DIDACTICI ŞI EVALUARE ÎN CONTEXTUL

ÎNVĂŢĂRII ACTIVE

MODUL III

Coordonator: Paloma PETRESCU

Autori: Adriana DUMITRU
Daniela PETRESCU

2016

1
 CUPRINS

1. Predarea - învăţarea în contextul învăţarii active

1.1. Cunoaşterea elevilor. Diferenţe individuale de învăţare la elevi
1.2. Învăţarea activă. Predarea focalizată pe învăţare
1.3. Teorii ale predării. Teorii ale învăţării
1.4. Stiluri de predare. Stiluri de învăţare. Autoevaluarea stilului de predare focalizată pe
învăţare
1.5. Strategii didactice active. Învăţare prin cooperare.

2. Instruire diferenţiată şi individualizată

2.1. Identificarea nevoilor individuale de învăţare
2.2. Bariere în învăţare. Modalităţi de depăşire
2.3. Adaptarea curriculumul-ui la diferitele nevoi de învăţare ale elevului

3. Evaluarea în contextul învăţării active: specificitate, beneficii şi impact

3.1. Evaluarea educațională. Construirea şi aplicarea de instrumente de evaluare a nivelului
global de dezvoltare al copiilor
3.2. Evaluarea iniţială - condiţie a proiectarii unui demers didactic centrat pe diferitele
nevoi de învăţare ale elevilor
3.3. Modalităţi de evaluare a progresului şcolar
3.4. Evaluarea în contextul grupurilor cooperative

2
 INTRODUCERE

Modulul 3 ”Didactici şi evaluare în contextul învăţării active” își propune să răspundă

la întrebările: ”Cum adaptăm învăţarea nevoilor individuale ale elevilor?”, ”Cum corelăm stilul
de predare diferitelor stiluri de învăţare?”, ”Cum asigurăm implicarea în învăţare a fiecărui
elev?”, „Cum adaptăm curriculum-ul diferitelor particularităţi ale elevilor?”, ” Ce reprezintă
evaluarea în contextul învăţării active?”, ”Cum măsurăm progresul în învăţare al fiecărui
elev?”.
Acest modul face parte dintr-un amplu program de formare care îşi propune să dezvolte
noi competențe și să crească capacitatea profesorilor din învățământul general din Republica
Moldova de a mobiliza, a combina şi utiliza în mod autonom capacităţile de cunoaştere,
deprinderile şi competenţele generale şi cele profesionale în acord cu diversele cerinţe specifice
unui anumit context, situaţii sau problemă, precum şi de a implementa politicile educaționale
elaborate la toate nivelurile, de a face faţă situaţiilor complexe, neprevăzute și schimbării.
La finalul parcurgerii Modulului 3 -” Didactici şi evaluare în contextul învăţării active”,
participanții la cursul de formare vor fi capabili:
 să proiecteze, implementeze și evalueze strategii și propuneri didactice activ
participative;
 să utilizeze tehnici și strategii de învățare prin cooperare;
 să înțeleagă și să utilizeze tipurile și modalitățile de comunicare în procesul de
predare – învățare – evaluare;
 să înțeleagă importanța și să utilizeze tehnicile de motivare a elevilor;
 să înțeleagă importanța feedbackului în procesul de predare – învățare –
evaluare și să aplice tehnicile de oferire a feedback-ului către elevi și de utilizare
a acestuia pentru adecvarea și continuarea procesului de învățare.
Structurarea modulului (prin conţinuturi şi activităţile practice) se focalizează pe
necesitatea dezvoltării competenţelor elevilor, asupra nevoii de valorificare a inovaţiilor în
domeniul metodologiei didactice.
O gamă variată de activităţi practice şi teme de reflecţie concretizează şi dă consistenţă
informaţiilor incluse în modul și oferă profesorilor posibilitatea de a transpune tematica
specifică în practica instrucţională curentă.

3
 Modulul este structurat pe unități de învățare și teme de studiu care conțin mai multe
secțiuni, prezentate succesiv astfel încât să se completeze reciproc. În cadrul fiecărei unități de
învățare veți identifica:
Provocare Această secţiune are rolul de a vă stârni
interesul în legătură cu tema abordată, evocând
reprezentări şi idei pe care secţiunile ulterioare
vă vor ajuta să le restructuraţi, reinterpretaţi şi
reconstruiţi în noi structuri cognitive.

Repere teoretice Această secțiune abordează cadrul conceptual

al temei, conținând repere teoretice, informații
de ultimă oră referitoare la problematica pusă
în discuție.

Aplicaţii Această secțiune presupune ca, în interacțiune

cu colegii, să identificați modalități de
înțelegere și aplicare în comun a celor învățate.

Teme de reflecţie Această secțiune vă pune în situația de a gândi

asupra unor aspecte concrete ale utilității,
aplicabilității și extensiei informațiilor
furnizate.

Sumar Această secțiune vă oferă un rezumat al

informațiilor prezentate în cadrul unității de
învățare și temei de studiu.

4
 Unitatea de învăţare 1: Predarea – învăţarea în contextul învăţării active
Tema 1. Cunoaşterea elevilor. Diferenţe individuale de învăţare la elevi

Provocare
A fost odată un văduv care locuia împreună cu cele două fete ale sale care erau foarte
curioase și inteligente. Fetele îi puneau mereu multe întrebări ... la unele știa să le răspundă,
la altele nu...Cum își dorea să le ofere cea mai bună educație, într-o zi și-a trimis fetele în
vacanță cu un înțelept. Înțeleptul știa întotdeauna să le răspundă la întrebările pe care ele le
puneau.
La un moment dat, una dintre ele a a adus un fluture pe care plănuia să îl folosească
pentru a înșela înțeleptul.
- Ce vei face? o întrebă sora ei.
- O să ascund fluturele în mâinile mele și o să întreb înțeleptul dacă e viu sau mort.
Dacă va zice că e mort, îmi voi deschide mâinile și îl voi lăsa să zboare. Dacă va zice că e viu
îl voi strânge și îl voi strivi. Și astfel, orice răspuns va avea, se va înșela.
Cele două fete au mers într-o clipă la înțelept. L-au găsit meditând.
- Am aici un fluture. Spune-mi, înțeleptule, e viu sau mort?
Foarte calm, înțeleptul surâse și îi zise:
- Depinde de tine... fiindcă e în mâinile tale.

Repere teoretice
Cunoscându-şi mai bine elevii, cadrele didactice pot veni realmente în sprijinul lor în
procesul învăţării. Înțelegerea individualității fiecărui elev sprijină atât etapa de proiectare, cât
și pe cea de realizare efectivă a demersului didactic.
Informațiile individuale corecte şi reale asigură cadrelor didactice libertatea de a adapta
soluţii personalizate cu ajutorul cărora elevii pot obţine rezultate şcolare mai bune.
Ce este cunoașterea elevilor?
Cunoașterea elevilor poate fi definită ca ”o activitate de investigare științifică a
resurselor existente la nivelul personalității obiectului educației, activitate proiectată și realizată
de subiectul educației în mod independent sau cu sprijinul unor factori specializați: profesori –
consilieri, profesori logopezi etc.”1
Cunoașterea elevilor poate fi evidențiată în cel puțin două ipostaze:
 Cunoașterea ca stare de reflectare a unei realități, ca imagine subiectivă pe care
profesorul și-o formează despre fiecare elev, care îl sprijină pe acesta în demersul

1
Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, p.83
5
 proiectării situațiilor de învățare. Informaţiile relevante – individuale şi sociale – despre
particularităţile de dezvoltare şi învăţare ale elevilor oferă posibilitatea încurajării şi
sprijinirii elevilor în funcţie de nevoile specifice de învăţare ale fiecăruia.
 Cunoașterea ca proces de comunicare între profesor și elevii săi, care este o acțiune
continuă și zilnică, nu o intervenție specifică și singulară.
Evident, cele două ipostaze ale cunoașterii nu acționează izolat și nici una dintre ele nu
poate fi tratată ca fiind mai puțin importantă în influențarea rezultatului unei activități de
învățare.
Mai mult decât atât, cunoașterea presupune interacțiune. Nu vom obține cu ușurință
informații despre elevii noștri, atâta vreme cât nu furnizăm acestora informații despre propria
persoană. Cunoașterea elevilor este în același timp un proces și o relație.

Aplicaţie

Din jurnalul unui profesor...

Nu este primul an în care predau, dar am parcă mereu aceleași emoții. Ieri am intrat
pentru prima dată la clasa a V a B. Evident că primele întrebări înainte să intru la clasă erau
”Oare cum mă vor percepe elevii?”, ”Ce ar trebui să fac pentru a deschide relația de
comunicare cu ei?”. Erau întrebări, dar recunosc că erau în același timp și temeri.
M-am gândit apoi că sigur și ei au întrebări asemănătoare: ”Cum este oare profesorul de
engleză”, ”Cum mă va percepe ca elev?”.
Din experiența atâtor ”prime ore” am învățat că este important să-mi concentrez atenția
asupra unor aspecte cheie:
- prezentarea atât a mea, ca profesor, cât și a fiecărui elev
- setul de reguli/ proceduri, agreate de comun acord
- începerea construirii unei comunități de învățare în fiecare clasă
De ce mi se par acestea aspecte cheie pentru a construi relația cu elevii?
Prin elementele pe care le includ în prezentare, elevii mă cunosc ca om, cu experiențe și
interese, nu numai ca pe o autoritate formală. Aceasta deschide comunicarea, iar prezentările
lor sunt sincere și îmi oferă apoi foarte multe informații relevante pentru organizarea învățării.
Pot vorbi astfel despre așteptările mele ca profesor și le voi cunoaște pe ale lor. Memorarea
numelui, a preferinţelor sale, a relaţiilor cu colegii sunt câteva aspecte importante pentru a-l
face pe elev să se simtă respectat şi în siguranţă.
Stabilirea regulilor și procedurilor îmi asigură un management eficient al clasei. Multe din
reguli pot fi adaptări ale regulilor şcolii, în timp ce altele pot fi stabilite împreună cu elevii,
6
reflectând situaţia specifică a clasei. În acest caz acceptarea şi complianţa copiilor la regulă
creşte.
Primele două aspecte cheie contribuie evident la cea de-a treia. Pe lângă intercunoaștere
și stabilirea unui set de reguli, climatul educațional din clasă mă sprijină încă din prima oră.
Am învățat că disciplina se menține nu prin intervențiile frecvente ale profesorului, ci prin
angajarea elevilor în activitățile de învățare.

Amintiţi-vă propriile experiențe legate de ”prima oră” la diferite clase și identificaţi

trei aspecte cheie care pot asigura succesul acestora:
Aspect cheie Motivaţie Rezultate obţinute

Cum realizăm cunoașterea elevilor?

Principalele metode de cunoaștere a elevilor evidențiate în literatura de specialitate, pe
care profesorul le poate utiliza, sunt:
Observaţia - este o metodă generală de cunoaştere pe care o utilizăm atât în viaţa de
toate zilele, cât şi în demersuri științifice, deoarece aceasta permite cunoaşterea unei realităţi
prin percepţia faptelor concrete de manifestare a acesteia.
În fiecare oră de curs observăm comportamentul elevilor, relaționarea cu ceilalți, modul
în care se implică în sarcinile propuse și alte astfel de aspecte. Dincolo de aceasta, în multe
cazuri ne propunem intenționat să observăm diferite aspecte, ca bază a deciziilor instrucționale.

Temă de reflecţie
Ce se întâmplă cu datele observației în situații de tipul: un elev știe că e observat datorită
probabilității implicării lui într-un conflict sau un cadru didactic este observat de către
inspectorul de specialitate?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
?

7
 Demersul cadrul didactic in cadrul observației trebuie să țină seama de o serie de
condiții:
 stabilirea obiectivului / obiectivelor urmărite;
 selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor
necesare;
 elaborarea unui plan de observaţie,
 consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie;
 efectuarea unui număr optim de observaţii;
 utilizarea grilelor de observaţie.

Aplicaţie
Identificaţi la nivelul unei clase la care predaţi, un aspect pe care doriţi să-l supuneţi unui
demers de observare. Completaţi următorul tabel cu informații:
Obiectivul urmărit

Condiţii şi mijloace necesare

Perioada de timp destinată

observării
Planul de observare

Convorbirea este o altă metodă de cunoaștere, fiind o discuţie angajata între profesor și
elev care presupune: relaţia directă de tipul față în față, sinceritatea partenerilor implicaţi,
abilitatea profesorului pentru a obţine angajarea autentică a elevului în convorbire. Convorbirea
permite sondarea intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor,
8
intereselor, convingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăților și mentalităților,
sentimentelor și valorilor subiectului.

Temă de reflecţie
Care sunt calităţile necesare unui cadru didactic pentru a utiliza eficient convorbirea ca
metodă de cunoaştere a elevului?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Convorbirea poate îmbrăca mai multe forme:

 convorbirea standardizată, dirijată (bazată pe formularea acelorași întrebări, în aceeași
formă și ordine, tuturor subiecților, indiferent de particularitățile lor individuale);
 convorbirea semistandardizată sau semidirijată (cu adresarea unor întrebări
suplimentare, cu reformularea altora, cu schimbarea succesiunii lor);
 convorbirea liberă, spontană (în funcție de particularitatile situaţiei în care se
desfașoară, de cele psihoindividuale, chiar și de particularitățile momentului când se
desfăşoară).
Pentru a asigura un proces didactic de calitate, cadrele didactice trebuie să pună la punct
împreună metode pentru a obţine date individuale relevante pentru învăţare.
Sursele de informare trebuie să cuprindă deopotrivă domenii formale şi informale, disp În
literatura de specialitate sunt precizate două mari categorii de factori care influențează
învățarea: factori interni și factori externi.
Factorii interni ai învăţării se împart în factori biofizici (potenţialul genetic,
dezvoltarea fizică generală, echilibrul fiziologic, particularităţile organelor de simţ , starea
generală de sănătate) şi factori psihoindividuali (nivelul de cunoştinţe, cantitatea şi calitatea
experienţei anterioare, capacitatea de a învăţa, scopurile, motivele şi aspiraţiile prezente sau
absenţa deprinderilor de a învăţa; particularităţile spiritului de observaţie; organizarea perceptiv
– motorie, calităţile atenţiei, memoriei, voinţei; nivelul şi modul de utilizare al inteligenţei;
calitatea stării de pregătire pentru învăţare)
Factorii externi ai învăţării cuprind: factori sociali (condiţiile generale social-istorice
în care trăieşte individul sau cele particular–familiale), factori psihosociali (relaţiile
interpersonale, grupul, climatul stimulator sau inhibitor al clasei), factori ergonomici (de
ambianţă naturală sau fizică – iluminat, zgomot, temperatură etc.), factori igienici (regimul

9
alimentar şi de odihnă) și factori pedagogici (particularităţile materialului de învăţat – natură,
volum , grad de familiaritate , personalitatea cadrului didactic etc.).
Evident că acești factori nu acționează separat, ci influențează conjugat învățarea.

Aplicaţie
Studiaţi următoarea diagramă:

Realizaţi o diagramă similar pentru un elev din clasele în care predaţi:

Care sunt datele pe care vă puteţi sprijini pentru a facilita învăţarea elevului pe care l-aţi ales?
Care sunt informaţiile din care reies posibile blocaje/ bariere în învăţarea acestui elev?
Informaţii suport pentru facilitarea învăţării Informaţii din care reies posibile bariere

10
 Dintre factorii interni care influențează învățarea, motivația este unul dintre cei mai
importanți.
Pentru a înţelege motivarea, profesorii trebuie întâi să înţeleagă motivele pentru care
elevii se comportă într-un anume fel şi pentru care au anumite reacţii.
Teoriile nevoilor umane furnizează o privire de detaliu asupra a ceea ce înseamnă
motivarea. Satisfacerea acestor nevoi constituie factori motivaționali pentru fiecare individ.
Conform teorie lui Maslow, anumite nevoi interne sunt situate mai aproape de baza unei
ierarhii personale decât altele, iar omul urmărește satisfacerea unor nevoi de pe nivele mai
ridicate doar în momentul satisfacerii nevoilor de bază. Prin urmare, profesorii trebuie să ofere
căi pentru stimularea încrederii în sine a elevilor, sau în caz contrar, aceștia vor rămâne
nemotivaţi.

Temă de reflecţie
Din jurnalul unui profesor

În cariera mea de dascăl am avut deseori ocazia să întâlnesc elevi deosebiţi, cu un potenţial
intelectual foarte bun dar cu o mare sensibilitate, cu un anumit gen de timiditate şi lipsă de
încredere în forţele proprii care îi conduceau spre rezultate şcolare mediocre. Îmi era deosebit
de greu să fac aceşti copii să iasă din „găoace” şi să îi provoc pentru atingerea unor obiective
mai îndrăzneţe. Lipsa cronică a încrederii în forţele proprii în făcea să creadă că nu sunt în stare
să depună un efort susţinut, că nu pot să atingă nişte obiective un pic mai ambiţioase, deşi
păreau că îşi doresc aceasta. Repet, intelectual vorbind aveau o mintea foste bună. […] Pe mulţi
dintre ei i-am întâlnit mai târziu, unii depăşind povara neîncrederii în forţele proprii şi devenind
persoane ambiţioase, realizate, în timp ce alţii au rămas aceleaşi persoane cu stimă de sine
redusă, şi cu un orizont motivaţional scăzut. M-am întrebat deseori cum de unii elevi îşi propun
cu multă uşurinţă să răspundă la provocări şcolare în timp ce alţii, în mod sistematic evită să o
facă …[…]

Dincolo de utilizarea unor strategii de motivare, o importanță deosebită o are climatul

motivațional existent în clasă.
Într-o clasă, climatul motivațional pozitiv se exprimă prin:
- Exprimarea liberă a opiniilor
- Prelucrarea și utilizarea de către profesor a ideilor elevilor
- Admiterea conflictelor ca element de progres și negocierea lor rapidă

11
- Recunoașterea și încurajarea succesului
Climatul motivațional negativ se exprimă prin:
- Responsabilități insuficiente ale colegilor și neimplicare în luarea deciziilor
- Solicitări nerealiste formulate de profesor, sarcini prea grele sau prea ușoare, timp
insuficient pentru realizarea lor
- Condiții de învățare nesatisfăcătoare
- Absența feed-back-ului pozitiv

Aplicaţie
Proiectaţi două activităţi care să contribuie la construirea unui climat motivational pozitiv în
clasa de elevi.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Sumar
 Învățarea ridică, , „problema crucială a logicii copilului”, respectiv a particularităţilor
de cunoaştere proprii elevului, în calitate de subiect al educaţiei. Inadecvarea metodelor
de instruire la psihologia celui care învaţă rămâne una din cauzele principale ale
eşecului şcolar.
 Planificarea învățării trebuie să țină seama de diferențele individuale de învățare ale
elevilor.

