ZIUA 3

ACTIVITATE ASINCRON
(2 ore)

1. Pornind de la două dintre textele propuse la ultima temă:

a. realizați sarcini de lucru pentru etapa de preascultare. Includeți cel puțin trei strategii și precizați-le în paranteză!

Descriptor: A1

Sarcini de lucru:
1.Denumește alimentele. -Desene care vin legate de cuvânt-. (Strategia Activarea cunoștințelor anterioare)
2.Citire pe rol. -Text pregătit și subliniat ptr.elevul x,elevul y.Mai multe variante-.( Strategia Cooperarea)
3. Oare ce titlu va avea textul pe care vom asculta ora viitoare?-La magazin/abc-. (Strategia Predicție globală. )

b. formulați globală o întrebare care să vizeze înțelegerea și trei care să vizeze înțelegerea de detaliu. Precizați strategiile vizate în
paranteză!
Textul pe care îl vom asculta este Doctorul Vulpe .

Textul 3:

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Cine erau personajele din text? ( Global )

afișez desenul

1.Cum se simțea ursul? (Strategia Activarea cunoștințelor anterioare/ Contextualizarea)

2.Ce meserie a ales acum vulpea? Strategia (Reorganizarea)
3.Ce meserii a înșirat vulpea? Strategia (Activarea cunoștințelor anterioare),Strategie metacognitivă
autoevaluarea

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
2. Recapitulați informațiile discutate la a doua întâlnire sincron și rezolvați testul afișat pe platformă.

Pentru consultare, găsiți:

 prezentarea ppt aici: https://www.canva.com/design/DAFEWdyUL-s/jjK_MwbjGPSJK1oCIWxfjg/view?
utm_content=DAFEWdyUL-s&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=publishsharelink

 suportul de curs: pe pagina următoare.

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
2.3. Modele teoretice în receptarea mesajului oral
Avertizăm cititorul că secțiunea care urmează este puțin mai teoretică. Avem convingerea însă că,
înainte de a trece la partea practică, e important să înțelegem procesele care au loc în timpul ascultării.
„Când profesorii înțeleg mai bine natura comprehensiunii mesajului audiat, remarcă Buck, le pot oferi
elevilor și studenților lor oportunitățile necesare pentru a-și exersa abilitățile de ascultare” (Buck 1995). Mai
întâi, ascultarea poate fi privită, la modul general, ca un proces care cuprinde următoarele etape:

O organiză m O folosim
O integră m în
Selectă m într-o structură pentru a lua
cunoștințele
informația coerentă și decizii și a
anterioare
semnificativă acționa

Din perspectiva teoriei cognitiviste, ascultarea presupune:

selectarea

organizarea
informației

integrarea

... și două tipuri de surse:

interne

externe

Sursele externe se referă la mesajul audiat propriu zis, la sunetele de natură verbală sau nonverbală
la care suntem expuși, în vreme ce sursele interne se referă la informațiile stocate în memorie, care sunt
4

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
„recrutate” și utilizate în interpretarea noului mesaj. Vom descrie mai târziu, în detaliu, sursele interne și
externe utilizate în receptarea orală, însă, deocamdată, e necesar să ne oprim asupra următoarei distincții: a
auzi și a asculta. Dacă a auzi este o activitate care are loc automat, fără o decizie conștientă, a asculta
constituie o activitate planificată, determinată de un anumit scop. A asculta înseamnă a acorda, în mod
intenționat, atenție unor evenimente acustice care au o structură inteligibilă. Pentru a înțelege cât de
complexă este receptarea orală, vom aminti așa-numitul efect cocktail party, un fenomen în care creierul își
demonstrează abilitatea de a-și concentra atenția asupra unui anumit stimul audio, ignorând celelalte
sunete, așa cum, în cadrul unei petreceri zgomotoase, putem să facem abstracție de zgomotul din jur ca să
ascultăm vocea celui cu care discutăm. Creierul uman are capacitatea de a organiza stimulii în fluxuri
audio distincte și de a decide care au relevanță și care pot fi ignorate. Procesul are loc firesc, fără să fim
conștienți de el, ceea ce nu înseamnă că ar fi lipsit de complexitate. Dar, fiindcă nu intră în obiectivele
acestui material să ne ocupăm de asemenea amănunte, reținem doar faptul că intenția are un impact
considerabil asupra receptării mesajului oral.
2.3.1. Selectarea informației
Ne vom opri, mai întâi, la prima etapă a receptării orale, și anume la selectarea informației. La
rândul ei, aceasta presupune următorii pași:
 separarea semnalelor acustice;
 distingerea semnalelor verbale de cele nonverbale;
 procesarea fonetică;
 procesarea multimodală.
2.3.2. Organizarea și integrarea informației
Odată încheiată procesarea fonetică, urmează Lexiconul mental: „capacitatea de a defini un
cuvâ nt, de a recunoaște situațiile în care poate
recunoașterea cuvintelor, prin selectarea lor din lexiconul fi utilizat, cunoștințe legate de sensurile sale
mental. Acestea sunt, mai întâi, stocate în memoria de lucru, alternative”(Miller, 1999, p. 3).

până când, printr-o procesare de tip top-down, se identifică,

din lexiconul mental, sensul potrivit. În procesul de selecție, sunt luați în considerare factori ca: frecvența,
caracteristicile morfologice și funcția gramaticală. În final, cuvintele sunt organizate în enunțuri și se
creează ceea ce numim reprezentarea textuală - „o rețea de idei interconectate” (Singer 1994: 479).
Cei mai mulți cercetători sunt de părere că receptarea mesajului oral și scris presupune,
concomitent, o procesare de la bază spre vârf și una de la vârf spre bază:
Procesarea de la bază spre vârf Procesarea de la vârf spre bază
(bottom-up) (top-down)
- procesare de la limbă spre sens; - procesare de la sens spre limbă;

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 - cunoștințele lexicale și gramaticale - cunoștințele anterioare (despre lume,
oferă baza decodării mesajului; subiect, discurs etc.) reprezintă baza pentru
înțelegerea mesajului.

