Scenariul didactic al lecţiei

Definiţia:
Scenariul didactic sau structura unei lecţii este o descriere anticipată a felului în
care va fi desfăşurată pas cu pas activitatea didactică, astfel încât obiectivele stabilite să fie
îndeplinite cu succes.
În legătura cu denumirea acest scenariu didactic se poate numi proiect de lecţie pentru
că a proiecta înseamnă a schiţa, a concepe şi a alege o strategie didactică care să ducă la
îndeplinirea obiectivelor operaţionale propuse pentru fiecare lecţie. Se foloseşte pentru
scenariu didactic al lecţiei şi termenul de film general al lecţiei.
Descrierea obiectivelor operaţionale trebuie să respecte următoarele criterii:
1. să se refere la activitatea elevilor , nu a învăţătorului
2. să se centreze pe operaţii, acţiuni procese constatabile
3. să desemneze un rezultat imediat al instruirii
De exemlu:
- elevii să descrie obiectul.....
- să enunţe definiţia.....
- să enumere.....
- să recunoască.....
- să identifice.....
- să demonstreze.....
- să reprezinte.....
- să clasifice.....
- să compară.....
- să analizeze.....
- să povestească.....

I. Captarea atenţiei
Acest moment presupune pregătirea unei stări de concentrare, de interes necesare
receptării conţinutului. Acesta se poate realiza prin elemente surpriză, descoperirea treptată a
unui material didactic, mijloace audiovizuale, o ghicitoare, un scurt dialog, o scrisoare
adresată copiilor, etc.

1
 II. Anunţarea temei şi enunţarea obiectelor (pe înţelesul elevilor)
Elevul nu trebuie să ghicească ce este în mintea învăţătorului, el trebuie să fie informat şi
trebuie să cunoască finalitatea activităţii prin cointeresare.

III. Reactualizarea celor învăţate anterior/ Reactualizarea cunoştinţelor

Acest moment mai poartă denumirea de cunoştinţe-ancoră pentru că are în vedere
reamintirea informaţiilor sau a deprinderilor anterioare. Acest moment poate contribui la
aplicarea în situaţii noi a cunoştinţelor dobândite anterior.

IV. Conducerea /Dirijarea învăţării

El presupune angajarea efortului personal al copiilor, reprezentând în momentul esenţial al
activităţii pe care o desfăşoară cadrul didactic împreuna cu elevii. Conducerea învăţării prin
comunicări sau întrebări nu trebuie să-i spună elevului răspunsul. Ele sugerează linia de
gândire care îi va conduce pe elevi la obţinerea rezultatului dorit.

V. Obţinerea performanţelor
Reprezintă punctul culminant al activităţii din care se dovedeşte atingerea obiectivelor
propuse în exemple de comportamente şi competenţe la nivelul programelor şcolare. Acum
trebuie să-i cerem elevului să arate că ştie cum se procedeze.

VI. Asigurarea feed-back-lui

Reprezintă o scurtă recapitulare la sfârşitul activităţii de învăţare cu aplicaţii pentru a arăta
ce ştie sau ce ştie să facă elevul la sfârşitul activităţii de învăţare.

VII. Evaluarea performanţelor

Măsurarea performanţelor prin care elevii primesc confirmarea valabilităţii celor ce au
învăţat. Formele evaluării sunt foarte diverse, de la activităţi oral-verbale, la activităţi
practice, lucrări scrise, fişe de muncă independente, pe grupe, teste. Aprecierea cu calificative
trebuie să scoată în evidenţă progresele elevilor oricât de mici ar fi ele.

VIII. Intensificarea retenţei

Se realizează prin discuţii care se evidenţieze nivelul obiectivului propus şi realizat şi
măsuri de reluare a activităţii dacă nivelul obiectivului este necorespunzător.

2
 IX. Asigurarea transferului
Se referă la teme pentru acasă obligatorii pentru toţi elevii la nivelul mediu, facultative
pentru cei cu pregătire superioară şi recuperatorii pentru cei cu dificultăţii de învăţare.

