ZIUA 1

ACTIVITATE ASINCRON
(2 ore)

Tema 1:
a. Completați cu tipul de design potrivit: forward, central și backward design: SYLLABUS
.......Central design...................... ....Backward design.................. .........Forward design...............

 axat pe activități;  bazat pe analiza de nevoi;  axat pe limbă;

 conținuturile sunt negociate
cu studenții;
 evoluează pe parcursul
cursului;
 reflectă procesul de învățare;
 desfășurarea procesului și
ordinea etapelor pot fi
determinate de către elevi.
 abordare din perspectiva
scopurilor vizate, de la
microabilități la macroabilități;
 succesiune liniară.
 conținuturile sunt organizate
în funcție de conținuturile
cheie (principale);
 se desfășoară de la simplu la
complex;
 este stabilit în prealabil; 
succesiune liniară.

ROLUL PROFESORULUI
......Forward design...................... ..........Backward design................... .........Central design...................

= instructor, cel care oferă = organizator al experienței de = facilitează învățarea;

explicațiile și modelul de producție; învățare; = negociază conținutul
și procesul;
= mijlocul de transmitere a = model de producție; = încurajează cursantul spre
informației; autoexprimare și autonomie; =
= „arhitectul” experienței
= cel care se asigură că limba e de învățare. se axează pe specificul
utilizată corect. propriilor elevi, și nu pe
îndeplinirea unor obiective
generale, prestabilite.

METODOLOGIA
.......Backward design.................... ......Forward design..................... ..........Central design.....................

 exersarea microabilităților;  centrată pe profesor;  centrată pe cursant;

 învățare experiențială;
© Ioana Sonea și Lorena Sacalîș
„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020

 exersarea unor situații din  controlul conținuturilor  implicare activă în interacțiuni

viața reală; introduse; imitarea de și comunicare;
 axat pe acuratețe;  modele; prezentarea  se acordă întâietate sensului, în
 învățarea și exersarea unor  explicită a defavoarea acurateții;
expresii idiomatice regulilor.  activități care implică
și a formulelor negocierea sensului.
conversaționale.

b. Parcurgeți materialul de mai jos, răspundeți succint la întrebările de la Puncte de reflecție și notați:

Un lucru interesant pe care l-ați

reținut/un lucru nou învățat:

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 O întrebare/ceva ce ați dori să
aflați:

1. Abordarea curriculară
1.1. De ce nu le place copiilor școala?
În lucrarea sa „Why don’t students like school?”, Daniel Willingham notează: „Oamenii sunt, în mod natural,
ființe curioase, dar nu sunt, în mod natural, și buni gânditori. În absența condițiilor cognitive potrivite, vom evita să
gândim”. Observația ne poate părea paradoxală, întrucât ne-am obișnuit să credem că oamenii sunt ființe gânditoare,
mereu doritoare să învețe ceva nou. În ciuda faptului că avem suficiente dovezi în jur că a gândi nu e neapărat
activitatea la care excelăm mereu ca specie, această imagine a trestiei gânditoare e adânc înrădăcinată în noi. A gândi,
continuă Willingham, constituie o activitate cronofagă, cere mult efort și, în plus, rezultatul e, adesea, nesigur. Deși nu
suntem cu totul conștienți de asta, mare parte dintre activitățile noastre zilnice sunt bazate pe memorie. Stocăm și
organizăm informațiile în memoria noastră de lungă durată, iar, ulterior, acționăm în virtutea unor scenarii și scheme
mentale cunoscute. O facem automat, fără să ne gândim cu adevărat. Evident, dacă ar trebui să dedicăm resurse
mentale prețioase fiecărui gest pe care-l facem, nu am putea funcționa. Prin urmare, creierul nostru e înclinat să facă
economie de resurse de câte ori poate. Identifică rapid în memorie o situație asemănătoare cu cea cu care se confruntă
la un momemt dat și reia gesturile sau atitudinile asociate cu situația respectivă.
Dar, dacă a gândi nu e neapărat eficient, ce ne face totuși să ne dorim să învățăm? Răspunsul stă în prima
parte a afirmației lui Willingham: suntem, în mod firesc, ființe curioase. Însă, deși curiozitatea ne caracterizeză natural
ca specie, aceasta e, în general, destul de fragilă. Profesorii sunt probabil primii care constată asta. A învăța un lucru
nou e o activitate pe care creierul o asociază cu plăcerea, însă acest lucru se produce doar în condiții precise
(Willingham, 2021: 1-10). Știm că, pentru a putea reține informația, sistemul limbic trebuie să atingă un grad de
stimulare potrivit. Cu alte cuvinte, dacă subiectul se află în stare de stres sau anxietate, informația nouă nu poate trece
de amigdala cerebrală. Stresul funcționează ca o barieră în procesul de învățare. Dacă, în schimb, avem de-a face cu o
ușoară stimulare a amigdalei, studenții par să aibă fluență verbală mai bună, memorie mai eficientă, gândire mai
flexibilă și mai creativă (Willis 2006: 23-24). E nevoie, așadar, de o cantitate optimă de serotonină și dopamină, încât
3
creierul să se afle într-o stare deopotrivă de stimulare și de confort pentru ca memorarea să aibă loc. După ce sunt
preluate de memoria de scurtă durată, informațiile noi vor fi păstrate doar în măsura în care pot intra în conexiune cu