În Teaching and Learning Second Language Listening. Metacognition in Action, Vandergrift și Goh
propun și ei un model teoretic pentru ascultare, descriind, astfel, cele două modalități de selectare,
organizare și integrare a mesajului audiat:
Procesarea bottom-up:
 fluxul audiat e segmentat în secvențe, unități semnificative (sunete, intonație, ritm etc.), pentru a
interpreta mesajul;
 mesajul se construiește dinspre foneme, spre cuvinte și, apoi, unități superioare;
 cunoștințele utilizate aici sunt cu precădere lingvistice;
 informația vine dinspre fluxul audiat, cu contribuție minimă dinspre cunoștințele anterioare.
Procesarea top-down:
 aplicarea cunoștințelor anterioare (inclusiv cu privire la context), pentru a interpreta mesajul);
 cunoștințe: despre lume, pragmatice, discursive, culturale;
 totul începe cu așteptările ascultătorului cu privire la mesajul audiat (Vandergrift și Goh 2012: 18).
Procesarea mesajului oral, la primul nivel, și anume cel al decodării, poate fi automată (în cazul
vorbitorilor nativi) și controlată (în cazul vorbitorilor nonnativi):

Ce consecințe are acest lucru asupra vorbitorilor nonnativi? Dacă, în cazul vorbitorilor nativi,
procesarea are loc extrem de rapid, din ambele direcții, de la bază la vârf și de la vârf la bază, concomitent,
vorbitorii nonnativi au cunoștințe limitate de limbă, ceea ce va încetini considerabil procesarea de la bază la
vârf. În cazul în care cunoștințele lingvistice sunt insuficiente, vorbitorul nonnativ se va sprijini, în mod
disproporționat, pe cunoștințele pe care le deține în legătură cu tema mesajului audiat.
Cunoștințele anterioare, experiențele de viață ale
vorbitorului, organizate în scheme conceptuale, sunt stocate în
memoria de lungă durată, în vreme ce inputul nou decodat este
stocat provizoriu în memoria de lucru. Când decodarea se face încet și

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
memoria de lucru e supralicitată, comprehensiunea va avea de suferit. Este, așadar, extrem de important să
pregătim și să actualizăm atent orice element care există deja în memoria de lungă durată, pentru a reduce,
pe cât se poate, efortul depus de ascultător (Vandergrift și Goh 2012: 19-20).
În Listening in the Language Classroom, pe de altă parte, John Field consideră că insitența pe
diferențele dintre procesarea top-down și cea bottom-up poate sugera, în mod greșit, faptul că cele două
operații sunt distincte sau chiar opuse, când, în realitate, acestea au loc concomitent, fiind, adesea,
imposibil de separat, iar comprehensiunea unui mesaj audio nu e posibilă decât în prezența amândurora.
Prin urmare, propune o altă distincție între două operații majore care compun abilitatea de receptare a
mesajului oral:
 decodare: traducerea semnalelor audio în sunete, cuvinte, propoziții și, în cele din urmă, sens
literal;
 construirea sensului: completarea sensului minimal rezultat în urma decodării și relaționarea lui
cu ceea ce s-a spus înainte.
În decodare, scopul vorbitorului este să separe semnalele sonore în cuvinte, pe care le va potrivi
apoi cu sensurile lor. Ulterior, va căuta tiparul gramatical în care cuvintele sunt aranjate. În ceea ce privește
partea de construire a sensului, aceasta acoperă două funcții importante: extinde sensul cuvintelor rostite
de către vorbitor și adaugă informațiile noi imaginii de ansamblu a situației de comunicare, completând-o
(Field 2009: 125).
Aminteam, mai sus, trei etape în receptarea mesajului oral: selectarea, organizarea și integrarea
informațiilor audiate. Vandergrift și Goh propun un alt model teoretic, de data aceasta cuprinzând
următoarele etape:

La fiecare nivel, ascultătorul poate întâmpina probleme specifice. Enumerăm, mai jos, câteva.
La nivelul percepției:
 nu poate recunoaște cuvinte;
 neglijează părțile de vorbire care urmează;
 are dificultăți în segmentarea fluxului audiat;
 ratează începutul mesajului;
 are probleme de concentrare.
7

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 În etapa de analiză:
 uită rapid infomația audiată;
 nu poate forma o reprezentare mentală a cuvintelor audiate;
 nu înțelege ceea ce urmează, din cauză că a ratat unele cuvinte/secvențe anterioare (Goh, 2000).

