Rezumat

Lucrarea îşi propune să prezinte evoluţia cercetărilor ruseşti şi americane asupra

mecanismelor învăţării şi aplicaţiile practice ale condiţionării în domeniul educaţiei şi terapiei.
Descrierea primelor studii efectuate de Pavlov asupra mecanismelor reflexelor
condiţionate, precum şi a experimentelor iniţiate de Thorndike, Watson şi Skinner – fondatorii
curentului behaviorist, este continuată de prezentarea implicaţiilor teoretice şi a aplicaţiilor
practice derivate din principiile condiţionării clasice şi operante care au stat la baza atât a unor
inovaţii în domeniul educaţional (învăţarea programată), cât şi a unor tehnici terapeutice de
succes. Sunt astfel menţionate studiile detaliate cu privire la imitaţia socială şi condiţionarea
directă (Dr.Mary Cover Jones). Un loc aparte îl ocupă contribuţia lui Joseph Wolpe, considerat
un pionier în domeniul terapiei behavioriste. Tehnicile sale de desensibilizare sistematică, de
încurajare a autocontrolului şi de relaxare şi-au dovedit eficacitatea în terapia alcoolismului,
fumatului şi a disfuncţiilor sexuale, fiind ulterior dezvoltate de binecunoscuţi terapeuţi
americani : Masters & Johnson, Kaplan (în terapia disfuncţiilor sexuale), Mowrer& Mowrer şi
alţii care au pus bazele unor noi forme de terapie : terapia prin condiţionare aversivă, terapia
implozivă şi « flooding-ul »
Condiţionarea operantă a fost şi este aplicată cu succes atât în tratarea autismului,
alcoolismului, obezităţii, anorexiei, insomniei, fobiilor, cât şi într-un domeniu relativ nou,
medicina comportamentală, unde s-a reuşit scăderea ritmului cardiac sau a presiunii sanguine
prin folosirea unor biofeed-back-uri ca întăritori.
Întărirea pozitivă şi negativă, modelarea ca forma de întărire pozitivă, pedepsirea prin
aplicarea unui stimul aversiv, la fel ca şi comportamentele contractuale reprezintă în prezent
tehnici terapeutice behavioriste cu valoare practică recunoscută şi care sunt aplicate cu succes pe
scară largă pentru modificarea comportamentelor nocive sau nedorite.

