1

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE . LECŢIA DE ISTORIE

1 . Prelucrarea metodică a conţinutului ştiinţific-sistemul de lecţii

2 . Lecţia de istorie
3. Planificarea acţiunii didactice pentru o predare eficientă
4. Predarea eficientă
5. Predare şi tehnici de activitate independentă

1. a. Factori psihici care influenţează invăţarea şi predarea,

Conform celei mai largi definiţii, învăţarea este „procesul dobândirii experienţei
individuale de comportare”, deci prin învăţare se acumulează informaţii, se formează gândirea,
sentimentele, voinţa, întreaga personalitate. La om, învăţarea presupune o evoluţie complexă,
formarea unor structuri specifice vorbirii şi gândirii logice. Esenţială pare a fi interiorizarea
acţiunilor reale, trecerea de la planul acţiunii concrete la acţiunea imaginată. Acest proces
antrenează toate funcţiile psihice: percepţia, atenţia, memoria, imaginaţia, gândirea, voinţa.
Încercând să explice modificările care se produc în psihicul individului în timpul
procesului de învăţare, psihologii au elaborat un număr impresionant de teorii ale învăţării.
Analizând aceste teorii, Ioan Neacşu a ajuns la următoarele concluzii:
 cea mai bună instruire este aceea care se bazează pe experienţa şi pe cunoştinţele
anterioare ale elevilor
 învăţarea nu este produsul izolat al paşilor predării, ci este efectul cumulativ al
predării şi al efortului depus în asimilare
 se impune constituirea unui catalog de scopuri ale învăţării şi înlocuirea treptată a
cursurilor bloc, cu elemente de conţinut articulate
 se impune promovarea formelor externe de diferenţiere a activităţii cu elevii, sub
forma învăţării în grup, în intervale de timp adecvate
 promovarea diferenţierii interne care permite satisfacerea variaţiei de conţinut, în
timpul studiului individual
 stilul predării ar putea fi modificat, între anumite limite, după nevoile şi solicitările elevilor.
 2

Predarea este definită ca o componentă a instruirii care constă în dirijarea activităţii

elevului în vederea realizării anumitor obiective educative. Predarea este un proces mai larg
decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din clasă. Ea cuprinde, alături de comunicarea pedagogică
şi întreaga activitate de proiectare didactică, tehnologia elaborării lecţiei, elaborarea auxiliarelor
şi activitatea de evaluare şi control al rezultatelor.
Învăţarea şi predarea sunt procese care se completează şi se condiţionează reciproc. Această
situaţie este impusă de caracterul sistemic, unitar şi dinamic al procesului de învăţământ, care
este alcătuit dintr-o reţea puternică de interacţiuni. Ruperea interacţiunii dintre predare şi
învăţare ar duce la distrugerea acestor caracteristici ale procesului de învăţământ. Oricât de
bogată şi expresivă ar fi expunerea profesorului în cadrul unei lecţii, dacă nu este asigurată
participarea activă a elevilor, nu putem vorbi despre reala funcţionare a sistemului.

b. Sistemul de lecţii

Fiind o parte componentă a procesului de învăţământ, care are un caracter sistemic, lecţia
devine la rândul ei un microsistem, component al sistemului mai mare care este sistemul de
învăţământ. Abordarea sistemică (constituirea sistemelor de lecţii) se justifică prin specificul
actului de învăţare, act continuu şi global, care se realizează în mai multe etape. Etapele parcurse
de intelect pe parcursul procesului de învăţare reprezintă sarcinile didactice fundamentale ale
sistemului de lecţii, sau ale unei singure lecţii. Principalele etape ale învăţării sunt:
-receptarea materialului (inducerea unei stări de atenţie)
-înţelegerea (condensarea informaţiilor în noţiuni şi principii)
-fixarea în memorie
-actualizarea cunoştinţelor (reproducere, operare, transfer)
-evaluare şi autoevaluare
-exersarea creativităţii.1
În lumina interpretării sistemice a procesului de învăţământ, se face distincţia între
structura de ansamblu şi structura metodică a lecţiei.
Structura metodică a lecţiei vizează numai latura ei procesuală, şirul activităţilor de parcurs, în
timp, pentru realizarea obiectivelor. Paşii principali de parcurs în demersul metodic al lecţiei
sunt:
- formularea obiectivelor operaţionale

1
, Învăţarea şcolară, în “Sinteze pe teme de didactică modernă”, supliment la “Tribuna
Învăţământului”, 1986
 3

- selectarea conţinutului care trebuie învăţat

- alegerea metodelor şi procedeelor didactice care corespund cel mai bine conţinutului,
materialului didactic de care dispunem şi nivelului clasei
- conceperea instrumentelor de evaluare, autoevaluare şi control al gradului de însuşire
a cunoştinelor2
Succesiunea fazelor şi a evenimentelor (care corespund cu etapele învăţării) ce epuizează
desfăşurarea unei lecţii constituie structura de ansamblu a lecţiei. Ea este influenţată,
condiţionată de poziţia lecţiei în sistemul didactic imediat superior (temă, capitol, unitate de
învăţare) din care face ea parte. Astfel, etapele învăţării devin criteriile de bază în stabilirea
tipurilor de lecţii.
Prin tip de lecţie înţelegem un anumit mod de construire şi desfăşurare a lecţiei,
determinat mai ales de obiectivul fundamental urmărit. Categoriile de lecţii trebuie văzute ca
modele orientative, care pot fi modificate, nu ca tipare rigide în construirea unei lecţii.
Pornind de la principalele etape ale învăţării, au fost stabilite următoarele categorii de lecţii :
- lecţia mixtă
- lecţia de transmitere- asimilare (dobândire) de cunoştinţe
- lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
- lecţia de recapitulare şi sistematizare
- lecţia de evaluare
Fiecare categorie cuprinde mai multe variante, determinate de metodele de predare, de materialul
didactic folosit.
În conceperea unei lecţii educatorul trebuie să ţină seama de mai multe variabile3:
- obiect de studiu
- complexitatea şi gradul de complexitate a cunoştinţelor ce trebuie însuşite de elevi
- obiectivele operaţionale
- strategii didactice de care dispune profesorul pentru organizarea lecţiei
- nivelul dezvoltării psihice a elevilor
- nivelul de pregătire al elevilor
- locul lecţiei în ansamblul unitar al conţinutului obiectului respectiv
- cadrul material (locul în care se desfăşoară)
- rolul profesorului (organizator, îndrumător, transmiţător)
- personalitatea cadrului didactic

2
Miron Ionescu, Lecţia între proiect şi realizare, Dacia, 1982
3
ibidem
 4

În funcţie de acestea, structura lecţiei se modifică, fiecare tip de lecţie cunoscând o mulţime de
variante:
Lecţia pentru dobândirea de cunoştinţe:
Lecţia bazată pe studiul individual al manualului
Lecţia introductivă
Lecţia întemeiată pe activitatea de grup a elevilor
Lecţia de dobândire de cunoştinţe prin mijloace tehnice
Lecţia prin activităţi practice în muzeu
Lecţia de analiză a observaţiilor făcute cu prilejul unei vizite
Lecţia prelegere
Lecţia de dobândire de cunoştinţe pe bază de referate
Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Lecţia de recapitulare introductivă
Lecţia pe baza planului alcătuit de profesor împreună cu elevii
Lecţia de recapitulare bazată pe referate
Lecţia de tip proces
Lecţia de analiză de caz
Lecţia de sinteză la sfârşit de capitol
Lecţia de evaluare şi notare a elevilor
Lecţia bazată pe discuţii asupra unei teme
Lecţia bazată pe analiza lucrărilor scrise efectuate de elevi;
Tipurile de lecţii indică numai momentele esenţiale din structura fiecărei lecţii, nu impun reţete
rigide; cel care stabileşte ordinea verigilor lecţiei este întotdeauna profesorul, pentru că fiecare
lecţie este un act de creaţie al acestuia.