În etapa de utilizare:
 înțelege cuvintele, dar nu și mesajul;
 apar confuzii din cauza unor incongruențe pe care le percepe în mesaj (Vandergrift și Goh, 2012).

cunoș tințe cunoș tințe cunoș tințe

lingvistice pragmatice anterioare

cunoș tințe
discursive

În modelul teoretic propus de Vandergrift și Goh, apare un nou element esențial: metacogniția.
Aceasta se referă la abilitatea ascultătorului de a fi conștient de procesele cognitive implicate în
comprehensiune și de capacitatea sa de a supraveghea, controla și direcționa aceste procese (Goh, 2008).
Tot în acest model, cei doi cercetători includ cunoștințele necesare în procesarea mesajului oral:
Reproducem mai jos o reprezentare schematică a proceselor implicate în producerea și comprehensiunea
orală. În chenarele dreptunghiulare apar procesele cognitive, în vreme ce în cele ovale apar cunoștințele
necesare pentru realiarea proceselor:

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 (Vandergrift și Goh 2012: 39)

2.4. Factori care influențează receptarea mesajului oral

Receptarea mesajului oral poate fi influențată de o multitudine de factori. Enumerăm, mai jos,
câteva elemente mai importante:

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Ascultătorul:
abilități
decodare,
motivație, scop. Interes, relevanță,
Calitatea relației scop.

Familiaritatea
Vorbitorul: Mesajul:
statut, impresie, voce, calitate, formă,
comunicare nonverbală, complexitate.
credibilitate. Congruența context
– convenții.

Rol, așteptări, Situația: Adecvare,

convenții. formală, importanță.
informală,
personală,
profesională.

Potrivit unei alte clasificări, factorii care influențează ascultarea se împart în factori de natură
cognitivă, factori de natură afectivă și factori care țin de context (Vandergrift și Goh 2012: 58):
1. Factori de natură cognitivă
 cunoștințe lingvistice (vocabular și cunoștințe de sintaxă);
 cunoștințe discursive;
 cunoștințe pragmatice;
 cunoștințe metacognitive;
 cunoștințe anterioare;
 abilități lingvistice în L1;
 abilitatea de a identifica sunetele;
 capacitatea memoriei de lucru.

2. Factori de natură afectivă

 anxietate;
 motivație;
 autoeficiență.

10

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 3. Factori care țin de context
 ascultare informală – în afara clasei, în viața reală;
 ascultare formală – în afara clasei, în viața reală;
 ascultare formală – în clasă;
 ascultare interactivă;
 evaluare.

2.5. Citire vs ascultare

Între receptarea mesajului oral și receptarea mesajului scris, identificăm diferențe la toate nivelurile:
 al percepției;
 al recunoașterii cuvintelor;
 al procesării enunțului;
 al comprehensiunii discursive.
2.6. Abordă ri didactice în receptarea mesajului oral
După ce ne-am format o imagine asupra proceselor cognitive implicate în receptarea mesajului oral,
ne vom ocupa, în continuare, de câteva posibile modele didactice care ne ghidează în organizarea lecției
dedicate ascultării. Care sunt abilitățile specifice ascultării? Ce metode putem utiliza pentru a le dezvolta?
Cum putem demonstra eventualul progres în cazul unei activități aparent „pasive”, „ascunse”, „nevăzute”,
cum este comprehensiunea mesajului oral? Acestea sunt doar câteva întrebări la care vom încerca să
răspundem mai jos, dar sunt și tot atâtea motive pentru reticența profesorilor când vine vorba de a include
o activitate de ascultare în cadrul lecției de limba română. Cei ce au puțină experiență la clasă sunt
familiarizați, desigur, cu senzația de fragmentare pe care ne-o lasă activitățile de receptare în general.
Lecția curge normal în cazul activităților de producere, progresul elevilor putând fi evaluat imediat, se
poate acorda feedback pe loc. Lucrurile sunt mai complicate în cazul receptării.
Deși noile manuale de română ca limbă nematernă pentru ciclul primar includ exerciții dedicate
ascultării, cel mai adesea acestea iau forma unor „mini-teste” și par greu de integrat în restul lecției. Elevii
sunt expuși la input, apoi, pe baza unor întrebări deschise, a unor întrebări cu alegere multiplă sau a unor
enunțuri adevărate sau false, li se verifică înțelegerea mesajului. Asta în cazul manualelor dedicate claselor
a treia și a patra. În cazul primelor clase ale ciclului primar, cele mai multe exerciții iau următoarea formă:
 Ascultați și repetați!
 Ascultați și priviți imaginile!
 Ascultați și potriviți!
Dacă ni se permite o observație mai generală, manualele de limba română din clasele 0-2 par, mai
degrabă, mici dicționare. Majoritatea covârșitoare a exercițiilor sunt dedicate vocabularului sau, uneori, se