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
informațiile aflate deja în memoria de lungă durată și pot fi organizate corespunzător. Elevii buni/eficienți identifică
tipare, relații, discrepanțe, distingând între informațiile relevante și cele mai puțin relevante. În cazul lecțiilor în care li
se oferă informații complexe, știu să-și concentreze atenția pe ceea ce e esențial (Bransford, Brown, Cocking 2000: 16-
17). Elevii mai puțin eficienți însă pot fi derutați și demotivați, întrucât nu pot deosebi între elementele importante și
cele neimportante. În cazul lor, e esențial ca profesorul să-i ghideze în dezvoltarea competențelor metacognitive.
Așadar, concret, ce anume menține curiozitatea și motivarea elevilor noștri?
Deși conținutul este, desigur, un element
important, determinant însă cu adevărat e procesul de O linguriță de zahăr
evaluare a efortului implicat în învățare și estimarea ne ajută să înghițim
șanselor „de succes”. Mai precis, când ne aflăm în fața unor medicamentul amar
informații sau situații noi, creierul nostru evaluează mult mai ușor!
dificultatea sarcinii. Dacă i se pare că are șanse minime, va
renunța înainte de a începe. Dacă e prea ușor, nu va depune Mary Poppins
efortul necesar. Prin urmare, elevii noștri doresc să se
implice și rămân motivați când consideră că au șanse suficient de bune să învețe multe lucruri noi. Dar, pentru a putea
estima în cunoștință de cauză, trebuie mai întâi să aibă o imagine clară a ceea ce urmează să învețe. Astfel, ajungem în
punctul în care e necesar să identificăm un model curricular adecvat pentru o predare ce ține seama de felul în care
funcționează creierul.
1.2. Un model curricular adecvat pentru un creier motivat
G. Wiggins și J. McTighe (2006: 6) oferă următoarea definiție: „Curriculumul preia conținuturi (din standardele
externe și obiectivele locale) și le structurează într-un plan de realizare eficientă a procesului de predare-învățare.
Astfel, el este mai mult decât o listă de subiecte sau enumerări de informații-cheie și abilități (input). Este o hartă a
rezultatelor urmărite în performanța elevului (outputs), o hartă ce sugerează activități potrivite de predare și de
evaluare, astfel încât elevii/studenții să poată obține rezultatele dorite” (Wiggins, McTighe 2006: 6).
În predarea unei limbi, cele trei componente ale curriculumului, conținutul lingvistic (input), metodologia
(maniera de realizare a procesului de predare-învățare), respectiv rezultatele obținute (output) sunt interdependente,
însă, luând în considerare întâietatea acordată uneia dintre aceste componente în dezvoltarea curriculumului, s-au
formulat, în termenii propuși de către J.C. Richards (2013), trei abordări diferite:

În primul caz, se pornește de la o serie de conținuturi, stabilite adesea de către profesor (sau de programele
școlare impuse). Odată fixate conținuturile, profesorul decide care e metodologia adecvată pentru transmiterea lor și
care sunt modalitățile de evaluare potrivite. Modelul forward design îl are în centru pe profesor.
În al doilea caz, accentul cade pe procesul de învățare, conținuturile sunt negociate în permanență, iar
obiectivele nu sunt clare de la început. Acest al doilea model e mai potrivit pentru școlile private de limbi, de exemplu,
sau pentru diferite cursuri facultative oferite elevilor, fără vreo miză anume și fără standarde prestabilite. E un model
centrat pe elev.
În cazul unui backward design însă, planificarea pornește de la rezultatele învățării urmărite, trece apoi la
modalitățile de evaluare prin care se pot măsura rezultatele respective, și abia apoi vom trece la întrebările de tip ce?
4
sau cum?. În acest model curricular, profesorul are o imagine clară asupra „destinației” spre care se îndreaptă, fie că e