1) Lecţia de istorie
Lecţia clasică (tradiţională) este criticată din ce în ce mai mult pentru că :
 scopul lecţiei este formulat în termeni vagi (profesorul nu operaţionalizează
obiectivele)
 lecţia este structurată în verigi standard: verificarea cunoştinţelor anterioare,
comunicarea noilor cunoştinţe, fixare. Acestea nu permit parcurgerea tuturor etapelor
învăţării în timpul lecţiei, activitatea de învăţare prelungindu- se acasă, pe bază de
repetare.
 5

 munca independentă şi activitatea pe grupe au un rol foarte redus în clasă, în timpul

lecţiei propriu-zise;
 profesorul predă la acelaşi nivel, elevii reţin cât pot şi nu întotdeauna esenţialul ; nu se
ţine cont de particularităţile intelectuale ale elevilor, lecţia dovedindu-se prea uşoară
pentru elevii foarte buni şi mult prea obositoare pentru elevii cu ritm lent în învăţare
 Se acordă prea mare importanţă metodelor verbale
 Nu se realizează conexiunea inversă, exersarea creativităţii şi recuperarea golurilor în
cunoştinţe lipsesc aproape complet
În schimb, este productivă lecţia care:
 contribuie la creşterea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor pentru toţi elevii;
 se axează pe atingerea obiectivelor operaţionale;
 dezvoltă gândirea elevilor, le consolidează deprinderile de muncă intelectuală;
 le îmbogăţeşte sfera emoţională
 foloseşte raţional timpul;
 mută centrul de greutate de pe munca acasă a elevilor, pe munca în clasă;
Prin urmare, pentru a mări eficienţa lecţiilor se recomandă 4: promovarea unor lecţii cu structură
elastică; înlocuirea verificării orale a 3–5 elevi în fiecare lecţie, cu o muncă efectivă cu toată
clasa; creşterea ponderii muncii independente a elevilor până la 50% din timpul unei lecţii; elevii
să se poată adresa cu întrebări profesorului;
Lecţia mixtă este lecţia cea mai complexă pentru că urmăreşte realizarea tuturor sarcinilor
didactice, asigurând parcurgerea, în clasă, a tuturor momentelor învăţării.
De aceea structura acestui tip de lecţie este următoarea:
1. Moment organizatoric ( notarea absenţelor, controlul curăţeniei, pregătirea mijloacelor
de învăţământ necesare)
2 . Evaluarea iniţială (pentru identificarea şi completarea lacunelor, sau pentru reactualizarea
cunoştinţelor însuşite anterior, care facilitează înţelegerea temei noi;)
3. Anunţarea temei noi, a planului de idei şi a obiectivelor lecţiei pe înţelesul elevilor
(legătura cu lecţia nouă trebuie să se realizeze firesc , pornind de la o problemă deja
discutată cu elevii; explicarea obiectivelor operaţionale, la nivelul de înţelegere al elevilor
este absolut necesară, pentru că le direcţionează de la început efortul spre atingerea
obiectivelor anunţate. Dacă acest moment al lecţiei este bine realizat asigură parcurgerea
primei etape a învăţării –captarea atenţiei)

4
Pelaghia Popescu, Lecţia în spiritul metodelor active( caracteristici ale lecţiilor în spiritul metodelor active)
 6

4. Transmiterea – asimilarea noilor cunoştinţe (poate fi realizată în moduri foarte diverse, în

funcţie de metodele şi de materialul didactic folosit, precum şi de tipul de activitate
didactică abordat- frontal, pe grupe, individual)
5. Confruntarea cunoştinţelor dobândite de elevi prin activitatea independentă din momentul
anterior (dacă a fost cazul) şi integrarea lor în sistemul cunoştinţelor dobândite anterior;
6. Aprofundarea, sistematizarea, aplicarea creatoare a noilor cunoştinţe.
(Momentele 5 şi 6 din structura lecţiei mixte asigură parcurgerea unei alte etape a învăţării,
obţinerea performanţei);
7. Evaluarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, conduce spre realizarea
feed- backului, încheind ciclul firesc al învăţării.
Succesiunea acestor momente nu este absolut obligatorie. Se pot realiza simultan mai multe
sarcini didactice, aşa încât să se asigure încadrarea lecţiei în 50 de minute.

Lecţia de dobândire de cunoştinţe Unii dintre cercetătorii ştiinţelor educaţiei susţin că în

cazul acestui tip de lecţie, principala preocupare a profesorului este de a nu da elevului nimic din
ceea ce poate să obţină singur5. Profesorul intervine pentru a comunica cunoştinţe numai dacă nu
are altă alternativă, evitând astfel “cea mai mare greşeală în predarea istoriei…importanţa
exagerată acordată expunerii”. Prin acest tip de lecţie elevii iau contact direct cu sursele de
informare, prelucrează cunoştinţele însuşite, obţinând achiziţii noi. Se recomandă o structură
elastică a acestui tip de lecţie, nefiind necesară decât parcurgerea primelor patru momente, ale
lecţiei mixte, dar şi acestea organizate într-o formă adecvată.
Evaluarea iniţială ia forma reactualizării cunoştinţelor anterioare, având numai sarcina de a
asigura baza necesară înţelegerii cunoştinţelor noi. Ea se poate organiza pe baza unor mijloace de
învăţământ, altele decât cele folosite în predarea cunoştinţelor evaluate, prin completarea de
către elevi a unor fişe de muncă independentă, sau numai prin conversaţie. Reactualizarea
cunoştinţelor anterioare se poate desfăşura ca moment distinct al lecţiei, sau pe tot parcursul
lecţiei, prin raportarea cunoştinţelor noi ,la cele deja însuşite.
Dobândirea noilor cunoştinţe se va baza pe metode şi procedee didactice care să-i implice pe
elevi în învăţare. Planul după care se va desfăşura acest moment al lecţiei va urmări principalele
idei ale lecţiei. Dacă pe parcursul lecţiei elevii au depus efort propriu pentru dobândirea noilor
cunoştinţe, fixarea nu mai este necesară sub forma repetării cunoştinţelor esenţale, putându-se
insista pentru aprofundarea cunoştinţelor, pentru aplicarea lor, sau pentru exersarea capacităţilor
practice.
5
Teodor Mucica, Minodora Perovici, Cabinetul de istorie, E.D.P., Bucureşti, 1976, p187
 7