11

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
concentrează pe decodarea mesajului audiat sau scris (identificarea numărului de cuvinte, silabe etc.).
Faptul că o serie de cuvinte ‒ ordonate tematic, e adevărat ‒ sunt livrate sub formă scrisă sau audiată, prin
intermediul unor exerciții care presupun citirea, ascultarea, reproducerea lor scrisă sau orală nu schimbă
obiectivul principal al respectivelor activități, și anume îmbogățirea vocabularului. O activitate dedicată
ascultării trebuie să aibă ca obiectiv principal dezvoltarea abilităților de receptare a mesajului oral. E clară,
într-adevăr, tema fiecărei lecții sau unități de învățare (școala, vacanța, viață sănătoasă etc.), mai precis, sfera
lexicală vizată. Nu sunt însă deloc limpezi activitățile de comunicare, abilitățile și subabilitățile de receptare și
producere, funcțiile comunicative vizate etc. Competențele pragmatice și cele sociolingvistice sunt și ele „atinse”
uneori pur întâmplător, nu sistematic, așa cum ar fi necesar. Structurile lingvistice nu sunt nici ele corelate
cu activitățile comunicative, nici introduse progresiv. Cauza e ușor de identificat. Deși vocabularul joacă un
rol extrem de important în toate activitățile de comunicare, totuși, în realizarea unităților de învățare, ar
trebui să pornim de la funcțiile comunicative pe care urmărim să le dezvoltăm, de la activitățile
comunicative propriu-zise. Într-o unitate dedicată școlii, de exemplu, elevii trebuie să învețe:
 să descrie obiecte sau încăperi;
 să se prezinte;
 să poarte o conversație cu un coleg;
 să poarte o conversație cu un membru al familiei despre școală;
 să înțeleagă un anunț oral/scris;
 să înțeleagă o conversație între doi elevi/între un elev și o profesoară ;
 să înțeleagă instrucțiunile care îi sunt adresate cu atenție și lent și poate urma instrucțiuni scurte
și simple;
 poate înțelege când cineva îi spune lent și clar unde se află ceva, cu condiția ca obiectul să se afle
în mediul apropiat etc.
Doar după ce alegem obiectivele, ne vom gândi care sunt elementele de vocabular sau structurile
gramaticale necesare. Această modalitate de organizare a unităților de învățare e prea puțin vizibilă în
manualele de limba română ca limbă nematernă. Introducerea progresivă a structurilor gramaticale
lipsește, așa cum, de asemenea, lipsește o viziune clară cu privire la dificultatea operațiilor cognitive pe
care elevii le fac în receptarea și producerea mesajelor orale și scrise. În mod normal, această progresie ar
trebui să fie vizibilă în cazul tuturor competențelor și al activităților de comunicare.
Începând cu clasa a treia însă, notăm faptul că are loc un adevărat salt. Dacă, în primii trei ani, copiii
se concentrează aproape exclusiv pe decodare și pe dezvoltarea vocabularului, în clasa a treia se presupune
că au ajuns deja la nivelul B1 și sunt capabili să citească texte complexe. Și mai remarcăm o schimbare.
Exercițiile dedicate ascultării sunt tot mai rare și, cel mai adesea, pur pasive. Dacă în primele clase cerințele
erau formulate pe tiparul „Ascultă și...”, acel „și” dispare în clasele a treia și a patra. Sau se transformă într-

12

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
un: „ascultă și află lucruri interesante”. Nu știm exact care e cauza dispariției treptate și misterioase a
exercițiilor de ascultare pe măsură ce elevii dobândesc un nivel de limbă mai bun. Putem presupune că
acestea au ținut locul, în primele clase, exercițiilor de citire și, odată ce elevii au învățat să scrie și să
citească, au devenit redundante.
În secțiunile următoare, vom oferi câteva modele generale pe care le putem utiliza în organizarea
activităților și a lecțiilor dedicate ascultării, urmând ca, la final, să includem o serie de modele de scenarii
didactice dedicate receptării orale, alături de alte instrumente bazate pe Cadrul European Comun de Referință
pentru Limbi (CECR). Toate acestea vă vor ajuta să vă planificați atent activitățile de receptare orală, nu doar
pentru o lecție, ci chiar pentru un an școlar sau chiar pentru întreg ciclul primar, în așa fel încât să puteți
evalua progresia elevilor dumneavoastră, dar și să le puteți comunica limpede și acestora ce urmăriți, spre
ce se îndreaptă, ce fel de abilități vor dobândi pe termen scurt și lung. Deocamdată, modelul și vizunea
didactică asupra dezvoltării abilităților de receptare orală în limba română sunt neclare.
2.6.1. Modelul AIRIER în ascultare
Un prim model în dezvoltarea abilității de receptare a mesajului oral este modelul AIRIER (în
engleză, HURIER) pentru ascultare. Modelul HURIER a fost propus de Brownell (1996), pentru a evalua
punctele tari și punctele slabe ale unui ascultător, mai precis abilitățile sale de receptare adecvată a unui
mesaj oral, și poate fi rezumat astfel:

AIRIER

răspundem
auzim evaluăm
înțelegem interpretăm
reținem
Filtre:
Rol, atitudini, valori, influențe, motivații, cultură,
experiențe

A înțelege

A interpreta A evalua

A auzi A reține A răspunde 13

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Pregătirea pentru ascultare
Este esențial, în această primă etapă, să le comunicăm elevilor scopul pe care trebuie să-l
urmărească în timp ce ascultă. Acesta poate fi, printre altele:
 de a diferenția;
 de a înțelege;
 de a evalua;
 empatic;
 interpersonal.
Urmează, apoi, analiza contextului:
 Cine?
 Ce?
 De ce?
 Pentru cine?
Nu vom uita, de asemenea, influența filtrelor:
 cultură;
 stil propriu;
 vârstă;
 tip de gândire;
 stări fiziologice;
 atmosfera;
 atitudini, presupuneri;
 cunoștințe anterioare;
 timp.
Etapa 2. Aplicarea proceselor
După ce încheiem etapa de pregătire a ascultării, trecem la aplicarea proceselor, pe care le
sintetizăm mai jos:

14

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Atunci când gândim o activitate de ascultare, trebuie să reținem că exercițiile noastre trebuie să
dezvolte abilități precum:
 a extrage esența;
 a identifica ideea/ideile principale;

15

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
  a distinge detaliile/exemplele care susțin argumentele principale;
 a identifica informații/detalii specifice;
 a identifica intenția sau atitudinea vorbitorului;
 a face inferențe.