3
 Comunicarea şi competenţele de comunicare
în limba română în şcolile cu predare în limbile
minorităţilor naţionale
Statutul disciplinei limba şi literatura română în şcolile cu predare în limbile
minorităţilor naţionale poate fi definit în tremeni de:
1. „A doua limbă” din punctul de vedere al ordinii în care copilul o învaţă şi al nou-
identităţii cu limba de predare a majorităţii disciplinelor şcolare.
2. „Prima limbă” din punct de vedere socio-politic.
Conţinuturile şi finalităţile disciplinei pot fi aşezate integral sub semnul comunicării.
Înţelegem prin comunicare „schimb interacţional între cel puţin doi indivizi, schimb care se
realizează prin utilizarea de semne verbale şi non-verbale, fiecare individ putând fi, pe rând
sau exclusiv, producător sau consumator al mesajului.”(Sophie Moirand)
Structurarea unor demersuri didactice presupune îndreptarea strategiilor asupra
dobândirii unei capacităţi reale de comunicare, capacitate ce poate fi specificată prin
competenţe. Definiţia competenţei poate fi redusă la două verbe „a şti” şi „a şti să faci”. Deci
competenţa de comunicare înseamnă ansamblul cunoştinţelor şi a capacităţilor de a utiliza
cunoştinţele. Deci competenţă înseamnă cunoştinţe plus abilităţi de a folosi cunoştinţele.
Competenţele de comunicare cuprind înţelegerea textului (comprehensiune), care se
referă la a asculta şi a citi un text şi producerea de text, care se referă la de a vorbi şi de a
scrie.

Clasa – spaţiu al cooperării

O didactică a comunicării pretinde o anumită poziţie a profesorului sau a cadrului

didactic şi a relaţiei dintre acestea şi dintre elevi şi elevi. Conturarea raportului cadrului
didactic – elevul poate porni de la definirea statului ca „ucenic în ale gândirii”. Acesta
înseamnă că dezvoltarea intelectuală reprezintă trecerea de la un prim nivel, cel al învăţării
ghidate spre un nivel superior, cel al învăţării independente. Trebuie marcate aspectele
esenţiale ale predării în viziunea tradiţională şi în viziunea actuală când învăţământul este
centrat pe elev.

4
 Viziune tradiţională Viziune actuală
1. Cel puţin jumătate din durata discuţiei 1. Cadrul didactic vorbeşte cât mai puţin
aparţine cadrului didactic. posibil.
2. Cadrul didactic conduce integral discuţia. 2. Cadrul didactic facilitează şi structurează
discuţia.
3. Marea majoritate a întrebărilor sunt puse 3. Marea majoritate a întrebărilor sunt puse
de cadrul didactic. de elevi.
4. La întrebările formulate de elevi răspunde 4. La întrebările formulate de elevi răspunde
în primul rând cadrul didactic. în primul rând colegii.
5. Majoritatea întrebărilor vizează un răspuns 5. Marea majoritate a întrebărilor sunt
precis. întrebări problematizante.
6. Cadrul didactic dă feed-backul imediat 6. Feed-backul se dă după consultarea opiniei
după obţinera răspunsului. celorlalţi elevi

Elevul trebuie să fie mai mult decât un subiect implicat activ în propriul proces de
învăţare, el devenind subiect implicat în procesul de învăţare a grupului din care face parte.
Ambianţa clasei presupune căteva reguli a căror punere în practică nu este dificilă:
- locurile elevilor în clasă nu sunt fixe şi dispunerea lor permite cadrului
didactic contact vizual cu toţi elevii;
- activităţile sunt realizate în aşa fel încât să implice întreaga clasă;
- timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient;
- cadrul didactic se implică direct în activităţile desfăşurate de elevi;
- cunoştinţele anterioare ale elevilor sunt recunoscute şi valorificate;
- greşelile sunt înţelese ca parte a învăţării;
- feed-backul se realizează prin consideraţii nuanţate şi nu printr-o propoziţie
simplă;
- diversitatea opiniilor este nu numai acceptată dar şi încurajată.

5
 Caracteristicile lecturii în limba a doua

Lectura este un proces personal de constituire de sens, un proces ce implică

cunoştinţe anterioare, reacţii afective şi interese personale.
Calitatea actului lecturii poate fi măsurată prin rapiditatea, complexitatea şi coerenţa
procesului de comprehensiune sau de înţelegere. În limba a doua lectura diferă de cea a
lectorului competent în limba maternă. În primul rând lectura este mai lentă, apoi ea este
lineară şi fragmentară. Cititorul în limba a doua are tendinţa de a citi literă de literă şi apoi
cuvânt de cuvânt. Motivele unei astfel de lecturi sunt: prezenţa unor cunoştinţe lingvistice
limitate, prezenţa unui sentiment de nesiguranţă şi existenţa unui repertoriu de strategii de
lectură neadecvat.

Interacţiunea cititor-text-context
Lectura e un act de o mare complexitate, ce presupune nu numai un cititor şi un text ci
şi interacţiunea lor. Această interacţiune a celor trei variabile al procesului receptării devine
condiţia fundementală a reuşitei lecţiei de lectură. Iată câteva exemple de situaţii de
interacţiune deficitară:
a. interacţiunea cititor-text nu se realizează în situaţia în care gradul de dificultate a
textului e prea mare sau problematica lui nu se înscrie în orizontul de aşteptare al
elevului.
b. Interacţiunea cititor-context e problematică în situaţia în care textul e citit într-un
mod ce nu favorizează comprehensiunea.