Variante ale lecţiei de dobândire de cunoştinţe

Lecţia introductivă Are ca scop principal prezentarea cadrului general al capitolului,
familiarizarea elevilor cu problemele fundamentale întâlnite în capitol. Scopul principal al
profesorului nu este de a explica totul, ci de a-i face pe elevi apţi să înţeleagă tema din manual.
Elevii pot să stea cu manualele deschise, urmărind expunerea profesorului . Profesorul expune
succint conţinutul, schiţează la tablă problemele de urmărit, iar elevii cercetează manualul sub
îndrumarea profesorului.
Lecţia bazată pe studiul individual al manualului La clasele mici acest tip de lecţie are o
importanţă deosebită pentru că îl obişnuieşte pe elev cu tehnica muncii cu manualul. La clasa a
Va lecţiile de istorie ating o densitate deosebită, numărul de noţiuni care se cer formate este
foarte mare . Elevii răspund mai uşor la întrebări precise, decât să povestească pe scurt o lecţie.
De aceea , la început , profesorul trebuie să le arate elevilor cum se realizează studiul individual.
Profesorul citeşte cu glas tare câte un fragment din lecţie, (citire explicativă), pune întrebări
asupra conţinutului parcurs şi asupra vocabularului. Elevii povestesc pe scurt conţinutul
fragmentului şi notează ideea principală. Astfel , la sfârşitul lecturii planul lecţiei este deja
întocmit la tablă şi în caiete. În lecţia următoare citirea explicativă a profesorului este înlocuită
cu citirea lecţiei în gând , pe fragmente, de către elevi, care întocmesc singuri planul de idei al
lecţiei.
La clasele mai mari profesorul poate să prezinte la început problemele de urmărit, pentru a-i
orienta pe elevi spre anumite părţi ale materialului. După munca independentă a elevilor, se
discută, se grupează problemele, se completează infomaţiile elevilor.
Lecţia de dobândire a cunoştinţelor prin mijloace tehnice de instruire se poate organiza în
modalităţi diferite:
- întreaga temă să fie oferită pe baza mijloacelor tehnice de instruire şi , în paralel, sau
după prezentarea materialului, să aibă loc discuţii;
- anumite aspecte ale temei să fie prezentate prin intermediul mijloacelor audio-
vizuale, alte aspecte să fie introduse numai prin discuţii, prin metode didactice
diferite.6
Lecţia prelegere Se organizează la clasele mai mari, când timpul avut la dispoziţie pentru
parcurgerea temei este prea scurt.
Structura unei astfel de lecţii cuprinde următoarele momente:
- moment organizatoric
- reactualizarea cunoştinţelor necesare predării lecţiei noi
6
Teodor Mucica, Minodora Perovici, Mijloacele audio- vizuale în sudiul istoriei, p 174- 180
 8

- anunţarea temei noi şi a planului de predare- învăţare

- expunerea noilor cunoştinţe după planul deja anunţat, combinată cu metode şi
procedee de optimizare a expunerii.7
Lecţia dezbatere Este recomandată pentru teme care cer soluţionarea unor fapte istorice
controversate, pe baza unor informaţii noi. Acest tip de lecţie permite aprofundarea unor
probleme complexe ale istoriografiei, permite cultivarea convingerilor, atitudinilor, opiniilor
proprii ale elevilor, dezvoltă la elevi capacitatea de a-şi argumenta punctele de vedere. Structura
acestui tip de lecţie este adaptată scopurilor urmărite, aşa încât, ea cuprinde numai momentele :
- anunţarea temei şi a planului după care se va desfăşura dezbaterea
- confruntarea cunoştinţelor elevilor şi integrarea lor în sistemul de cunoştinţe al
lecţiei.8
Lecţia la muzeu Poate fi organizată ca lecţie de dobândire de cunoştinţe prin mijlocirea unor
activităţi practice, dar poate de asemenea să ia şi forma unei lecţii de recapitulare şi
sistematizarea cunoştinţelor. În ambele cazuri lecţia propriu- zisă trebuie să fie precedată de
etapa de pregătire. Încă de la începutul semestrului, se stabilesc lecţiile care se pot desfăşura la
muzeu. În etapa de pregătire a lecţiei, profesorul trebuie să efectueze o vizită la muzeu, pentru a
studia în prealabil materialul, pentru a selecţiona exponatele în funcţie de obiective şi de
conţinutul lecţiei. Tot în perioada de pregătire profesorul întocmeşte fişele pe baza cărora va
organiza activitatea independentă, sau munca în grup a elevilor, sau întocmeşte un test pentru
evaluarea cunoştinţelor însuşite în timpul vizitei la muzeu.
Etapa de desfăşurare a lecţiei la muzeu este etapa principală. O cerinţă de bază este ca activitatea
să fie condusă de profesor , şi nu de ghidul de la muzeu, pentru că numai profesorul cunoaşte
nivelul de pregătire al elevilor, numai el poate să asigure integrarea firească a cunoştinţelor
însuşite în timpul vizitei, în sistemul de cunoştinţe deja însuşit de elevi. La începutul activităţii
de observare profesorul va prezenta elevilor, în mare exponatele, le va prezenta circuitul de
vizitare, le va preciza sarcinile de lucru, sau le va distribui fişele de muncă independentă , sau în
grup, le va preciza timpul de observare. În timpul activităţii de observare elevii vor nota datele
semnificative pe fişe . Sarcinile de lucru, înscrise pe fişe, sau prezentate verbal trebuie să fie
foarte clar formulate pentru a evita întreruperea activităţii de observare prin întrebări prea
numeroase.
Vizita se va încheia cu o apreciere succintă a modului în care elevii şi-au indeplinit sarcinile de
lucru şi asupra disciplinei.

7
Gh. Tănasă, Metodica predării- învăţării istoriei, p165- 167
8
ibidem, p 171- 174
 9

Etapa de prelucrare şi valorificare a observaţiilor elevilor se desfăşoară în prima oră după vizită,
când se centralizează, se sistematizează şi se generalizează observaţiile elevilor. Tot acum se
poate da spre rezolvare testul de evaluare a cunoştinţelor însuşite în timpul vizitei la muzeu,
urmărindu-se, fie integrarea cunoştinţelor noi în cunoştinţele însuşite anterior de elevi, fie
recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor însuşite anterior, pe baza observaţiilor efectuate în
timpul vizitei.
Lecţia pe bază de referate Se bazează pe investigaţia proprie a elevilor. După obiectivele
formulate lecţia poate fi organizată ca o lecţie de dobândire de cunoştinţe, ca o lecţie de formare
de priceperi şi deprinderi, sau ca o lecţie de recapitulare şi sistematizare. Pentru a asigura
eficienţa acestui tip de lecţie profesorul trebuie să respecte anumite cerinţe:
- Tema să fie accesibilă studiului individual şi nivelului de vârstă al elevilor, să nu
cuprindă probleme dificile ale istoriei, sau însuşirea unor noţiuni de bază. Se pot
studia pe bază de referate teme referitoare la viaţa economică, la structura societăţii,
la cultură etc.
- Lecţiile să fie precedate de etapa de pregătire, în care profesorul repartizează elevilor
temele, le indică o bibiliografie minimă, stabileşte împreună cu elevii planul de idei al
referatului, le dă indicaţii referitoare la inserarea şi interpretarea ideilor din
bibliografie, la întocmirea aparatului critic. Pentru ca lecţiile pe bază de referate să
fie atractive se recomandă ca referatele să fie însoţite de mijloace audio- vizuale, care
să fie prezentate tot de elevi. Pentru aceasta pot fi desemnate echipe de elevi care să
colaboreze pentru întocmirea referatului9. În etapa de prezentare a referatului, unul
dintre elevi, referentul, prezintă conţinutul, iar celălalt elev, coreferentul, prezintă
suportul imagistic.
- După prezentarea referatului de către autori începe etapa de valorificare de către
elevii clasei a cunoştinţelor dobândite. Profesorul dirijează interpretarea cunoştinţelor
de către ceilalţi elevi.
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi Vizează munca cu documentele istorice , cu
materiale arheologice, etnografice, numismatice etc. În anumite condiţii pot fi cuprinse în acest
tip de lecţie şi lecţiile la muzeu, sau lecţiile pe bază de referate.
Acest tip de lecţie poate să ia şi forma unor activităţi în care elevii sunt antrenaţi în organizarea
unui muzeu al şcolii, în confecţionarea unor hărţi istorice, a unor scheme grafice, a unor tabele
statistice necesare desfăşurării lecţiilor în cabinetul de istorie.10