Etapa 3. Evaluarea performanțelor

Etapa 4. Stabilirea de noi obiective

 evaluarea obiectivelor;
 puncte tari;
 puncte slabe.

2.6.2. Receptarea mesajului oral. Un model metacognitiv

Menționam mai sus caracteristicile și provocările specifice receptării orale, însă mai adăugăm acum
una: ascultătorul are nevoie de timp pentru a se obișnui cu vocea vorbitorului, pentru a se „conecta la
frecvența” canalului prin care e transmis mesajul. Din această cauză, ratează prima parte a mesajului și se
zbate apoi să construiască sensul și contextul pentru restul mesajului (Goh 2000).

Spre
În viața reală , mesajul este livrat fă ră întreruperi. Prin urmare,
deosebire
câ nd facem un exercițiu de ascultare la clasă , oprim înregistrarea
sau o lă să m să meargă pâ nă la capă t, fă ră a o întrerupe? Profesorul de lectură,
trebuie să intervină pe parcurs? De ce? De ce nu? unde
Puncte de reflecție profesorul
poate
direcționa atenția studenților sau a elevilor spre anumite pasaje sau poate adresa întrebări care să ghideze
lectura, să orienteze și să sprijine cititorul în înțelegerea mesajului, în cazul ascultării, lucrurile stau diferit.
Studenții/elevii nu învață astfel strategii de ascultare și nici nu înțeleg care sunt procesele implicate în
receptarea orală.

16

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Metacogniția sau acțiunea de „a gândi despre gândire” se referă la abilitatea celui care învață de a-
și controla gândurile și de a-și organiza propria învățare. Aceasta joacă un rol esențial în cazul ascultării.
Printre cercetători există deplin consens cu privire la faptul că metacogniția contribuie la îmbunătățirea
comprehensiunii și a gândirii, în general (Baker 2002, Wenden 1998).
Mai întâi de toate, vom preciza că metacogniția se sprijină pe trei tipuri de cunoștințe:
 cunoștințe despre propria persoană (puncte tari, puncte slabe, autevaluare corectă);
 cunoștințe privind natura sarcinii pe care o au de rezolvat: tipuri diferite de ascultare (ascultarea
pentru detalii, ascultarea pentru înțelegerea globală, ascultarea pentru inferențe), factorii care influențează
ascultarea (vorbitorul, textul), caracteristicile fonologice ale textului oral;
 cunoștințe privind strategiile de ascultare.
O lecție construită potrivit principiilor abordării metacognitive va include, în mod necesar,
următoarele etape:
 planificarea activității;
 monitorizarea comprehensiunii;
 rezolvarea problemelor de comprehensiune;
 evaluarea rezultatelor.
Planificarea activității  actualizarea cunoștințelor legate de tema textului și a informațiilor
culturale relevante;
Ascultătorii se pregătesc pentru ceea  analiza tipului de text, a genului acestuia și actualizarea structurii
ce urmează să audă și pentru ceea ce posibile a textului;
au de făcut, în loc să înceapă  anticiparea unor idei sau a unor cuvinte care pot apărea în text;
activitatea fără să se gândească deloc.  pornind de la scopul ascultării, se decide asupra cărei părți se va
concentra atenția și măsura în care e necesar să fim atenți la detalii;
 predicții cu privire la ceea ce vor asculta, pornind de la informațiile
de mai sus și de la alte informații contextuale relevante;
 pregătirea pentru ascultare prin înlăturarea elementelor care pot
distrage atenția și prin concentrarea atenției asupra textului.
Monitorizarea comprehensiunii  evaluarea înțelegerii pe măsură ce ascultă;
 verificarea coerenței, pornind de la predicțiile făcute, dar și de la
În timp ce ascultă, elevii/studenții își cunoștințele lor despre lume și de la logica internă a textului
monitorizează comprehensiunea, în (interpretarea în timp real a cotextului);
lumina predicțiilor făcute anterior și  acceptarea faptului că nu e necesar să înțelegă fiecare cuvânt
fac ajustări când e necesar. pentru a înțelege mesajul;
 evaluarea progresului în gradul de înțelegere a informațiilor pe
care încearcă să le extragă din text și a detaliilor relevante;
 stabilirea măsurii în care abordarea inițială funcționează sau nu
pentru textul în cauză.
Rezolvarea problemelor de  ajustarea abordării prin activarea unor strategii adecvate: de
comprehensiune exemplu, se pot revizui predicțiile sau se adaptează inferențe, astfel
17

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 încât să reflecte noi posibilități;
Pe măsură ce își monitorizează  inferențe cu privire la acele secvențe de text care au pus probleme
comprehensiunea și se confruntă cu de înțelegere;
dificultăți, ascultătorii își pot ajusta  solicitarea de clarificări dacă, desigur, contextul ascultării permite
abordarea sau pot activa strategii acest lucru (dacă nu e vorba de un test sau de o temă pentru acasă, de
specifice. exemplu).
Evaluarea rezultatelor  reflecții cu privire la dificultățile întâmpinate (ce nu a funcționat și
de ce);
Ascultătorii trebuie să evalueze  confirmarea comprehensiunii cu ajutorul transcrierii textului în
eficacitatea abordării adoptate și/sau întregime sau a fragmentelor vizate;
a deciziilor luate pe parcursul  evaluarea gradului de reușită pentru strategiile adoptate și
audierii, dar și la finalul activității. eforturile depuse pentru înțelegerea textului (măsura în care o
inferență a fost sau nu adecvată, dacă schimbarea strategiilor a fost
eficientă etc.).