Contextul
Dimensiunea psihologică se exprimă în interesul pentru text al elevului şi în intenţia
care orientează lectura. Nu toate textele reuşesc să capteze atenţia elevilor din primele rânduri.
De aceea o deschidere a lecţiei printr-un moment construit în jurul întrebărilor „Ce ştiu
despre subiect?” sau „De ce e important lectura textului” nu e lipsită de importanţă. Procesul
de constituire a sensului poate fi condus diferit în funcţie de intenţia de lectură. Putem aplica
jocul cu perspectivele de lectură. De exemplu: lectura schiţei „D-ul Goe...” poate fi făcută din
perspectiva unui copil răsfăţat, a unui elev respectuos şi premiant, a unui domn încruntat sau a
unei mame severe.

6
 Textul
Textul alături de context şi cititor este unul din elementele triunghiului lecturii.
Accesibilitatea unui text se referă la lizibilitatea lui, la structura şi la domeniul referenţial al
textului. Lizibilitatea unui text e atât mai mare cu cât numărul de cuvinte în frază e mai mic,
numărul de cuvinte ce aparţin vocabularului fundamental e mai mare şi indicii textuali al
dialogului sunt mai numeroşi(linie de dialog, puncte de exclamaţie, ghilimele, etc.)
Structura textelor e un alt factor ce determină nivelul de înţelegere. Textele narative:
povestea, povestirea, schiţa, basmul sunt considerate cele mai accesibile pentru că ele
urmează nişte comente ale unui subiect care porneşte dintr-un punct iniţial, se dezvoltă spre
un punct culminant urmat de un moment final.
O altă componentă a accesibilităţii e domeniul referenţial al textului. Textele ale căror
subiecte sunt familiare şi interesante pentru cititor sunt înţelese mai repede şi mai corect.

Cititorul
A treia componentă a triunghiului lecturii este cititorul, elevul-receptor al textului
literar. Angajarea elevului în lectură presupune activarea unor structuri cognitive şi afective
complexe. Ele se întind de la recunoaşterea cuvântului sau selectarea ideii centrale a unei
fraze pâna la structurarea sensului global al textului. Actul lecturii lărgeşte sfera cunoştinţelor
de limbă, a cunoştinţelor despre lume, reunind gânduri şi sentimente, cunoaştere şi trăire.

 Comprehensiune propoziţiei şi a frazei

Ritmul lecturii
Înţelegerea textelor e determinată esenţial de ritmul lecturii şi de fluiditatea ei. Pe
parcursul lecturii, informaţiile sunt reţinute mai întâi în memoria de scurtă durată, memorie
care nu poate cuprinde decât 4-5 elemente, timp de câteva secunde. După stocare, elementele
sunt transferate în memoria de lungă durată, fie sunt uitate. Cele 4-5 elemente reţinute în
memoria de termen scurt pot fi cuvinte izolate sau grupuri de cuvinte. Studiile consacrate
limbii a doua vorbesc despre o anume lentoare a lecturii, generată de dificultăţi de
recunoaştere a conturului formal al cuvintelor sau de prezenţa unei citiri cuvânt de cuvânt.
Corectarea acestor carenţe se face prin exerciţii de recunoaştere şi de grupare a cuvintelor. Ele

7
pot varia de la descifrarea unor careuri de litere până la exerciţii de lectură ritmată în grupuri
de cuvinte sau de lectură repetată.
Ex.1.
Găseşte cât mai multe cuvinte în careul următor:
A S A D A R
P S S O P A
A R C R A T
R O S U S A
A S A L L T
T U N E A T

Gradul de dificultate a exerciţiului creşte prin aşezarea cuvintelor vertical, orizontal,

oblic şi prin lectura cuvintelor nu numai de la stânga la dreapta, ci şi de la dreapta la stânga.

Ex.2.
Separă cuvintele şi propoziţiile din textul următor:
Distanţadintreceledouăoraşeestedeosutădoisprezecekilometriopoţiparcurgepejosîncât
evazilecutrenulîndouăoresaucugândulînmaipuţindeosecundă.

Ex.3.
Fixează cu atenţie cuvintele seriei a, acopere-le cu o foaie de hârtie, citeşte seriile b,c
şi d cât poţi de repede, de la stânga la drepta şi încercuieşte cât mai multe cuvinte din seria a.
a. carte, circ, dans, alfabet
b. car, cărţi, critic, carte, cable, car, acăta, cătare, carte
c. sară, sare, seară, soare, scară, sere, seară, sat, sar, sară
d. cerc, circ, calc, cer, ceată, corp, calc, carte, culc.