9
Teodor Mucica, Minodora Perovici, op. cit. p229
10
Călin Felezeu, Metodica predării istoriei, p167; Gh. I. Ioniţă, Metodica predării istoriei, p 62
 10

Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor

Se organizează la sfârşitul unuia, sau al mai multor capitole, la sfârşit de semestru, sau de an
şcolar. Se face distincţie între recapitularea curentă, posibil de realizat după fiecare lecţie şi
recapitularea periodică, cu caracter integrator, realizată în lecţii speciale. Cunoştinţele de istorie
se recapitulează pe probleme, nu în ordinea învăţată, ci pe baza unor criterii noi de sistematizare
şi corelare între faptele istorice.
Recapitularea finală permite sistematizarea cunoştinţelor într-o viziune mai apropiată de logica
ştiinţei istorice, desprinderea unor concluzii, a unor asemănări, sau deosebiri în evoluţia societăţii
de la o epocă la alta.
Ca şi alte tipuri de lecţii , şi lecţia de recapitulare şi sistematizare trebuie să fie precedată de
etapa de pregătire, în timpul căreia - se stabileşte tema de recapitulat
- se elaborează planul după care se va realiza recapitularea
- se întocmeşte lista bibliografică
- se selectează mijloacele de învăţământ adecvate (izvoare istorice, periodice,
beletristică, hărţi istorice, tablouri, mijloace audio – vizuale)
- se distribuie sarcinile de învăţare (cu cel puţin o săptămână înainte de desfăşurarea
propriu-zisă a lecţiei)
- se verifică ritmicitatea pregătirii elevilor în vederea recapitulării
Etapa de desfăşurare a lecţiei de recapitulare presupune :
- reamintirea temei şi a planului de recapitulare ( ele trebuie să fie scrise pe
tablă, sau pe folia de retroproiector)
- recapitularea propriu- zisă se poate desfăşura sub mai multe forme:
- dezbatere după planul întocmit, din timp, de profesor şi elevi
- recapitulare pe baza unei scheme anunţate la începutul orei
- recapitulare pe bază de excursie, sau vizită
- recapitulare prin îmbinarea muncii colective cu munca individuală
- dezbatere pe baza vizionării unui film didactic
- recapitulare prin lecţii de sinteză
- recapitulare bazată pe referate.
În toate cazurile ideile din plan sunt dezbătute succesiv de către elevi. Profesorul dirijează
discuţiile şi intervine numai când sunt necesare precizări. Se stabilesc noi legături între
cunoştinţe. Dintre metodele didactice cele mai adecvate acestui tip de lecţie sunt:
problematizarea, învăţarea prin descoperire, . Elevii lucrează de obicei în grup, sau
 11

independent.11 În timpul recapitulării pot fi dezbătute toate problemele prevăzute în plan, sau
numai o parte din ele. Se recomandă ca elevii să fie obişnuiţi să- şi pună întrebări între ei.
În finalul lecţiei profesorul şi elevii vor stabili concluzii, profesorul va face aprecieri, va indica
tema pentru acasă.
Lecţia de sinteză Se foloseşte la anumite intervale de timp, mai ales când se încheie predarea
unei suite de lecţii ce se constituie într-o unitate problematică.
Prin lecţia de sinteză elevii au posibilitatea să participe la selecţionarea şi stabilirea aspectelor
mai semnificative şi definitorii ale cunoştinţelor dobândite; ea contribuie la dezvoltarea
capacităţii analitico-sintetice a elevilor, care ajung la cunoştinţe noi ,pe baza cunoştinţelor
predate anterior.12 Aceasta pare să fie principala deosebire între lecţia de sinteză şi lecţia de
recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor. În lecţia de sinteză nu ne mulţumim să reluăm
conţinutul discutat anterior, chiar dacă în altă ordine şi cu alte obiective, dar abordăm teme noi a
căror înţelegere ar fi imposibilă fără apelul la cunoştinţele însuşite la lecţiile anterioare, venind,
în acelaşi timp, şi cu informaţii suplimentare, specifice temei tratate.
Lecţia de evaluare Oferă profesorului posibilitatea să cunoască nivelul de pregătire al elevilor şi
gradul de însuşire al cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Caracteristicile acestui tip de
lecţie sunt controlul şi evidenţa rezultatelor şcolare. Structura lecţiei este foarte asemănătoare cu
a lecţiei de recapitulare, dar scopul principal este notarea elevilor. Lecţia de evaluare se poate
organiza prin verificare orală, prin lucrări scrise, test docimologic, prin controlul cu ajutorul
aplicaţiilor, etc.
În cadrul practicii pedagogice susţinute de studenţii care se pregătesc pentru a deveni
profesori distingem lecţia de probă şi lecţia finală.13
Lecţia de probă Este susţinută de studentul practicant, sub îndrumarea profesorului mentor. Poate
fi susţinută numai după ce studentul practicant a parcurs disciplinele modulului pedagogic şi a
asistat un număr de ore la lecţiile demonstrative ale profesorului mentor.
Lecţia finală Încheie activitatea de practică pedagogică . Studentul trebuie să încerce să facă
dovada stăpânirii metodelor de predare, a abilităţii de a utiliza materialul didactic, a capacităţii de
a activiza, de a stăpâni şi conduce colectivul de elevi.
Un tip special de lecţie este lecţia deschisă, model. Se organizează în cadrul schimbului
de experienţă între profesori, la nivelul catedrei, sau al comisiei metodice pe şcoală, sau pe
localitate. Presupune o pregătire deosebită din partea propunătorului, care pune în aplicare

11
Gh. I. Ioniţă,op. cit., p61
12
ibidem, p 62
13
Călin Felezeu, op. cit.p222; Gh. I. Ioniţă, op. cit, p64
 12

modalităţi noi de lucru. Lecţia este urmată de dezbateri la care profesorii participanţi discută
aspectele noi, deosebite ale lecţiei, urmărind generalizarea experienţei pozitive.