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
vorba de un ciclu educațional, de un an școlar, un semestru, o unitate, o lecție sau chiar o secvență dintr-o lecție.
Același principiu traversează fiecare etapă în parte. Focusul e pe învățare, de data aceasta, și atât profesorul, cât și
elevii știu, în fiecare moment, spre ce se îndreaptă, ce rezultate urmăresc și cum vor fi evaluate acestea.
Pentru a avea o imagine și mai limpede a diferențelor dintre cele trei abordări, citiți cu atențe citatele de mai
jos din Alice în Țara Minunilor, a lui Lewis Carroll (pe care o recomandăm cu căldură deopotrivă copiilor și adulților):

O altă clasificare ‒ în spirit asemănătoare cu cea de mai sus ‒ e oferită de către Janice Yalden, în funcție de
următoarele principii de organizare:
• principii de organizare bazate pe o viziune asupra procesului de învățare a unei limbi;
• principii bazate pe o viziune asupra felului în care se produce achiziția unei limbi;
• principii de organizare bazate pe felul în care limba-țintă va fi utilizată (Yalden 1984: 16).
În fine, procesul educațional mai poate fi clasificat și în funcție de obiectivul educațional pe care îl urmărește:
orientat către un viitor rol social;
• orientat către persoană (Widdowson 1984: 24).
De ce recomandăm opțiunea backward design pentru organizarea procesului educațional? O facem mai ales
fiindcă opțiunea pare să fie sprijinită de:
• teoriile achiziției/învățării limbii a doua;
5
• funcționarea creierului în procesul de învățare, în general; studiile privind relația motivație-învățare.

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
1.3. Achiziția și învățarea limbii a doua ca sistem dinamic complex
Un sistem dinamic e iterativ, are multiple faze de dezvoltare, fiecare dintre ele fiind influențată de factori
interni sau externi. În consecință, evoluția sistemelor dinamice e greu de prezis și orice traiectorie de dezvoltare e
eminamente individuală (Lowie 2012: 19). Orice interacțiune are loc într-un sistem mai larg, care se schimbă și se
bifurcă permanent (Briggs, Peat 1989: 147-148). Un sistem dinamic e alcătuit din mai multe subsisteme (în cazul
învățării unei limbi, aceste sisteme putând fi comunitatea lingvistică, cursantul, sistemul lui cognitiv, sistemul lingvistic
al limbii-țintă, dar și al limbii materne, profesorul, ceilalți participanți la procesul de învățare etc.) și fiecare dintre ele
are propriul parcurs și propriul „calendar”. Astfel, procesul de învățare devine imprevizibil, variabil și individual (Lowie
2012: 20-21).
Printre caracteristicile unui sistem dinamic complex, enumerăm:
a. dependența de condițiile inițiale: aceeași abordare didactică nu duce neapărat la rezultate similare,
iar, pentru a explica diferențele care apar, e necesară o bună cunoaștere a condițiilor inițiale de la care pornim;
b. interconexiunea elementelor: într-un sistem dinamic, toate părțile sunt conectate între ele și se
influențează
reciproc;
c. nonlinearitatea în dezvoltare: relația dintre cauză și efect cel mai adesea nu e liniară, iar efectul nu e
direct proporțional cu o anumită cauză;
d. schimbare prin reorganizare internă și interacțiune cu mediul: din perspectiva teoriei sistemelor
dinamice, asupra unui sistem acționează constant cele două forțe – interacțiunea cu mediul și autoorganizarea internă;
e. dependența de resurse interne (memorie, capacitatea de învățare, resurse informaționale interne,
cunoștințe conceptuale, motivație) și externe (acces la informație, timp etc.);
f. schimbare constantă, uneori haotică, în care sistemele se pot „instala” într-o stare numită „attractor
state”: un exemplu bun îl reprezintă fenomenul fosilizării, care apare când un vorbitor întâmpină o etapă de stagnare
în dezvoltarea limbii, aparent fără cauze exterioare. De asemenea, se întâmplă adesea ca un vorbitor să câștige și să
își piardă fluența ulterior, fără motive identificabile;
g. iterație: fiecare fază de dezvoltare depinde de cele anterioare (Larsen-Freeman, De Bot 2011: 10-16).
În Evaluarea competențelor de comunicare scrisă în limba română. Învățământul secundar (EVRO-P4) (Platon,
Sonea, Tărău 2015), reproduceam următoarea conversație între două prietene: „‒ Alo! Salut, Maria!
‒ Salut, Ana! Ce mai faci?
‒ Bine, mulțumesc! Auzi... Aș avea o întrebare. Mai știi prăjitura aceea cu brânză pe care am mâncat-o la tine nu
de mult timp?
‒ Da, desigur!
‒ Așa! Îți amintești că mi-ai dat rețeta?
‒ Parcă da...
‒ Sigur mi-ai dat rețeta corectă?
‒ 100%.
‒ Păi, nu mi-a ieșit. Mai bine zis, iar nu mi-a ieșit. A ta era cremoasă și delicioasă. A mea e uscată.
‒ Hm... Mă întreb ce s-o fi întâmplat. Câtă frișcă ai pus? 6
‒ Vai de mine! O sută cinzeci de mililitri. Așa scria în rețetă. Nu e bine?