(adaptat după Vandergrif și Goh 2012: 106-107)

Descriem, mai jos, principalele etape ale unei lecții care urmează modelul metacognitiv:

(Vandergrif și Goh 2012: 109)

Etapele unei lecții și procesele metacognitive corespunzătoare

18

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Etapele lecției Procese metacognitive
1. Pre-ascultare – Etapa pentru planificare și predicții 1. Planificare
După ce elevii sunt informați cu privire la subiectul și tipul textului, vor
prezice informațiile și/sau câteva cuvinte pe care urmează să le audă în
timpul ascultării.
2. Prima ascultare – Etapa primei verificări 2.a. Monitorizare și evalua-
a. elevii își verifică ipotezele inițiale, le corectează și notează informațiile re 2.b. Monitorizare,
noi; evaluare și planificare
b. elevii compară ceea ce au înțeles cu un partener, modifică, dacă e cazul,
și decid la ce urmează să fie atenți în continuare, care sunt elementele
problematice.
3. A doua ascultare – Etapa celei de-a doua verificări 3.a. Monitorizare, evaluare
a. elevii verifică punctele în care a existat dezacord, corectează și scriu și rezolvarea problemelor
detalii suplimentare; 3.b. Monitorizare, evaluare
b. discuție cu întreaga clasă în care toți elevii contribuie la reconstrucția și rezolvarea problemelor
textului și la trecerea în revistă a detaliilor mai importante; se atrage
atenția asupra felului în care elevii au înțeles anumite cuvinte, informații,
părți ale textului.
4. A treia ascultare – Etapa verificării finale 4. Monitorizare și rezolva-
Elevii ascultă concentrându-se asupra informațiilor discutate cu întreaga rea problemelor
clasă în etapa anterioară. Această a trei ascultare poate fi însoțită de
transcrierea textului.

5. Etapa reflecției și a stabilirii de noi obiective 5. Evaluare și planificare

Pornind de la discuțiile pe marginea strategiilor aplicate pentru a
compensa ceea ce nu au reușit să înțeleagă, elevii își vor fixa obiective cu
privire la următoarea activitate de ascultare.
(Vandergrift 2004)

Desigur, modelul trebuie adaptat potrivit nivelului de limbă al elevilor și abilităților cognitive ale
acestora. Capacitatea copiilor de autoevaluare se dezvoltă în timp, e adevărat, însă nu considerăm că ar
trebui să-i subevaluăm. Autonomia în învățare nu e rezervată pentru adulți sau adolescenți, ci trebuie
pregătită de la bun început, din primele clase ale ciclului primar.

19

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Aplicații.
Lucrați în grup!

Sarcină de lucru: Selectați din manualele pe care le utilizați la clasă un exercițiu de

ascultare și observați dacă sunt prezente unele caracteristici ale instruirii metacognitive?
Cum puteți reformula sarcinile de lucru pentru a include caracteristici ale instruirii
metacognitive în unitate, dacă acestea nu sunt prezente?

2.7. Strategii specifice receptă rii orale

Ascultarea, receptarea unui mesaj oral într-o altă limbă poate fi, de multe ori, o sarcină dificilă, dar o
putem face mai ușoară, aplicând o serie de strategii care eficientizează procesul de comprehensiune, dar și
întregul parcurs al dezvoltării competenței lingvistice în L2. Dacă modelul tradițional al ascultării privea
activitatea de ascultare strict din perspectiva înțelegerii textului vorbit (ascultarea ca înțelegere), viziunile
actuale (Richards 2008: 3) conferă ascultării un statut primordial, ca factor dinamic esențial în dezvoltarea
ulterioară a competenței lingivistice în L2 (ascultarea ca achiziție), netrecând cu vederea, desigur, nici
importanța primei componente.
Ascultarea ca înțelegere Ascultarea ca achiziție

= însușirea noilor chestiuni

= recunoașterea semnificației
generale, specifice sau implicite a
unui enunț/text;
Sarcini de lucru: exerciții A/F,
identificarea imginilor aferente
fiecărui paragraf al textului,
rezumare etc.
lingvistice și utilizarea lor activă în
context oral/scris.
Sarcini de lucru: citirea în perechi,
completare de enunțuri care necesită
utilizarea expresiilor vizate, joc de rol
care să necesite utilizarea limbajului-
cheie etc.

