Sunteți pe pagina 1din 5

Importanta relatiei elev elev in educatia comunicarii

Inv.Gr.I Carmen Pasat,Liceul Teoretic ,,M.CostinPascani

Motto:,,Omul e ca litera, are sens numai ntre semenii si


Clasa de elevi este un grup de nvare care se aseaman, n multe privine, cu
un grup de munc dar are i cteva caracteristici proprii.
Asemanarea cu un grup de munc este dat de faptul c scopul fundamental al
constituirii grupului l reprezint realizarea sarcinilor de munc (de nvaare pentru elevi)
pentru satisfacerea crora sunt mobilizate resursele tuturor membrilor grupului. La
nivelul fiecreia dintre cele dou categorii de grupuri se elaboreaz reguli proprii care
dau identitate i personalitate respectivei comuniti.
Principala caracteristic a grupului de nvare o constituie situarea n centrul
obiectivului su de activitate a sarcinii de organizare i desfurare a procesului
instructiv-educativ. Din aceste cauze colii i revine, n primul rnd, misiunea de a
informa i familiariza pe elevi cu diverse domenii ale cunoaterii, dar si de a-i forma in
spiritul cerinelor formulate de societate la un moment dat.
Realizarea acestor aspiraii este favorizat de cteva evenimente care s-au
produs recent n functionalitatea colii i care atrag atenia asupra rolului proceselor de
comunicare, respective:
- centrarea activitii de predare nu pe profesor ci pe cel ce nva;
- remarcarea avantajului folosirii metodelor active in procesul de predare
nvare;
-democratizarea relaiei profesor-elev;
-elaborarea unei temeinice fundamentri teoretice privind managementul clasei
de elevi n legatur cu care s-a produs reconsiderarea rolurilor actorilor implicai n actul
educaional;
-diversificarea surselor de informare pe care le poate folosi elevul.
Cu toate acestea in ciuda numeroaselor semnale privind necesitatea revizuirii
unor comportamente profesionale, practicile educaionale continu s fie dominate de
autoritatea excesiv a profesorului care menine monopolul asupra situaiilor de vorbire,
care controleaz n mod exagerat continuturile vehiculate. In aceste condiii persist
cteva ntrebri justificate:
-De ce se implic elevii att de puin n dialogul colar dei libertatea lor de
manifestare i exprimare a crescut simitor?!
- Ce se poate face pentru a-i ajuta pe elevi s foloseasc ansa extraordinar pe
care au obinut-o de a se dezvolta liber, fr constrngeri ideologice?!
- Dup ce criterii ar putea fi apreciat gradul de participare real a elevilor la
realizarea schimbului de idei i competene?
Aceste sunt doar cteva din problemele a cror soluionare ar putea conduce
ctre eficientizarea proceselor de comunicare ce se desfasoar n context colar.
Se vor obinui elevii s comunice

Cauzele pentru care elevii se implic prea puin sau deloc n dialogul colar sunt
uneori obiective, ntemeiate, iar alteori subiective, nejustificate. Chiar i atunci cnd este
vorba despre cauze subiective, simpla constatare a acestui fapt nu este capabil s rezolve
problemele. Intr-o intervenie educativ de succes, dupa indentificarea cauzelor se
recurge la elaborarea unor strategii acionale de contracarare a manifestarilor nefavorabile
i de promovare a celor favorabile.Dar iata cteva dintre cauze:
-natura temperamental (n mare msur hotrta prin programul genetic!):
itrovertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;
-gradul de solicitare n realizarea sarcinilor colare;
-atractivitatea pe care o inspir educatorul;
-atractivitatea pe care o inspira disciplina de nvmnt;
-capacitatea stimulativ a educatorului;
-capacitatea stimulativ a clasei de elevi;
-gradul de satisfacie personal pe care l procur interaciunea;
-gradul de satisfacie inter-personal pe care l procur interaciunea;
-msura n care interaciunea poate satisface ateptrile, speranele, aspiraiile
elevului;
-climatul psiho-afectiv pe care l degaj instituia in mod explicit i implicit.
Unii dascli recurg exclusiv la metode frontale de predare (mai puin la limbi
straine!) i c ofer extrem de rare oportuniti elevilor de a interaciona unii cu ceilali.
De altfel- aa cum se poate observa din analiza rspunsurilor de mai sus- multe dintre
cauze privesc chiar personalitatea i incapacitatea lui de a provoca interaciunile dintre
elevi. Elevii invoc- n mod deosebit- nu att cauze de ordin logic, raional, ct mai ales,
cauze de ordin sensibil, emoional.
Printr-o consultare a celuilalt partener al relaiei- profesorul, a rezultat c, intradevar, ei recurg arareori la lucrul n grup, pe echipe. Ei argumenteaz c programele
colare sunt excesiv de ncarcate i nu le las timp pentru diversificarea metodologiei de
lucru, dar nu se sfiesc s recunoasc faptul c nu stpnesc asemenea tehnici de nvare
prin cooperare.
Natura celor mai multe dintre aceste probleme ine de slaba informare a cadrelor
didactice n domeniul utilizrii acestor noi metodologii didactice. Rezultatele procesului
educaional i eficiena comunicrii didactice continu s fie apreciate exclusiv dup
criteriul asimilrii cunotinelor cu caracter colar.
Comunicarea elev-elev
Cele mai bune oportuniti de dezvoltare a abilitilor de comunicare s-au
dovedit a fi oferite prin nsui exerciiul comunicativ. Teoretizrile savante nu pot dect s
explice unele chestiuni privind corectitudinea i precizia exprimrii, dar nu pot rezolva
blocajele i obstacolele reale pe care le simim cu toii atunci cnd ne aflm ntr-o
confruntare direct cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciem c n practica
educaional este necesar ca elevilor s li se ofere ocazii multiple de a comunica. Din
acest punct de vedere coala a creat o adevarat mentalitate care se cere complet
revizuit: a comunica nu nseamn a multiplica actele de vorbire. Aceasta presupune ca,
pentru antrenarea elevilor n procesul comunicativ nu trebuie s li se pretind s
vorbeasc mult, ci s fie gsite modaliti de intensificare a interaciunilor elev-elev n
planul schimbului informaional i interpersonal.