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 ‒ Ba da, dar depinde de brânză... Și cât ai ținut-o la cuptor?
‒ Cincizeci de minute. Așa...
‒ Știu, știu. Așa scria în rețetă. Dar depinde de cuptor. Și blatul s-a cam ars!
‒ La ce temperatură ai fixat cuptorul?
‒ La 150˚! Așa scria în rețetă.
‒ E adevărat, dar depinde și de tavă, să știi.
‒ Maria, știi ce cred eu? Cred că depinde de bucătar...”
De ce/de cine depinde succesul procesului educațional? Indiferent de reformele sau de revoluțiile anuale din
educație, indiferent de teoriile sau de filosofiile educaționale pe care ne străduim să le integrăm în procesul de predare,
succesul unei rețete depinde, în primul rând, de doi factori: ingredientele folosite și capacitatea bucătarului de a lua
deciziile potrivite, în funcție de condițiile specifice în care lucrează. Și de ce/de cine depinde? Succesul procesului de
învățare depinde și el de ingrediente – de elevi, de bagajul lor cultural sau social, de cunoștințele lor anterioare, de
atitudinea lor, de entuziasmul sau, mai cu seamă, de lipsa lor de entuziasm – și de bucătar – de profesor, care, în
predare, va porni de la câteva elemente obligatorii:
• rețetă – o teorie educațională la care aderă; experiența proprie;
• talentul și creativitatea sa, capacitatea de a distinge între ceea ce este obligatoriu, opțional, necesar sau
inutil, în funcție de propriul său context;
• entuziasm (Platon, Sonea, Tărău 2015).

1.4. Despre ceea ce pare să ne motiveze să învățăm...

Într-un articol intitulat Alegerea e bună, dar relevanța e excelentă, Assor, Kaplan și Roth (2002) analizează
relația dintre motivație și autonomie. În acest scop, au cerut unor subiecți (elevi) să aleagă, dintr-o listă de trei acțiuni
posibile, pe cea care consideră că le stimulează autonomia:
• posibilitatea de a alege;
• relevanța;
• posibilitatea de a exprima o opinie critică și de a gândi independent.
Similar, elevii au ales și acțiunea care inhibă autonomia, în viziunea lor, din lista de mai jos:
• întreruperile și intervențiile constante, nedorite;
• impunerea unor activități plictisitoare;
• imposibilitatea de a exprima o opinie critică și de a gândi independent (Assor, Kaplan, Roth 2002: 264).
Rezultatele au fost, am zice noi, în deplin acord cu ceea ce descriam mai sus cu privire la funcționarea
creierului: elevii au pus pe primul loc relevanța. Aceasta îi stimulează să fie motivați în procesul de învățare mai mult
decât celelalte elemente. Libertatea de a acționa e mai puțin importantă decât măsura în care acțiunile pe care le
desfășurăm ne reflectă obiectivele, valorile și interesele urmărite. Stimularea autonomiei nu presupune neapărat
minimalizarea până la dispariție a rolului profesorului. E suficient ca profesorul să se dovedească o prezență utilă în
procesul de atingere a obiectivelor sau a intereselor studentului.