Cuvintele necunoscute

Sensuri oferite
O problema dificilă e problema confruntării cititorului cu unele cuvinte sau expresii al
căror sens îi e necunoscut. Prezenţa lor încetineşte şi perturbă procesele de comprehensiune.
Soluţiile pe care didactica le oferă sunt următoarele:
1. Explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute, înainte de începerea lecturii – în
acest caz selectarea o face cadrul didactic.

8
 2. Explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute, după prima lectură – în acest caz
identificarea o relaizează elevii.
3. Explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute, o parte înainte, şi o parte după
prima lectură.
Cuvintele şi expresiile pentru că a exista sinonime pot fi prezentate izolat. În situaţiile
în termenii sau sintagmele sunt polisemantice, se impune prezentarea lor în context. Contextul
poate fi preluat din text sau creat de cadrul didactic. E bine ca să fie preluat din text în situaţia
în care contextul permite deducerea sensului, în caz contrar sugerând formularea unei
propoziţii sau a unei grup de propoziţii scurte, capabile să expliciteze semnificaţia. În situaţia
în care se folosesc dicţionarele este de dorit să se verifice înainte accesibilitatea definiţiilor.

Sensuri deduse sau ignorate

Există demersuri didactice care urmăresc învăţarea unor strategii prin aplicarea a
cărora cuvântul necunoscut să nu mai frâneze comprehensiunea. Între aceste strategii marcăm
cele legate de formularea unor ipoteze în legătură cu sensul cuvântului şi tolerarea impreciziei
şi ocolirea dificultăţii reprezentate de necunoaşterea sensului. formularea ipotezelor legate de
sensul cuvântului se realizează:
a) prin analiză morfologică
b) prin deducerea sensului din context

a) Analiza morfologică a cuvântului presupune izolarea rădăcinii de afixe şi

aproximarea sensului cuvântului pornind de la rădăcină. Astfel, dacă elevul cunoaşte sensul
cuvântului „program” va putea să intuiească sensurile unor cuvinte ca „programare” sau
„programator”. În plus elevul poate să uzeze de cunoştinţele gramaticale, stabilind categoria
căreia îi aparţine cuvântul.
b) Deducerea sensului din context
Copiii trebuie să înveţe să privească şi în jurul cuvântului adică să observe propoziţia
care conţine cuvântul necunoscut dar şi propoziţiile din jur.
De exemplu: în propoziţia „Am cutreierat în lung şi-n lat locurile necunoscute...”,
verbul „a cutreiera” poate fi dedus din context dacă elevul e obişnuit să privească întreaga
propoziţie, dar şi fraza dinainte:”Din ziua din care m-am întors aici, în tîrguşorul nostru cel
vechi, n-am stat o clipă” şi ce urmează: „Am văzut la Siret locul unde...”.

9
 Cele două strategii oferite elevilor drept ghid pot fi reprezentate grafic:

CUVÂNTUL
NECUNOSCUT

PRIVESC CUVÂNTUL PRIVESC ÎN JURUL

CUVÂNTULUI

AFIXE CATEGORIE SENSUL SENSUL

RĂDĂCINĂ GRAMATICĂ PROPOZIŢIEI FRAZEI

Deci, în didactica limbii a doua se vorbeşte despre învăţarea unei strategii de „tolerare
a impreciziei semantice şi de ocolire a dificultăţilor”. În acest scop s-a creat o serie de
exerciţii care să demonstreze că un cuvânt nou nu este un obstacol de netrecut şi că lectura
trebuie să continue, până când contextul permite găsirea sensului sau şi mai mult, că lectura
trebuie continuată chiar dacă sensul cuvântului nu poate fi aflat.
Exemple:
1. În textul următor există cuvinte ale unei limbi inventate, găseşte-le sensul!
„Oraşul era teribil de corol. Nu puteai auzi nimic din cauza maşinilor, tramvaielor şi
oamenilor care ţipau unii la alţii. Şi aerul era drill, plin de praf, de gaze...”
corol = zgomotos, aglomerat
drill = poluat
2. Citeşte textul în întregime. Reia lectura şi completează spaţiile punctate cu unul din
cuvintele aflate în paranteză:
Au hotărât să _____________ la Constanţa. Nu era simplu, trebuiau împachetate
toate lucrurile, dar mai ales trebuia să-şi ia rămas bun de la Alex, colegul de bancă şi să se
despartă de Nic, bătrânul vânzător de îngheţată din colţ.
(să plece, să se întoarcă, să se ducă, să meargă, să se mute, să vină)
3. Citeşte textul şi alege pentru cuvântul subliniat unul sau mai multe sinonime din
şirul următor:
Munca l-a extenuat. După săptămâni de nesomn şi de încercări nereuşite de a termina
aparatul său de prins furnici, era slab, încercănat şi trist.
(a slăbi, a obosi, a epuiza, a înfometa, a zăpăci)