Text = intake = acea componentă a

Textul audio = input = ceea ce aude
inputului pe care elevul o și observă.
elevul într-un text audio.
(după Jack 2008:
16-17; VanPatten 1993: 436)
Tipuri de strategii de ascultare

a. Activarea cunoștințelor anterioare

Scopul principal al exercițiilor de preascultare este acela de a activa cunoștințele anterioare și de a
20

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
trezi interesele elevilor și de a le utiliza, ca punct de sprijin, în achiziția unor cunoștințe noi ‒ ceea ce
descrie, de fapt, abordarea de tip vârf-bază. Rolul cadrului didactic în cadrul acestei strategii este acela de a-i
ajuta/ghida pe elevi cum să aplice aceste cunoștințe și interese, pentru a deveni ascultători eficienți.
Bineînțeles, eficacitatea acestei strategii nu neagă utilitatea evidentă a unor sarcini de lucru de tip
bază-vârf, care se axează pe deslușirea, în prealabil, a sensului unor cuvinte noi, structuri lexicale/sintactice
de care studenții ar putea avea nevoie în înțelegerea textului ce urmează a fi redat.

b. Predicțiile
De cele mai multe ori, formularea predicțiilor se aplică în etapa de preascultare, însă aceasta se
dovedește a fi eficientă și pe parcursul ascultării. Astfel, în funcție de etapa în care se adoptă această
strategie și de conținutul vizat, predicțiile pot fi de două tipuri:
- globale: anticiparea esenței unui text sau a conținuturilor generale înainte de a-l auzi, prin predicții
privitoare la titlu, imagini care însoțesc textul etc.: „Pot înțelege acest enunț pentru că deja știu câte ceva
despre cămile și, chiar dacă profesorul/învățătorul nu va spune nimic mai mult decât titlul, deja pot intui
despre ce va vorbi!”;
- locale: anticiparea unor detalii pe parcursul textului: „Pentru că în prima parte a textului am auzit
cuvântul cocoașă, probabil în continuare se va vorbi despre rolul ei pentru o cămilă. Acest lucru mă va ajuta
și pe mine să înțeleg mai bine despre ce e vorba!”.

c. Inferențele
Nu întotdeauna vorbitorii spun exact ceea ce vor să spună. Altfel spus, aspecte importante ale
sensului sunt, uneori, mai degrabă implicite decât declarate. Elevii trebuie să învețe să asculte „printre
rânduri", pentru a-și da seama ce se spune, cu adevărat, în spatele textului.
Acestei strategii i se adaugă, inerent, limbajul paraverbal (volumul și intonația vocii, ritmul vorbirii

Exemplu:
Folosim următorul dialog:
Maria: Ieșim în oraș după ore. Vrei să vii și tu?
Alin: Poate. Unde mergeți?
Maria: La Pizza King.
Alin: Pizza? Ador pizza.
Pe baza acestui dialog, putem întreba: „Are de gând Alin să meargă împreună cu
Maria și prietenii ei la pizza?”. Odată primit răspunsul afirmativ, precizați că intuiția lor s-a
bazat exclusiv pe o relație logică, neexprimată propriu-zis în scris: „Dacă Alin adoră pizza,
cel mai probabil va merge și el.”

21

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
etc.) și cel nonnverbal (limbajul corpului ‒ în cazul textelor citite, de către învățător, în clasă, sau a celor
care au un suport vizual), care, de asemenea, facilitează comprehensiunea și influențează „ghicirea”
sensului.

d. Stabilirea scopului lecturii

În trecut, materialele audio se bazau frecvent pe o serie de întrebări de înțelegere în etapa de
postascultare (La ce oră pleacă trenul? Cât costă biletul?).

Întrebare: Este o astfel de practică eficientă? De ce?

Exemplu:
Pe baza aceluiași dialog dintre Maria și Alin (vezi exemplul anterior), putem sublinia
următoarele aspecte:

Identificarea ideii principale Identificarea detaliilor

„‒ Care este ideea principală a dialogului?” „‒ Ce vor mânca?”
„‒ Cina.” „‒ Pizza.”

!!! Uneori ne interesează doar să ne facem o idee, !!! Atunci când studenții răspund, precizați faptul
în mare, cu privire la subiectul unui text. Precizați că, din tot dialogul, singura informație de care ei
că, pentru a îndeplini această sarcină, ei nu aveau aveau nevoie este doar replica referitoare la faptul
nevoie să înțeleagă nimic altceva. că Maria și prietenii ei ies la pizza.

(Cum îi facem conștienți pe elevi de importanța stabilirii scopului lecturii? ‒ după Steven 2006: 6)

Ce spun studiile? Această abordare a ascultării s-a dovedit a fi ineficientă, întrucât elevii, neștiind,
în prealabil, scopul pentru care ascultă și punctele asupra cărora trebuie să își canalizeze atenția, nu pot
îndeplini cu succes sarcinile de lucru.