2. Receptarea mesajului oral. Premise teoretice 7

2.1. De ce e importantă ascultarea?

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Înainte de a intra cu adevărat în subiect, se impun câteva observații despre rolul și natura acestei abilități în
învățarea limbilor, dar și în procesul educațional în general. Și o vom lua, cum altfel, așa cum procedează cercetătorii
în general, de la Adam și Eva. Știm despre prima pereche de oameni că a fost alungată din Paradis din cauza neascultării.
Se poate deduce de aici că ascultarea juca, în acel început de lume, un rol esențial, de vreme ce încălcarea poruncii a
atras după sine asemenea consecințe grave.
Cititorul se va grăbi să ne corecteze: nu e vorba de „ascultare ca... ascultare, ci de ascultare ca supunere”, punct
în care îi vom propune cititorului să asculte până la capăt. E adevărat, „a asculta” implică, într-adevăr, puțină
autonegare, în sensul în care „a asculta” presupune, mai întâi de toate, a tăcea și a da întâietate altuia ‒ și poate că,
de aceea, simplul obicei de a aștepta cu răbdare ca altul să-și termine fraza a ajuns să fie asociat cu obediența,
nehotărârea sau timiditatea. Aceasta, în cel mai bun caz. Iluminismul, se spune, a pus capăt unei ere întunecoase, în
care cei puțini și puternici rosteau, iar restul ascultau și se supuneau. Treptat, accesul la educație a devenit aproape
universal, prin inventarea tiparului, cărțile au devenit accesibile, iar, acum, datorită internetului, avem acces la
informații incredibil de sofisticate din mai toate domeniile cunoașterii. Ai spune că prezența tuturor acestor surse de
informare a ascuțit abilitatea noastră de a „asculta”. Paradoxal, efectul pare să fie tocmai opus. Tot mai numeroasele
cazuri de ADHD demonstrează faptul că lumea în care trăim este astfel clădită încât ne vine din ce în ce mai greu să ne
concentrăm pe ceea ce ni se spune. Oare care e explicația?
Tot în Iluminism a mai avut loc o schimbare foarte probabil esențială pentru desfășurarea ulterioară a istoriei:
omul ajunge să ocupe, treptat, un rol central, devine punctul de referință suprem și lumea se organizează în jurul său.
Nu vom fi, așadar, surprinși că nevoia acestuia de a se exprima a depășit, în prezent, capacitatea sa de a asculta.
Datorită evoluției spectaculoase a tehnologiei, omul poate controla mult mai bine mediul în care se mișcă, nu mai e
nevoit să „citească” semnele naturii, să asculte încordat zgomotele făcute de animale, să identifice potențialele
primejdii din jur, folosindu-se de toate simțurile. De acum, mediul în care trăim e atât de confortabil, încât simțurile,
altădată esențiale pentru supraviețuire, sunt exersate din ce în ce mai puțin. Lumea pe care singuri ne-am creat-o este
o lume a oamenilor ce trăiesc prizonieri în propriile minți. Timpul câștigat e folosit pentru a purta dialoguri cu noi înșine,
până în punctul în care devenim atât de convinși de propriile opinii și ne rafinăm într-o asemenea măsură argumentele,
încât ne trezim complet închiși față de ceea ce ar avea alții de spus. Dacă aveți vreo îndoială, încercați să răspundeți la
următoarele două întrebări:
• În discuțiile în contradictoriu la care ați asistat în ultimii zece ani, de câte ori ați auzit pe cineva
mărturisind: „Da. Ai dreptate. M-am răzgândit. M-ai convins.”?
• Ați observat că, în dialogurile obișnuite pe care le purtăm, avem obiceiul de a răspunde în
secunda în care interlocutorul sfârșește ceea ce are de spus? Sau, uneori, chiar înainte ca acesta să rostească
ultimele cuvinte? Fiindcă anticipăm (sau așa ne închipuim) ceea ce are de spus. Ei bine, dacă suntem capabili
să facem acest lucru, înseamnă, pur și simplu, că nu am ascultat cu atenție și că, în loc să ne concentrăm pe
ceea ce ni se spune, ne-am folosit resursele mentale pentru a formula un răspuns în timp ce partenerul de
conversație încă vorbea.
De asemenea, apariția rețelelor de socializare a avut și ea un impact negativ asupra abilității noastre de a
asculta sau, mai general, de a recepta mesaje rostite sau citite. Mai întâi, acest lucru e consecința abundenței de mesaje
la care suntem expuși zilnic și pe care suntem forțați să le tratăm superficial. Ne-am creat obiceiul de a asculta și a citi
8
cu rapiditate, în diagonală, zeci de articole, știri, postări, comentarii etc. Pe de o parte, această raportare la mesajul