3. Planificarea acţiunii didactice pentru o predare eficientă

Pentru ca predarea să fie eficientă profesorul trebuie să îşi planifice din timp acţiunea didactică,
deci să realizeze o proiectare ştiinţifică a activităţii sale. Proiectarea 14 înseamnă relaţionare între
conţinut, obiective, şi strategii de instruire. Aceasta presupune parcurgerea anumitor etape15 :
lectura personalizată a programei
planificarea anuală şi calendaristică
proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor).
Prin lectura personalizată a programei profesorul realizează relaţionarea proprie între
elementele programei (obiective de referinţă/ competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de
învăţare) şi resursele de care dispune (metodologice, materiale şi temporale).
Prin planificarea anuală profesorul îşi organizează predarea pentru întregul an şcolar.
Aceasta oferă viziunea de ansamblu asupra modului în care este organizată parcurgerea întregii
programe, atât la nivelul obiectivelor de referinţă, sau a competenţelor specifice, cât şi la nivelul
conţinuturilor. Planificarea anuală trebuie să evidenţieze separarea între semestre. Ea se poate
înscrie într-un tabel cu următoarea rubricatură:

Unitatea de învăţare Obiective de referinţă/ Nr. de ore Săptămâna Observaţii

Competenţe specifice

În elaborarea planificărilor calendaristice se recomandă parcurgerea următoarelor etape:

1. Asocierea între obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi conţinuturi
2. Împărţirea conţinuturilor în unităţi de învăţare
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă
cu obiectivele de referinţă/ competenţele specifice şi conţinuturile vizate.
Pentru întocmirea planificărilor calendaristice se recomandă următoarea rubricatură16:

14
Miron Ionescu, Ion Radu, Didactica modernă,Editura Dacia, Cluj- Napoca, 1995, p230
15
Ghid Metodologic, pentru aplicarea programelor şcolare în aria curriculară " Om şi Societate", p 23
16
Ibidem, p 25
 13

Obiective de
Unităţi de referinţă/ Conţinuturi Nr. Săptămâna Observaţii
Învăţare Competenţe ore
specifice

O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, subordonată unor

anumite obiective de referinţă, unitară din punct de vedere tematic, care se desfăşoară sistematic
şi continuu pe o anumită perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare. Unitatea de învăţare
trebuie să fie supraordonată lecţiilor, putând să corespundă sau nu unui capitol din programă.
În rubrica Obiective de referinţă se trec numerele de ordine ale obiectivelor de referinţă din
programa şcolară
Conţinuturile (subiectele lecţiilor) sunt selectate din programa şcolară, sau sunt stabilite de
profesorul care ia în considerare prevederile programei, conţinutul manualului cu care lucrează şi
timpul de care dispune. Se impune observaţia că profesorul poate să selecteze din lista de titluri
cuprinsă în programă pe acelea pe care le consideră relevante pentru unitatea de învăţare stabilită
anterior.
Numărul de ore este stabilit de profesor în funcţie de conţinuturile de predat şi de nivelul clasei.
Caracterul sistemic al procesului de învăţământ impune deducerea următoarei etape a proiectării
din etapa anterioară.
Astfel planificarea calendaristică trebuie să fie urmată de proiectarea unei unităţi de învăţare17.
Aceasta se realizează pe baza următoarei rubricaţii:
Şcoala.... Clasa/ nr. ore săpt......
Discplina..... Săptămâna/ anul...

Unitatea de învăţare..................
Nr. de ore alocate......

Detalieri de Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare

Conţinut Referinţă/ competenţe învăţare

17
Ibidem, p 25
 14

În rubrica Detalieri de conţinut se notează sintetic ideile de bază care asigură legătura cu
cunoştinţele însuşite anterior, precum şi ideile care asigură explicitarea noilor evenimente,
procese, noţiuni. (de obicei subiectele lecţiilor cuprinse în unitatea de învăţare proiectată).
Şi la acest nivel de planificare la rubrica Obiective de referinţă se trece numărul de ordine al
obiectivului formulat în programă.
Activităţile de învăţare pot fi preluate din programă, sau pot fi concepute altele mai adecvate
realizării obiectivelor de referinţă. Ele au încă un nivel de generalitate destul de ridicat:
„Comentarea de imagini şi texte referitoare la..., Lectura de text pentru identificarea
argumentelor” etc.
În rubrica Resurse se precizează forma de organizare a activităţii didactice, materialul didactic,
timpul alocat unei anumite secvenţe de conţinut: activitate frontală, pe grupe, individuală; atlas
istoric, albume de artă, etc.
Proiectarea fiecărei lecţii presupune parcurgerea următoarelor secvenţe:
- Încadrarea activităţii respective în sistemul de lecţii sau planul tematic (tipul de
lecţie).
- Definirea obiectivelor în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai
lung a instruirii (educatorul defineşte obiectivele operaţionale ale lecţiei, evitând
pulverizarea în obiective prea multe şi de detaliu). Unii pedagogi evidenţiază
diferenţa între planificarea şi proiectarea activităţii didactice, arătând că ceea ce o
diferenţiază pe a doua de prima este “rigoarea cu care demersurile sunt subordonate
realizării unor obiective pedagogice măsurabile”.18
- Stabilirea resurselor necesare şi identificarea restricţiilor ce se impun realizării
obiectivelor (resursele se referă la conţinutul ştiinţific al lecţiei şi la capacităţile de
învăţare disponibile în clasă, iar restricţiile vizează timpul şi spaţiul în care se
desfăşoară activitatea-amenajarea clasei şi materialul didactic de care dispune şcoala).
- Elaborarea strategiilor didactice pentru fiecare obiectiv operaţional stabilit
- Proiectarea modalităţilor de evaluare a realizării obiectivelor.
Proiectarea pentru fiecare lecţie în parte se realizează prin intermediul Proiectului de tehnologie
didactică ( de lecţie)

Proiectul de tehnologie didactică este un instrument de lucru pentru profesor care trebuie să fie
astfel întocmit încât să-i fie util în predare. Proiectul reprezintă expresia grafică a activităţii
metodice de organizare, sistematizare a faptelor istorice care alcătuiesc conţinutul unei lecţii.
18
Ion Jinga, Ion Negreţ, Învăţarea eficientă, Editis, Bucureşti, 1994, p 148
 15

Proiectul cuprinde două părţi: partea introductivă şi partea referitoare la desfăşurarea

lecţiei.
În partea introductivă se enumeră datele prin care lecţia este integrată în sistemul
reprezentat de procesul de învăţământ:
disciplina, clasa, capitolul din care face parte lecţia, subiectul lecţiei, tipul de lecţie,
obiectiv general, obiective operaţionalizate, metode şi procedee didactice, mijloace de
învăţământ.
Partea referitoare la desfăşurarea lecţiei se înscrie într-un tabel cu următoarea
rubricatură:
Obiec Etapele Conţinut Activitatea Activitatea Metode şi Mijloace de
tiv lecţiei Ştiinţific profesorului elevilor procedee Învăţământ
didactice

În prima rubrică se înscrie numărul obiectivului operaţionalizat, realizat într-un anumit moment
al lecţiei de către elevi şi profesor.
Etapele lecţiei diferă în funcţie de tipul de lecţie realizat de profesor
La rubrica a treia se înscriu ideile mari ale lecţiei, într-o manieră sintetică
Rubrica “ Activitatea profesorului” dezvăluie acţiunile prin care acesta organizează activităţile
de învăţare desfăşurate de elevi. În timpul orei profesorul poate să :
transmită cunoştinţe, prin metode monologate, dialogate
organizeze munca individuală, pe grupe, frontală, a elevilor
demonstreze cunoştinţele predate, cu ajutorul mijloacelor de învăţământ
Rubrica “ Activitatea elevilor” descrie acţiunile desfăşurate de aceştia, prin intermediul cărora
este pusă în evidenţă realizarea obiectivelor operaţionale . În această rubrică se consemnează
numai activităţi relevante pentru progresul realizat de elevi în asimilarea cunoştinţelor din lecţia
predată:
analizează imagini, documente istorice, hărţi;
le interpretează;
răspund la întrebările profesorului;
întocmesc scheme;
localizează la hartă, etc.
Nu se notează în proiect observaţii de tipul “ elevii ascultă , notează în caiete, urmăresc
explicaţiile profesorului” etc.
 16