Tema 2. Învăţarea activă. Predarea focalizată pe învăţare

Provocare
Se spune că erau trei prieteni care îşi doreau să urce un munte pentru că în vârful lui
trăia un bătrân plin de înţelepciune pe care îşi doreau să-l cunoască. La un moment dat au ajuns
la o răscruce şi fiecare a continuat să-şi aleagă drumul după cum îl îndemna sufletul.
12
 Primul a ales o cărare abruptă, ce urcă drept către vârf. Nu-i pasă de pericole, dorea să
ajungă la bătrânul din vârful muntelui cât mai repede. A două cale nu era chiar atât de abruptă,
dar străbătea un canion îngust şi accidentat, străbătut de vânturi puternice. Al treilea a ales o
cărare mai lungă, care ocolea muntele şerpuind în pante line.
După 7 zile, cel care urcase pe calea cea abruptă a ajuns în vârf extenuat, plin de răni
sângerânde. Plin de nerăbdare, s-a aşezat să-şi aştepte prietenii.
După 7 săptămâni, ameţit de vânturile puternice care i se împotriviseră, ajunse şi al
doilea. Se aşeza în tăcere lângă cel dintâi, aşteptând.
După 7 luni sosi şi cel de al treilea, cu faţă strălucindu-i de fericire, semn al unei
profunde stări de linişte şi mulţumire interioară.

Repere teoretice
Într-o manieră pe cât de simplă, pe atât de relevantă, învăţarea şcolară poate fi definită
ca achiziţie care produce o schimbare în comportamentul elevului.
În Dicţionarul de Termeni Pedagogici (S. Cristea) se spune că învăţarea este activitatea
proiectată de către cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul
personalităţii preşcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacităţii acestora de
dobândire a cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive.
Clasificarea ierarhică a învăţării construită de R. Gagné face referire la opt tipuri de
învăţare în care nivelul superior este complex şi se bazează pe achiziţia celor inferioare. Elevul
trebuie să îşi însuşească noţiunile anterioare pentru a dezvolta capacităţi noi. Cele opt tipuri
sunt:
1) învăţarea de semnale;
2) învăţarea stimul – răspuns;
3) învăţarea prin înlănţuire;
4) învăţarea prin asociaţii verbale;
5) învăţarea prin discriminare;
6) învăţarea noţiunilor;
7) învăţarea regulilor;
8) rezolvarea de probleme.
Este evident ca omul poate să treacă de la învăţarea spontană, generată ca o consecinţă
a unor activităţi care au alte genuri de finalităţi, la învăţarea deliberată  şi chiar la învăţarea
proiectată  (“premeditată”). Orientarea învăţării deliberate se face prin formularea unor
scopuri, astfel încât ele să direcţioneze învăţarea. Şcoala este cea care solicită elevul să înveţe
deliberat, dar la învăţarea deliberată nu reuşesc să ajungă toţi elevii. Învăţarea premeditată este
acea învăţare care decurge dintr-un proiect, care este pregătită prin măsuri menite s-o
13
direcţioneze şi s-o faciliteze. Trecerea spre învăţarea premeditată este indispensabilă pentru ca
elevii să realizeze performanţe mari şi în domenii tot mai depărtate de activităţile empirice, dar
posibilitatea ei trebuie înţeleasă pentru ca elevii să poată să realizeze intervenţii benefice în
procesele de învăţare.
Învăţarea şcolară prezintă următoarele caracteristici şi particularităţi specifice ce o
diferenţiază de învăţarea general-umană:
- reprezintă o necesitate socială;
- se realizează în cadru instituţionalizat, normativizat;
- este o activitate/ un proces care presupune o desfăşurare procesuală, fiind ghidată
de legi interne, orientată şi optimizată prin modele şi programe. Fiind dirijată din
exterior, tinde adesea să devină un proces strict dirijat. Există un control „de
progres”, care este o măsură de supraveghere zilnică (neanunţată), un control
„periodic”, ce se realizează la intervale mai mari de timp şi un control „final”, când
se verifică gradul de învăţare a întregii materii de studiu ( Bontaş,I., 1995, p. 229).
Când controlul (realizat de profesor) este admis şi interiorizat de elev, demersul
învăţării devine conştient, se transformă în autoînvăţare (Pavelcu, 1969),
autocontrol;
- se realizează în condiţii speciale (locul de desfăşurare, selecţia materialului ce
constituie obiectul învăţării, diferenţierea abilităţilor);
- are un caracter secvenţial, este o activitate planificată;
- dispune de caracter gradual, de relaţionare de la simplu la complex, cu integrare atât
verticală, cât şi orizontală;
- are un pronunţat caracter informativ-formativ;
- are un caracter individual şi unul grupal; în contextul ultim se produc fenomene de
influenţare reciprocă cadru didactic-elevi, se stabilesc relaţii de intercomunicare,
intercunoaştere şi afective ce pot deveni factori stimulatori ai învăţării şcolare.
Învăţarea şcolară poate fi analizată pe de o parte ca produs şi pe de altă parte ca
proces.
Înţeleasă ca produs, învăţarea ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative şi
cantitative) exprimate în termeni de noi cunoştinte, noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi,
obişnuinţe, modalităţi de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente.
Ca proces reprezintă o succesiune de operaţii, de acţiuni, activităţi, de stări, de
evenimente conştient finalizate în transformări. Schimbările produse sunt multiple, de la:
- informaţie la cunoştinţe;
- imagine la noţiuni;

14
 - acţiuni la construcţia de cunoştinţe;
- acţiune la gândire şi invers;
- contemplarea concret senzorială la gândirea abstractă;
- empiric la ştiinţific;
- simple impresii la stări afective complexe;
- forme vechi de comportare la forme noi;
- un mod de funcţionare intelectuală la un alt mod.

Temă de reflecţie
- de la parabola prezentată în provocare, identificaţi în ce perspectivă este abordată
Pornind
învăţarea
- fiecăruia dintre cei trei prieteni şi motivaţi alegerea făcută.
________________________________________________________________________
-
________________________________________________________________________
-
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Învăţarea activă reprezintă procesul calibrat pe interesele/ nivelul de înţelegere / nivelul de

dezvoltare a elevilor. Participarea la procesul învăţării active se ilustrează printr-o serie de
comportamente observabile:
 elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activităţi
 elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări
 elevul devine capabil să aplice o stategie de învăţare într-o anumită instanţă de
învăţare
 elevul îndeplineşte sarcini care îl vor conduce la înţelegere

Temă de reflecţie
-
Identificaţi şi alte comportamente observabile care ilustreayă faptul că elevii
dumneavoastră
- sunt implicaţi într-un proces de învăţare activă:
________________________________________________________________________
-
________________________________________________________________________ 15
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
 -

O consecinţă a învăţării active o reprezintă necesitatea ca elevii să îşi asume un înalt

grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi
să-şi administreze învăţarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că profesorul ori persoana care
predă la clasă le va spune ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să
înceapă să o facă.
Recomandarea pentru trecerea responsabilităţii de la profesor la elev este răspândită în
pedagogia contemporană. Caracteristicile unei persoane care învaţă responsabil sunt
următoarele:
 are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă;
 are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze;
 foloseşte resursele disponibile în mod eficace;
 ştie care îi sunt punctele tari şi punctele slabe;
 înţelege procesul de învăţare;
 îşi controlează sentimentele în manieră adecvată;
 îşi asumă responsabilitatea în procesul lor de învăţare;
 îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare.
În raport cu principiile învăţării active, predarea a depăşit semnificaţia tradiţională de
transmitere de cunoştinţe, devenind mai ales:
 ofertă de experienţe (experienţe cognitive, acţionale şi afective, determinate şi dirijate
în mod intenţionat spre valori);
 formă de dirijare a învăţării (ceea ce face profesorul pentru a-i motiva pe elevi, a-i
stimula pentru învăţare, conducându-i spre atingerea obiectivelor stabilite);
 proces de management al învăţării (predarea este o intervenţie pedagogică
multifuncţională şi deliberat orientată în direcţia promovării şi obţinerii modificărilor de

16
 comportament aşteptate sau dorite; predarea are semnificaţia unei activităţi de
gestionare a învăţării: a organiza, a orienta, a stimula, a evalua, a investiga etc.);

Temă de reflecţie
-
Pornind
- de la caracteristicile predării moderne, completaţi frazele lacunare:
-
Pentru
- mine, a preda înseamnă_______________________________________________
Pentru mine, a preda înseamnă_______________________________________________
Pentru mine, a preda înseamnă_______________________________________________
Pentru mine, a preda înseamnă_______________________________________________
Pentru mine, a preda înseamnă_______________________________________________
Pentru mine, a preda înseamnă_______________________________________________
Pentru mine, a preda înseamnă_______________________________________________
Pentru mine, a preda înseamnă_______________________________________________
Pentru mine, a preda înseamnă_______________________________________________
Pentru mine, a preda înseamnă_______________________________________________

Considerată ca act de comunicare, predarea are următoarele caracteristici specifice

(Păun, E., Sociopedagogia şcolară, , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982):
a. este iniţiată şi condusă de către profesor, care îi stabileşte durata în timp, conţinutul,
normele, cu preocuparea de a-i pregăti progresiv pe elevi pentru a lua decizii cu privire la
aceste aspecte; are un caracter formal, se desfăşoară prin respectarea unor reguli înscrise în
regulamente, căci în şcoală nu se comunică oricum şi despre orice;
b. forma şi conţinutul ei sunt influenţate de specificul relaţiei profesor-elevi. Ea nu este
doar un schimb verbal care angajează partenerii numai în plan intelectual, ci implică şi o
participare afectivă a acestora. Profesorul nu poate trata cu indiferenţă modul în care elevii au
reuşit să decodifice mesajele sale, ci se preocupă de găsirea modalităţilor celor mai eficiente
(revine cu explicaţii, verifică înţelegerea mesajelor etc.);
c. conţinutul ei este generat de natura raportului profesorilor şi elevilor cu ştiinţa şi
cunoaşterea umană în general. În vreme ce profesorul are acces integral la cunoaşterea umană
într-un anumit domeniu, elevii au un acces parţial. Predarea ca act de comunicare are rolul de a
mijloci accesul elevilor la această cunoaştere, iar acest aspect constituie cea mai mare parte a
conţinutului comunicării dintre profesori şi elevi;

17
 d. este influenţată în eficienţa ei de factori psihologici şi de factori sociali

Aplicaţie
Ce factori psihologici şi sociali pot influenţa predarea ca act de comunicare:
Factori psihologici Factori sociali

Sumar
 Învăţarea face necesară predarea ca ofertă de experienţe de învăţare
 Nu există nici un mod unic, adecvat tuturor elevilor, de a preda şi/ sau învăţa; este
nevoie de o multitudine de sarcini şi experienţe pentru a satisface necesităţile
individului.

Tema 3. Teorii ale predării. Teorii ale învăţării

Provocare
„Nu există o singură teorie a învăţării care să fie completă şi să servească explicării şi
organizării comportamentului de învăţare; există în mod cert mai multe teorii ale învăţării, în
baza cărora ne putem apropia de substanţa unei conduite aflate sub incidenţa conceptului de
învăţare”. (Ioan Neacşu)
18
Repere teoretice
Teoriile învăţării se pot grupa în modele după mai multe criterii, cele mai cunoscute
clasificări fiind realizate de psihologii Hilgard şi Bower, iar la noi de către profesorul I.
Neacşu. Aceste modele sunt: behaviorismul, cognitivismul şi constructivismul.
Behaviorismul este o orientare psihologică, fondată de John B. Watson Acesta a susţinut
că obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul (behaviour [eng] = comportament),
singurul care poate fi studiat în mod obiectiv. În această concepţie, comportamentul este un
ansamblu de răspunsuri ajustate stimulilor care îl declanşează.
Pe fundamentul acestei teorii, învăţarea a fost concepută drept o schimbare observabilă a
comportamentului produsă de experienţă.
Behaviorismul nu se interesează de procesele mentale care intervin în învăţare. El
presupune că învăţarea s-a produs când elevul dă un răspuns corect la un stimul dat.

Temă de reflecţie
-
Identificaţi şi descrieţi o situaţie de învăţare în care se utilizează mecanismul stimul –
răspuns/
- reacţie:
________________________________________________________________________
-
________________________________________________________________________
-
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Condiţionarea clasică a comportamentului a fost demonstrată de fiziologul rus I. P.

Pavlov, pornind de la ideea că între stimulii din mediu şi reacţiile organismului există o
legătură.
Concomitent, în SUA, Edward Thorndike elaborează teoria conexionismului, conform
căreia învăţarea are la bază formarea unor conexiuni la nivelul centrilor nervoşi din creier. Are
drept rezultat important legea efectului: învăţarea se face printr-o succesiune de încercări şi
erori. Încercările de succes sunt reţinute, cele fără succes sunt inhibate.

Condiţionarea operantă (behaviorismul ştiinţific) Cercetările lui Thorndike au

alăturat conexiunii stimul-răspuns, drept condiţie a învăţării, şi faptul că stimulii produc
19
consecinţe plăcute. Această observaţie a făcut obiectul unei practici obiective, B. F. Skinner,
Watson şi Tolman observând stimulii, situaţiile în care se produc şi comportamentele
corespunzătoare.

B. F. Skinner a fundamentat noţiunea de modelare comportamentală, care se produce

prin intermediul întăririlor pozitive şi negative.
Întăririle sunt consecinţe ale unui comportament care îi sporesc frecvenţa, durata şi
intensitatea manifestărilor ulterioare.
Învăţarea socială sau învăţarea prin imitaţie. Albert Bandura şi colaboratorii săi au
studiat influenţa modelelor asupra formării comportamentelor sociale, prin imitare. Imitarea
este grevată de consecinţele pe care copilul le atribuie unei acţiuni, consecinţe care acţionează
ca un sistem de întărire secundar.
Recompensa (materială, simbolică, acţională şi socială) nu reprezintă o întărire
pozitivă.
Ea apare în urma unei întăriri pozitive, fiind un efect plăcut. Un exemplu de
recompensă este acela când profesorul îi spune unui elev „Eşti cel mai bun elev la matematică"
Dacă îi spunem aceluiaşi elev: „Îmi place modul în care ai rezolvat problema" avem de-a face
cu o întărire pozitivă, al cărei scop este de a-l determina pe elev să înveţe un mod corect de
rezolvare a unei situaţii.

În mod similar, pedeapsa nu este o întărire negativă. Ea nu face decât să elimine un

comportament greşit, fără a-i explica celui vizat că acel lucru este greşit şi că ar trebui să îl
evite în continuare.

Aplicaţie

Discutând cu colegii, identificaţi câteva situaţii în care aţi utilizat cu succes întărirea pozitivă.
Notaţi care au fost condiţiile care credeţi că au asigurat succesul intervenţiilor.
Situaţii în care aţi utilizat întărirea pozitivă Condiţii pentru succes

20
 Cognitivismul, contrar behaviorismului, caută să pună în lumină procesele interne ale
învăţării. Teoriile cognitiviste acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între
stimul şi răspuns. Elevul este un sistem activ de prelucrare a informaţiei, primind stimuli din
mediu, percepuţi senzorial, aplicandu-le procese de recunoaştere a informaţiei, care mai apoi
este stocată temporar în memoria de scurtă durată, ulterior, informaţia prelucrată fiind
înmagazinată în memoria de lungă durată (considerată rezervor, bază de date).
Întrucât elevul trebuie să integreze realitatea mai degrabă decât să dobândească noi
comportamente observabile, învăţarea este caracterizată printr-o schimbare în structurile
mentale ale elevului.
Abordarea cognitivistă pune accentul pe angajamentul mental activ al elevilor pe toată
durata învăţării, informaţia fiind prelucrată în esenţă şi profunzime. De aceea, profesorul
trebuie să utilizeze strategii de predare care urmăresc    să ajute elevul în selecţionarea,
decodificarea, organizarea, integrarea şi accesarea ulterioară a informaţiei. Se trece de la
înţelegerea învăţării ca discurs la înţelegerea ei ca factor de de dezvoltare intelectuală durabilă.
David Ausubel propune un model de predare care opune învăţarea mecanica celei bazate
pe înţelegere. Organizatorii cognitivi sunt instrumente de organizare a cunoştinţelor. Aceştia
pot lua diverse forme, de la hărţile conceptuale, până la tabla de materii a unei cărţi. Demersul
de predare porneşte de la prezentarea organizatorilor, continuă cu prezentarea sarcinilor şi
materialelor de învăţat şi se finalizează cu întărirea organizării cognitive (Simona Bernat,
pag.26). În etapa prezentării organizatorului se clarifică scopul lecţiei, se expune organizatorul
şi se stabileşte legătura dintre acesta şi cunoştinţele elevilor. În etapa prezentării conţinutului
şi sarcinii de învăţare se explicitează modul de organizare al noului material, logica
materialului respectiv şi abia apoi se introduce noul conţinut şi se prezintă materialul. În etapa
de final se stabileşte o conexiune între noile informaţii şi organizatorul prezentat în avans,
pentru a se promova o receptare activă a cunoştinţelor.

Aplicaţie
Învaţă următorul conţinut:

Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:

21
-accentuarea rolului activ al elevului în învăţare, utilizarea de strategii de memorare. Aceste
strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori
o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare (însoţite de o
prelucrare de adâncime).

-importanţa autoreglării în învăţare (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului

următor).

-înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate să
se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietăţi de factori: de la
neatenţie, capacitate redusă a ML, lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea
redusă de reactualizare, sau de monitorizare şi control al învăţării

-rolul profesorului este de facilitare a învăţării prin:

-organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978),
modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975.
-elaborare: sugerarea unor analogii sau memotehnici.
-implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare: problematizări, întrebări
care solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testarea
cunoştintelor pe baza de proiecte.

Analizează propriul proces de învățare:

Cum ai învățat?
Da Nu Observaţii
Ai citit și ai rezumat în scris?

Ai utilizat scheme care să

faciliteze înţelegerea şi
memorarea?
Ai simțit nevoia unui suport
concret?
Ai cerut unei alte persoane să

22
îți citească/ explice textul?

Teoria constructivistă a apărut în anii ’90, fiind o aprofundare a cognitivismului.