10
 Aceste exerciţii demonstrează că lectura trebuie încurajată cu orice preţ. Ea fiind
modalitatea cea mai sigură a îmbogăţirii cunoştinţelor lexicale. Importantă în abordarea unui
cuvânt nou este integrarea lui în câmpurile lexicale care pot fi structurate cel mai vizibil în
reţea prin metoda ciorchinelui.

bec
rază

lumânare

soare
lumina

viaţă strălucire

energie geam

 Comprehensiunea grupurilor de propoziţii

Comprehensiunea grupurilor de propoziţii se referă la identificarea şi înţelegera

legăturilor între propoziţii şi fraze, legături realizate prin indicii de relaţie(indicii de
conexiune). Aceşti indici pot fi: pronume, adverbe de loc şi de timp sau anumite numerale.
De exemplu:
Înlocuieşte cuvintele subliniate cu una din variantele din paranteză:
Pe nisip am aşezat zmeul meu şi zmeul lui Andrei. Zmeul lui Andrei zboară mai sus.(al
său, al lor, al tău)

A doua categorie a indicilor de relaţie o constituie conectorii. Învăţarea acestora

presupune prezentarea unor texte scurte în care sensul cuvintelor de legătură să fie clar.
De exemplu:
Nu mi-a împrumutat cartea decât pentru o zi şi în consecinţă am citit toată noaptea ca
să-o termin.
Conectori sinonimi: deci, prin urmare, aşa încât, drept urmare.

11
  Comprehensiunea globală a textului

Două condiţii fundamentale ale înţelegerii textului, în întregul său sunt recunoaşterea
ideilor principale şi capacitatea de rezumare a acestuia. Sintagma „idei principale”
desemnează informaţia cea mai importantă pe care autorul a dat-o pentru a explicita subiectul.
La ideea principală se ajunge prin întrebări de tipul: Care e lucrul cel mai important prezentat
de narator în text? Răspunsul se exprimă de obicei printr-o propoziţie. Trebuie făcut distincţia
între ideea principală şi cea secundară. Ideea secundară înseamnă informaţia oferită de text
despre ideea principală şi la ea se ajunge prin întrebări de tipul: Ce date oferă textul despre
ideea principală? Se recomandă strategia de identificare a ideii principale, a ideilor secundare
şi apoi formularea subiectului. Subiectul este echivalentul conţinutului întregului text. La
formularea subiectului se ajunge prin întrebări de tipul:
- Despre ce e vorba în text?
- Ce tratează fragmentul?

Exerciţiu

Se dă textul:

„A fost odată ca niciodată. A fost un împărat evlavios şi bun. El avea trei feciori. Pe
lângă multe bunătăţi ce făcuse oamenilor din împărăţia lui, a ridicat o monastire de care să
se ducă pomina. A împodobit-o în aur, cu pietre nestemate şi cu tot ceea ce meşterii din acea
ţară au socotit mai scump şi mai frumos. Cărţile cele mai alese erau zestrea monastirii
aceleia. Cu cât se bucura împăratul de frumuseţea ei cu atât se întrista că nu poate să o
săvârşească pe deplin, căci turnul se surpa.”

(Pasărea măiastră, Petre Ispirescu)

Întrebare Răspuns
1. Ideea principală Care este lucrul cel mai - Turnul mănăstirii se surpă

12

2. Ideea secundară
3. Subiectul
important prezentat de
narator?
Ce informaţii/date oferă
despre surparea mănăstirii?
Care este problema centrală
a textului?
continuu.
- Mănăstirea e construită de
un împărat evlavios şi bun
- A împodobit mănăstirea cu
aur şi pietre preţioase
- Cărţile erau averea
mănăstirii
- Se bucură de frumuseţea ei
dar se întristează de
surparea turnului.
- durerea unui împărat
- construcţia unei mănăstiri

Rezumatul
Rezumarea poate fi definită ca acţiune ce constă în „a reduce”, în „a spune în cuvinte
mai puţine”, „a contrage” un text sau un fragment de text.
Rescrierea unui text când el e rezumat ţine cont de:
- menţinerea echivalenţei informative, economia mijloacelor şi adaptarea la o nouă
situaţie de comunicare.