Cerinţe metodice pentru proiectul de tehnologie didactică:

 să distingă subunităţile metodice ale lecţiei (conţinutul să fie structurat pe fragmente
care au unitate internă logică, informaţională).
 prevadă timpul acordat fiecărei subunităţi metodice
 proporţioneze întregul în funcţie de timp, în aşa fel încât lecţia să se desfăşoare în
întregime în unitatea de timp care i-a fost alocată.
 specifice materialul didactic, utilizat în fiecare moment important al lecţiei
 consemneze numai aspecte esenţiale, realizabile
 să fie suficient de flexibil, pentru a putea fi adaptat la condiţiile concrete din clasă.
În concluzie prin proiectare profesorul răspunde la următoarele întrebări:
- ce vreau să realizez ? (obiective)
- cu ce ? (resurse şi restricţii)
- cum ? (strategii didactice)
- cum verific ? ( instrumente de evaluare)19
Proiectarea activităţii didactice, indiferent cât de bun este proiectul de lecţie, nu asigură
obligatoriu o predare eficientă. Pentru ca predarea să fie cu adevărat eficientă, pentru reuşita
lecţiei, se iau în calcul şi alţi indicatori:
- gradul de participare al elevilor la lecţie
- reacţia clasei pe parcursul activităţii
- introducerea în lecţie a unor “momente de vârf”
- realizarea fixării parţiale şi generale
- modul de realizare şi rezultatele muncii independente, în clasă
- dacă la verificare elevii dau răspunsuri bune
- dacă la fixare participă majoritatea elevilor
- dacă la lecţia de recapitulare elevii pot să facă legături, să selecteze esenţialul

4. Predarea eficientă

Spre deosebire de învăţământul tradiţional, care separa predarea de învăţare, didactica

modernă le tratează într-o strânsă conexiune, subliniind faptul că numai în acest mod se asigură
eficienţa predării.
19
ibidem, p 78
 17

Analizând raportul care se cere realizat între cele două procese, Ion Neacşu 20 stabileşte
următoarele caracteristici :
- Predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor, cu alte cuvinte
predarea trebuie să urmărească îndeplinirea obiectivelor operaţionale ale lecţiei.
- Rezultatele care apar în urma procesului de predare sunt legate de forţa de inducere
a învăţării, de producerea efectivă a învăţării.
- Predarea implică învăţarea dacă se regăseşte aspectul intenţional într-un rezultat cu
valoare de succes. Acest fapt poate să fie evidenţiat numai dacă în lecţie există
momente de evaluare a cunoştinţelor noi.
- Învăţarea este implicată în predare pentru că multe obiective operaţionale nu pot fi
atinse fără apel la activitatea de explicare.
- Învăţarea şi predarea sunt procese coevolutive.
- Predarea primeşte o structură funcţională, eficientă, numai dacă îi motivează pe elevi
să se implice într-o activitate care necesită efort. Această motivaţie este indusă de
modul în care profesorul îşi organizează predarea.
- Predarea implică o structură mentală, interacţională, bazată pe relaţii interne la nivelul
conţinutului şi al subiecţilor umani.
- Predarea este un proces prospectiv şi normativ care facilitează formarea progresivă a
personalităţii.
Cercetătorii ştiinţelor educaţiei au stabilit un număr impresionant de modele ale predării. 21 Între
acestea se numără:
- modelele comportamentale, care presupun structurarea comportamentelor în
conformitate cu anumite obiective, având ca punct de plecare respectarea diferenţelor
individuale ale subiecţilor
- modelele interacţionale care subliniază rolul diferit jucat de tipul de influenţă
exercitat de profesor asupra elevului, distingând între influenţe directe, mai puţin
productive, pentru că produc o mascare a dificultăţilor înregistrate de elevi în învăţare
şi influenţe indirecte, care permit participarea activă a elevilor la procesul de învăţare;
- modelul analitic al lui Stone şi Leavitt, în care elevii reprezintă sursa primară de
stimuli pentru predare, profesorul selecţionează stimulii, îşi înscrie acţiunile într-un
model ideal de acţiune, pe care trebuie să îl corecteze în funcţie de particularităţile
situaţiei reale de instruire

20
Ion Neacşu, Instruire şi învăţare,p
21
ibidem, p
 18

Având în vedere faptul că la baza acestor modele ale predării stau criterii diferite, practica
şcolară impune îmbinarea lor, pentru a obţine o sinteză a criteriilor respective şi deci o predare
cât mai eficientă.
Predarea eficientă nu poate fi despărţită de o bună pregătire prealabilă a lecţiei. Proiectarea
presupune realizarea unei concordanţe între
- obiective, sau scopuri
- conţinutul ştiinţific
- metode şi procedee didactice
- material didactic
- forme de organizare a activităţii didactice (frontal, pe grupe, individual)
- evaluarea succesului şcolar.
Un bun proiect de tehnologie didactică condiţionează, dar nu asigură o predare eficientă. Aceasta
va fi realizată numai dacă profesorul ţine cont de toţi factorii care concură la reuşita lecţiei. Între
aceştia pot fi enumeraţi:
- folosirea corespunzătoare a resurselor:
- adaptarea conţinutului ştiinţific al lecţiei la nivelul de dezvoltare intelectuală al
elevilor
- alegerea celor mai adecvate strategii didactice ( metode şi procedee, material didactic)
- folosirea corespunzătoare a timpului
- organizarea adecvată a spaţiului în care se desfăşoară lecţia
-managementul clasei:
- relaţia profesor- elevi ; modul în care profesorul stimulează creativitatea şi motivarea
elevilor
- măsura în care elevii sunt implicaţi activ în învăţare
- forme de organizare a activităţii didactice( tratarea frontală, sau diferenţiată a elevilor,
sau utilizarea muncii în grup, în funcţie de necesităţi)
- măsura în care profesorul solicită elevii să utilizeze cunoştinţele dobândite
- modul în care este menţinută disciplina 22
Eficienţa lecţiei poate fi asigurată dacă profesorul:
- asigură o bază conceptuală ( de noţiuni) a lecţiei, pe care o integrează în lecţie şi o
susţine prin tehnicile de activitate independentă
- asigură mobilitatea lecţiei folosind metode variate

22
Mariana Dragomir, Managementul de curriculum. Managementul clasei. Strategii şi metode de predare, în
“Educaţia 2000+”, Sibiu, 2000, p 1-2
 19