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
audiat sau scris are avantajele sale: putem, într-adevăr, să ne facem o idee despre un subiect anume. Din păcate, cel
mai adesea, nu conștientizăm că familiarizarea noastră cu o anumită temă e pur superficială și ne imaginăm că suntem
experți în domeniu. De pe poziția de expert, bineînțeles, vom fi, din nou, mai înclinați să vorbim decât să ascultăm.
Să aruncăm acum o privire și asupra felului în care sunt copiii afectați de toți acești factori. Deși aceștia intră în
lume cu o curiozitate autentică și cu dorința de a asculta și a înțelege, în final, vor învăța de la noi, prin imitație, cum
să se raporteze la lumea din jur. E bine cunoscut entuziasmul preșcolarilor pentru orice informație nouă, ba chiar și
pentru obiectele exterioare, natură, animale etc. Un lucru absolut banal îi ține ocupați minute în șir. Același lucru banal
poate stârni o ploaie de întrebări. Ce se întâmplă cu acest entuziasm după ce intră în școală? În școala primară (suntem,
așadar, norocoși), mare parte din acest entuziasm rezistă. Acesta scade însă, treptat, în școala gimnazială, până în
punctul în care, adolescenți fiind, puține lucruri îi mai pot scoate din plictiseală. Un lucru cu totul extraordinar trebuie
să se petreacă încât să-și ridice privirea din telefonul mobil. Din nefericire, și ceea ce urmăresc, aparent absorbiți, pe
ecranul telefonului îi plictisește în egală măsură, însă ocupația în sine a devenit a doua lor natură. Cine e, prin urmare,
vinovat de această turnură nefericită? Programele încărcate, metodele profesorilor, profesorii înșiși, elevii? Sunt și
acestea câteva ipoteze plauzibile, însă ne temem că răspunsul e unul mai pesimist: lumea în care trăim e astfel
construită încât să ne distragă, să ne deruleze pe dinaintea ochilor (sau a urechilor) mesaje peste mesaje, pe care să
nu le putem asculta și citi atent și pe care să nu le putem înțelege în profunzime. Pur și simplu, nu mai este timp. Acesta
e un prim argument pentru care abilitatea elevilor noștri ar trebui exersată nu doar implicit, ci explicit și temeinic,
învățându-i strategii de ascultare și tehnici de monitorizare a propriei abilități de înțelegere după ascultare.
Al doilea argument vă privește mai cu seamă pe dumneavoastră, în calitate de profesori în școala primară:
ascultarea stă la baza scrisului și a cititului și, de altfel, la baza învățării, în general. În partea a doua a acestui material,
ne vom ocupa de citire. În demersul nostru, vom porni de la bine-cunoscutul model simplu de citire (Gough și Tunmer,
1986):

„Comprehensiunea lingvistică” din schema de mai sus nu se referă la altceva decât la comprehensiunea
mesajului oral. Alături de abilitatea de a decoda, așadar, ascultarea reprezintă un factor esențial în însușirea cititului în
primele clase de școală primară. În cazul vorbitorilor nativi, primele exerciții de scriere și de citire debutează odată cu
intrarea copiilor în școală, în clasa pregătitoare. Se consideră, în această situație, că elevii au dobândit deja (acasă
sau/și la grădiniță) capacitatea de a recepta mesaje orale și de a se exprima în limba maternă. Chiar și așa, adesea se
ignoră faptul că acești copii intră în școală cu abilități extrem de inegale. Există numeroase studii care verifică,
bunăoară, vocabularul copiilor la intrarea în școală, și care demonstrează că unii elevi, în funcție de mediul din care
provin, dețin dublu numărul de cuvinte în comparație cu alți elevi de aceeași vârstă. Ei bine, diferențele respective vor
avea un impact profund asupra dezvoltării scrisului și cititului. De multe ori, diferențele se păstrează (sau cresc) cu
trecerea anilor, poate și fiindcă, așa cum e gândit sistemul nostru educațional, acesta favorizează scrisul și cititul, în 9
defavoarea receptării și exprimării orale.