Evaluarea

13
 În cadrul procesului de învăţământ, activităţile de predare, învăţare şi evaluare
constituie elemente importante aflate într-o strânsă legătură şi de aceea trebuie proiectate în
acelaşi timp.
Definiţia
Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, se organizează
şi se interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare în
scopul emiterii unui judecăţi de evealuare pe care se bazează o anumită decizie în plan
educaţional.

Evaluarea performanţelor elevilor are următoarele funcţii:

1. Diagnostică – în sensul de a face cunoscuţi factorii care conduc la
obţinerea anumitor rezultate, pentru a stabili proceduri de remediere
a punctelor critice.
2. Prognostică – în sensul anticipării performanţelor viitoare pe baza
rezultatelor înregistrate.
3. De certificare a nivelului de cunoştinţă şi de abilităţi ale elevilor la
sfârşitul unei perioade lungi de instruire, de exemplu bacalaureat.
4. De selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de
învăţământ sau într-un program specific de instruire.
5. Funcţia motivaţională, de natură să stimuleze activitatea de învăţare
a elevilor.
6. Orientare şcolară şi profesională prin intermediul căreia evaluarea
performanţelor elevilor furnizează informaţii utile alegerii formei
corespunzătoare de învăţământ.

Clasificare
1. După modul în care se integrează în procesul didactic evaluarea este de trei tipuri:
a) evaluare iniţială – se realizează la începutul unui nou ciclu de învăţare sau al unui
program de instruire, în scopul stabilirii nivelului de pregătire al elevilor;
b) evaluare formativă – însoţeşte întregul parcurs didactic, realizându-se prin verificări
sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii.
c) evaluarea sumativă – se realizează de obicei la sfârşitul unui capitol, pe semestru,
după un an şcolar, etc.

14
 2. Dacă se urmăreşte criteriul evaluatorului, atunci putem clasifica evaluarea în două
tipuri:
a) evaluare internă – când este efectuată de aceeaşi persoană sau instituţie, care este
implicată direct şi în activitatea de instruire
b) evaluare externă – în care se implică o altă persoană sau instituţie decât cea care a
asigurat realizarea procesului didactic

Metode de evaluare
 Metodele tradiţionale de evaluare sunt:
a) probele orale
b) probele scrise
c) probele practice
 Metode complementare de evaluare sunt:
1) obsevarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor
2) investigaţia
3) proiectul
4) portofoliul
5) autoevaluare

Instrumentele de evaluare
Acestea sunt partea integrantă a metodei, ele concretizând la nivel de produs obţinerea
metodologică a cadrului didactic pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor şi
competenţelor elevului într-o situaţie educaţională.
Itemul e proba care conţine întrebarea, formatul acesteia şi răspunsul aşteptat. În
funcţie de gradul de obiectivitate oferit în corectare itemii pot fi clasificaţi în trei mari
categorii:
1) Itemi obiectivi(itemi cu alegere duală, itemi de tip pereche, itemi cu alegere
multiplă)
2) Itemi semiobiectivi(cu răspuns scurt sau de completare, cu întrebări
structurate)
3) Itemi subiectivi(eseul cu răspuns restrâns, eseul structurat, eseul
nestructurat)
1. Itemi obiectivi
Acest tip de itemi măsoară cunoştinţe, priceperi şi capacităţi de bază al elevilor.

15
 Itemi cu alegere duală
Definiţia
Itemul cu alegere duală e o sarcină de lucru care probează capacitatea celui
examinat de a identifica valoarea de adevăr a unei afirmaţii, obiectivitatea ei
sau raportul dintre cauză şi efect al celor două afirmaţii conţinute.
Acest item oferă posibilitatea alegerii răspunsului corect din alternative de tipul:
- adevărat-fals
- da-nu
- corect-incorect
- acord-dezacord
Exemplu:
Pentru fiecare dintre cuvintele de mai jos încercuieşte:
A(adevărat) – când cuvântul e substantiv
F(fals) – când e altă parte de vorbire
1. A/F casă
2. A/F înalt
3. A/F el
4. A/F scrie

 Itemi de tip pereche

Definiţia
Itemul de tip pereche presupune, ca sarcină de lucru, recunoaşterea elementelor
aflate într-o relaţie dată.
Informaţiile se dau pe două coloane, în prima coloană se trec enunţurile itemului
numite premise sau baze, iar în coloana a doua informaţiile-răspunsuri. E
recomandabil ca numărul premiselor şi numărul răspunsurilor să fie diferit.