- evită lecţiile şablon

- explică în mod clar scopul, obiectivele lecţiei
- îi implică pe elevi în timpul prezentării cunoştinţelor
- alege metode de predare adecvate tehnicilor de activitate independentă
- susţine un dialog permanent profesor – elevi pentru a elimina dificultăţile întâmpinate
de elevi în învăţare
În procesul de predare- învăţare distingem trei tipuri de organizare a activităţii didactice: frontal,
pe grupe, individual.
Activitatea frontală23 este abordată atunci când profesorul lucrează concomitent cu toată clasa.
Rolul preponderent revine profesorului, care conduce munca elevilor. În predarea istoriei
activitatea frontală este necesară în anumite momente pentru că :
- îi ajută pe elevi să- şi însuşească fondul de cunoştinţe în mod sistematic
- le formează elevilor capacităţi de muncă intelectuală
- permite prezentarea în timp scurt a unei cantităţi mari de informaţii cu grad sporit de
dificultate
Între limitele24 activităţii frontale, pedagogii au sesizat:
- lipsa posibilităţii de a-i antrena constant pe toţi elevii
- lipsa feed-back- ului, care reduce şansele de a dirija eficient procesul de
instruire.
Activitatea frontală poate fi optimizată prin utilizarea metodelor euristice, prin alternarea ei cu
activităţi pe grupe, sau individuale etc.
Munca pe grupe şi activităţile individuale fac parte din invăţământul diferenţiat. Reforma din
învăţământ urmăreşte să adapteze activitatea şcolară la particularităţile elevilor, fără a subestima,
însă ceea ce este comun tuturor elevilor. Astfel problema instruirii diferenţiate primeşte o
dimensiune nouă. Diferenţierea poate fi aplicată în învăţământ în modalităţi variate, cum ar fi:
- clase de nivel materii ( sunt colective omogene care grupează elevi de
aceeaşi vârstă, în funcţie de aptitudinile lor generale);
- grupe de nivel – materii, în cadrul claselor eterogene;
- instruirea pe grupe temporar constituite;
- clase pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii;
- clase de sprijinire a elevilor cu ritm lent în învăţare;

23
Gh. Tănasă,op. cit., p 124
24
Miron Ionescu, Lecţia între proiect şi realizare, editura Dacia, Cluj- Napoca, 1982, p 90
 20

Indiferent de forma sub care este abordată, munca în grup parcurge următoarele etape: -
organizarea clasei pentru activitatea pe grupe
- studierea şi prelucrarea materialului de către grupe
- întocmirea răspunsului oral sau scris de către elevi
- prezentarea de către grupe a răspunsului şi discutarea lui de către elevii clasei
- valorificarea rezultatelor , desprinderea concluziilor
În cazul în care profesorul optează să lucreze cu grupe de nivel materii, în cadrul claselor
eterogene, sau cu grupe temporar constituite, se recomandă constituirea unor grupe alcătuite din
4 – 6 elevi. În primul caz grupele vor fi alcătuite din elevi cu acelaşi nivel intelectual, dar li se
vor repartiza sarcini de lucru diferenţiate după cum urmează:
pentru elevii cu rezultate modeste la învăţătură şi ritm lent de învăţare se vor formula
sarcini de lucru cu grad redus de dificultate, sau fişe de recuperare a unor cunoştinţe deja
parcurse;
elevii cu ritm lent de învăţare vor primi sarcini corespunzătoare obiectivelor de bază ale
lecţiei, sau fişe de exerciţiu
grupelor alcătuite din elevi cu rezultate foarte bune la învăţătură li se vor repartiza
sarcini de lucru cu dificultate sporită- întrebări problemă, comparaţii etc., sau fişe de cercetare;
De exemplu la lecţia “Revoluţia română de la 1848” se pot formula următoarele sarcini de lucru
diferenţiate :
Grupa I “ Notaţi pe fişă denumirile documentelor programatice ale revoluţiei, unde şi
când au fost prezentate, câte articole conţin;”
Grupa a II a “ Citiţi programele , notaţi pe fişă cuvintele şi expresiile neînţelese. Aflaţi
sensurile acestor cuvinte, folosind dicţionarele”.
Grupa a IIIa “ Descoperiţi cum sunt formulate în programe cererile cu caracter social.
Câte soluţii sunt preconizate pentru rezolvarea problemei agrare”.
Grupa aIV a “Descoperiţi şi notaţi pe fişe cum sunt exprimate dorinţele românilor
privind cucerirea de drepturi şi libertăţi. Sesizaţi diferenţele.”
Grupa aVa “Descoperiţi şi notaţi pe fişe cum sunt formulate cererile cu caracter
naţional. Observaţi care dintre programe cuprinde cele mai numeroase cereri de acest fel şi
explicaţi de ce. “
În cazul în care se lucrează cu grupe eterogene, temporar constituite, sarcinile de lucru pot să fie
diferenţiate, pe baza studierii aceluiaşi material documentar, sau pot să fie identice, dar să
solicite cercetarea unor materiale documentare diferite.
 21

Studiind acelaşi material documentar, într-o lecţie de cultură civică, la clasa a VIIa, intitulată
“Autorităţile statului român”, analizând fragmente identice din Constituţia României, elevii pot
să primească următoarele sarcini de lucru:
Grupa I “ Stabiliţi structura şi rolul Parlamentului, aşa cum reies din fragmentele
date din Constituţia României”
Grupa aII a “ Stabiliţi modul în care se organizează activitatea Camerelor Parla
mentului, pe durata unui an”
Grupa a III a “ Stabiliţi procedura de constituire a Guvernului României”
Grupa a IV a “ Analizaţi situaţiile în care Parlamentul şi Guvernul României pot fi
demise.”
Pentru însuşirea cunoştinţelor dintr-o lecţie de Istoria Artei , la clasa a VI a, cu titlul
“ Arta bizantină, romanică şi gotică”, analizând materiale diferite reprezentând construcţii
semnificative pentru stilurile studiate, elevii pot să primească următoarele sarcini de lucru, cu
grad diferit de dificultate:
Grupa I “ Descrieţi aspectul exterior al clădirii , insistând asupra înălţimii şi a
dimensiunilor . Raportaţi observaţiile voastre la cunoştinţele despre
epoca istorică, zona geografică şi rolul clădirii observate şi încercaţi să
găsiţi explicaţii practice şi spirituale pentru observaţiile înregistrate.”
Grupa a IIa” Descrieţi tavanul şi elementele de susţinere ale acestuia. Încercaţi
să găsiţi explicaţii practice pentru observaţiile înregistrate”.
Se precizează elevilor timpul pe care îl au la dispoziţie ; se permite colaborarea între membrii
grupei, pentru a se pune de acord asupra observaţiilor înregistrate şi pentru a asigura integrarea în
activitate a tuturor elevilor. După scurgerea timpului destinat muncii pe grupe, un reprezentant al
fiecărei grupe va prezenta concluziile în faţa clasei, aşa încât, la sfârşitul activităţii, toţi elevii vor
fi parcurs cunoştinţele esenţiale despre temă. Rolul profesorului se reduce la:
- organizarea clasei pe grupe;
- stabilirea clară a sarcinilor care revin fiecărei grupe;
- sprijinirea muncii de descoperire desfăşurată de elevi, dacă este solicitat;
- coordonarea discuţiilor care urmează activităţii de grup, pentru a asigura
integrarea cunoştinţelor noi în sistemul de cunoştinţe deja însuşit.
Ca variantă a muncii pe grupe unii cercetătorii 25 amintesc tehnica piramidei, sau a bulgărelui de
zăpadă , care presupune ca elevii să lucreze iniţial individual, apoi în perechi, apoi în grupuri de
câte patru şi aşa mai departe. În final toţi elevii se reunesc într-o activitate în care confruntă
25
Călin Felezeu,op. cit.,p 154, 158
 22

concluziile şi soluţiile. Creşterea progresivă a dimensiunii grupului implică confruntarea