In acest scop formula organizarii sarcinilor de nvare pe grupe, este cea mai
adecvat. Ea urmeaz s fie adaptat specificului activitilor colare i tipului de lecie.
Cele mai cunoscute formule de structurare a grupurilor sunt:
1. grupurile omogene-cu urmtoarele particulariti:
-elevii au posibilitatea de nvare asemntoare ceea ce faciliteaz
comunicarea profesorului cu fiecare grup de elevi, dar i comunicarea
intragrupal;
-colaborarea ntre elevi are ca obiect schimbul informaional.
2. grupurile eterogene n cadrul crora:
-elevi au posibilitatea de nvare diferite, ceea ce l determin pe profesor s
se adreseze nivelului mijlociu al grupului(efortul de accesibilizare a
mesajelor cu caracter informaional este mare i nu poate acoperi toate
nivelurile de nelegere);
-n interaciunile elevelev se intensific colaborrile pe plan inter-raional
(elevii buni i sprijin pe cei cu performane sczute).
Omogenitatea sau eterogenitatea poate fi o caracteristic a ntregului grup clasacolar, sau a subgrupului colar prin mprirea efectivului clasei de elevi n
microgrupuri de cte 4, 5, 6 membri.
Obiectivul fundamental urmrit prin organizarea activitilor pe grupe este:
stimularea nvrii prin cooperare. Despre activizarea clasei de elevi se vorbete de mult
timp n literatura pedagogic. Ea a fost neleas n sensul reducerii monopolului pe care
l deine adesea profesorul asupra procesului de vorbire. Si acest lucru este un aspect
important al comunicrii didactice, care atrage atenia asupra faptului c profesorul este
cel care ocup cea mai mare parte din economia de timp a unei activiti colare vorbind,
n timp ce elevii tac, adoptand o atitudine pasiv.
Crearea ocaziilor pentru ca elevii s interacioneze unii cu ceilali nu este
ntotdeauna suficient pentru ca acest lucru s se i ntmple. Este necesar s fie
ndeplinite cteva condiii, ntr-o manier care s nu-l exclud pe profesor, ci s-i
modifice rolurile pe care i le asum. Astfel este recomandabil ca:
-Secvenele directe s alterneze cu cele semi-directive i cu cele nondirective.
Profesorul ii va asuma treptat rolul de animator, apoi pe cel de meditator i, finalmente,
pe cel de evaluator.
-Sarcinile de nvare s nu fie prea complexe (ca s nu necesite intervenia
permanent a profesorului), dar nici prea simple (pentru ca elevul s nu le poat realiza
singur ci s aib nevoie de colaboratori).
-Elevii s-i poat asuma ct mai multe roluri care s le permit exersarea unor
comportamente de tip comunicativ cu valoare colar.
-S se recurg la modaliti distincte de apreciere i recompensare a
comportamentului informaional i a celui interacional.
Roluri funcionale n cadrul grupului
Ocaziile de nvare n grup urmeaz s fie selectate nu numai dupa criteriul
complexitii sarcinii care se cere realizat n colaborare ci i dup criteriul