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 În cazul copiilor nonnativi, lucrurile se complică sau, după caz, se simplifică. Se complică atunci când aceștia
provin din medii în care contactul cu limba română este diferit. Cazul cel mai nefericit pe care ni-l putem imagina e o
clasă în care să existe, deopotrivă, copii bilingvi, alții cu nivel zero de limba română, alții cu câteva cunoștințe minimale.
Într-o asemenea situație, profesorul va fi silit să execute zilnic un dans complicat, pentru a menține interesul viu al
tuturor celor prezenți și pentru a se asigura că demersul educațional este eficient. Paradoxal, o clasă în care toți elevii
sunt la nivel zero e mai ușor de manageriat, parcursul, evoluția nivelului de limbă al elevilor, mai previzibile, iar
demersul educațional, mai ușor de planificat. Nici selectarea materialelor nu pune multe probleme. E, într-adevăr, un
noroc să lucrăm cu grupe omogene, însă, în acest caz, și responsabilitatea noastră e mai mare. Succesul sau eșecul
propriei abordări în predarea limbii române va depinde, într-o măsură mai mare, de noi. Tot în ceea ce privește
dezvoltarea abilităților orale, copiii de la clasele de minorități au avantajul de a începe să-și însușească scrisul și cititul
în limba română mai târziu. Prin urmare, în clasa pregătitoare, putem dedica suficient timp activităților comunicative
orale: receptarea orală, pe de o parte, producerea și interacțiunea verbală, pe de altă parte.
În final, vom dedica următoarele rânduri atitudinii pe care diverși actori implicați în actul educațional (copii,
profesori, părinți, specialiști în educație) o au față de activitățile dedicate ascultării în cadrul lecției de limba română.
Mai întâi, cum remarcam și mai devreme, copiii sunt, în mod natural, înclinați să învețe și să asculte. E bine știut faptul
că plasticitatea creierului, la vârste fragede, favorizează reconfigurarea circuitelor neuronale, permițând astfel
însușirea de noi cunoștințe, abilități sau comportamente. Pe măsură ce înaintăm în vârstă, plasticitatea creierului
scade, deși, se pare, nu dispare ca fenomen niciodată. Pe de altă parte, în ciuda acestei înclinații naturale a copiilor,
expunerea lor la imagini video la vârste mici va favoriza abilitatea lor de a procesa imagini, în defavoarea mesajului
audiat. Aceasta înseamnă, printre altele, că le va fi mai greu să identifice sunetele, pe care, ulterior, în faza însușirii
cititului, ar trebui să le poată asocia cu literele corespunzătoare. Mulți specialiști sunt de părere că dificultățile de
învățare (ADHD, dislexie) au proliferat odată cu suprastimularea vizuală a copiilor. Considerăm, prin urmare, că e
necesar să acordăm un loc important și, mai ales, suficient timp receptării mesajului oral, în tot ceea ce înseamnă
educația copiilor de vârstă primară. Un parteneriat școală-părinți ar fi, de asemenea, extrem de benefic, întrucât orele
petrecute la școală nu sunt niciodată suficiente. În plus, degeaba se pun bazele unei atitudini sau ale unui
comportament în școală, dacă tot ceea ce se întâmplă apoi acasă intră în contradicție cu acestea și dărâmă ceea ce se
clădește în clasă. Părinții, așadar, ar trebui să limiteze drastic expunerea la ecran a copiilor și ar putea, în măsura în
care timpul le permite, să continue activitățile de dezvoltare a receptării mesajului oral acasă. De exemplu, ar putea să
le citească povești, poezii sau chiar texte mai ample cu voce tare, atât în limba maternă, cât și în limba română, în
funcție de nivelul la care se găsesc copiii. Mai pot, la nevoie, apela și la cărțile audio sau la înregistrările pe care le
găsesc online (de preferat fără suport video). În timp ce ascultă, copiii pot fi încurajați să desfășoare o activitate
manuală (lego, plastilină etc.). Mai ales în cazul băieților, e demonstrat că posibilitatea
de a se mișca în timp ce ascultă sau încearcă să proceseze o informație îi ajută să se
concentreze. Și simplele conversații la masă, interacțiunile cu membrii familiei în limba SCRIERE
română, măcar ocazional, ar contribui mult la dezvoltarea abilităților de receptare
CITIRE
orală a copiilor. La rândul lor, profesorii trebuie să includă activități dedicate ascultării
în programul zilnic. E extrem de important să dedicăm cel puțin câteva minute VORBIRE
ascultării în fiecare zi, fără excepție. Dacă timpul nu ne permite mai mult, poate fi
suficient să rezervăm măcar câteva minute pentru o scurtă povestioară, o poezie sau ASCULTARE 10
un joc de ascultare.