repetată a elevilor cu idei diferite de ale lor. Pentru ca această tehnică de muncă să fie eficientă
se impune creşterea graduală a dificultăţii temelor, construind fiecare fază pe rezultatele fazei
anterioare. Alte variante posibile sunt minigrupurile (buzz groups) şi tehnica numită
brainstorming.
Între avantajele învăţământului pe grupe cercetătorii enumeră:
- oferă posibilitatea tuturor elevilor să lucreze efectiv cu sursa de informaţie în timpul
lecţiei;
- în grup problemele se rezolvă mai uşor, apar mai multe soluţii;
- permite activizarea elevilor care sunt deosebit de timizi, permite colaborarea între
membrii grupului, contribuind la socializarea lor;
Învăţământul pe grupe prezintă însă şi unele dezavantaje:
- elevii îşi însuşesc cunoştinţele inegal, de aceea aprecierea rezultatelor nu se face prin
raportarea la cerinţe unice, ci prin bareme, în funcţie de nivelul grupei
- nu toate grupele îşi rezolvă sarcinile în acelaşi timp
- studierea temei consumă mult timp
- nu participă toţi elevii cu aceeaşi intensitate la rezolvarea sarcinilor.
Munca individuală reprezintă o modalitate generală de activitate, în opoziţie cu activitatea
colectivă, de grup. Ea este indispensabilă în învăţarea istoriei, pentru că centrează activitatea pe
elev, care se obişnuieşte să lucreze nemijlocit cu sursa de informaţie. Munca individuală se poate
desfăşura în clasă, sub îndrumarea profesorului, sau în mod independent, în clasă, sau acasă.

5. Predarea şi tehnici de activitate independentă

Munca independentă este o activitate de rezolvare a sarcinilor cognitive de către un elev, prin
forţe proprii, fără a fi ajutat de altcineva. Între tehnicile de activitate intelectuală independentă
unii dintre metodişti26enumeră:
- luarea de notiţe la ore
- luarea de notiţe din lecturi
- folosirea bibliografiei
- scrierea de referate
- prezentarea orală a unei teme etc.

26
Călin Felezeu, op. cit., p 169
 23

Problema este mult mai pe larg dezvoltată în lucrările unora dintre cercetătorii ştiinţelor
educaţiei27care enumeră şi alte tehnici de muncă independentă, subordonate următoarelor
competenţe :
- localizarea informaţiilor care presupune lucrul cu cărţile, folosirea dicţionarelor,
lectura cu discernământ a ziarelor, regăsirea unui material într-o bibliografie, selectarea
materialelor audio vizuale, folosirea hărţilor, etc.
- organizarea informaţiilor, care se referă între altele şi la selectarea ideii principale,
luarea de notiţe, ordonarea în succesiune a evenimentelor, faptelor, executarea unor
scheme simple, expunerea sumară , în scris, a principalelor idei din materialul studiat,
alcătuirea bibliografiei
- evaluarea informaţiilor
- însuşirea informaţiilor prin lectură
- obţinerea de informaţii prin ascultare şi observare
- comunicarea orală şi în scris
- interpretarea ilustraţiilor, diagramelor, tabelelor, graficelor.
După cum se poate observa tehnicile de activitate independentă vizează atât munca independentă
în clasă ( căreia îi sunt subordonate luarea de notiţe, învăţarea lecţiei din manual, interpretarea
ilustraţiilor, a diagramelor, a tabelelor şi graficelor), cât şi munca independentă acasă ( care
vizează mai mult folosirea bibliografiei, întocmirea de referate, recenzii, eseuri, sinteze etc.)
Toate aceste competente de muncă intelectuală trebuie să fie cunoscute de profesori şi exersate
deliberat cu elevii.
Pentru o organizare eficientă a informaţiilor28 elevii trebuie să fie învăţaţi să distingă şi să
formuleze : planul de idei al unui material, teza, rezumatul, conspectul, fişa de studiu, recenzia,
referatul, eseul, sinteza, proiectul.
Planul de idei este un rezultat al procesului de prelucrare a conţinutului unui document ; constă
în extragerea şi prezentarea într-o anumită ordine logică a ideilor de bază.
Teza cuprinde formulări sintetice ale ideilor de bază ale conţinutului unui mesaj. Operaţiile care
preced formularea tezelor unui document sunt: lectura integrală a textului, lectura a IIa pentru a
identifica părţile mari ale textului şi etapele importante ale raţionamentului autorului, lectura a
IIIa, pe fragmente, pentru a desprinde fiecare idee principală, formularea tezelor în manieră
proprie, concisă, clară.

27
Ion Neacşu, Metode şi tehnici de învăţare eficientă ,editura Militară, Bucureşti, 1990, p 162, sqq
28
Ibidem , p 178-190
 24

Pentru a-i obişnui pe elevi să ia notiţe activ, profesorul trebuie să le ofere indicaţii de felul:
Nu scrieţi după dictare. Rezumaţi, subliniaţi esenţialul.
Stabiliţi repere- structura de idei, subtitluri
Notaţi definiţiile cât mai fidel
Notaţi opiniile diferenţiindu-le de fapte
Cereţi lămuriri profesorului
Rezumatul este o sinteză dezvoltată a ideilor principale dintr-o lucrare, care evidenţiază
contribuţia originală a autorului, fără a include elemente critice. Asigură formarea capacităţii de
esenţializare, de regândire în manieră proprie a mesajului de bază. Există mai multe tipuri de
rezumate: simplu (adnotare), indicativ (de semnalare) , informativ(care exprimă în cuvinte
proprii gândirea autorului, putând să cuprindă şi citate, expresii ale autorului, fără a deveni un
montaj de citate).
Conspectul reprezintă o formă amplă, rezumativă a activităţii de studiu, care reţine elementele de
bază ale unui material, esenţializează ideile şi nu copiază textele. În cazul special al conspectării
unui document istoric, se recomandă:
- evidenţierea elementelor noi conţinute de acel document istoric, în comparaţie cu alte
documente pe aceeaşi temă;
- sublinierea unor noi explicaţii, argumentări aduse de noul document;
- accentuarea posibilităţii de a aplica aceste elemente noi în cunoaşterea istoriei.
Tipurile de conspecte enumerate de bibliografia de specialitate sunt:
- conspect unitar ( al unei singure lucrări)
- conspect centralizat (al mai multor lucrări) , în care ideile preluate din lucrări diferite
se grupează pe criteriul problemelor.
Recenzia cuprinde aprecieri critice, motivate, ale unei lucrări, surprinde lacunele, contribuţiile,
face observaţii şi recomandări de îndreptare şi de completare. În introducere autorul recenziei
evidenţiază aportul ştiinţific al lucrării, importanţa, realizează comparaţii cu alte lucrări ale
autorului lucrării recenzate. În cuprinsul recenziei se prezintă un scurt rezumat al conţinutului,
judecăţi de valoare, aprecieri, se propun soluţii noi, alte modalităţi de abordare.
*********29
Sinteza este o tehnică de prezentare concentrată, coerentă, uşor inteligibilă a informaţiilor privind
o temă dată din mai multe lucrări. Are semnificaţia unei activităţi de reformulare a informaţiilor.
Tipurile de sinteze enumerate de bibliografia de specialitate sunt:
- indicativă ( narativă)
29
vezi cursul referitor la evaluarea învăţării istoriei
 25

- informativă (bazată exclusiv pe bibliografie)

- de popularizare şi interpretativă ( bazată pe explicaţii şi motivare )
- referativă ( bazată pe analize convergente)
- analitic- critică ( bazată pe interpretări critice)
- programatică şi creatoare (bazată pe anticipări şi creaţie).