Exemplu:
Leagă operele literare din coloana A de litera corespunzătoare numelui autorului
său, din coloana B:

A B
„Dumbrava minunată” a. Vasile Alecsandri

16
 „Revedere” b. Ion Creangă
„Oaspeţii primăverii” c. Mihai Eminescu
„Amintiri din copilărie” d. Emil Gârleanu
e. Mihail Sadoveanu
 Itemi cu alegere multiplă
Definiţia
Itemul cu alegere multiplă este o sarciă de lucru, a cărei soluţie se va alege de
către elevi dintr-o listă de răspunsuri alternative.
Ei sunt formaţi dintr-un enunţ, numit premisă sau bază şi o listă de alternative,
cuprinzând opţiuni sau răspunsuri din care elevul trebuie să aleagă răspunsul
corect, numit cheie. Răspunsurile greşite se numesc distractori.

Exemplu:
Cine este autorul poeziei „Oaspeţii primăverii”?
a) Mihai Eminescu
b) Mihail Sadoveanu
c) George Coşbuc
d) Vasile Alexandri

Limitele acestor tipuri de itemi sunt următoarele:

- nu pot măsura capacitatea copiilor de a organiza şi exprima ideile
- îndrumă elevii spre învăţare bazată doar pe recunoaştere
- permit uneori ghicirea răspunsului corect
Totuşi există un avantaj major(se cuantifică rapid şi cu uşurinţă) şi se poate evalua
mai ales în cazul ultimilor, un singur rezultat al învăţării.

2. Itemi semiobiectivi
Acest tip de itemi poate testa o gamă mai largă de activităţi intelectuale, elevul fiind
pus în situaţia de a construi răspunsul şi nu doar de a-l alege dintr-o listă de opţiuni date.
 Itemi cu răspuns scurt(de completare)

Definiţia

17
 Acest itemi presupun formularea unui răspuns scurt în totalitatea lui sau o parte
componentă a unei afirmaţii, astfel incât să capete sens şi valoare de adevăr.

Exemplu:
Completează spaţiile punctate cu informaţiile corecte:
Substantivul e partea de vorbire ................. care denumeşte ....................... .
Barem de corectare şi notare: punctajul stabilit pentru răspunsurile flexibile, ...,
fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, stări sufleteşti, acţiuni.

 Întrebări structurate
Definiţia
Întrebări structurate sunt sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip
obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun.
În elaborarea întrebărilor structurate se porneşte în general de la un material numit
stimul, care la limbă şi literatură este cel mai adesea un text, urmat de un set de
subîntrebări, alte date suplimentare şi alt set de subîntrebări.

Exemplu:
Citeşte cu atenţie textul de mai jos:
................................................................

Pornind de la acest text, răspunde la următoarele cerinţe:

1 Transcrie substantivele proprii din text
2. Precizează unde se petrece acţiunea
3. Indică trei cuvinte care precizează timpul acţiunii
4. Explică în trei rânduri înţelesul expresiei ... din text
5. În maximum zece rânduri rezumă textul dat

Barem de corectare şi notare: se stabileşte punctajul pentru fiecare variantă de

răspuns.

3. Itemi subiectivi

18
 Aceşti itemi se mai numesc itemi cu răspuns deschis pentru că ei testează obiective ce
vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al răspunsului.
Itemi cu răspuns deschis sunt în general uşor de construit, dar apar dificultăţi în ceea
ce priveşte obiectivitatea evaluării. Din acest motiv sunt necesare criterii clare pe baza cărora
se alcătuieşte baremul de corectare şi de notare.
Din categoria acetor itemi fac parte:
1) Eseul cu răspuns restrâns
2) Eseul structurat
3) Eseul nestructurat

1.Eseul cu răspuns restrâns

Definiţia
Este tipul de eseu care conţine cerinţe prin care se evaluează abilităţi, deprinderi,
elemente de competenţă, vizând capacităţi de receptare a mesajului scris.
Exemplu:
Se dă textul:
„Sosi zmeul şi se luară la bătaie: în săbii se bătură ce se bătură şi se rupseră săbiile;
în suliţi se loviră şi ce se loviră şi se rupseră suliţile; apoi se luară la luptă; se zguduiau unul
pe altul de se cutremura pământul; şi strânse zmeul pe Greuceanu o dată, dar acesta, băgând
de seamă ce are de gând, zmeul se umflă şi se încordă în vine şi nu păţi nimic, apoi şi
Greuceanu strânse o dată pe zmeu, tocmai când el nu se aştepta, de-i pârâi oasele.”
(Greuceanu)
Varianta A
Explică în cinci rânduri care sunt relaţiile dintre cele două personaje de basm, aşa cum
reies ele din textul citat.
Barem de corectare şi notare:
a) fixarea statului fiecărui personaj – zmeul este personajul care întruchipează răul;
Greuceanu este eroul salvator. 2 + 2 = 4 puncte
b) descrierea relaţiilor conflictuale dintre personaje, cu revenire la text – cei doi
duşmani se luptă cu arme şi cu forţe egale un timp, dar Greuceanu este mai abil şi reuşeşte
să-l prindă pe zmeu în impas. 4 puncte
c) respectarea limitei de spaţiu 1 punct
d) exprimare corectă, ortagrafie şi punctuaţie 1 punct
Varianta B