1
Introducere

Definirea psihologiei ca ştiinţă s-a conturat în ultimele decenii ale secolului al XIX-lea şi
începutul secolului al XX-lea, odată cu încercările de precizare a obiectul de studiu, stabilirea
metodelor proprii de cercetare şi dezvoltarea pe aceste baze a teoriilor. Marile curente apărute în
psihologie: asociaţionismul, behaviorismul, gestaltismul, psihanaliza şi psihologia umanistă au
jalonat întreaga istorie a acestei relativ noi ştiinţe, fiecare dintre ele propunând modele
explicative specifice şi metode proprii. [17]
Orietările teoretice noi au apărut întotdeauna ca o reacţie la insuficienta valoare
explicativă a abordărilor anterioare. Preponderenţa modelelor explicative pur teoretice a generat
prin contrast o tendinţă de promovare a modelului experimental practic în explicarea
comportamentului uman. Tocmai într-un astfel de context, s-a născut un puternic curent:
behaviorismul.
Behaviorismul a apărut ca o reacţie împotriva introspecţionismului atacat virulent mai
ales de către zoopsihologi care promovau comportamentul ca obiect de studiu al psihologiei în
locul vieţii psihice interioare. În viziunea behavioriştilor, psihologia era considerată doar o
ramură pur experimentală a ştiinţelor naturale. Scopul teoretic îl reprezenta predicţia şi controlul
comportamentului. Pornind de la studiul comportamentului animalelor, behavioriştii încercau să
stabilească legi şi principii generale care pot explica obiectiv comportamentul uman şi care să
permită predicţia şi controlul acestuia. Prin această abordare, promovau studierea psihicului prin
observarea comportamentelor obiective, care pot fi uşor puse în evidenţă, minimalizând
valoarea explicativă a teoriilor vizând studiul conştiinţei.
Proclamarea virtuţilor explicative ale acestui nou curent, avea să fie realizată de John B.
Watson în „Studiul de psihologie comparată”. Acest studiu publicat în 1913 în Psychological
Review avea să devină „manifestul behaviorismului” iar autorul său a fost apoi considerat
părintele acestui curent psihologic. [9] În cartea sa “Psihologia din punctul de vedere al unui
behaviorist” Watson a argumentat valoarea psihologiei concentrată pe studiul comportamentului.
Watson acordă o importanţă fiziologiei şi a rolului stimulilor în producerea răspunsurilor
condiţionate asimilate cu reflexele. De aceea Watson poate fi descris ca un psiholog al Stimulilor
şi Răspunsurilor (S-R). [7]
În primii treizeci de ani ai secolului XX, Watson şi Pavlov au pus bazele a două celebre
şcoli comportamentiste, cea rusă şi cea americană, care aveau să marcheze o primă piatră de
hotar în evoluţia teoriilor învăţării. Cele două şcoli au încercat să demonstreze experimental că
orice comportament uman este produsul unui proces continuu de învăţare şi experimentare a
celor învăţate. Astfel, învăţarea a devenit o arie de larg interes în diferite domenii ale psihologiei.
2
Relevant este că accentul pus pe tehnicile de învăţare a generat un nou curent în psihologia
clinică, cu precădere în terapie, unde au fost puse în practică modalităţi de schimbare a
comportamentului bazate pe principii behavioriste.
Psihologia, ca ştiinţă, este încă la începuturile ei şi nu dispune de legi precise şi tehnici
de cuantificare a fenomenelor psihice. Deci nu se poate compara cu ştiinţele naturale, ca de
exemplu fizica, ştiinţă bazată pe multe legi şi formule precise şi constante care permit
specialiştilor predicţia şi controlul fenomenelor fizice. Behaviorismul a marcat cea mai mare
apropiere a psihologiei de ştiinţele naturii, promovând noţiunea de „teoria învăţării” care face
referire la o colecţie de definiţii, concepte, ipoteze, şi chiar unele paradigme şi mini-teorii care au
derivat încă din primele exeperimente cu animale efectuate de Thorndike şi Pavlov.
Una dintre controversele iscate între teoreticienii behaviorismului a fost legată de
răspunsul la întrebarea:”învăţarea poate fi definită de un singur set de legi sau există mai multe
tipuri de învăţări, fiecare cu setul ei de legi?” De asemenea bazându-se pe experienţe şi
experimente diferite, psihologii acestui curent au descoperit două modalităţi de învăţare: prima,
numită condiţionare clasică (descoperită de Pavlov), implică învăţarea unui comportament ca
răspuns la un stimul care nu a cauzat anterior acest comportament. A doua modalitate de învăţare
a fost numită condiţionare instrumentală sau operantă (studiată de Thorndike şi Skinner) şi
implică învăţarea unor comportamente prin stimulare pozitivă sau negativă.
Aproape 90% din teoreticieni au elaborat cercetări ce au vizat studiul uneia sau alteia
dintre aceste tipuri de învăţare. [10]
Faptele fundamentale ale condiţionării erau cunoscute dinainte, dar nimeni nu a încercat să
facă ceea ce au făcut pionierii behaviorismului, adică să cerceteze exact ce se modifică în
răspunsul comportamental în cazul unei variaţii controlate a parametrilor selectaţi. Marile
succese teoretice şi aria largă de aplicare a teoriilor behavioriste nu a exclus o atitudine
autocritică a promotorilor acestui curent care au acceptat cu onestitate limitele teoretice dar mai
ales practice ale teoriilor lor. Ei au recunoscut că suntem încă departe de a prezice şi controla cu
exactitate a comportamentului uman în afara condiţiilor de laborator, unde stimulii pot fi stabiliţi
dinainte atât ca natură cât şi ca intensitate.
În cele ce urmează vom urmări câteva aspecte legate de experienţele behavioriştilor şi
vom încerca să facem o paralelă între cercetările ruseşti şi cele americane privitoare la studiul
mecanismelor învăţării precum şi aplicaţiile practice ale condiţionării în domeniul educaţiei şi al
terapiei.

3
Scurt istoric

Descrierea şi explicarea mecanismelor învăţării au constituit din totdeauna o provocare