Curentul care stă la baza acestei abordări este postmodernismul.
În viziunea curentului constructivist, accentul este plasat pe importanţa individului în
procesul de predare-învăţare. Nu instruirea este cea pe care se pune accent, ci învăţarea.
Această paradigmă încurajează preluarea controlului de către individ în timpul învăţării;
încurajează cunoaşterea individuală, subiectivă, automonitorizarea procesului de construire a
cunoştinţelor şi ancorarea experienţelor de învăţare în situaţii autentice, reale, de viaţă.
Constructiviştii postulează ideea conform căreia cunoaşterea este întotdeauna o construcţie şi
o reconstrucţie (Daniela Roman, 2010), în felul acesta învăţarea avînd la bază creativitatea şi
nu repetiţia
Constructivismul recunoaşte, ca şi cognitivismul, că învăţarea este o activitate
mentală, dar nu este recunoscută realitatea externă obiectivă, ea fiind doar în mintea indivizilor.
Învăţarea este, deci, un proces activ de construire a acestei realităţi, şi nu o simplă achiziţie prin
transmitere, explicare, demonstrare sau receptare. Drept urmare, fiecare realitate este unică,
transpusă conform propriilor experienţe
Elevul nu transferă automat cunoştinţele provenind din mediu în memoria sa, ci, în
raport de interacţiunile sale cu acesta, ajunge să-şi definească treptat  propriile interpretări ale
lumii. Contextul social joacă un rol major în învăţare. Elevul are un rol proactiv, el fiind
decident în demersul de construire a cunoştinţelor. Învăţarea prin construcţie proprie este un
proces de interiorizare a modului în care se realizează cunoaşterea.
Predarea nu constă în a transmite informaţii de la mentor la discipol, ea pune
semnificaţiile elevului la încercare.
Din perspectiva curriculumului, apare necesitatea corelării obiectivelor şi a
conţinuturilor cu stadiile şi structurile de gândire ale elevilor. Curriculumul şi instruirea sunt
centrate pe elev, utilizându-se strategii active şi interactive. În scopul formării capacităţilor
superioare de gândire, este de remarcat că accentul cade pe capacitatea de investigaţie, de
conceptualizare, capacitatea de rezolvare a problemelor, de gândire critică, de evaluare şi
autoevaluare.
Constructivismul încurajează elevii să aibă o atitudine proactivă în stabilirea scopurilor,
a conţinuturilor, a situaţiilor, a strategiilor, prin interpretări şi înţelegere (Elena Joiţa coord.,
Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii, 2007, p.23).
Constructivismul a promovat noi metode didactice - investigaţia centrată pe elev,
învăţarea ancorată, învăţarea prin cooperare etc.

23
 Perspectiva constructivistă se doreşte a fi integrativă atât în sfera învăţării, cât şi în cea
a evaluării, ultima îmbrăcând forma dinamică prin luarea în considerare a influenţei sociale.
În ciuda diferenţelor, behaviorismul, cognitivismul şi constructivismul pot fi situate pe
o serie de continuum-uri şi nu pe poziţii tranşante (Jonassen (1991), Newby şi Ertmer(1993)).
Dintre toate aceste teorii, modelul educativ cel mai potrivit în mediile şcolare se situează între
cognitivism şi constructivism (Jonassen, 1991), ceea ce nu impiedică, într-o anumită situaţie,
abordarea behavioristă, privilegiată uneori de natura sau contextul învăţării.
Criterii de
Modelul behaviorist Modelul cognitivist Modelul constructivist
analiză2
Concepte - Apreciere, asociere, Accesibilizare, algoritm, Acomodare, acţiune mentală
cheie autodisciplină, autoritate, analiză, anticipare, şi obiectuală, alternative,
caracter, comportament, competenţă, concepte, aplicabilitate, asimilare,
condiţionare, conexiune, cogniţie, configuraţie, cooperare, conflict socio-
consecinţă, dezvoltare intelectuală, cognitiv, construire de
control,disciplină, feedback, memorare, operaţie, cunoştinţe, context,
imitare, întărire, modelare organizare, percepţie, creativitate, diversitate,
comportamentală, procesarea informaţiei, eşafodaj, explorare,
măsurabil, răspuns, procese cognitive, individualizare, interacţiune,
recompensă, pedeapsă, reprezentare, schemă învăţare mediată,
stimul cognitivă, sinteză, structură multiculturalism,
nondirectivism,
personalizare, progres,
situaţie de învăţare
Conduită şi Pune accentul pe procesele Pune accent pe manifestările Pune accent pe cel care
manifestare psihice observabile, mentale, mai mult sau mai învaţă, cunoaşterea apărând
măsurabile, considerând puţin observabile, din valorificarea
elevul o persoană pasivă, considerând elevul o experienţelor anterioare care
modelabilă şi supusă persoană activă, implicată în nu provin neapărat din
influenţelor mediului de propria instruire. mediu, ci pot fi şi mediate.
învăţare. Învăţarea este rezultatul
unei construcţii mentale şi
un act de autorealizare a
potenţialului persoanei.
Variabilitat Ia în considerare trei Diferenţele interindividuale Învăţarea depinde de
2
După PANȚURU, S., NECȘOI, D., VOINEA, M. Teoria și metodologia instruirii. Teoria si metodologia evaluării,Universitatea
„Transilvania”, Brasov, 2008 . )

24
ea conduitei variabile ale conduitei
umane umane: comportamentul
tipic al subiectului care
învaţă, tipul de întărire
folosit şi viteza învăţării.
Scopul Producerea de schimbări
educaţiei comportamentale în direcţia
dorită.
Rolul Profesorul trebuie să
profesorului structureze materialul supus
învăţării în conformitate cu
principiul paşilor mici, să
aranjeze mediul ambiant
pentru a obţine răspunsul
dorit.
Motivaţia Motivaţia este un fenomen
învăţării exterior celui care învaţă, un
rezultat al condiţiilor de
mediu; comportamentul se
modelează făcând apel la
sistemul de recompense şi
pedepse.
Evaluarea Comportamentul este
evaluat din perspectiva
relaţiei stimul – răspuns.
Aplicaţii în Modelarea
plan comportamentului prin
derivă din experienţa de
cunoaştere cu care fiecare
elev se angajează în
procesul de instruire.
Dezvoltarea capacităţilor şi
a abilităţilor de a învăţa
mai bine
Rolul profesorului este
acela de a orienta atenţia
celui care învaţă asupra
aspectelor cheie ale materiei
de învăţat, de a structura
conţinutul activităţii de
învăţare.
Ia în considerare aspectul
intrinsec al motivaţiei,
intervenţia conexată a altor
variabile ale celui care
învaţă în procesul învăţării.
Independenţa răspunsu-lui
faţă de stimulii externi.
Comportamentul este
analizat în funcţie de modul
în care se produce învăţarea, rezolvarea de probleme.
de capacităţile intelectuale
implicate.
Utilizarea metodelor
intuitive care acţionează
calitatea experienţelor
anterioare ale elevului, de
trăsăturile persoanelor care
pot media experienţele, de
contextul în care se produce
experienţa de învăţare şi de
trăsăturile culturale ale
acestui context
Autoactualizare, modelare
de roluri şi comportamente
Profesorul îndeplineşte
roluri multiple: planifică şi
organizează activităţile
instructiv-educative,
coordonează, îndrumă
elevii, motivează,
consiliază, evaluează
activităţile.
Motivaţie intrinsecă ca
rezultat al valorificării
experienţelor elevului, al
demonstrării utilităţii
practice a celor ce se învaţă,
al parteneriatului profesor-
elev.
Comportamentul este
analizat din perspectiva con-
strucţiei mentale a învăţării,
a capacităţilor implicate în
Învăţarea prin cooperare ca
principiu organizator al
25
educaţional sistemul întăririlor.
Elaborarea de regulamente
şcolare în baza sistemului de Utilizarea materialelor
recompense şi pedepse.
Instruirea programată.
Feedback-ul didactic şi
utilizarea lui în lecţie.
Principalii I. P. Pavlov – Condiţionarea
reprezentan clasică.
ţi Ed. Thorndike - Teoria
conexionismului.
B.F. Skinner -
Condiţionarea operantă.
A. Bandura – Învăţarea
socială sau învăţarea prin
imitaţie.
Temă de reflecţie
asupra mecanismelor de
percepţie şi reprezentare
didactice ca suport concret
pentru învăţare.
Principiul respectării
particularităţilor de vârstă şi
psiho-individuale în
instruire.
Feed-forward-ul didactic şi
utilizarea lui în lecţie.
Predare bazată pe
organizatori cognitivi ca
instrumente de organizare a
cunoştinţelor.
Organizarea secvenţială a
instruirii.
Achiziţiile anterioare ca
suport pentru noile
cunoştinţe
W. Kohler - Învăţarea prin
intuiţie.
E. Tolman - Învăţarea
latentă.
J. Piaget - Teoria
psihogenezei cunoştinţelor
şi a operaţiilor intelectuale.
J. Bruner - Teoria genetic-
cognitivă şi structurală.
D.Ausubel -Teoria
organizatorilor cognitivi şi
anticipativi de progres.
Galperin
instruirii.
Predarea centrată pe elev,
utilizarea de strategii active
şi interactive.
Perspectiva
multiculturalităţii în
instruire.
Contextualizarea învăţării.
Evaluare centrată pe
competenţe, pe capacitatea
de rezolvare de probleme
diverse.
Personalizarea,
individualizarea învăţării
J. Piaget - Teoria
psihogenezei cunoştinţelor
şi operaţiilor intelectuale.
J. Bruner - Teoria genetic-
cognitivă şi structurală.
L.S.Vâgotski –
Constructivismul social -
Zona proximei dezvoltări.
26
 -
Imaginaţi-vă că sunteţi elev. Ce teorie a învăţării aţi prefera să utilizeze profesorii
dumneavoastră
- cu prioritate? De ce?
________________________________________________________________________
-
________________________________________________________________________
-
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Tema 4. Stiluri de predare. Stiluri de învăţare.

Provocare
“Stilul este în legătură cu cogniţia. Oamenii percep şi câştigă cunoaştere într-un mod diferit.
Stilul este în legătură cu conceptualizarea. Oamenii formează ideile şi gândesc diferit. Stilul
este în legătură cu afectivitatea. Răspunsurile emoţionale şi valorile oamenilor sunt diferite.
Stilul este în legătură cu comportamentul. Oamenii acţionează diferit.“ (Burke Guild, Garger)

Repere teoretice
În esență, stilul de predare se referă la ”un set de strategii de predare”, o constelație de
trăsături care circumscriu comportamentul profesorului în relațiile cu elevii.
În literatura de specialitate există diferite clasificări ale stilurilor de predare.

27
Cea mai frecvent întâlnită clasificare a stilurilor de predare este cea care are la bază criteriul
relatiei profesorului - managercu clasa de elevi. Potrivit acestui criteriu, se disting urmatoarele
stiluri:
Stilul democratic
Un profesor care utilizează preponderent un astfel de stil:
 implică activ elevii în procesul învățării;
 promovează inițiativa elevilor;
 încurajează potențialul creativ al acestora;
 pune elevii în situația de a experimenta;
 cooperează cu elevii în organizarea situațiilor de învățare;
 încurajează feed-back-ul și întărirea pozitivă;
 oferă elevilor posibilitatea de decizie cu privire la organizarea contextului învățării și
posibilitățile de asociere în realizarea sarcinilor.
Un astfel de stil se distinge prin dezvoltarea parteneriatul cu elevii și valorizarea
experiențelor, alegerilor și rezultatelor acestora.
Stilul autoritar
Un profesor care utilizează preponderent un astfel de stil:
 dirijează în detaliu toate etapele de realizarea activităților de învățare;
 structurează cu atenție timpul de lucru;
 nu încurajează inițiativele;
 sancționează atitudinile și rezultatele instruirii elevilor;
 menține o anumită distanță față de grupul de elevi;
 decide și impune fiecare sarcină de realizat;
 nu încurajează feed-back-ul;
Un astfel de stil se distinge prin controlul exercitat de profesor asupra tuturor aspectelor
instruirii și promovarea relațiilor educaționale preponderant oficiale și formale.
Stilul permisiv sau laissez-faire
Un profesor care utilizează preponderent un astfel de stil:
 are o atitudine pasivă, indiferentă în procesul învățării;
 acceptă deciziile elevilor, comune sau individuale;
 nu evaluează comportamentele și atitudinile elevilor;
 are exigențe pedagogice reduse în procesul didactic;
 nu favorizează obținerea de performanțe în învățare;
 poate induce apariția situațiilor de indisciplină în clasa de elevi.
Un astfel de stil se distinge prin plasarea responsabilității învățării la nivelul elevului și
manifestarea unei atitudini de autosuficiență în raport cu propria conduită didactică.
28
Aplicaţie
Analizaţi cele trei stiluri de predare, din perspectiva avantajelor şi limitelor acestora:
Stilul de predare Avantaje Limite
Stilul autoritar

Stilul democratic

Stilul permisiv sau laissez-

faire

O altă clasificare a stilurilor de predare este realizată de Mosston. Accesta distinge 11

stiluri de predare:
 Stilul de comanda sau directiv: are la bază autoritatea profesorului care impune
succesiunea activităților, punând un accent foarte puternic pe programare.
 Stilul practic: bazat pe explicații precise urmate de execuție prin imitație din partea
elevului.
 Stilul de reciprocitate: bazat pe evaluarea reciprocă, dupa criterii pregătite de
profesor și pe promovarea activității în echipă.
 Stilul de autocontrol: bazat pe autonomia subiectului și valorizarea capacităților sale
de autoevaluare.
 Stilul de incluziune: de includere a elevului în îndeplinirea unor sarcini de niveluri
diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica.
 Stilul centrat pe descoperirea dirijata.
 Stilul centrat pe descoperirea convergentă: menit să conducă la descoperirea
soluției unei probleme, la formularea unei concluzii prin raționament și gândire critică.
 Stilul centrat pe activitate divergentă: ce conduce gândirea pe traiectorii
necunoscute, neobișnuite, spre soluții inedite, spre creativitate.
 Stilul bazat pe proiectarea programului individual (personal)

29
  Stilul inițiat de cel care învață: acesta având posibilitatea să inițieze experiențe
proprii, să le proiecteze, să le execute și să le evalueze.
 Stilul de autoinstrure

Temă de reflecţie
Care-sunt beneficiile identifocării şi dezvoltării stilurilor de predare?
________________________________________________________________________
-
________________________________________________________________________
-
________________________________________________________________________
-
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

A vorbi despre stilurile de predare, despre modurile diferite de a facilita accesul elevilor
la cunoaştere, despre diferenţele între cei care organizează şi îndrumă învăţare, ne conduce
reflecția către relația stil de învățare – stil de predare.
Stilul de învățare este o maniera particulară de a învăța, fiind stabil pe o perioadă mai
lungă de timp și unic fiecărui individ.
Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să
acţioneze în grup, altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă
câte puţin din fiecare. Mulţi oameni învaţă în moduri diferite faţă de ceilalţi în funcţie de clasă
socială, educaţie, vârstă, naţionalitate, rasă, cultură, religie.
Cea mai simplă şi mai răspândită modalitate de a identifica diferite stiluri de învăţare se
bazează pe simţuri. Denumit în mod curent modelul VAK, acest model descrie stilurile celor
care învaţă ca vizual, auditiv sau chinestezic.
Cei cu un stil de învăţare vizual procesează cel mai eficient informaţii în formă vizuală;
cei cu stil de învăţare auditiv înţeleg cel mai bine ascultând şi cei cu un stil chinestezic/tactil
învaţă mai bine prin atingere şi mişcare.
Un studiu efectuat de Specific Diagnostic Studies a arătat că 29% din toţi elevii din
şcolile de învăţământ primar şi secundar au un stil de învăţare vizual, 34% au un stil auditiv şi
37% au un stil chinestezic/tactil (Miller, 2001).
Pentru a identifica preferințele de învățare ale elevilor potrivit acestui model, aplică un
chestionar.

30
Aplicaţie
Aplicaţi chestionarul de mai jos elevilor de la o clasă la care predaţi.
Chestionar VAK
Acordă un punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos,
unde:
1= afirmația nu se aplică aproape deloc, 2= afirmația se aplică foarte rar, 3=afirmația se aplică
rar, 4=afirmația se aplică deseori, 5=afirmația se aplică aproape întotdeauna
Raspunde sincer, nu te gândi prea mult la răspuns. Dupa acordarea punctajului, notează sumele
în spațiile alocate.
1. Nu îmi place să îmi iau prea multe notițe dar cu toate acestea îmi amintesc ce se discută.
Luarea notițelor îmi distrage atenția de la ceea ce spune profesorul
2. Atunci când citesc, îmi mișc buzele.
3. Îmi fac notițe și tot felul de însemnări pe marginea unui subiect.
4. Atunci când am timp liber, prefer să fac exerciții.
5. Când sunt la o petrecere, îmi place să discut despre subiecte importante pentru mine cu un
partener bun de conversație.
6. Atunci când citesc o carte, acord atenție pasajelor care implică dialog 
7. Când citesc o carte, acord o mare atenție acelor pasaje care exprimă sentimente, acțiuni,
dramatizăpri
8. Obișnuiesc sa îmi fac liste și notițe deoarece îmi amintesc lucrurile mult mai ușor dacă mi le
notez.
9. Privesc în ochi persoana cu care vorbesc pentru a-mi menține atentia fixată asupra
subiectului discuției.
10. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu îmi răspunde verbal.
11. Atunci când întâlnesc o persoană pentru prima oară, sunt atent(ă) la cum este îmbrăcată și
la aspectul fizic
12. Nu mă pricep la a citi sau asculta instrucțiuni. Prefer să mă apuc imediat de o sarcină data.
13. Când sunt la o petrecere, una dintre plăcerile mele este sa stau într-un loc mai retras și să
privesc pe ceilalți.
14. Când recapitulez diferite informații, îmi vin tot felul de idei în minte și îmi amintesc unde
le-am văzut.
15. Îmi iau notițe, însă rareori le folosesc când învăț.
16. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să vorbesc despre asta.
17. Atunci când am timp liber, prefer să mă uit la TV sau să citesc o carte.
 18. Când citesc, vorbesc cu voce tare sau îmi mișc buzele pentru a auzi cuvintele.
31
19. Când nu îmi amintesc anumite expresii dintr-o temă, folosesc cuvinte asemănătoare și îmi
mișc brațele să accentuez ideile prezentate.
20. Înțeleg ce spune un prezentator, chiar daca nu sunt atent(ă) la acesta
21. Daca trebuie să explic ceva, prefer să scriu despre ea.
22. Îmi amintesc lecțiile mult mai ușor dacă le repet de mai multe ori.
23. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să îmi lase un mesaj sau să mi-l trimită pe e-
mail.
24. Sunt dispus să-mi iau informațiile de la radio decât dintr-o revistă.
25. Biroul meu arată dezordonat.
26. Deseori vorbesc de unul singur când rezolv o problemă sau notez ceva.
27. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu reușeste să mențină contactul vizual în
timpul conversației.
28. Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să-mi spună la telefon.
29. Lucrurile pe care le prefer când sunt la o petrecere sunt dansurile, jocurile și acțiunea.
30. Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cei care nu afișeaza nici un fel de emoție .
31. Prefer mișcările și mă simt încordat dacă stau pe scaun la o întâlnire sau la școală.
32. Când citesc o carte, acord o mare atenție pasajelor care descriu elemente de vestimentație,
peisaje etc.
33. Dacă trebuie să explic ceva, prefer să arăt cum funcționează.
34. Obișnuiesc să notez instrucțiunile pentru a mi le aminti ulterior.
35. Daca cineva vrea sa îmi spună ceva, prefer să-mi spună față în față.
36. Atunci când am timp liber prefer să ascult muzica.
PUNCTAJ
VIZUAL AUDITIV KINESTEZIC
Afirmația Punctaj Afirmația Punctaj Afirmația Punctaj
3   1   2  
8   5   4  
9   6   7  
11   10   12  
13   16   15  
14   18   19  
17   20   25  
21   22   29  
23   24   30  
27   26   31  
32   28   33  
32
34   36   35  
Punctaj   Punctaj   Punctaj  
total(minim total(minim total(minim
12, maxim 60) 12, maxim 60) 12, maxim 60)
 Interpretare chestionar:
Compară rezultatele pentru fiecare dintre cele 3 stiluri de învățare. Punctajul cel mai mare
indică stilul preferat de învățare.