Cu alte cuvinte... dacă știu de ce ascultă, elevilor le va fi mai ușor să se concentreze asupra textului.

e. Contextualizarea
Cea mai succintă definiție a acestei strategii este tocmai replica frecventă a elevilor noștri: „Nu știu
exact ce înseamnă X, dar am ghicit sensul cuvântului!”. Fie că sunt sau nu conștienți de aceasta, faptul că
termenii deja cunoscuți construiesc înțelegerea celorlalți termeni reprezintă o primă strategie pe care elevii
o pot aplica indiferent de tipul de text (oral sau scris).
Cu privire la această strategie, Larry Vandergrift (2012: 282) amintește de următoarele tipuri de
22

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
contextualizare:
- lingvistică: atunci când putem relaționa un cuvânt auzit cu o altă situație în care s-a utilizat același
termen: „Nu știu care e sensul exact, dar am mai văzut același cuvânt și pe unele uși: «Acces interzis».”;
- schematică: atunci când relaționăm un indiciu textual cu un fapt pe care îl avem în memoria de
lungă durată: „Nu înțeleg exact ce înseamnă s-a speriat, dar, în general, dacă un copil aude un sunet ciudat
noaptea, i se face frică. Poate că acesta e sensul!”.

f. Cooperarea
Munca în echipă/perechi poate ușura, de multe ori, înțelegerea unui text audio. În plus, odată cu
această strategie, se asigură deopotrivă comprehensiunea și utilizarea vocabularului vizat, dar și
învățarea/memorarea mai eficientă a acestuia.
Rolul învățătorului/profesorului atunci când un elev îi cere anumite clarificări cu privire la text
poate fi, nu de puține ori, preluat de către un alt elev. Punerea la comun a cunoștințelor, clarificarea sarcinii
pe care trebuie să o realizeze sau verificarea unui anumit sens contextual pe care îl poate dobândi un
termen sunt doar câteva câteva dintre activitățile asupra cărora munca în perechi/echipă se dovedește a fi
extrem de utilă.
Analizând diferite transcrieri ale unor astfel de dialoguri între elevi, în scopul realizării unei sarcini
comune în clasă, J. Cross a observat că nivelul de cunoștințe metacognitive al acestora a crescut
semnificativ în urma interacțiunii, fapt din care decurge o mai bună implicare individuală a fiecăruia în
parte (Cross 2010: 285).

g. Reorganizarea
Reorganizarea se referă la acea strategie prin care elevul este învățat să își reorganizeze informațiile
auzite, în vederea înțelegerii și stocării lor în memoria de lungă/scurtă durată, dar și pentru a le putea
recupera oricând, dacă situația de comunicare o necesită:
- rezumarea: realizarea scrisă sau doar mentală a unui rezumat cu privire la cele prezentate în text;
- repetarea: simpla repetare a cuvântului însuși sau, și mai eficient, utilizarea lui în cadrul unui
exercițiu de ascultare;
- gruparea: selectarea unor grupuri de cuvinte/enunțuri care au trăsături comune;
- luarea de notițe: scrierea unor cuvinte-cheie/abrevieri, pentru a memora o anumită succesiune de
idei (Vandergrift & Goh 2012: 292-283).

h. Strategiile metacognitive
Acest set de strategii este în directă legătură cu următoarea întrebare: „Elevul se concentrează, în
principal, asupra conținului unui text audiat sau se gândește și la modul de ascultare a acestuia?”.
Strategiile metacognitive reprezintă acele procese mentale (la început, inconștiente, apoi, treptat,
23

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
conștientizate) prin care un elev este învățat să abordeze și să gestioneze activitățile de ascultare,
implicându-l, astfel, în mod activ în propriul proces de învățare:
- planificarea – determinarea obiectivelor unui exercițiu și a modului prin care acestea pot fi atinse;
- concentrarea atenției și, implicit, a auzului asupra unor aspecte specifice pe care sarcina de lucru le
vizează: „Dau atenție specială adjectivelor!”;
- automonitorizarea – verificarea pe parcurs a propriului progres în învățare: „Nu am auzit prea clar...
Co... cămilei (cocoașa cămilei), deci va trebui să fiu mai atent când voi reasculta textul!”;
- autoevaluarea – identificarea problemelor, verificarea eficienței strategiei alese și substituirea ei, în
cazul în care aceasta nu a servit eficient la rezolvarea sarcinii: „Oare am ghicit corect sensul cuvântului?
Trebuie să fiu mai atent la ideea X” etc. (Vandergrift și Goh 2012: 278-279).
Analizând eficiența conștientizării și aplicării strategiilor în rândul unui grup de elevi (11-12 ani),
Goh și Yusnita (2006) au constatat, la sfârșitul perioadei de instruire metacognitivă, că elevii au dobândit o
înțelegere mai profundă asupra ascultării și a cerințelor ei, o încredere sporită în finalizarea sarcinii de
ascultare, precum și punctaje mai mari la examenele de ascultare, mai ales în rândul celor mai slabi elevi.
Concluzia imediată a fost aceea că instruirea metacognitivă are impact direct asupra performanței de
ascultare.

Sarcină de lucru: Selectați din manualele pe care le utilizați la clasă un exercițiu

de ascultare și observați dacă sunt prezente unele caracteristici ale instruirii
metacognitive? Cum puteți încorpora unele caracteristici ale instruirii metacognitive în
unitate, dacă acestea nu sunt prezente?

Strategiile sunt, în mod clar, o modalitate de a ușura „povara” ascultării și acestea ar trebui predate,
în mod conștient, elevilor. Deși numărul lor este din ce în ce mai ridicat, o abordare eficientă ar fi aceea de a
selecta un număr limitat de strategii și de a le preda în mod repetat.
Așadar, învățătorii/profesorii îi pot ajuta pe elevi să-și dezvolte această deprindere de a lucra pe
baza unor strategii, conștientizându-i asupra acestora de fiecare dată când sunt puși în fața unui text audio.

24

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 25

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 26

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020