19
 Realizează într-un enunţ de maxim cinci rânduri portretul lui Greuceanu, aşa cum este
el descris în textul citat.
Barem de corectare şi notare:
a) selecţia corectă a cel puţin trei trăsături ale personajului: curajul, inteligenţa,
abilitatea. 1 + 1 + 1 = 3 puncte
b) recunoaşterea a două figuri de stil care stau la baza alcătuirii portretului din text.
1 + 1 = 2 puncte
c) respectarea limitei de spaţiu 2 puncte
d) exprimare corectă, ortografie şi punctuaţie 2 puncte
1 punct din oficiu

2. Eseul structurat
Definiţia
Acest tip de eseu implică evaluarea capacităţii de exprimare scrisă cu un grad
ridicat de relevanţă.
Exemplu:
Scrie o compunere de 1-2 pagini în care să argumentezi apartenenţa la specie a unei
schiţe studiate, din manualul utilizat la clasă. În redactarea compunerii vei avea în vedere
următoarele repere:
1. Relaţia scriitor-operă 4 puncte
2. Identificarea, în textul ales, a patru caracteristici ale speciei literare
4 puncte
3. Ilustrarea caracteristicilor pe textul ales 4 puncte
4. Sublinierea rolului mijlocelor artistice 4 puncte
Barem de corectare şi notare:
A. Conţinut – 16 puncte
B. Redactare – 18 puncte
A. Conţinut – 16 puncte
1. Relaţia scriitor-operă
- pentru identificarea corectă a prezenţei naratorului şi a rolului său de
mediator între cititor şi personaje 4 puncte
- identificarea parţială, fără argumentare 2 puncte
- identificarea aproximativă: 1 puncte
2. Identificarea corectă a patru caracteristici ale speciei literare 4 puncte

20
 - identificarea corectă 4 puncte
- identificarea a 2-3 caracteristici 2 puncte
- identificarea a unei singuri caracteristici 1 punct

La fel se redactează baremul pentru punctele 3. şi 4.

B. Redactare – 18 puncte
1. Organizarea ideilor în scris 4 puncte
- text clar organizat cu întroducere, cuprins, încheiere, cu paragrafe, idei
principale şi secundare 4 puncte
- text parţial organizat(de ex. fără paragrafe) 2 puncte
- plan vag de structurare al textului 1 punct

2. Utilizarea limbii literare 4 puncte

- stil şi vocabular adecvate conţinutului 4 puncte
- vocabular critic limitat, cu ezitări, în selectarea cuvintelor 2 puncte
- vocabular restrâns, monoton, repetiţii de cuvinte 1 punct

3. Abilităţi analitice şi critice 4 puncte

- abilităţi de a formula judecăţi de evaluare şi de interpretare critică
4 puncte
- încercări de a susţine ideile prin argumente, dar rezultat neconvingător
2 puncte
- schematism în susţinerea ideilor 1 punct

4. Orotgrafia 2 puncte
- 0-1 erori 2 puncte
- 2 erori 1 punct
- 3 erori 0 puncte

5. Punctuaţia 2 puncte
- 0-1 erori 2 puncte
- 2-3 erori 1 punct
- 4-5 erori 0 puncte
6. Aşezarea corectă a textului în pagină 2 puncte

21
 - pentru aspectul textului 1 punct
- lizibilitatea 1 punct

Acest tip de item serveşte în special obiective care vizează caracterul personal al
răspunsului elevului dar e dificilă elaborarea baremului de notare, iar corectarea cere mult
profesionalism.

3. Eseul liber sau nestructurat

Definiţia
Este eseul care se adresează elitelor pentru că presupune din partea elevilor
stăpânirea unui aparat critic şi a unui discurs argumentativ convingător, acestea însoţite
de un vocabular bogat şi nuanţat.
Acest tip de eseu nu prevede enunţarea niciunui plan, iar baremul de corectare şi
notare este la fel de elaborat ca şi la eseul structurat.
Exemple de enunţuri:
 Analizează particularităţile analizei psihologice în romanul „Ultima noapte de
dragoste, întâia noapte de război” de Camil Petrescu.
 Analizează o sinteză în care să prezinţi principalele formule estetice prezente
în romanul românesc din perioada interbelică.

22