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Când vine vorba de importanța ascultării în învățarea unei limbi, putem să ne gândim că, metaforic, aceasta
joacă rolul unei fundații, al unei temelii. Pe ea se vor construi, treptat, vorbirea, apoi citirea și scrierea.
Pentru a înțelege cum are loc procesul achiziției unei limbi, vom apela la bine-cunoscuta „ipoteză
a ordinii naturale” sau „ipoteza inputului comprehensibil” (Krashen, 1982). Potrivit
lui Krashen, „limba a doua se învață prin înțelegerea mesajului sau prin expunere la un input comprehensibil”
(Krashen 1985). Ca o consecință a acestui fapt, vorbirea este rezultatul achiziției, nu cauza ei. Vorbirea nu poate fi
„predată” direct, ci apare „ca rezultat al dezvoltării competenței generale prin intermediul inputului comprehensibil”
(Rost 2011). Conform ipotezei lui Krashen, așadar, structurile gramaticale și lexicale de care un vorbitor are nevoie pot
fi, în mod natural, însușite prin expunere repetată (și suficientă) la limbă. Nu sunt puțin frecvente cazurile în care copiii
învață o a doua limbă în mod natural, fără a li se preda sistematic și fără a li se oferi informații explicite cu privire la
structura limbii, fără a li se atrage atenția asupra unor reguli. Pe de altă parte, felul în care e gândit sistemul educațional
din România și, de altfel, cam peste tot în lume, o astfel de abordare „naturală” pare greu de integrat și de armonizat,
de exemplu, cu ideea de planificare, de obiective care trebuie atinse, de standardizare, de examene naționale etc. În
același timp însă, tocmai fiindcă achiziția limbii poate avea și, adesea, are loc și așa, sfârșim cu clase eterogene ca nivel.
Dacă, în trecut, aproape toate informațiile la care aveau acces elevii veneau de la profesor, în clasă, azi avem prea
puțin control asupra informațiilor la care vor fi aceștia expuși.
Prin urmare, ordinea naturală e întotdeauna aceeași: ascultăm, înțelegem, memorăm și apoi utilizăm
informația nouă în activități de producere. Cu toate că nu recomandăm o abordare prea radicală în procesul de achiziție
a limbii a doua (cum ar fi învățarea exclusivă prin expunere la input, fără predare explicită), iată, totuși, câteva idei
practice care se conturează, pornind de la ipoteza inputului comprehensibil:
• ascultarea joacă un rol esențial, mai ales la început, dar și pe parcurs, în etapele ulterioare;
• fiindcă ea reprezintă baza celorlalte activități comunicative, nu e suficient să verificăm comprehensiunea
mesajului audiat fragmentat, ci e necesar să-l folosim ca input pe baza căruia se vor construi activitățile de producere;
• în selectarea inputului audiat, vom avea grijă ca acesta să fie la un nivel ușor superior abilităților elevilor de
producere; cu alte cuvinte, dificultatea mesajelor audiate sau citite depășește capacitatea vorbitorului de producere.
Receptarea e un fel de „deschizător de drumuri”;
• o lecție de limba română în care nu se exersează, în mod țintit, abilitățile de receptare orală nu constituie o
lecție completă;
• dacă ne dorim un salt spectaculos al nivelului de limbă, indiferent de vârsta pe care o avem (cu atât mai mult
e valabil acest lucru la copii), expunerea la mesaj audiat (extensiv, în clasă, dar și în afara școlii) pare metoda cea mai
eficientă;
• cititul cu voce tare, de exemplu, al poveștilor, dar și al altor tipuri de texte, sau utilizarea cărților audio, atunci
când profesorul sau părintele nu are timp, au un impact considerabil asupra abilităților de producere a mesajului scris.
Când citesc ei înșiși, întrucât decodarea, mai ales în primii ani, le pune probleme și le încetinește ritmul lecturii, copiii
vor avea tendința să sară peste cuvintele, expresiile sau chiar pasajele mai dificile, folosindu-se de o procesare de tip
top-down pentru a „completa” mesajul acolo unde nu parcurg și nu procesează cu adevărat textul. Când însă li se
citește, elevii vor fi expuși la acele secvențe sau modele mai sofisticate de limbă, acestea se vor întipări în memoria lor
și vor fi, ulterior, utilizate în scriere. Iată de ce, adesea, copiii care ascultă cărți audio produc adesea texte mai bune 11
decât cei care le citesc.

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020
 Principiile enunțate mai sus se potrivesc, deopotrivă, achiziției limbii materne și a celei nematerne. Înainte de
a trece la descrierea mecanismelor cognitive implicate în ascultare, e necesar să mai facem o precizare. Învățarea unei
limbi reprezintă, esențialmente, „un proces psiholingvistic abstract, dar unul care are loc în contexte sociale concrete.
Contextul, mai degrabă decât procesul însuși de receptarea orală, e cel care determină obiectivele, standardele sau
așteptările vorbitorilor” (Rost 2011: 146). În Teaching and Researching Listening, Michael Rost propune o serie de
criterii pentru definirea contextului social și a cadrului în care se desfășoară învățarea:
• Contactul. Ce fel de contact are vorbitorul cu limba a doua? Când, unde și cât de des va fi acesta expus la limba
a doua?
• Identitatea. Cum se identifică vorbitorul pe sine în raport cu limba a doua? Se percepe pe sine ca bilingv?
• Competența. Care e ținta, care sunt standardele în ceea ce privește competența lingvistică în limba a doua pe
care vorbitorul se presupune că trebuie să le atingă?
• Funcția. Care sunt funcțiile comunicative pentru care limba a doua va fi utilizată cu precădere?
• Scopul. Care e scopul final pentru care vorbitorul învață limba țintă?
(Rost 2011: 146)

Pornind de la cei cinci factori enumerați mai sus, completați tabelul de mai jos în așa
fel încât să se potrivească elevilor dumneavoastră:

Puncte de reflecție

Contact Identitate Competență Funcție Scop

12

„Competență și eficiență în predarea limbii române copiilor și elevilor aparținând minorităților naționale din România” –
Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-2020