Identificarea stilurilor de învăţare nu reprezintă un scop în sine. Modul în care

valorificăm în activitatea de predarea varietatea stilurilor de învăţare reprezintă cheia
succesului.

Stilul de învățare Elemente de valorificare

Vizual - îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc;

(imagini, filme, - le plac prezentările şi proiectele vizuale;
grafice, diagrame, - îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi;
tabele, modele) - înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd.

Auditiv - îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune ;

(lectură, înregistrări - le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici
audio, povestire, - îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/
muzică, verbalizare, orale;
întrebări) - înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud.

- îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au

participat cu mîinile şi întreg corpul ( mişcări şi atingeri);
Chinestezic - le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care
(interpretare, joc de sunt implicaţi activ în activităţi practice;
roluri, modelare în - îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată,
lut) le-au exersat şi le-au aplicat în practică (memorie motrică)
- au o bună coordonare motorie.

Aplicaţie

33
Propuneţi o situaţie de învăţare, pentru o lecţie, la alegere, în care să valorificaţi cele trei stiluri
de învăţare.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
O altă modalitate de a distinge stilurile individuale de învăţare este cea care ia în calcul
emisferele cerebrale. Asselin şi Mooney descriu din acest punct de vedere stilurile de învăţare
ca global, bazat pe emisfera dreaptă, sau analitic, bazat pe emisfera stângă. În general, cei cu un
stil global „percep lucrurile ca pe un întreg, fac distincţii generale între concepte, sunt orientaţi
către oameni şi învaţă într-un context social” 3 Cei cu un stil de învăţare analitic, pe de altă
parte, percep lucrurile prin părţile lor mai degrabă decât ca întreg şi impun o anumită structură
sau restricţii asupra informaţiilor şi conceptelor”4.
Felul în care ne concentrăm asupra informaţiilor noi şi dificile şi ni le reamintim este
legat de stilul nostru de învăţare global sau analitic. Unii elevi învaţă mai uşor atunci când
informaţiile sunt prezentate pas cu pas, într-un model secvenţial, prin care se construieşte o
înţelegere a conceptelor. Alţii învaţă mai uşor fie atunci când înţeleg mai întâi conceptul şi se
concentrează apoi pe detalii sau când introducerea informaţiilor se face printr-o povestire cu
umor sau o anecdotă legată de experienţa lor şi susţinută cu exemple şi grafice5.
Teoria inteligențelor multiple este valoroasă în relația stiluri de predare, stiluri de
învățare. Organizatorul6 de mai jos vă oferă informații din această perspectivă:
Cum se manifestă elevul? Cum Ce-i place să Zone de Zone de Profil de
gândeşte facă? performanţă intervenţie învăţare
elevul?
VERBAL/ LINGVISTIC

3
Miller, 2001, p. 3
4
Ibidem
5
Dunn, 1995, p. 18
6
Barbaros.T., Fraico, L., Gunesch, L., Grigore, M., Ghidul specialistului educațional
34
- are o bună memorie pentru - în cuvinte/ - să citească să în povestit, cărţi, casete spunând
nume, locuri, date etc. sintagme scrie descrieri, jurnal auzind
- îi place să citească, să scrie - în - să povestească metafore daloguri, citind
şi să spună poveşti; propoziţii/ - să se joace cu în a-şi aminti: discuţii văzând
- înţelege ordinea şi înţelesul fraze cuvintele nume de dezbateri cuvinte
cuvintelor; -în metafore - să participe la persoane,
- explică uşor are un umor jocuri lingvistice nume de
lingvistic remarcabil; locuri, date,
- convinge uşor, este amănunte/
persuasiv în vorbire şi detalii, etc.
scriere;
- face analize metalingvistice
cu uşurinţă.

LOGIC/ MATEMATIC

- îi place să rezolve în - să lucreze cu matematica materiale cu algoritmiz

probleme, să lucreze cu cifre raţionamente numere logica care să ând
- raţionează inductiv şi în formule şi - să formuleze raţionamente experimenteze operând cu
deductiv algoritmi întrebări rezolvare de materiale structuri
- are un bun discernământ în - să găsească probleme ştiinţifice/ de abstracte
ceea ce priveşte relaţiile şi explicaţii laborator cautând
conexiunile - să caute excursii la relaţii
- realizează calcule complexe structuri şi relaţii muzeul de logice
- are gândire ştiinţifică - să experimenteze ştiinţe, la
observatorul
- să calculeze
astronomic
VIZUAL/ SPAŢIAL

35
- are imaginaţie activă în imagini în - să deseneze, a imagina imagini, vizualizân
- îşi formează imagini forme în să proiecteze, să lucruri a diapozitive d, folosind
mentale (vizualizează) culori construiescă sesiza filme, video ochii
- se orientează uşor în spaţiu - să viseze cu schimbări jocuri LEGO, lucrând cu
- recunoaşte relaţii şi obiecte ochii deschişi a citi hărţi, puzzle imagini/
spaţial percepţii corecte din - să folosească grafice cărţi illustrate, culori
diferite unghiuri imagini, desene, jocuri puzzle, labirinturi
- reprezintă uşor grafic prin poze pentru a se labirinturi jocuri de
pictură, desen, sculptură exprima imaginaţie
MUZICAL/ RITMIC
- apreciază structura prin ritmuri - să cânte - a recunoaşte timp de cântat - prin
muzicii şi a ritmului prin melodii - să fredoneze sunete ore de muzică ritm prin
- are „scheme“ sau „cadre“ melodii - a invăţa mers la melodii
pentru auzirea muzicii - să fluiere sunete/ melodii concerte - cu
- este sensibil la sunete şi - să asculte - a-şi aminti instrumente ajutorul
tipare vibraţionale muzică melodii muzicale sunetelor
- recunoaşte, creează şi - să cânte la - a ţine ritmul - prin
reproduce sunte, ritmuri, un instrument - a sesiza muzică
muzică, tonuri şi vibraţii muzical tonuri
- apreciază calităţile
- să bată ritmul şi ritmuri
caracteristice ale tonurilor
şi ritmurilor
CORPORAL/ KINESTEZIC
- controlează în mod prin senzaţii - să se mişte, - activităţi jocuri de rol
voluntar mişcările corpului somatice - să gesticuleze fizice mişcare, sport,
programează mişcări ale prin gesturi - să atingă şi să (sporturi) jocuri
corpului şi mişcări pipăie obiecte - dans/ actorie experienţe
- face uşor legătura dintre - să folosească - activităţi tactile
corp şi minte limbajul trupului meşteşugăreşti ocazii de a
- are abilităţi mimetice şi - să lucreze cu construi
funcţii corporale mâinile învăţare
îmbunătăţite - să danseze experienţială

NATURALIST

36
- are dezvoltat - prin elemente - să observe - a îngriji - acces la - clasificând
simţul de din natură animale şi plante plante/ natură - încadrând
comuniune cu - prin forme - să facă animale - ocazii de a în
natura naturale experienţe, - a încadra în lucra categorii
- recunoaşte şi - în categorii/ experimente categorii cu animale - observând
clasifică uşor clasificări - să clasifice - a observa - instrumente evoluţii
tipare şi - să se ocupe de diferenţe de investigare
comportamente grădinărit a naturii
INTERPERSONAL
- comunică eficient - prin - să aibă mulţi a înţelege - prieteni -
verbal şi non verbal raportare la prieteni oamenii - jocuri de grup comparând
- este sensibil la alţii - să discute cu a organiza şi întâlniri, - stabilind
sentimentele, motivaţia - verificarea oamenii a conduce - activităţi de relaţii
celor din jur ideilor prin - să facă parte a comunica grup - discutând,
- optează pentru lucrul ale altora din grupuri cu a manipula pe - proiecte - punând
în cooperare interese comune alţii - activităţi în întrebări
- dau dovadă de - să organizeze şi a negocia comunitate -
înţelegerea - să conducă conflicte - ucenicie împărtăşind
perspectivelor celorlalţi
- să negocieze, - team building
- se pune uşor în locul
- să manipuleze - peer educators
lor
oamenii
- să participe la

37
 INTRAPERSONAL

- are capacitate de în relaţiile cu - să lucreze - a mă - locuri secrete - învaţând

concentrare şi propriile singur cunoaşte/ - singurătate singur
tendinţă de a reflecta nevoi, - să-şi înţelege - opţiuni prin proiecte
(natura sentimente/ analizeze - a-mi urma - proiecte individualizat
umană, realitatea emoţii şi interesele instinctul individuale e
înconjurătoare) scopuri - să se - a-mi urmări în ritmul
- îşi dezvoltă uşor autoevalueze interesele propriu
abilităţile - să-şi proprii - având
metacognitive sunt planifice - a fi original propriul
conştienţi de - a mă axa pe
viitorul, viaţa spaţiu
propriile sentimente
- să reflecteze propriile
- are simţul
visuri/
transpersonal al
sentimente
sinelui, abilităţi de
gândire şi raţiune de
ordin superior

Temă de reflecţie
-
Comentaţi afirmaţia:
“Fiecare
- stil individual este ca o culoare diferită de pe paleta unui pictor. Precum
culorile,
- stilurile se pot combina unele cu altele”. A.Grasha
________________________________________________________________________
-
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

38
 Daniel Goleman (1995, 2001) a adus în atenție un nou tip de inteligență. Inteligența
emoțională descrie capacitatea de a utiliza inteligent emoțiile; este vorba de un set de
capacități orientate pe cinci domenii:
 cunoașterea propriilor emoții;
 gestionarea propriilor emoții;
 direcționarea emoțiilor către scop;
 recunoașterea emoțiilor la ceilalți – empatia;
 interacțiunea pozitivă cu ceilalți– competența socială.
Având în considerare dimensiunea formativă a educației, dezvoltarea acestui set de
capacități reprezintă o nouă provocare pentru cadrele didactice.

Temă de reflecţie
-
Comentați:
Maurice
- Elias numeşte inteligența emoțională „piesa lipsă din educaţie”, iar principiile de
24 de-carate ale educaţiei bazate pe inteligenţei emoţionale sunt:
-
Regula de aur de 14 carate: „Poartă-te cu alţii aşa cum ai vrea să se poarte alţii cu tine.”

Regula de aur de 24 de carate: „Poartă-te cu copiii tăi, elevii tăi aşa cum ţi-ai dori să se
poarte alţii cu ei.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

39
Valorificarea şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale presupune:
Cunoașterea Crearea de contexte de identificare şi exprimare coerentă a emoțiilor.
propriilor emoții Evocarea experiențelor anterioare ale elevilor care se raportează nu numai la
cunoștințe, ci și la trăiri, emoții
Oferirea prilejurilor de reflecție asupra propriilor emoții (cum m-am simțit
la lecție?)
Gestionarea Dezvoltarea capacității de a alege răspunsul emoțional adecvat diferitelot tipuri de
propriilor emoții situații:
- Ce exprimăm? - Cum exprimăm? - Când exprimăm?
- Unde exprimăm? - Cui exprimăm?
Direcționarea Crearea de oportunități de identificare a scopurilor și obiectivelor care orientează
emoțiilor către anumite reacții emoționale
scop
Recunoașterea Favorizarea atitudinilor empatice
emoțiilor la ceilați Crearea de prilejuri de manifestare a empatiei (cum te-ai fi simțit în locul lui...?)
Interacțiunea Crearea unui climat educațional pozitiv
pozitivă cu ceilalți Încurajarea comunicării eficiente și a relațiilor interpersonale pozitive

Sumar

 Valorificarea și dezvoltarea stilurilor de învățare elevilor reprezintă o necesitate pentru

realizarea unei prestații didactice eficiente și de calitate.
 Un profesor bun este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice,
avand posibilitatea de a-şi adapta munca sa diferitelor circumstanţe, conferind predării
flexibilitate şi mai multă eficienţă. 

Tema 5: Strategii didactice active. Învăţare prin cooperare

40
Provocare
„Elevii pot învăţa orice dacă materia este abordată prin metode compatibile cu
elementele forte ale stilului lor de invăţare; aceiaşi elevi inregistrează eşecuri cand materia
este abordată după metode incompatibile cu elementele lor forte”
(Dunn, R).

Repere teoretice
O bună cunoaştere a procesului învăţării face mai eficientă luarea deciziilor de
adaptare pe parcursul unei lecţii, pentru educatori, sau a deciziilor de elaborare a programelor
individuale de învăţare, în cazul elevilor.
Atunci când învăţăm parcurgem mai multe etape:
 Achiziţia – este prima fază a procesului învăţării, este faza de contact cu informaţiile
noi, urmată de o prelucrare a acestora, până când are loc înţelegerea.
 Interiorizarea – noile cunoştinţe sunt interiorizate, integrate într-un sistem personal,
coerent care se construieşte pornind de la experienţele anterioare.
 Modificarea – presupune acţiune din perspectiva noilor achiziţii, care, odată,
dobândite şi operaţionalizate, trebuie utilizate. Înseamnă că oamenii vor acţiona
conştienţi fiind şi de faptul că ştiu ceva în plus, dar şi de faptul că ştiu la ce foloseşte
ceea ce tocmai au învăţat.
 Rezultat – faza de concretizare a modificărilor în abilităţi şi comportamente. A atinge
nivelul rezultatelor înseamnă a acţiona fără să se uite ce s-a învăţat.

Aplicaţie
Raportându-vă la o situaţie de învăţare, explicaţi ce sarcini organizaţi astfel încât elevul să
parcurgă cele patru etape ale învăţării:
Etapa Activităţi propuse
Achiziţia

Interiorizarea

41
Modificarea

Rezultat

Un aspect important legat de modificările produse este că acestea , pentru a putea fi

considerate învăţare reală, trebuie să fie menţinute ( Gagné, R, 1975). Odată ce modificarea a
avut loc, aceasta este stabilă şi poate fi transferată asupra situaţiilor noi.
Învăţarea se construieşte pe baza experienţelor anterioare şi este influenţată de climatul
în care se realizează. Există factori interni ( motivaţia, potenţialul intelectual, particularităţi
psihoindividuale şi de vârstă etc) şi factori externi ai învăţării ( experienţele de învăţare,
contextul, evenimentele instruirii etc).
Învăţarea înseamnă achiziţie, urmată de o interiorizare care duce la o modificare,
observabilă prin intermediul unor rezultate. Modul în care acestea au loc a fost studiat de către
psihologi şi pedagogi, iar rezultatele cercetării lor se concretizează în teoriile învăţării.
Ioan Cerghit face distincţia între învăţarea figurativă şi învăţarea activă sau operatorie.
Învăţarea figurativă are tendinţa să rămână la nivelul reprezentării statice, figurative, să se
bazeze pe elemente imagistice, intuitive în structurarea cunoaşterii şi preferă metodele
demonstrative şi receptive care îndeamnă elevii la activităţi de tipul ascultării, receptării,
repetării, memorizării, reproducerii, imitaţiei.
Învăţarea activă încurajează efortul de gândire şi de imaginaţie, apelează la structurile
mintale operatorii şi cognitive de care dispune elevul şi acordă prioritate utilizării unor
metode prin care se stimulează strângerea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea
informaţiilor, asocierea de informaţii, producerea de idei, căutarea de soluţii, organizarea şi
reorganizarea progresivă a ideilor, promovează interpretarea şi reflecţia personală,
comunicarea, interacţiunile libere cu ceilalţi, inventivitatea şi creaţia. ( Cerghit, I., 1997).
Învăţarea eficientă are trei caracteristici importante: este activă, este orientată către
atingerea unui scop, duce la rezultate măsurabile.
Învăţarea activă presupune implicare şi participare conştientă în procesul de construire
a cunoştinţelor. A da semnificaţie personală materialelor care sunt învăţate înseamnă a le
transpune în sisteme proprii de cunoştinţe, a stabili permanent legături între cunoştinţe şi
aplicabilitatea lor, între şi în interiorul domeniilor de cunoaştere.

42
 A învăţa eficient înseamnă a dori să atingi un rezultat, pe care îl stabileşti conştient
drept scop al învăţării şi te implici activ în atingerea lui.

Temă de reflecţie
-
Comentaţi:
„Eu sunt
- copilul. Tu ţii în mână destinul meu. Tu determini în cea mai mare măsură dacă
oi reuşi
- sau voi eşua în viaţă. Dă-mi, te rog, acele lucruri care mă vor îndrepta spre
fericire.
- Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume…”
(din Child”s Appeal, Mamie Gene Cole).
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Conceptul de învăţare prin cooperare implică procedee de colaborare şi activitate

comună în rezolvarea unor sarcini de instruire: Elevii lucrează împreună, uneori în perechi,
alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una şi aceiaşi problemă, pentru a explora o temă nouă
sau a crea idei noi, sau a realiza veritabile inovaţii.
După cum arăta J. Richardson, activităţile bazate pe învăţarea prin cooperare au câteva
caracteristici generale. Printre acestea sunt:
Interdependenţa pozitivă
Elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit sarcina grupului.
Profesorul poate structura această interdependenţă pozitivă, stabilind scopuri, recompense şi
resurse comune, precum şi roluri distribuite (cel care rezumă, cei care încurajează pe ceilalţi,
cel care formulează răspunsul).
Interacţiunea directă
Elevii se ajută unii pe alţii să înveţe, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile. Ei
explică celorlalţi ceea ce ştiu, discută, se învaţă unii pe alţii. Profesorul aranjează grupurile în

43
aşa fel încât elevii să stea unii lângă alţii şi să discute fiecare aspect al temei pe care o au de
rezolva
Răspunderea individuală
Se evaluează frecvent performanţa fiecărui copil şi rezultatul i se comunică lui cât şi
grupului. Profesorul poate scoate în evidenţă răspunderea individuală, uneori aplicând scurte
testări unora dintre copii, selectaţi într-o anumită ordine (de exemplu, din doi în doi) sau
desemnaţi aleatoriu câţiva sau alegând la întâmplare un membru al grupului care să dea un
răspuns.
Deprinderi interpersonale şi de grup mic
Grupurile nu pot exista şi nici funcţiona eficient dacă preşcolarii nu au şi nu folosesc
anumite deprinderi sociale absolut necesare. Elevii trebuie învăţaţi aceste deprinderi la fel
cum sunt învăţaţi orice altceva. Ele includ conducerea, luarea deciziilor, clădirea încrederii,
comunicarea, managementul conflictelor.
Procesarea în grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins
scopurile şi pentru a menţine relaţii eficiente de muncă între membri lor.
Aplicaţie
Identificaţi câteva avantaje, dar şi limite ale utilizării învăţării prin cooperare:
Avantaje Limite

Exemple de strategii didactice interactive

 Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat

44
 Acest model de predare, elaborat de Donna M.Ogle în 1986 porneşte de la premisa că
informaţia anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi
informaţii. Un instrument important de învăţare îl reprezintă lectura, acest model reprezentând
şi o grilă de lectură pentru textul non-funcţional.
Aplicarea modelului Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat presupune parcurgerea a trei
etape: accesarea a ceea ce elevii ştiu, determinarea a ceea ce doreşte a se învăţa, şi
reactualizarea a ceea ce s-a învăţat în urma lecturii. Primele două etape se pot realiza oral, pe
bază de conversaţie, iar cea de-a treia etapă se realizează în scris, fie în timp ce se lecturează
textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral.
Autoarea a construit o fişă de lucru, pe care elevii o completează prin activităţi de grup
sau individuale:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

Etape:
 Se solicită elevilor să completeze prima rubrică a tabelului cu tot ceea ce ştiu / cred că
ştiu despre tema abordată. Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici. În
timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă tabelul de mai sus.
 Se cere elevilor să spună ce au scris, iar profesorul va completa la tablă informaţiile
cu care toţi elevii sunt de acord.
 Se solicită elevilor să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe pe cele care au puncte
comune şi pot fi incluse într-o categorie mai generală.
 Se solicită elevilor să completeze a doua rubrică a tabelului cu tot ce ar dori ei să
înveţe despre tema dată. Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici.
Elevii spun întrebările pe care le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista
în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale
elevilor în legătură cu tema dată.
 Elevii citesc textul.
 După lectura textului, se revine asupra întrebărilor formulate în a doua coloană şi se
constată la care s-au găsit răspunsurile în text. Răspunsurile găsite se trec în a treia
coloană a tabelului.