pentru filosofii şi mai apoi pentru oamenii de ştiinţă, înclinaţi să reflecteze asupra
comportamentelor umane, a genezei lor şi a posibilităţilor de a le influenţa şi/sau controla.
Acum mai bine de 2000 de ani, Aristotel observa că omul are tendinţa de a asocia două
sau mai multe elemente care sunt apropiate în spaţiu sau în timp, care sunt asemănătoare, sau din
contră sunt opuse. De la Aristotel încoace filosofii numiţi şi mentalişti au încercat să explice
comportamentul uman prin mecanismele din sfera mentalului. Din contră, precursorii
behaviorismului au afirmat pur şi simplu că mintea nu există. Conform concepţiei lor mintea ar fi
o „tabula rasa” în momentul în care omul se naşte iar orice asociere realizată în planul mental îşi
are geneza în experienţele individuale ulterioare. Tocmai de aceea reprezentanţii empirismului şi
asociaţionismului britanic, din secolul al XVI-lea şi XVII-lea, au încercat să studieze modul în
care două sau mai multe gânduri se asociază în minte.
William James a intuit unul dintre cele mai importante principii ale învăţării,
contiguitatea. Deşi la vremea când James a formulat această ipoteză nu exista nici-o explicaţie de
natură fiziologică în sprijinul afirmaţiei sale, observând că senzaţii diferite, cum ar fi văzul şi
mirosul se pot asocia dacă se produc în acelaşi timp şi spaţiu, William James a explicat
mecanismul asocierii astfel: ”Când două procese elementare ale creierului au fost active
împreună sau în imediată succesiune, reproducerea unuia tinde să propage excitaţia şi asupra
celălalt”.
Fundamentarea ştiinţifică a teoriilor învăţării, pe baza studiilor fiziologice se datorează
experimentelor realizate de Pavlov asupra mecanismelor care reglează funcţionarea sistemului
nervos. Totodată, în America, un alt cercetător, Thorndike a pus bazele studierii mecanismelor
învăţării pornind de la experimente menite să explice dezvoltarea inteligenţei animalelor. Ambii
cercetători au contribuit la elaborarea bazelor psihologiei învăţării prin studii asupra proceselor
învăţării asociative la animale. [15]
Atât Pavlov, cât şi Thorndike, au oferit explicaţii teoretice pe baza studiilor
experimentale în domeniul psihologiei asocierii. În timp ce Pavlov avea să elaboreze celebra
teorie a condiţionării clasice, Thorndike avea să contribuie esenţial la naşterea behaviorismului
american, studiind asociaţiile dintre stimuli şi aparatul locomotor şi îmbogăţind astfel principiile
teoriei învăţării. [6]

4
Cercetările ruseşti

Primele studii experimentale în domeniul mecanismelor învăţării au fost efectuate în

Rusia, la sfârşitul secolului al XIX-lea, de către unul dintre cei mai mari cercetători în domeniul
fiziologiei, Ivan Petrovici Pavlov (1849 - 1936).

Ivan Petrovici Pavlov

Ivan Petrovici Pavlov s-a născut pe 14 septembrie 1849 în satul Ryazan, în Rusia. Tatăl
său, Petru Dimitrievici Pavlov, a fost preotul satului. Ca mai toţi copiii satului, el a urmat şcoala
bisericească şi a fost apoi înscris la Seminarul Teologic. După ce a citit “Originea speciilor” a lui
Darwin, precum şi lucrările psihologului rus I. M. Secenov, Pavlov s-a decis să renunţe la
studiile teologice şi s-a înscris la Universitatea din Sankt Petersburg la secţia de ştiinţe naturale.
Pavlov a realizat că materia lui favorită este fiziologia şi, împreună cu un coleg, a scris o
lucrare intitulată ” Fiziologia nervilor pancreatici” pentru care a fost medaliat cu aur. A studiat
apoi chirurgia şi a lucrat ca director într-un laborator la clinica lui S.P. Botkin, un renumit medic
rus, renumit la acea vreme. Acolo şi-a finalizat teza de doctorat „Nervii centrifugali ai inimii”
pentru care, în anul 1904, avea să primească premiul Nobel pentru medicină.
Anul 1890 a fost un an important pentru Pavlov, când a fost rugat să coordoneze
organizarea şi funcţionarea Departamentului de Fiziologie din cadrul Institutului de Medicină
Experimentală. În acelaşi an Pavlov a fost numit şi profesor de Farmacologie la Academia de
Medicină Militară. Pavlov a fost ales membru corespondent al Academiei Ruse de Ştiinţe în
1901, a primit premiul Nobel în 1904 şi apoi a fost ales membru al Academiei Ruse de Ştiinţe în
1907, i s-a decernat titlu de doctor onorific al Universităţii din Cambridge în 1912, iar în 1915,
la recomandarea Academiei Medicale din Paris, i s-a decernat ordinul „Legiunea de Onoare”. A
murit în Leningrad, la 27 februarie 1936.
Opera lui Pavlov a fost în mare măsură influenţată de către predecesorul său I.M.
Secenov iar Pavlov a recunoscut importanţa faptului de a-i fi cunoscut lucrările acestuia înainte
de a-şi începe experimentele. Aria studiilor şi cercetărilor sale a fost aceea a proceselor digestive
care l-au condus la o serie de experimente pentru a determina corelaţia între sistemul nervos şi
mecanismele fiziologice ale organismului. Pavlov a experimentat acest lucru pe câini, studiind
relaţia dintre salivaţie şi digestie. Aplicând diverşi stimuli (sonori, vizuali, tactili) , el a reuşit să
determine animalele să saliveze atât în prezenţa hranei cât şi în lipsa ei. Pavlov a denumit această
reacţie „reflex condiţionat”.
Pavlov a intrat în psihologie, deşi nu se considera un psiholog, din dorinţa de a demonstra
contrariul celor ce susţineau că salivaţia la câini este doar o „secreţie fiziologică”. Pe parcursul a