posibilitilor de exersare de ctre elevi a unor roluri diverse care s le ofere prilejiul
de a pune n eviden fie abilitile de a interaciona i de a comunica, fie dificultile
pe care le ntmpin n acest sens.
Comportamentele de tip interacional i comunicativ nu pot fi apreciate pe baza
ctorva observaii, ci se dovedesc a fi relevante atunci cand se regsesc n mod constant
ntr-o mare diversitate de situaii psiho-relaionale.
Din acest punct de vedere, nca din 1948 Kenneth D. Benne i Paul Sheats au
evideniat un adevrat inventar de roluri funcionale pe care un individ le poate exercita
n cadrul unui grup:
1.cel ce da /oferi informaii
2.cel ce formuleaz opinii
3.cel ce caut informaii
4.cel ce caut opinii
5.cel ce demareaz activitile
6.cel ce d direcii
7.cel ce sintetizeaz
8.cel ce diagnosticheaz
9.cel ce energizeaz
10.cel ce testeaz/verific realitatea
11.cel ce evalueaz
12.cel ce ncurajeaz participarea
13.cel ce armonizeaz relaiile
14.cel ce evideniaz tensiunile
15.cel ce evalueaz climatul emoional
16.cel ce observ procesele /activitile
17.cel ce premiaz / laud
18.cel ce ascult n mod empatic
19.cel ce rezolv problemele de ordin interpersonal
Acest inventar de roluri nu acoper ntreaga gam a raporturilor ce se stabilesc
ntr-un grup, dar are meritul de a atrage atenia aupra multitudinii mobilurilor care stau la
baza implicrii membrilor grupului n activitate.
Contribuia maxim pe care un subiect o poate aduce la desfurarea unei
activiti colective este desigur n direcia rolurilor care i se potrivesc i prin intermediul
crora fiecare se consider mplinit. In acelai fel cel care nu-i regasete locul i rolul
intr-o activitate colectiv oarecare pastreaz o anumit distan, se implic mai puin sau
mai formal.
Alternativa interaciunilor profesor-elev cu a interaciunilor elev-elev
Activitile didactice nu se pot desfura n ntregime n formule grupale,
orict de mare ar fi avantajele utilizrii lor.

Pe de alta parte, profesorul nsui este tentat s revin la formele de activitate


grupal pentru cteva avantaje evidente ale acestei maniere de lucru:
-favorizeaz transmiterea unui mare volum de cunotine n unitatea de timp;
-permite tratarea logic a materialului de predat dup criterii pe care profesorul
le hotarete;
-instaureaz un ritm unic de desfurare a activitii;
-capteaz atenia celei mai mari pri a clasei de elevi (gradul de accesibilizare a
mesajului adresandu-se mediei );
-permite profesorului s exercite un control constant asupra ntregii desfurri
a activitii.
Acest mod de lucru este, din punctul lui de vedere, confortabil i eficace. El i-a
impus printr-un exerciiu didactic milenar i a generat obisnuine comportamentale
suficient de puternice ca s creeze o incredibil rezisten la schimbare. Acest model
profesional persist n ciuda nenumratelor critici la care este supus i dintre care le
deinem pe cele mai des invocate:
-numai profesorul este ntr-o poziie activ, de transmitere/emitere de mesaje;
-preocuparea lui esenial este de a prelucra i accesibiliza materialul cognitiv
oferit elevilor, ceea ce reduce interesul su pentru modul n care ei recepteaz acest
material;
-clasa de elevi este perceput ca un interlocutor colectiv, insul pierzundu-i
singularitatea i unicitatea;
-elevii sunt ntr-o poziie pasiv, de asculttor;
-ei sunt, mai degrab, receptori;
-ofer puine oportuniti de feed-back profesorului;
-este centrat, cu deosebire, pe transmisia de cunotine.
Avnd n vedere fora de aciune a acestui model profesional i avantajele reale
pe care le poate furniza profesorului, exist opinia ca cele dou modaliti de lucru:
frontale i pe grupe, pot fi complementarizate cu bune consecine pentru practica
educaional. Coexistand n cadrul acestei activiti, ele permit diversificarea registrului
metodologic i lrgirea celui comunicaional.
In cele din urm ctigul este, desigur, al tuturor cci, muncind mpreun,
timpul alocat instruirii este exploatat la maxim, iar monotonia este alungat definitiv din
sala de clas.
Bibliografie
1. oitu, Laureniu Pedagogia comunicrii, Institutul European, Iai, 2001.
2. Flament, C.Reseaux de comunication et structures de groupe, Dunond, Paris, 1965
3. Golu, P.Psihologie social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974
4. Neacu, I. (coord.) Mari, T.Hrbor, CThe relaion educator child - parent in the
educational action, Social Issues and rules, Bucureti, 2000
5.Pun, E. Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982
6.Zlate, MPsihologia social a grupurilor colare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1972