45
  Elevii vor face comparaţie între ceea ce ei cunoşteau deja despre tema abordată, tipul
şi conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea
textului. Elevii compară ceea ce ştiau înainte de lecturare ( informaţiile din prima
coloană) cu ceea ce au învăţat ( informaţiile din a treia coloană). De asemenea, vor
discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informaţiile furnizate de text şi
care dintre ele încă necesită un răspuns. Se discută cu elevii unde ar putea căuta
respectivele informaţii. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi
s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările respective pot fi folosite ca
punct de plecare pentru investigaţii personale. Informaţia cuprinsă în a treia coloană
poate fi organizată în diferite categorii.

 Activitatea dirijată de lectură şi gândire

Activitatea dirijată de lectură şi gândire este o tehnică de instruire prin care elevii sunt
solicitaţi să anticipeze derularea evenimentelor care vor fi prezentate într-un text, realizând
predicţii după citirea fiecărui fragment din text. ( Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C. )
Etape:
1. Elevii sunt anunţaţi că vor studia un text pe care îl vor citi pe fragmente.
2. Se citeşte primul fragment de către profesor sau elevi.
3. Se adresează întrebări pentru înţelegerea fragmentului. Se solicită elevii să facă
predicţii. Acestea pot fi trecute într-un tabel de forma: în prima coloană se trec
predicţiile pe care le gândesc, în a doua coloană se notează dovezile pe care le-au găsit
în primul fragment citit şi pe care se bazează predicţia lor.

Ce crezi că se va Ce dovezi ai ? Ce s-a întâmplat ?

întâmpla?
4. Se
citeşte
al doilea fragment al textului.
5. Se solicită elevilor să revadă predicţiile făcute înainte, să vadă dacă ele s-au împlinit
sau nu, apoi să complete coloana a treia cu informaţiile exacte reieşite din al doilea
fragment al textului.
6. Procedeul se va repeta, până la finalul textului, de atâtea ori, câte fragmente are textul.
Activitatea dirijată de lectură şi gândire presupune fragmentarea unui text pentru ca
elevii să poată prezice ce se va întâmpla în continuare într-o poveste sau ce se va întâmpla în
continuare într-un text informativ. Elevii se gândesc la contextul povestirii, la plasarea

46
acţiunii în timp şi spaţiu, la personaje, la faptele acestora ( Steele, J.L., Meredith, K.S.,
Temple, C.)
Pentru ca metoda să fie aplicată cu succes trebuie îndeplinite anumite condiţii:
- textul pe baza căruia urmează să se facă predicţii trebuie să fie unul necunoscut
elevilor, de aceea, încă din etapa de realizare a planificărilor şi proiectărilor unităţilor
de învăţare, profesorul trebuie să dispună de texte ( din alte surse decât manualul) care
să se poată aborda la clasă prin această metodă sau să planifice textele din manual în
altă ordine.
- fragmentele textului, nu e obligatoriu să corespundă cu unităţile logice de conţinut ale
textului, ci, mai ales, oprirea trebuie să se facă într-un loc provocator, care să permită
realizarea de predicţii.
Apelul la propria experienţă şi la cunoştinţele anterioare explică diversitatea predicţiilor
realizate de elevi, caracterul personal al acestora.

 Diagrama Venn
Diagrama Venn-Euler pune în evidenţă trăsăturile comune şi pe cele diferite a două
idei, concepte, evenimente, obiecte etc. Se reprezintă sub forma a două cercuri intersectate. În
primul cerc se notează trăsăturile primului termen al comparaţiei, în cel de-al doilea cerc se
notează trăsăturile celuilalt termen al comparaţiei, iar în zona de intersecţie se notează
elementele comune celor doi termeni. ( Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.)
Această tehnică presupune efort de gândire din partea elevilor care identifică
asemănări şi deosebiri între două idei, concepte, în funcţie de criterii cunoscute sau elaborate
de ei. De asemenea, elevii sunt implicaţi activ într-un proces de reflecţie asupra cunoştinţelor
însuşite. Este o bună tehnică de evaluare formativă a cunoştinţelor elevilor.

 Ciorchinele
Ciorchinele presupune organizarea materialului în jurul anumitor termeni cheie. Se
plasează în centru conceptul de referinţă, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe şi
ideile derivate. Adesea, poate rezulta un ciorchine cu mai mulţi sateliţi. Realizarea lui
presupune comparaţii, raţionamente, clasificări, ierarhizări.
Etape:
1. Se scrie un cuvânt nucleu / o propoziţie în mijlocul unei pagini.
2. Se cere elevilor să scrie cuvinte sau expresii care le vin în minte legate de tema

47
respectivă. Se scriu atâtea idei până când elevii se încadrează în timpul dat sau nu mai au idei
de scris. Se solicită elevilor să tragă linii între ideile care se leagă într-un fel. ( Steele, J.L.,
Meredith, K.S., Temple, C. )
Tehnica „ciorchinelui” este una antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să
participe, individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea elevilor deoarece ei trebuie să
treacă în revistă toate cunoştinţele lor în legătură cu un concept-nucleu, reprezentativ pentru
lecţie, în jurul căruia gravitează toate cunoştinţele lor. Elevii colaborează, negociază,
comunică, organizează cunoştinţele. Nici unul dintre ei nu va petrece timpul în mod pasiv.
Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual, cât şi în grup.
Când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie să fie familiară elevilor care nu mai
pot culege informaţii şi idei de la colegii lor. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă
posibilitatea fiecărui elev să ia cunoştinţă de ideile altora, de legăturile şi asociaţiile dintre
acestea pe care le realizează colegii lor.
Este o tehnică de predare – învăţare care încurajează elevii să gândească liber şi
deschis. Este un „brainstorming necesar” prin care se stimulează evidenţierea legăturilor
dintre idei; o modalitate de a construi/ realiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri
ale ideilor”. (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice”- Ghid I, Casa de Editură şi Tipografia Gloria, 2000). Este o tehnică de căutare
a căilor de acces spre propriile cunoştinţe, credinţe, convingeri, evidenţiind modul propriu al
individului de a înţelege o anumită temă, un anumit conţinut.
Este utilizat pentru a stimula gândirea înainte de a studia un anumit conţinut şi poate fi
folosit şi ca mijloc de a rezuma ceea ce s-a studiat.

 Jurnalul dublu
Jurnalul dublu este o tehnică folosită pentru a-i îndemna pe elevi să coreleze noile
informaţii cu experienţa lor personală, cu cunoştinţele anterioare, dar şi pentru a-i determina
pe elevi să reflecteze la semnificaţia pe care o are un text pentru fiecare dintre ei.
Etape:
1. Se solicită elevilor să împartă o pagină în două, trasând pe mijloc o linie verticală.
2. Se solicită elevilor să citească, individual, un text.
3. Fiecare elev alege un fragment din text care l-a impresionat în mod deosebit şi îl
transcrie în partea stângă a foii.
4. În partea dreaptă, elevii vor comenta paragraful ales.

48
După citirea textului, se solicită elevilor să prezinte însemnările. Se pot asculta mai multe
păreri despre acelaşi fragment, pentru ca elevii să conştientizeze nota personală pe care
fiecare o acordă unui text. ( Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.)
Jurnalul dublu este o tehnică ce permite elevilor o mai bună, mai profundă înţelegere
a textului, elevii reţinând informaţii semnificative referitoare la subiectul descris de text. În
acelaşi timp, jurnalul dublul este o tehnică prin care elevii / cititorii stabilesc o strânsă
legătură între text şi propria lor experienţă şi cunoaştere. (Steele, J., Meredith, K., Temple, C.)
Alegerea fragmentului de către elevi se poate realiza pe baza mai multor criterii:
fragmentul i-a impresionat pentru că le-a amintit de o experienţă personală, plăcută sau nu,
pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că îl consideră
relevant pentru stilul sau tehnica autorului.
Comentariile pot fi dezvoltate pe baza următoarelor întrebări: „De ce l-au notat ? La
ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebări au în legătură cu acel fragment ? Ce i-a
determinat să-l noteze ?”.
Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri, întrebări pe care şi le-au pus atunci
când au făcut alegerea sau dacă le-a fost impusă, pot să-şi spună părerea pro sau contra în
legătură cu cerinţa dată; pot chiar să adreseze întrebări profesorului în legătură cu fragmentul
ales.
Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal. La clasele mai
mari, sau în cazul unor lecturi mai lungi, profesorul poate stabili un număr minim de
fragmente comentate.
În timp ce elevii lucrează, poate lucra şi profesorul. Prin aceasta se stimulează şi se
încurajează participarea elevilor şi eventual, profesorul, prin comentariile sale, atrage atenţia
asupra unor părţi din text care au semnificaţie aparte şi care trebuie neapărat discutate cu
elevii.
Această tehnică poate fi aplicată atât la textele în proză, cât şi la textele în versuri,
pentru că dă posibilitatea elevilor să exprime prin cuvintele lor tot ceea ce cred, simt, ştiu,
gândesc şi înţeleg despre fragmentul din text pe care l-au ales.
Cel mai mare avantaj al jurnalului dublu este că asigură o lectură activă, permite
elevilor decodificarea textelor pe care le citesc.

 Reţeaua de discuţii şi dezbaterea

49
 Această metodă are ca finalitate aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor
implicate. Este o metodă care se aplică în etapa de reflecţie. În învăţământul primar îşi găseşte
locul în orele de limba şi literatura română, educaţie civică, religie, condiţia este ca tema să
permită abordări contradictorii.
Etape:
1. Se stabileşte tema de discuţie şi se adresează o întrebare prin care se solicită
elevilor să găsească un răspuns pozitiv / negativ susţinut de argumente;
2. Elevii identifică argumentele, urmând mai mulţi paşi:
a. Individual, se completează o listă de argumente care susţin răspunsul pozitiv,
apoi una care susţin răspunsul negativ;
b. În perechi, elevii completează listele cu argumente de la coleg;
c. Fiecare pereche va lucra cu altă pereche, completând ambele liste cu alte
argumente aduse de fiecare pereche;
3. Individual, se recitesc argumentele pro/ contra şi fiecare elev se decide de ce parte
este;
4. Se formează două grupuri mari aflate în contradicţie, conform alegerii exprimate.
Grupurile vor sta faţă în faţă. Dacă sunt elevi nedecişi, aceştia vor forma separat o
altă grupă şi va sta între celelalte două, mai în spate;
5. Membrii fiecărui grup exprimă argumentele şi le aranjează sub forma unui
raţionament, astfel încât să ducă la o concluzie. Fiecare grup îşi desemnează un
conducător de discuţie;
6. Dezbaterea propriu-zisă:
a. O grupă îşi exprimă poziţia oferind un argument, cealaltă va aduce un
contraargument;
b. Cealaltă grupă este invitată să facă acelaşi lucru;
c. Dezbaterea continuă cu exprimarea, pe rând, a argumentelor şi a
contraargumentelor;
d. Elevii convinşi de argumentele grupului advers pot trece de partea opusă
( inclusiv cei care erau nedecişi pot lua acum o poziţie sau nu);
e. În final, se va exprima o concluzie a fiecărui grup.
7. Opţional, după terminarea dezbaterii, învăţătorul poate relua argumentele oferite de
cele două, trei grupuri, atrăgând atenţia asupra ideilor principale şi asupra logicii lor şi
evidenţiind ideile bune, importante exprimate de elevi.

50
Aplicaţie
Propuneţi o situaţie de învăţare, pentru o lecţie, la alegere, în care să valorificaţi una dintre
strategiile didactice interactive şi cooperative prezentate:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Sumar
Învăţarea active, bazată pe cooperarea elevilor, conduce la:
 Stimularea interacţiunii dintre elevi
 Depunerea unui efort mai intens de către elevi în procesul de învăţare
 Generarea sentimentelor de acceptare şi simpatie
 Stimularea inteligenţei interpersonale
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare
 Ȋncurajarea comportamentelor de facilitare a succesului celorlalţi
 Dezvoltarea gândirii critice

Unitatea de învăţare 2: Instruire diferenţiată şi individualizată

Tema 1: Identificarea nevoilor individuale de învăţare

51
Provocare
Frânghia elefantului
Un bărbat trecea liniștit pe lângă un circ când deodată a observat elefanții. Acesta s-a
oprit brusc și era șocat de faptul că aceste animale imense sunt ținute în loc doar de o frânghie
mică, legată de unul dintre picioarele din față. Fără lanțuri, fără cușcă.
Era evident că acești elefanți ar putea scăpa oricând, dar dintr-un motiv anume, aceștia
nu încercau să se elibereze. ărbatul l-a zărit pe dresorul lor și l-a întrebat de ce stau elefanții
acolo, fără a încerca să scape, deși sunt ținuți în loc doar de o frânghie mică, pe care ar putea
să o rupă oricând.
"Păi", răspunde dresorul, "încă de când sunt foarte mici, noi folosim aceeași frânghie
pentru a-i ține în loc, iar la vârsta aceea este de ajuns pentru a-i face să nu scape. După ce
cresc, ei sunt condiționați să creadă că nu pot scăpa. Ei cred că frânghia aceea încă îi mai
poate ține captivi și astfel ei nu încearcă niciodată să se elibereze". 
Bărbatul a rămas uimit. Aceste animale ar putea scăpa oricând și-ar dori ele, dar prin
simplul fapt că ele consideră că nu pot, rămân blocate și captive în curtea circului.

Repere teoretice
Fiecare copil are caracteristici, interese, abilităţi şi cerinţe de învăţare unice şi de
aceea, pentru ca dreptul la educaţie să aibă un sens, trebuie concepute sisteme educaţionale şi
trebuie implementate programe educaţionale care să ţină seama de extrem de marea
diversitate a acestor caracteristici şi cerinţe (UNESCO, 1994, p.8).
Orice demers de predare trebuie să pornească de la identificarea nevoilor individuale
de învățare ale elevilor. Fără un diagnostic real al nevoilor, stilurilor și strategiilor de învățare
ale elevilor, profesorul va fi decât un transmițător legitim de cunoștințe sigure și fără echivoc,
nu un profesionist reflexiv, care vine permanent în întâmpinarea nevoilor individuale ale
elevilor și facilitează implicarea acestora în contexte de învățare care să le dezvolte abilități de
gândire de ordin superior și să le favorizeze adaptarea și dezvoltarea abilităților de
autoinstruire și autoeducație.
Necesitatea identificării nevoilor de învăţare corespunde unei abordări care:
 postulează ideea ca fiecare copil este unic;
 identifică faptul ca orice copil poate învăţa;
 valorizează unicitatea tipului de învăţare determinată de particularităţile individuale;

52
  cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învăţare care sprijină şi întăreşte învăţarea
dacă este folosită adecvat (prin curriculum).
Această abordare consideră curriculum şcolar ca un instrument necesar de a fi flexibil,
adaptabil la nevoile/cerinţele elevilor. Punctul de plecare în alcătuirea strategiilor de lucru este
identificarea problemelor pe care le întâsmpină copiii în învăţare, nu pentru a-i clasifica şi
eticheta ci pentru a construi şi proiecta activităţile în întâmpinarea nevoilor lor. Scopul îl
constituie dezvoltarea fiecăruia şi a tuturor, pentru că individualitatea este la fel de importantă
ca şi interacţiunea între elevi. Problemele de învăţare sunt astfel cunoscute particularităţi pe
care se adaptează predarea şi învăţarea.
Având în centrul conceptul de învăţare, preocuparea îmbunătăţirii acestuia constituie
prioritate nu numai pentru un procent redus de copii la care sunt semnalate dificultăţi, ci la toţi
copiii. Scopul acestei abordări este de a-i ajuta pe toţi copiii să dobândească succes în
învăţare, în principal în învăţarea şcolară, inclusiv pentru cei la care se identifică dificultăţi
particulare de depăşit (Pachetul de resurse pentru profesori, Cerinţe speciale în clasă.
UNESCO, Bucureşti, 1995, p.10).