5
peste 30 de ani, Pavlov a făcut împreună cu asistenţii săi sute de experimente demonstrând
posibilitatea predicţiei şi controlului „secreţiei fiziologice”.

Experimentele lui Pavlov

Începând cu 1884, Pavlov a iniţiat o serie de studii experimentale, privind fiziologia

proceselor digestive, în special a secreţiei salivare, la câini. Pentru a putea măsura intensitatea
reflexului salivaţiei, toţi câinii implicaţi în experimentele, erau supuşi unor operaţii preliminare
minore constând în transplantarea căilor salivare de pe membranele mucoasei bucale, pe partea
exterioară a pielii. În acest scop, partea finală a tractului glandular era secţionată, ţesuturile
exterioare îndepărtate iar tractul salivar, împreună cu o porţiune a mucoasei membranale care
înconjoară deschiderea naturală, era adus printr-o incizie pe partea externă a feţei, în cazul
glandei parotide, sau sub mandibulă, în cazul glandei submaxilare. Ca rezultat al operaţiei, în loc
să se scurgă în gură, saliva se prelingea pe partea exterioară a feţei sau sub mandibulă şi astfel
măsurarea secreţiei de salivă a fost mult uşurată. La capătul tractului, erau ataşate nişte pâlnii la
care era anexată o semisferă de sticlă din care porneau 2 tuburi: unul în partea de sus şi unul în
partea de jos care aduna saliva secretată în timpul fiecărui experiment. Tubul superior era
conectat la un tub de sticlă orizontal gradat, care conţinea un fluid colorat. Pe măsură ce saliva
era secretată, şi se aduna în semisfera de sticlă, lichidul colorat era deplasat de-a lungul tubului
gradat, prin presiunea coloanei de aer din tubul superior, astfel încât cantitatea de salivă
secretată putea fi măsurată foarte precis. În continuare era ataşat un mecanism electric
automatizat care măsura fluidul colorat în picături echivalente de volum. [8]
Pavlov a avut parte şi de eşecuri de-a lungul seriilor de experimente. De multe ori câinele
saliva înainte de a fi în contact cu hrana. Colegii şi asistenţii lui au remarcat că în aceste situaţii
se manifesta aşa zisul fenomen al „secreţiei psihice”.
Animalul era influenţat de mulţi stimuli din lumea exterioară. Fiecare dintre aceşti stimuli
producea un anumit efect asupra animalului şi toţi la un loc interferau unul cu celălalt sau se
întăreau unul pe celălalt. De aceea era necesar să fie luate precauţii suplimentare pentru ca
numărul acestor stimuli să fie redus la minim pentru a nu prejudicia experimentele. Era evident
că se impunea simplificarea condiţiilor, pe cât posibil, pentru a elimina stimulii externi şi
influenţa acestora asupra rezultatelor experimentelor. Pavlov a construit diverse camere
experimentale pentru a realiza condiţiile ideale.
A izolat complet (fonic, termic şi vizual) o cameră pe care a împărţit-o în două
compartimente. Apoi, într-unul din cele două compartimente, a fost adus un câine flămând care a
fost imobilizat şi conectat la instalaţia care măsura cantitatea de salivă produsă. În celălalt
compartiment cercetătorul observa ce se întâmplă în camera alăturată. A aşteptat ore în şir fără