Temă de reflecţie
Identificaţi caracteristici generale ce pot indica o dificultate de învăţare la elevii din
clasa/ clasele la care predaţi.
_______________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Cunoaşterea a cât mai multor lucruri despre elevii noştri şi trăsăturile lor individuale ne
vor ajuta să ştim mai bine care sunt nevoile de învăţare ale fiecăruia şi, în consecinţă, care

53
parte din curriculum trebuie diferenţiată pentru o anume lecţie. Identificarea nevoilor de
învăţare se bazează în primul rând pe caracteristicile elevului în ceea ce priveşte:
- experienţa
- interesele
- profilul de învăţare.
Experienţa
Primul aspect legat de cum să ne cunoaştem mai bine elevii se leagă de cunoştinţele şi
experienţele lor anterioare. Experienţa unui elev cu o informaţie nouă se bazează pe concepte
sau deprinderi asemănătoare pe care elevul deja le cunoaşte.
Prin experienţă nu se înţeleg doar cunoştinţe, ci şi experienţe de viaţă trăite într-un
anume mediu de exemplu, unii elevi pot fi marcaţi de o tragedie din familie, alţii au o
identitate multiculturală, unii pot fi foarte maturi pentru vârsta lor pentru că au fost nevoiţi să
aibă grijă de fraţi/surori mai mici, preluând responsabilitatea familiei în absenţa tatălui sau
mamei. Dacă la o anumită lecţie există un elev sau mai mulţi elevi care pornesc de la nivele
diferite, atunci pentru acel elev sau acei elevi trebuie operate o serie de modificări.
Interesele elevilor
Al doilea aspect care priveşte modul de a ne cunoaşte elevii este să descoperim ce
anume îi interesează. Să ne gândim la noi, ca şi cum am fi elevi şi să ne întrebăm ce anume
ne-ar plăcea să facem. De regulă, ne-ar plăcea să facem ceva ce ne-ar interesa, dintr-un motiv
sau altul. De obicei ne interesează activităţile la care ne pricepem, pentru ca să ne putem
bucura şi de reuşită. Acelaşi lucru este valabil şi pentru elevii noştri care sunt interesaţi de
domenii la care se pricep sau în care au experienţă.
Interesul se poate păstra şi dacă subiectul sau deprinderea îi stimulează pe elevi.
Profesorii chiar pot să realizeze acest lucru lăsându-i pe elevi să preia un control parţial asupra
propriei învăţări.
Profilul de învăţare
Al treilea aspect care priveşte cunoaşterea mai bună a elevilor de către profesori ţine de
elaborarea profilurilor de învăţare.
Dacă acceptăm faptul că elevii sunt diferiţi, atunci trebuie să acceptam şi faptul că şi
stilurile lor de învăţare sunt diferite. Aceste stiluri de învăţare pot avea legătură cu diferite
arii, de exemplu, lingvistică, logică-matematică, mobilitate, abilităţi muzicale, orientare în
spaţiu, relaţii intra-şi interpersonale, mediul, şi altele (numite inteligenţe multiple).

54
 Mai mult, unii dintre elevi preferă să înveţe despre lucruri concrete, în timp ce alţii se simt
mai bine când lucrează cu noţiuni abstracte. Mulţi elevi învaţă cel mai bine/mai uşor dacă
citesc şi scriu, alţii dacă ascultă, vorbesc sau vizualizează sau alţii învaţă mai bine „făcând”.

Aplicaţie
Numiţi factorii cu care colaboraţi în identificarea nevoilor de învăţare Stabiliţi informaţiile
pe care aceştia vi le furnizează. Identificaţi modul în care aceste informaţii vă orientează în
stabilirea obiectivelor şi planificarea demersului didactic adaptat.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Sumar
Fiecare grup uman ca şi cel şcolar este în mod natural eterogen şi divers, iar rolul
educaţiei este de a respecta şi (re)produce eterogenitatea, favorizând dezvoltarea
personalităţilor tuturor elevilor şi a fiecăruia în parte.
Potrivit legislaţiei, sistemul şcolar favorizează pluralismul şi diferenţierea în educaţie,
conform cerinţelor elevilor, nevoilor individuale de învăţare.
Identificarea nevoilor de învăţare se bazează în primul rând pe caracteristicile elevului
în ceea ce priveşte experienţa, interesele, profilul de învăţare.

55
 Tema 2: Bariere în învățare. Modalități de depășire

Provocare

Scrieți câteva cuvinte cheie pe care vi le

inspiră această imagine:
________________
________________
________________
________________
________________

Repere teoretice
Aproape oricine se poate confrunta cu bariere în învăţare într-o anumită etapă a vieţii
sale.
Sintagma „bariere în învăţare ” poate fi folosită pentru a direcţiona atenţia înspre ceea
ce trebuie făcut pentru a îmbunătăţi educaţia pentru fiecare copil. Această abordare a
conceptului de bariere în învăţare recunoaşte că există mulţi factori care pot împiedica
învăţarea; barierele pot fi găsite în toate aspectele ce ţin de şcoală, precum şi în comunităţi şi
în politicile locale şi naţionale. Barierele apar, de asemenea, în interacţiunea elevilor cu ceea
ce li se predă şi modul în care li se predă. Barierele în învăţare şi participare pot împiedica
accesul la o şcoală sau pot limita participarea în cadrul ei. Cu alte cuvinte, aceste bariere în
calea participării şcolare a elevilor pot fi create de un mediu cu atitudini, acţiuni, culturi,
politici şi practici instituţionale discriminatorii şi împiedică participarea deplină a individului
în cadrul educaţiei, ca urmare a acestor condiţii.

Aplicaţie
Vă rog să vă aşezaţi de-o parte a sălii. Această zonă este pentru oamenii care nu au
bariere în învăţare, dar unii dintre dumneavoastră vor fi nevoiți să se mute în cealaltă parte, în
zona „barierelor”, deoarece şcoala impune anumite solicitări.

56
 Odată ajunşi acolo, rămâneţi acolo, nu vă mai întoarceţi!
1. În şcoala noastră, nu folosim cărţile sau tabla prea mult; totul se bazează pe
ascultare. Prin urmare, cei care au cele mai mici probleme cu auzul au bariere în învăţare.
MERGEŢI ÎN PARTEA CEALALTĂ!
2. În şcoala noastră, învăţarea depinde de citirea unor texte scrise cu caractere foarte
mici, aşa că aveţi nevoie de vedere perfectă. Dacă aveţi ochelari sau probleme de vedere, aveţi
bariere. MERGEŢI ÎN PARTEA CEALALTĂ!
3. În şcoala noastră, valorizăm învăţarea prin memorare înainte de orice alt tip de
învăţare. Dacă nu aveţi o memorie perfectă, înseamnă că aveţi dificultăţi de învăţare. Deci,
dacă vi se întâmplă să uitaţi numere de telefon, date aniversare, mesaje sau unde vă puneţi
cheile – MERGEŢI ÎN PARTEA CEALALTĂ!
4. În cele din urmă, în şcoala noastră ne concentrăm pe coordonarea fizică. Nu folosim
mese sau scaune. Ne aşezăm pe podea cu picioarele încrucişate şi facem exerciţii de
gimnastică la fiecare oră. Dacă nu faceţi faţă, înseamnă că aveţi bariere – MERGEŢI ÎN
PARTEA CEALALTĂ!
5. Deci, dacă mai staţi încă în partea celor fără bariere, amintiţi-vă că aţi pretins că
puteţi să vă aşezaţi cu picioarele încrucişate, AŞA CĂ ACUM E MOMENTUL SĂ FACEŢI
ACEST LUCRU!
(Adaptat după L.Selman, M.Kovács, 2004).

Aşadar, deşi există o multitudine de bariere în învăţare le vom împărţi în două

categorii:
1. Bariere în participare - învăţarea este împiedicată de factori structurali. Cele mai
frecvente bariere în participare sunt:
 Sărăcia şi subdezvoltarea- participarea la învăţare este puţin probabilă, deşi îi este
atribuită deseori o anumită valoare, până în momentul în care nevoile de bază sunt
depăşite.
 Lipsa unor servicii de sprijin care să ofere în mod corespunzător informaţii despre
tipurile de sprijin disponibil şi care să îndrume familiile în procesul de obţinere a
respectivului serviciu, pentru a le ajuta să se concentreze pe dezvoltarea abilităţilor de
care au nevoie, împreună cu copiii, în vederea integrării sociale;
 Un etos şcolar care nu acceptă diversitatea elevilor şi nici nu o valorizează;
 Implicarea necorespunzătoare a părinţilor şi a comunităţilor;

57
  Structurile existente nu promovează colaborarea, care ar fi în beneficiul elevilor.

2. Bariere generate de curriculum – când învăţarea este obstrucţionată de felul în

care este organizată şi prezentată.
Cele mai frecvente bariere generate de curriculum sunt:
 Un curriculum inflexibil, rigid care nu ia în considerare specificul preferinţelor şi
stilurilor de învăţare învăţare ale elevilor;
 Un curriculum nediferenţiat, care nu ia în considerare nevoile de învăţare ale elevului;
 Un curriculum irelevant, care nu furnizează informaţii semnificative pentru experienţa
de viaţă şi cultura elevului;
 Un curriculum care este prezentat într-un limbaj extrem de complicat şi care împiedică
o bună comunicare;
 Utilizarea, în procesul de învăţare, a unor materiale şi echipamente necorespunzătoare:
 Mecanismele utilizate în evaluarea competenţelor formate.

Aplicaţie
Ritmul de învăţare este diferit: sunt elevi care învaţă rapid, alţii mai lent, unii
excelează la anumite discipline de studiu, în timp ce la altele întâmpină dificultăţi. De
exemplu, unii elevi pot fi foarte buni la matematica, dar mai slabi la comunicarea scrisă.
Explicaţiile pot fi variate: ”Este foarte inteligent!”, ”De regulă, nu prea este atent la
explicaţii!”, „Părinţii lui sunt şomeri ,el vine nemâncat la şcoală!”„Când este aşezată în
spatele clasei nu aude la fel de bine ca ceilalţi elevi!”.
Gândiţi-vă la şcolile la care predaţi și identificaţi bariere de tipul celor ilustrate mai sus. Ce
alte tipuri de bariere identificaţi? În cadrul grupei, faceți o listă a acestor bariere, apoi
încercați să le clasificați, copletând următorul tabel:
Frecvente Ocazionale Izolate

58
 Identificarea şi tratarea deficitară a barierelor învăţării este ea însăşi o barieră. Nu
presupuneţi că ştiţi care sunt nevoile persoanelor: întrebaţi-i pe elevii şi pe părinţii lor,
ascultaţi ce spun aceştia. Cereţi sfatul unor specialişti, lucraţi în echipă .Multe şcoli recunosc
barierele în învăţare, dar nu toate dezvoltă un mod sistemic de rezolvare a problemelor pentru
depăşirea barierelor pe care le identifică.
Chiar dacă există puţine lucruri pe care le pot face şcolile pentru a înlătura deficienţele
înnăscute sau dobândite, stă în puterea lor să reducă în mare măsură barierele instituţionale şi
dizabilităţile rezultate de atitudinile discriminatorii şi din barierele sociale.
Pentru înlăturarea barierelor în calea unei învăţări reale este nevoie să elaboraţi
strategii ţinând cont de următoarele aspecte:
 colaboraţi cu familiile elevilor şi acolo unde este nevoie îndrumaţi-i pentru a obţine
sprijin;
 valorizaţi toţi copiii şi consideraţi diversitatea ca pe o resursă a învăţării
 colaboraţi în echipe interdisciplinare cu specialişti care vă pot oferi ajutorul în cazul
copiilor care întâmpină frecvent bariere în învățare;
 adaptaţi conţinuturile învăţării, astfel încât să aveţi un curriculum flexibil, diferenţiat,
ţinând cont de stilurile de învăţare, de nevoile şi particularităţile de învăţare ale
elevilor;
 folosiţi o paletă diverse de material didactice şi echipamente pentru desfăşurarea
învăţării.

Temă de reflecţie

Identificaţi situaţiile în care şcoala poate genera stări de disconfort care produc anxietate
copilului,
 determinându-l să ajungă la insucces şcolar.
Propuneţi
 câteva modalităţi de depăşire a acestora, pe care să le discutaţi apoi cu colegii.
________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

59
 Diferenţierea sau respectarea particularităţilor de învăţare ale elevilor în funcţie de
specificitatea procesului de învăţare recunoaşte că procesul de predare trebuie să varieze
pentru a ţine cont de nevoile elevilor şi de ritmul în care ei învaţă şi aceasta deoarece, ceea ce
îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare, este caracterul unic al dificultăţii
observate.
Diferenţierea este adaptarea procesului de învăţare în funcţie de nevoile de învăţare ale
elevilor. Înseamnă a obţine ce este mai bun de la fiecare elev, astfel încât acesta să poată
demonstra:
- ce ştie
- ce înţelege
- ce poate face
Aşadar, diferenţierea învăţării în funcţie de particularităţile de învăţare presupune
scoaterea la lumină a celor mai bune resurse ale fiecărui elev astfel încât acesta să poată arăta
ceea ce ştie, să poată înţelege nivelul la care a ajuns şi ce este necesar să facă în continuare.

Sumar
Diferenţele dintre copii sunt considerate fireşti, iar şcoala trebuie să dispună de servicii
adecvate care să acţioneze continuu pentru a întâmpina insuccesul în învăţare.
Orice copil poate întâmpina dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară datorate
unor cauze multiple, dependente sau nu de voinţa sa. Acest fapt nu trebuie să constituie un
argument în favoarea acceptării insuccesului său şcolar.
Analizaţi situaţia cu realism şi obiectivitate şi identificaţi factorii determinanţi ai
barierelor/dificultăţilor de învăţare.
Valorizarea copiilor, adaptarea conţinuturilor, folosirea materialelor didactice şi
echipamentelor pentru desfăşurarea învăţării sunt condiţii pentru depăşirea barierelor în
învăţare.

60
Tema 3: Adaptarea curriculum-ului la diferitele nevoi de învăţare ale elevilor

Provocare
Privţi cu atenţie imaginile şi identificaţi diferenţele:

Repere teoretice
Prin diferenţirea în procesul de educaţie sunt scoase la lumină cele mai bune resurse
ale fiecărui elev astfel încât acesta să poată arăta ceea ce ştie, să poată înţelege nivelul la care
a ajuns şi ce este necesar să facă în continuare. Pentru atingerea acestui obiectiv trebuie
utilizate strategii de diferenţiere și adaptare curriculară.
Aplicarea principiilor de instruire diferenţiată într-o şcoală incluzivă se realizează prin
acele strategii educaţionale care demonstrează:
 O nouă viziune a cadrului didactic asupra clasei de elevi
 Noi roluri asumate de către profesori şi elevi
 Folosirea unei diversităţi de strategii de diferenţiere
Pentru a sprijini dezvoltarea unui sistem de educaţie incluziv şi modul în care procesul
de diferenţiere poate veni în sprijinul cadrelor pentru asigurarea la clasă a unui climat
educaţional incluziv, au fost create metodologii de asistenţă în predare (BECTA 2004).
Unele din cele mai importante sunt:
 Predarea iconică: Profesorii folosesc tehnica socratică de adresare a întrebărilor
pentru a încuraja elevii să se gândească mai profund la un anumit subiect. Li se poate
cere elevilor să evalueze moralitatea unui personaj dintr-o lucrare sau să analizeze un
eveniment istoric dintr-o altă perspectivă.

61
  Respectarea ritmului personal de învăţare: Elevii sunt pre-testaţi anterior introducerii
unei noi unităţi de învăţare. Dacă profesorul este convins că elevul a ajuns să
stăpânească deja materialul, elevul va lucra independent în cadrul unor activităţi care
presupun un ritm mai alert şi o consolidare şi îmbogăţire a cunoştinţelor deja
dobândite. Respectarea ritmului de învăţare este eficientă în sprijinirea elevilor cu
abilităţi într-un domeniu.
 Centre de învăţare: Elevii lucrează independent sau în grupuri mici la un proiect mai
complex (transdisciplinar).
 Proiecte independente: Elevii care manifestă un interes puternic faţă de o anumită
disciplină pot lucra împreună cu profesorul sau un îndrumător din cadrul comunităţii
pentru a elabora un plan de studiu independent al domeniului de interes. Atât în cazul
centrelor de învăţare cât şi în cel al proiectelor independente, ideea de activitate în
afara sălii de clasă şi în interiorul comunităţii, de multe ori cu sprijinul tehnologiei,
câştigă teren.
 Sarcini gradate: Profesorul concepe o varietate de sarcini în jurul aceluiaşi concept
cheie. Aceste sarcini sunt elaborate ţinând seama de diferite niveluri de pregătire a
elevilor. În timp ce elevii au o oarecare libertate de alegere, profesorul poate orienta
anumiţi elevi spre sarcini mai complexe. Sarcinile gradate au legătură directă cu
diferenţierea după sarcină.
 Contracte: Elevii care nu au lipsit de la unităţi tematice întregi pot elabora un contract
de învăţare cu profesorul care să le permită să lucreze în cadrul activităţilor de
consolidare şi îmbogăţire a cunoştinţelor deja dobândite organizate în timpul instruirii
desfăşurate în clasă, instruire pe care profesorul este de acord că elevul o stăpâneşte.
Noţiunea de contract poate constitui o surpriză pentru unii profesori; cu toate acestea,
contractul s-a dovedit a fi o modalitate utilă de a ajunge la un acord cu elevii asupra
obiectivelor. Contractele se folosesc de multe ori şi în legătură cu obiective
comportamentale.
Modalităţi de adaptare a curriculumului realizate de cadrul didactic la clasă
Adaptarea se poate realiza prin:
A. adaptarea conţinuturilor
 adaptarea conţinuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ ( volumul de
cunoştinţe ) cât şi aspectul calitativ ( procesele cognitive implicate dar şi viteza şi
stilul de învăţare al elevilor şi conexiunile interdisciplinare) ;

62
 adaptarea curriculum-ului la potenţialul de învăţare al elevului – ex. plan adaptat prin
alocarea unui număr mai mic de ore la anumite discipline, adaptarea conţinuturilor din
curriculum-ul şcolar prin aprofundare, extindere, selectarea obiectivelor şi derularea
unor programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.).
A. adaptarea proceselor didactice
Procesele didactice trebuie să vizeze specificul proceselor cognitive implicate în învăţare
( potenţialul de dezvoltare ) dar şi învăţarea independentă a elevului.
În procesul de predare putem adapta:
 mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini de învăţare pe
care să le realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a
sarcinii, modul de realizare al sarcinii – ex. acceptarea răspunsului oral dacă elevul
nu reuşeşte în scris etc.);
 metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ –
participative, jocul didactic etc.);
 materiale didactice (materiale didactice intuitive);
 timpul de lucru alocat (creşterea sau scăderea timpului de lucru alocat rezolvării
unei sarcini);
 nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi, de către
cadrul didactic de la clasă sau prin cadre didactice de sprijin);
B. adaptarea mediului de învăţare – fizic, psihologic, social
Atmosfera de lucru şi mediul de învăţare trebuie să fie destinse, permisive, de susţinere şi
securizare. Trebuie încurajate exprimarea opiniilor, acceptarea şi respectarea diferenţelor
dintre indivizi, interstimularea şi comunicarea.
C. adaptarea procesului de evaluare
Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacităţi individuale ce se
pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice – proiecte,
portofolii etc.). Elevul poate demonstra că a înţeles sau că a rezolvat sarcina prin
realizarea de diferite produse iar modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de
potenţialul individual - evaluarea prin probe scrise poate fi înlocuită prin probe orale,
demonstrarea cunoştinţelor acumulate prin mijloace/activităţi practice ).
Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de
plecare rezultatele evaluării iniţiale (evaluarea individualizată ).

63
 Programe curriculare adaptate
Prezentarea paşilor necesari în elaborarea programelor curriculare adaptate :
- evaluarea curriculară iniţială ;
- selectarea obiectivelor;
- selectarea conţinuturilor curriculare ;
- selectarea activităţilor de învăţare ;
- elaborarea indicatorilor de evaluare.
Pentru a realiza un curriculum şcolar adaptat la potenţialul elevului este necesar să se
identifice dificultăţile pe care acesta le are precum şi nivelul cunoştinţelor şcolare (evaluare
curriculară iniţială). Această identificare a dificultăţilor cu care elevul se confruntă va
constitui primul pas în elaborarea curriculum-ului şcolar adaptat – evaluare curriculară
iniţială.
Pentru a se putea realize o monitorizare a progresului elevului este indicat ca
rezultatele evaluării să se consemneze în scris.
Elaborarea curriculum-ului şcolar adaptat va viza cu precădere acele obiective unde
rezultatele obţinute în urma evaluării se situează la un nivele necorespunzător (slab,
nesatisfăcător ).

Un exemplu de adaptare a curriculum-ului școlar:

Limba şi literatura română (fragment)
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Penrtu elevul E.A. din clasa a I a, Şcoala „Ion Neculce”
Anul şcolar 20014-2015
Competenţă specifică: Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare.
Secvenţă de conţinut: Cunoaşterea şi înţelegerea componenţilor structurali ai diverselor
tipuri de comunicare.
Subcompetenţe Exemple de activităţi de învăţare
1.1 Demonstrarea înţelegerii - jocuri de executare a unor comenzi orale formulate de învăţători şi elevi
. mesajului audiat prin - exerciţii pentru demonstrarea înţelegerii mesajului audiat, prin apelarea
formularea răspunsurilor la alte modalităţi de redare a acestuia ( mimă, desen, etc. )
- exerciţii de mimă, de sesizare a corespodenţei elementelor verbale cu
cele non – verbale
- exerciţii de recunoaştere a unor momente din textul audiat, pe baza unor
imagini prezentate

64
1.2 Sesizarea la auz a - exerciţii de selectare a propoziţiei corecte din enunţurile realizate de
. propoziţiilor corecte din elevi
punct de vedere - jocuri de ordonare logică a cuvintelor în propoziţii
gramatical.

Curriculum-ul şcolar se adaptează pe un an şcolar dar se revizuiesc semestrial.

Evaluarea se realizează în funcţie de progresul înregistrat de elev .
Aspectul cheie care trebuie reţinut este acela că toţi copiii învaţă tot timpul atât în cadrul
şcolii cât şi în afara ei. Copiii cu dificultăţi de învăţare au o altă manieră şi un alt ritm de
învăţare spre deosebire de ceilalţi copii. În momentul în care un copil întâmpină probleme în
procesul de învăţare, trebuie să vedem dacă în cadrul şcolii nu există ceva care îl împiedică pe
copil să înveţe.
Prin aplicarea unui curriculum adaptat școala poate prevenii insuccesul școlar și
problemele care derivă din acesta.

Aplicaţie
Citiți studiul de caz prezentat mai jos:

Studiu de caz:

A.G. este elev în clasa a II a. Pentru că părinţii lui au fost plecaţi o perioada mai mare de timp la muncă
în strainătate, el a rămas în grija bunicii. Pentru că nu vroia să I se întămple ceva, şi pentru că era prea mic,
bunica nu l-a dus la grădiniţă deloc. Doamna învăţătoare s-a plâns de nenumărate ori că băiatul se descurcă
foarte greu la şcoală. Încă confundă anumite litere ( p-b, u-n, b-d, p-d, m-n), nu reuşeşte să scrie corect semnele
grafice, greşeşte ordinea cuvintelor în propoziţie, (“frumoasă casa” ), face frecvent erori de calcul matematic şi
confundă numerele ( de exemplu 12 cu 21, 13 cu 31 etc. ).
Nici în colectivul clasei nu s-a integrat prea bine. Colegii îl evită în pauze sau nu-l includ în jocurile lor
pentru că nu ştie să se joace, spun ei. Niciodată nu îşi găseşte locul la jocul cu mingea şi se gândeşte prea mult
atunci când trebuie să aşeze ceva. Echipa lui tot timpul pierde din cauza că se mişca prea încet.
Bunica este necăjită de rezultateale lui şcolare, dar ea spune că A.G. este un copil isteţ, vorbăreţ, o ajută
la toate treburile casei, vorbeşte frumos, se joacă cu copiii din vecini, dar în special cu cei mai mici decît el.
La începutul semestrului II, doamna învăţătoare a încercat să-l cunoască mai bine şi a realizat anumite
probe care să o ajute în acest demers.

65
Plecând de la analiza studiului de caz de mai sus realizați o probă de evaluare inițială pentru o
unitate de învățare având ca reper curriculum şcolar de limba și literatura română pentru clasa
a II a.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Pe baza rezultatelor evaluării inițiale schițați o programă școlară adaptată pentru o unitate de
învățare, după modelul prezentat în secțiunea de repere teoretice.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Sumar
 Educaţia diferenţiată este educaţia care se practică într-o şcoală „construită” pe măsura
elevilor.
 Dezvoltarea unei şcoli incluzive presupune o abordare diferenţiată a procesului de
predare-învăţare-evaluare iar acest lucru se poate realiza doar prin adaptare curriculară
într-un sistem de învăţământ care respectă pricipiile accesului liber şi al egalităţii de
şanse pentru toţi cei care au nevoie de educaţie.

66
 Unitatea de învăţare 3:Evaluarea în contextual învăţării: specificitate,
beneficii şi impact
Tema 1. Evaluarea educațională. Construirea şi aplicarea de instrumente de
evaluare a nivelului global de dezvoltare al copiilor

Provocare
Informaţiile relevante – individuale şi sociale – despre particularităţile de dezvoltare şi
învăţare ale elevilor oferă posibilitatea încurajării şi sprijinirii elevilor în funcţie de nevoile
specifice de învăţare ale fiecăruia. Acesta este câştigul pentru cadrele didactice şi în acelaşi
timp o nouă sursă de motivare a cadrelor didactice în eforturile lor de a evalua particularităţile
de învăţare ale fiecărui elev.

Repere teoretice
Evaluarea educaţională este un proces de colectare, analiză şi utilizare a datelor în vederea
sprijinirii şi ameliorării procesului de învăţare. Prin această abordare evaluarea se diferențiază
de monitorizarea, testarea şi diagnoza tradiţională. Scopul evaluării este de a oferi cadrelor
didactice informaţii despre procesul de învăţare şi progresele elevilor. În acest sens, evaluarea
educaţională va furniza cadrelor didactice date care vor veni în sprijinul elevilor.
Specificul evaluării educaţionale constă în diversitatea tipurilor de informaţii pe care
cadrele didactice le utilizează pentru a preveni evenualele problemele şi a sprijini fiecare elev
în procesul de învăţare în cadrul şcolilor de masă.
Evaluarea educaţională plasează cadrele didactice în centrul procesului, prin faptul că
aceştia adună date, le analizează, planifică şi realizează intervenţii. Acesta este cel mai
important aspect al evaluării educaţionale, deoarece toate elementele relevante ajung în
mâinile cadrelor didactice. Informaţii obţinute pot deveni astfel o bază pentru cooperarea
profesională.
Evaluarea educaţională are patru FUNCŢII ESENŢIALE:
1. Acţionează activ, preventiv şi continuu
Cel mai eficient mod de a depăşi dezavantajele şi problemele este să acţionăm din timp.
Această abordare activă implică realizarea de intervenţii înainte ca problemele să devină
suficient de evidente şi grave încât să afecteze procesul de învăţare. Evaluarea timpurie şi
intervenţiile adecvate pot reduce dificultăţile de învăţare ale elevilor. Evaluarea educaţională
este o acţiune continuă şi zilnică și nu o intervenţie specifică, singulară.

67
2. Colectează date diverse
Evaluarea educaţională utilizează toate informaţiile ce pot fi strânse în timpul activităţilor
curente de predare-învăţare sau al celor extraşcolare. Cadrul didactic are o ocazie excelentă de
a centraliza informaţii dintr-o varietate de surse de învăţare formală şi informală.
3. Centralizează datele colectate
În procesul de evaluare educaţională, cadrul didactic adună toate informaţiile cheie şi le
utilizează pentru a-şi forma o imagine coerentă despre istoricul dezvoltării copilului /elevului
şi despre situaţia actuală. Această imagine reprezintă o bază solidă de planificare a unor
intervenţii individualizate adecvate şi centrate pe copil /elev.
4. Combină evaluarea şi intervenţia
Datele sunt colectate pentru a fi utilizate la planificarea unei intervenţii educaţionale adecvate.
Cadrele didactice au la îndemână o varietate de mijloace metodologice cu care pot concepe
intervenţii individualizate în timpul procesului instructiv-educativ obişnuit. Pot fi realizate
mai multe intervenţii: joc de rol, învăţare prin cooperare, citire, scriere,exerciții de mișcare,
desen etc.
Dacă privim toate aceste aspecte în contextul educaţiei incluzive, atunci educatorul va
trebui să fie pregătit:
- să cunoască copilul/elevul cu CES;
- să aprecieze/evalueze cunoştinţele pe care le are copilul/elevul;
- să acționeze în procesul de învățare pentru ameliorarea dificultăţilor elevul/copilul;
- să asigure modalităţile de înregistrare a progresului în învăţare.
Aceste patru aspecte se situează între cei doi poli ai educației incluzive, procesele de
evaluare – intervenţie.
Între aceste două procese există o dependenţă funcţională: evaluarea nu este considerată
ca un demers exterior intervenţiei ci ca una din componentele sale esenţiale. În contextul
educației incluzive, intervenţia educaţională este întotdeauna realizată plecând de la evaluarea
educaţională.

Aplicaţie
Identificați 5 avantaje ale evaluării educaționale comparativ cu evaluarea tradițională:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

68
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Evaluarea educaţională se poate realiza prin mai multe modalităţi sau proceduri. Astfel
avem:
1. Evaluarea abilităţilor / gradului de pregătire
Abilităţile sunt o condiţie prealabilă pentru dezvoltarea deprinderilor şi a capacităţilor;
deprinderile şi capacităţile sunt obiective ale învăţării în cadrul activităţilor şcolare: scrisul,
cititul, calculul matematic şi comportamentul autocontrolat.
Pentru a preveni apariția dificultăţilor sau problemelor la nivelul achiziției unei
deprinderi /capacităţi, trebuie măsurat /stabilit gradul de funcţionalitate al abilităţilor. De
exemplu: existenţa unor performanţe psihomotorii reduse la un copil, înainte de înscrierea la
şcoală, poate duce la dificultăţi în învăţarea unor operaţii mentale mai complicate, la vârsta
şcolară. Funcţiile motorii trebuie să fie dezvoltate la un anumit nivel şi la o anumită calitate
pentru a învăţa vorbirea, scrisul, cititul sau calculul matematic.
2. Evaluarea deprinderilor (cognitive)
Nivelul la un moment dat al învăţării şi al elementelor învăţate poate fi măsurat prin
intermediul probelor /testelor de performanţă şi de atingere a standardelor. În cazul unor
dificultăţi de învăţare, aceste evaluări furnizează informaţii despre natura şi gravitatea
problemelor.
De exemplu, o probă de atingere a standardelor curriculare la citire poate furniza
informaţii despre numărul greşelilor, vitezei de citire şi nivelul de înţelegere a textului citit. În
matematică, un test de performanţă poate furniza date despre punctele slabe ale înţelegerii
logicii procedurilor din matematică.
Evaluarea nivelului actual al învăţării şi al deprinderilor /capacităţilor furnizează date
despre situaţia actuală a copilului /elevului în procesul de învăţare. Totuşi, ideea de bază a
acestui tip de evaluare a deprinderilor nu urmăreşte clasificarea copiilor /elevilor în diverse
categorii. Mai degrabă vizează obţinerea de informaţii care să permită cadrului didactic să
planifice o intervenţie eficientă şi un sistem de sprijin educaţional optim pentru copil /elev şi
să asigure mijloace pedagogice eficiente, prin intermediul cărora copilul să reuşească să-şi
ajungă din urmă colegii.

69
 3. Evaluarea dezvoltării sociale şi emoţionale
Evaluarea educaţională cuprinde şi informaţii despre mediul social al copilului/elevului.
Relaţia cu prietenii, colegii şi mai ales cu familia oferă informaţii importante despre mediul de
învăţare al copilului/elevului.
Familia reprezintă un factor cu o influenţă majoră în procesul de învăţare şi, în acelaşi
timp, o sursă de informare cu privire la nivelul anterior de dezvoltare al copilului şi
comportamentul său actual în familie. Relaţiile apropiate cu părinţii pot furniza informaţiile
necesare, „ascunse”, din cadrul familiei.
Caracterul /tipul şi numărul colegilor apropiaţi şi al prietenilor furnizează date despre
contactele sociale şi situaţia emoţională ale copilului /elevului. În multe cazuri,
copiilor/elevilor instabili emoţional le este greu să lege prietenii sau relaţii mai apropiate cu
copiii de aceeaşi vârstă. De exemplu, faptul că un copil /elev este retras poate indica
probleme emoţionale, care au un impact puternic asupra capacităţii lui de învăţare.
Lista de mai jos cuprinde o serie de indicatori ce s-ar putea dovedi importanţi în evaluarea
elevilor:

Evaluarea trăsăturilor sociale Este înţelegător.

şi emoţionale ale elevilor Este încurajator.
Manifestă interes.
Laudă.
Este prietenos.
Îşi controlează emoţiile.
Se arată interesat de sentimentele celorlalţi.
Face faţă conflictelor şi părerilor diferite.
Are un comportament dominant.
Ajută.
Protejează.
Intră în competiţie cu ceilalţi.
Evaluarea Iniţiază conversaţii.
capacităților/competențelor de Caută informaţii.
comunicare Oferă informaţii.
Clarifică.
Elaborează.
Rezumă informaţii.

70
 Caută consensul.
Îşi descrie propriile sentimente.
Îi observă pe ceilalţi.
Este scurt şi concis.

La rândul lor, personalitatea, temperamentul şi emoţiile copilului sau elevului sunt

factori importanţi în procesul de învăţare. Pe lângă acestea, motivaţia, atitudinile şi
sentimentele legate de şcoală trebuie luate în considerare atunci când evaluăm situaţia socială
şi emoţională a unui copil /elev. De exemplu, acestea pot fi observate în şcoală şi luate în
seamă când planificăm adaptarea strategiilor de predare, activităţile de grup şi sarcinile bazate
pe cooperare.

Aplicaţie

Lista de mai jos cuprinde o serie de indicatori ce s-ar putea dovedi importanţi în
evaluarea elevilor:
 Este înţelegător.
 Clasifică obiectele după formă și mărime.
 Îşi controlează emoţiile.
 Se arată interesat de sentimentele celorlalţi.
 Face faţă conflictelor şi părerilor diferite.
 Protejează
 Realizează calcule mintale cu numere în concentrul 0-10.
 Intră în competiţie cu ceilalţi.
 Iniţiază conversaţii.
 Caută informaţii.
 Elaborează enunțuri simple.
 Îşi descrie propriile sentimente.
 Mută creionul dintr-o mână în alta
Cunoscând faptul că evaluarea educaţională se poate realiza prin mai multe modalităţi sau
proceduri vă rugăm să stabiliți modul în care acești indicatori pot fi evaluați.

71
 Indicatori Modalitatăți/proceduri de evaluare

Sumar
 Scopul evaluării educaţionale în contextul incluziv este de a aduna şi centraliza
informaţii individuale relevante din punct de vedere educaţional, care permit cadrelor
didactice să personalizeze strategiile de predare pentru ca fiecare elev să-şi poată
atinge potenţialul.
 Evaluarea educaţională vizează furnizarea de informaţii şi despre situaţia socială,
emoţională şi mentală a copilului, aplicabile în contextul educaţional, care susţin
atingerea potenţialului individual al fiecărui copil
 În contextul incluziunii şcolare, intervenţia educaţională este întotdeauna realizată
plecând de la evaluarea educaţională.

72
 Tema 2. Evaluarea iniţială - condiţie a proiectarii unui demers didactic
centrat pe diferitele nevoi de învăţare ale elevilor

Provocare
”Ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la
plecare”. (Ausubel)

Repere teoretice
Evaluarea iniţială reprezintă strategia de măsurare-apreciere-decizie realizată la
începutul unei secvenţe a procesului de învăţămînt (ciclu de instruire, an de instruire, semestru
şcolar, capitol, subcapitol, grup de lecţii, lecţie).
Evaluarea iniţială este realizată pentru:
 determinarea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise ale asimilării
noilor conţinuturi şi formării altor competenţe;
 detectarea potenţialului de instruire (instruibilitatea), potenţialului de dezvoltare
(dezvoltabilitatea) şi a potenţialului de educare (educabilitatea), adică a zonei
dezvoltării proxime a elevului;
 stabilirea unui punct "de plecare" ce ar servi drept reper la evaluarea progresului
şcolar.
Evaluarea inițială se va realiza respectând principiile specifice ale integrării și incluziunii,
printre care menționăm:
 principiul asigurării dezvoltării elevului în conformitate cu potenţialul de care acesta
dispune;
 principiul evaluării în raport cu nevoile şi cerinţele elevului;
 pricipiul abordării pozitive (focalizarea pe valorificarea „punctelor tari” ale elevului);
 principiul adaptării curriculare diferenţiate şi personalizate.
Pentru ca un test de evaluare inițială să fie relevant și să ofere informații utile demersului
de proiectare, acesta trebuie să îndeplinească o serie de condiții:
- să cuprindă itemi care să furnizeze informații despre cunoștințele, deprinderile și
competențele fiecărui elev;
- să respecte principiul accesibilității (”de la ușor la greu”, ”de la simplu la complex”);
- să verifice competențe specifice ale învățării;

73
 - să indice elementele de conținut și deprinderile asupra cărora este necesară intervenția
în sensul recuperării sau aprofundării;
- să pună în evidență atât punctele tari cât și lacunele (nu interesează exclusiv ce nu știe
sau nu poate elevul, ci mai ales ce știe și ce poate, pentru a puea construi pe ceea ce
există deja)

Temă de reflecţie
Ce- informații îmi furnizează un test de evaluare inițială?
-
________________________________________________________________________
-
________________________________________________________________________
-
________________________________________________________________________
- utilizez informațiile culese prin teste de evaluare inițială?
Cum
-
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Recomandări:

 Realizați evaluarea inițială în diferite contexte și prin diferite metode: prin aplicare de
teste, observare, chestionar, intreviu cu părinții, grile de observare, etc.

 Implicați toți factorii interesați în evaluarea inițială.

 Alegeți cu grijă instrumentele de evaluare inițială, pentru ca acestea să vă furnizeze o

imagine cât mai completă despre elevii cu care veți lucra.

 Utilizați rezultatele evaluării inițiale ca reale surse de informații care stau la baza
proiectării demersurilor didactice.

74
Aplicaţie
Elaborați un test de evaluare inițială la o disciplină, la alegere:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Discutați despre modul în care informațiile obținute prin evaluare inițială vă ajută în
evidențierea progresului în învățare

Sumar
Evaluarea inițială este procesul de colectare, analiză, interpretare și utilizare a
datelor în vederea sprijinirii şi îmbunătăţirii procesului educațional în ansamblul său.
Scopul evaluării este de a oferi cadrelor didactice și specialiștilor (profesori de sprijin,
consilieri școlari, logopezi) informaţii despre locul în care se situează un elev în raport cu
procesul învățării și al adaptării școlare.
Evaluarea inițială nu implică numai evaluarea curriculară, ci este un proces de
evaluare complexă a situației elevului sub toate aspectele sale.
Datele colectate trebuie întotdeauna asociate şi interpretate ca un tot unitar. Cadrul
didactic se află în centrul acestui proces, având rolul cel mai important în sintetizarea și
interpretarea acestor informații. Întotdeauna trebuie adunate şi date despre factori pozitivi,
care stimulează învăţarea.
Rezultatele evaluării inițiale sunt baza pentru măsurarea și aprecierea progresului în
învățare.

75
 Tema 3. Modalităţi de evaluare a progresului şcolar

Provocare
„Trebuie să creşti încet, la fel cum cresc copacii.” (Lev Tolstoi)

Repere teoretice
Înregistrarea progresului are legătură directă cu motivaţia de învăţare a elevului. Pe de
altă parte, literatura de specialitate oferă doar mijloace de înregistrare a progresului, adică
doar suporturi, fără ca cineva să facă referire la componenta de măsurare, acea componentă
care ne ajută să evaluăm şi să măsurăm efectiv progresul realizat de către copil în evoluţia lui
spre un stadiu superior.
Din perspectiva copilului, măsurarea şi înregistrarea progresului au legătură directă cu
motivaţia faţă de învăţare-recuperare.
Astfel că pentru a-i asigura copilului implicarea în activitate şi bucuria succesului,
profesorul trebuie sa-i întărească permanent motivaţia pozitivă prin administrarea adecvată a
recompenselor. Dar poate că cea mai bună cale e aceea a obţinerii succesului, şi a explicitării
progresului în momentele diferite ale evaluării, ştiindu-se că succesul/insucesul şcolar are
legătură directă cu nivelul motivaţiei activităţii.
Se constată în acest sens că unii elevi prezintă o fluctuaţie îngrijorătoare a acestui nivel,
fapt care ridică problema asigurării elevului a unui prag optimal al motivaţiei în activitate.
Acest prag este numit optimal, deoarece el evită cele două extreme ale motivaţiei:
 pe de o parte supramotivarea, caracteristică elevilor, la care aşteptările cu privire
la rezultatele pe care le vor obţine sunt întotdeauna exagerate, faţă de propriile
posibilităţi şi capacităţi de a le realiza,
 pe de altă parte, submotivarea, proprie elevilor neîncrezători în ei înşişi, care de
teama înregistrării unui eşec, sau a blamării, nu doresc să înveţe, să se implice,
deşi le-ar permite nivelul capacităţilor şi posibilităţilor proprii.
Din perspectiva cadrelor didactice măsurarea şi întregistrarea progresului elevilor oferă
nu numai un feed-back privind dinamica evoluţiei acestora dintr-un punct X într-un punct Y,
ci are legătură directă cu planificarea progresului şi cu evaluarea periodică a valorii adăugate
a învăţării.
Operaţia de măsurare nu este şi nu trebuie să fie doar un mijloc de evaluare, sau o
modalitate de a evalua cunostinţele elevului la un moment dat, ci trebuie să reprezinte şi o

76
cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a profesorului asupra formării şi
recuperării copiilor cu CES din perspectiva trecerii de la evaluarea produsului la evaluarea
procesului, care asigură permanenta ameliorare a strategiei de intervenţie individualizată.
Temă de reflecţie
Reflectați asupra rolului monitorizări și evaluării progresului din perspectiva:
- elevului
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
- părinților
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
- cadrului didactic.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

În evaluarea fiecărui domeniu al activităţii şi participării trebuie precizate:

 capacitatea, adică cel mai înalt nivel de funcţionare pe care un individ îl poate
atinge;
 performanţa, adică ceea ce individul face în mod obişnuit în mediul său de
viaţă;
 progresul, adică corelarea a cea ce persoana poate să facă, nivelul pe care îl
poate atinge şi aşteptările sociale de la aceasta, prin comparaţiea dintre o stare
iniţială şi una finală.
Ştiindu-se că elevul progresează în ritm propriu, este important să demonstrăm cu claritate
progresul pe care îl înregistrează copilul, nivelul performanţei sale la un moment dat,
comparativ cu nivelul performanţei sale anterioare, deoarece acest lucru îi motivează pe toţi
cei implicaţi în educație copilui ( familie, cadre didactice, specialiști).
Recomandări:
 Realizați evaluarea progresului împreună cu elevul și familia.
 Stabiliți modalități concrete de vizualizare a progresulului realizat (grafic

77
 de progres, hartă etc)
 Celebrați progresul împreună cu elevul, colectivul clasei, familia etc.
 Identificați și acordați „mici recompense” pentru progres (diplome, premii, simboluri
etc.).
 Evidențiați orice mic progres în învățare al elevilor.
 Raportați rezultatele/progresul la rezultatele evaluării inițiale ca valoare adăugată a
învățării.

Aplicaţie

Rezultatele înregistrate la testarea inițială la Limba și literatura română de elevii unei clase a
II a sunt înregistrate în tabelul de mai jos.

NIVELUL DE PERFORMANŢĂ
Obiective evaluate F.BINE BINE SUFICIENT INSUF.
Nr. % Nr. % Nr. % Nr. %
elevi elevi elevi elevi
O1 9 50 4 22 3 17 2 11
Să scrie corect, după dictare, cuvinte şi
propoziţii

O2 8 44 4 22 3 17 3 17
Să alcătuiască propoziţii corecte din punct
de vedere gramatical, pe baza unor cuvinte
date
O3 7 39 4 22 4 22 3 17
Să formuleze răspunsuri logice, corecte la
întrebări date

Realizați un plan de monitorizare a progresului în învățare pe parcursul unei luni după

următoarea structură:

78
 Obiectivele vizate: Descriptorii de performanță:

Probe de evaluare:

Perioada de aplicare:
Rezultate preconizate: Evidențierea grafică a progresului între
evaluări:

Sumar
Pentru progresul şcolar, marea majoritate a definiţiilor gravitează în jurul următoarelor
idei:
 trecerea educatului de la o stare inferioară la una superioară;
 dezvoltarea în linie ascendentă a educatului asupra căruia s-au exercitat influenţele
educaţionale;
 schimbarea în bine datorită căreia se ajunge la un rezultat scontat etc.
 obţinerea unor rezultate şcolare mai bune, raporate la achiziţiile anterioare.
Dacă progresul este o evidenţă cu valoare reglatorie (sau de feedback) pentru cei care sunt
implicaţi în învăţare, întrebarea care se pune pentru specialist este: „ce sau cum trebuie facut
astfel încât să asigurăm progresul tuturor elevilor ?”

Tema 4. Evaluarea în contextual grupurilor cooperative

79
Provocare
“Cooperarea este convingerea profundă că nimeni nu poate reuşi dacă nu reuşesc toţi.”
(Virginia Burden)

Repere teoretice
Una dintre dificultățile identificate de cadrele didactice în cadrul demersului de
evaluare o reprezintă evaluarea elevilor în contextul învățării prin cooperare.
Având în vedere eterogenitatea grupurilor în sensul cunoștințelor, competențelor și
capacităților, putem remarca faptul că evaluarea grupului de elevi reprezintă un demers ce
trebuie proiectat cu grijă și susținut de criterii și instrumete dinainte stabilite.
În același timp, atât învățarea, cât și evaluarea în grup beneficiază de o serie de valențe
pozitive, printre care motivarea superioară a elevilor pentru obținerea de rezultate pozitive,
schimburi reciproce de resurse și informații și interes superior pentru reușita comună. Studiile
de specialitate demonstrează că elevii care învaţă prin cooperare în cadrul grupului tind să
aibă performanţe şcolare mai bune, un număr mai mare de competenţe sociale pozitive,
înţeleg mai bine conţinuturile. Munca în grup permite împărţirea responsabilităţilor şi oferă
elevilor posibilitatea de a-şi face cunoscute ideile, experienţa, informaţiile, strategiile
personale de lucru.                  
Având în vedere valențele pozitive ale învățării prin cooperare, dintre care menționăm
activismul elevilor, responsabilitatea față de propria învățare, dezvoltarea de relații de calitate
și de abilități sociale, climatul pozitiv, evaluarea în acest context trebuie să țină seama pe de o
parte, de specificul acestei învățări, iar pe de altă parte, de rolul anticipativ și corectiv al
evaluării.
În cadrul învățării prin cooperare, evaluarea se realizează la două niveluri:
 Evaluarea individuală
 Evaluarea grupului
În cadrul evaluării individuale, se pot realiza următoarele:
 Observarea activității unui elev, în baza unei grile, pentru o anumită perioadă de timp;
 Urmărirea gradului de participare a fiecărui elev la activitatea de grup;
 Testarea individuală a elevilor, după activitatea de grup, prin aplicarea unui test scurt
pentru a evalua măsura în care fiecare dintre elevi şi-au însuşit conţinuturile;
 Chestionarea orală aleatorie a unor elevi din grupuri diferite;

80
  Autoevaluarea și evaluarea activității elevilor prin intermediul unor chestionare;
 Oferirea de oportunități de reflecție individuală la finalul lecției.
În cadrul evaluării grupului, se pot realiza următoarele:
 Utilizarea de liste și grile de observare a activității grupurilor;
 Monitorizarea sistematică a grupului în baza unor planuri de implicare și participare
 Evaluarea produselor activității de grup;
 Utilizarea de instrumente de automonitorizare a activității grupului.
În contextul evaluării învățării prin cooperare, profesorul trebuie să stabilească de la
început care vor fi criteriile de evaluare în funcţie de obiectivele lecţiei și să informeze
elevii în legătură cu aceste criterii încă de la începutul lecției.

Aplicaţie
Identificați 3 modalități concrete de implicare a elevilor în procesul de evaluare a activității în
grup:
1. _________________________________
2. _________________________________
3. _________________________________
Completați tabelul cu instrumentele de evaluare ale activității grupului potrivite:
Indicator Instrumente de evaluare
Gradul de participare în cadrul grupului
Cooperarea în cadrul grupului
Realizarea subsarcinilor individuale
Respectarea rolurilor în cadrul grupului
Acordarea de sprijin colegilor de grup
Comunicarea în cadrul grupului

La sfârşitul activității, profesorul trebuie să comunice elevilor concluziile sale privind

activitatea fiecarui grup, analizând problemele cu care s-au confruntat grupurile pe
parcursul muncii în echipă, oferind fiecărui grup un feed-back privind eficienţa sa.
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile
iar profesorii pot crea condiţii favorabile pentru asemenea discuţii dând membrilor
grupului sarcini precum: enumerarea unor acţiuni care au contribuit la rezolvarea cu

81
 succes a sarcinii de lucru, enumerarea unei acţiuni care ar putea contribui la sporirea
eficacităţii muncii grupului.
Discuţiile dintre profesor şi elevi privind mijloacele de îmbunătăţire a activităţii
grupului pot fi precedate de completarea unor chestionare ale căror răspunsuri pot
constitui punctul de pornire pentru discuţiile privind autoevaluarea grupului.
Evaluarea prin cooperare are o serie de avantaje:
 Sunt evaluate diverse cunoștințe, comportamente, abilităţi, deprinderi;
 Sunt evaluate competenţe sociale care nu pot fi evaluate atunci când elevul lucreză
singur;
 Crește rolul evaluării de întărire și fixare a învățării prin intermediul interacțiunilor pe
carea aceasta le prilejuiește;
 Pot fi utilizate diverse tipuri de evaluare: individuală, autoevaluare, interevaluare;
 Prin autoevaluare, elevii au posibilitatea de a-şi evalua propria contribuţie la
îndeplinirea sarcinii de lucru a grupului iar prin interevaluare evaluează contribuţia
celorlalţi colegi din grup;
 Crește obiectivitatea evaluării prin utilizarea diferitelor tipuri de evaluare și implicarea
tuturor actoilor (elevi, profesor);
 Existența mai multor rezultate ce pot fi evaluate: evaluarea activării și utilizării
cunoștințelor, a argumentelor, a abilităților de comunicare și relaționare, a angajării și
participării în cadrul grupului etc;
 Pot fi evaluate şi produsele realizate în cadrul grupului.

Exemple de instrumente de evaluare/ autoevaluare a activităţii grupului:

 Fişă de auto-monitorizare a activităţilor grupului

Întotdeauna Uneori Niciodată

1. Ne asigurăm că am înţeles
sarcina de lucru înainte
de a începe să lucrăm.
2. Nu deviem de la sarcină.
3. Fiecare contribuie la îndeplinirea

82
 sarcinii.
4. Lăsăm să se exprime mai multe păreri
înainte de a concluziona.
5. Ascultăm activ în timpul discuţiilor
din cadrul grupului.
6. Unul dintre noi a notat ceea ce
s-a discutat.
După ce grupul îşi evaluează funcţionarea în acest mod, prin bifarea rubricii corespunzătoare,
elevii vor discuta cu profesorul despre căile de îmbunătăţire a activităţii grupului lor.

 Fişă de observare a activităţilor grupului

Membrii grupului:

__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
Se notează cu:
(+) comportament observat
(- ) opusul comportamentului observat
(n) nu am avut ocazia să observ

Comportamente observate:

___Fiecare membru al grupului este implicat în rezolvarea sarcinii.

___Elevii formulează explicaţii plauzibile şi posibil de înţeles de către ceilalţi.
___Elevii gândesc şi formulează explicaţii alternative.
___Toate ideile propuse sunt luate serios în considerare.
___Membrii grupului se asigură că toată lumea înţelege informaţiile.
___Elevii verifică acurateţea informaţiilor /răspunsurilor pe care le dau.
___Elevii se reîntorc la textul iniţial /informaţia iniţială pentru a verifica validitatea
soluţiilor propuse.

83
  Listă de verificare a comportamentelor elevilor în grup

Numele și prenumele membrilor grupului:

__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
Data observatiei: _____________________

Comportamentul observat DA NU
Ascultă activ
Își exprimă clar ideile
Încurajează participarea
celorlalți
Lansează idei în grup
Oferă ajutor celorlalți
Verifică rezultatele
Organizează activitatea

 Fişă de aprecire a eficienţei lucrului în grup

Indicatori ai activității de Mereu De obicei Uneori Niciodată

lucru în grup
Atitudinea elevilor faţă de sarcină
- sunt interesaţi de sarcina
primită
- îşi îndeplinesc sarcina alocată
din activitatea grupului
- lucrează, fără a deranja colegii
-cooperează cu ceilalţi membrii
ai grupului
- fac sugestii constructive
Valori
- îşi acordă ajutor

84
- îţi recunosc greşelile
- se încurajează unii pe alţii
- sunt corecţi în aprecierea
colegilor
Comunicarea
- vorbesc la subiect
- definesc problemele
- se ascultă unii pe alţii
- iau în considerare şi idei
opuse

Recomandări:
 Proiectaţi evaluarea cu atenţie în raport cu obiectivele învățării și cu caracteristicile
individuale ale elevilor. Utilizaţi rezultatele evaluării pentru a proiecta învăţarea în
grup.
 Evaluaţi tot ceea ce aţi stabilit să predaţi - nu numai conţinutul, dar şi abilităţile şi
atitudinile.
 Utilizaţi metode, tehnici și instrumente diverse (grile de observare, liste de
verificare, chestionare, tehnici de autoevaluare, fișe de monitorizare)
 Învăţaţi-i pe elevi să se autoevalueze.
 Oferiți feed-back fiecărui grup în legătură cu eficiența cooperării și cu rezultatele
obținute.

Aplicaţie
Proiectați o secvență de învățare prin cooperare.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

85
Elaborați pentru această secvență criterii de evaluare și descriptori de performanță pentru a
evalua cunoștințele și abilitățile pe care elevii și le-au dezvoltat.

Criteriu de evaluare Descriptori de performanță

Elaborați un instrument de evaluare a activității grupului.

Sumar

86
  Evaluarea grupului de învățare presupune demersuri de proiectare și de elaborare a
instrumentelor de evaluare în raport cu obiectivele lecției.
 În cadrul evaluării învățării prin cooperare, ca și în cadrul evaluării tradiționale, este
necesară elaborarea criteriilor de evaluare și a descriptorilor de performanță și
comunicarea acestora elevilor.
 Elevii pot fi implicați în evaluare, această activitate conducând la creșterea gradului de
responsabilizare a elevilor față de propria învățare și la dezvoltarea capacităților
elevilor de a oferi feed-back constructiv.
 Comunicarea rezultatelor evaluării pune în evidență ceea ce trebuie îmbunătățit și pașii
pe care elevii trebuie să-i facă pentru a progresa.

Bibliografie:

87
1. ANDRUSZKIEWICS, MARIA, PRENTON, KEITH, (2006) ,Educaţia incluzivă –
Concepte, politici si practici in activitatea scolara. Ghidul cadrului didactic.,Centrul
Step by Step, Bucuresti.
2. BREBEN S., GONGEA E., RUIU G., FULGA M.,( 2002),  Metode interactive de
grup, Editura Arves, Craiova;
3. CHICK, P., (2004), Sprijin individualizat pentru învăţare/Ghidul cadrului didactic,
nr.4, Program Phare „Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate”, EDP S.A,
Bucureşti;
4. GHERGUŢ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de
educaţie integrată, Editura Polirom, Iaşi;
5. KOVACS, MARIA, (2006), Invatarea intr-un mediu incluziv. Ghidul cadrului
didactic. Centrul Step by Step, Bucuresti
6. MYKYTYN, I., (2004) , Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui,
MEC, UE, IMC Consulting Ltd., Accesul la educatie al grupurilor dezavantajate cu
focalizare pe romi
7. MYKYTYN, IVAN, (2004), Şcoala incluzivă, Ghidul tutorelui, IDD, MEC, UE,
IMC Consulting Ltd., Accesul la educaţie al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe
romi
8. SARIVAN,L.,GAVRILĂ, R., M., STOICESCU,D., (2009), Predarea-învăţarea
interactivă centrată pe elev, Ed. a 2-a, rev.,Educaţia 2000+,Bucureşti;
9. SELMAN, L., KOVÁCS,M., (2007), Educaţia incluzivă:ghidul formatorului - Ed. a
2-a., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
10. VĂCĂREȚU, A., RUOHO, K., POP, M., (2007), Evaluarea în sprijinul învățării,
EDP, București.
11. VRĂŞMAŞ, T.,(2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi , Editura Miniped, Bucureşti;
12. *** Cerinţe speciale la clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, (1995)
Reprezentanţa UNICEF în România.
13. ***Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive,(2002)
Ghid UNESCO, traducere UNICEF.

88
89