6
nici-un rezultat; în lipsa stimulilor câinele nu a salivat, deşi era flămând. Atunci, Pavlov a pus
pudră de carne pe limba câinelui flămând şi salivaţia s-a produs.
Deci Pavlov a verificat şi a demonstrat funcţionarea unui reflex înnăscut pe care l-a numit
reflex necondiţionat, stabilind că reflexul necondiţionat este format dintr-un stimul necondiţionat
(de exemplu oţet pus pe limbă) care în mod invariabil duce la un răspuns necondiţionat
(salivaţia). Al doilea pas a fost să selecteze orice stimul neutru (de exemplu un clopoţel, o
lumină, un metronom, un ton) pe care să îl asocieze cu stimulul necondiţionat. Pavlov a observat
cum câinele răspunde la orice stimul prin ciulirea urechilor sau întoarcerea capului în direcţia din
care venea stimulul. Un stimul neutru este un stimul care în mod normal nu produce răspunsul
condiţionat studiat, în acest caz salivaţia. Pavlov a sunat din clopoţel chiar înainte de a pune oţet
pe limba câinelui. După un timp, numai simplul sunet al clopoţelului producea salivaţia la câine.
[10] Înainte de condiţionare, un stimul necondiţional (neutru) are drept răspuns un reflex de
orientare (întoarcerea capului, ciulirea urechilor). Stimulul necondiţional devine stimul
condiţional doar atunci când este asociat cu un alt stimul necondiţional (hrana).
Pavlov a repetat aceste experienţe şi cu alţi stimuli pentru a demonstra şi explica
formarea reflexului condiţionat. Spre exemplu a pus pe limba câinelui un pesmet şi în acelaşi
timp a excitat şi nervul optic cu o lumină. În mod normal lumina nu este un stimul care să
producă excitaţia glandei salivare dar, în asociere cu excitaţia centrului gustativ, câinele începe
să saliveze atunci când vede lumina. Repetându-se experienţa, „se bătătoreşte” un traseu între
centrul optic şi cel gustativ, rezultând o nouă legătură, o legătură temporară.

Stingerea reflexelor condiţionate. Recondiţionare

În timp ce un reflex înnăscut este o reacţie instinctivă la un stimul ( spre exemplu, deşi nu
se ştie exact cauza, căscatul este un reflex înnăscut şi este observat atât la nou născuţi cât şi la
adulţi. Strănutatul este de asemenea un reflex înnăscut, o reacţie necontrolată la introducerea
unor particule străine în nas sau la o schimbare bruscă de temperatură.) reflexele necondiţionate
constau în legături constante între anumiţi agenţi ai mediului, recepţionaţi de organele senzoriale
şi anumite reacţii ale organismului. [4]
Un reflex condiţionat este învăţat fie prin stimuli pozitivi, fie negativi. Teama de şerpi
este un reflex condiţionat. Copiii care se joacă fără nici-o teamă cu şerpii sau alte reptile, sunt
învăţaţi să se teamă prin exemple sau stimuli care întăresc acest comportament de teamă. Sau
atunci când un copil de un an întinde mâna înspre o flacără, se frige. Flacăra devine pentru el un
semnal de durere care devine stimul negativ de întărire şi determină ulterior reacţia de evitare a
flăcării. Pavlov a demonstrat că învăţarea este astfel nu o nouă legătură între stimul şi răspuns, ea
este de fapt acelaşi răspuns dat la un stimul nou.

7
 În absenţa prelungită unui stimul necondiţionat se produce declinul sau dispariţia
răspunsului condiţionat, fenomen care a fost denumit stingerea reflexului. Acest fenomen are un
rol important pentru că dacă nu s-ar produce stingerea (dezvăţarea) omul ar deveni o
„enciclopedie umblătoare”, dar inutilă, plină de reflexe condiţionate. Pentru a înţelege mai bine
importanţa stingerii reflexelor condiţionate, să ne imaginăm că acestea, odată învăţate, nu ar mai
putea fi şterse. Efectele permanente ale experienţelor trecute ar putea avea consecinţe serioase
asupra comportamentului nostru. Spre exemplu, teama paralizantă, instalată uneori după
vizionarea unor filme de groază, este deranjantă însă când devine persistentă şi nejustificată, ea
este deja o fobie şi se impune ajutorul unui profesionist pentru atenuarea sau dispariţia ei. [15]
Desigur procesul stingerii nu este atât de simplu. Dacă luăm de exemplu unul din câinii
lui Pavlov, după mai multe expuneri la sunetul clopoţelului (un stimul condiţional) în absenţa
hranei (stimulul necondiţional) câinele nu mai salivează la auzul clopoţelului. Dacă stimulul
condiţional şi stimulul necondiţional sunt din nou asociaţi după ce reflexul condiţional a fost
slăbit, salivaţia va reveni foarte repede. Acest proces se numeşte recondiţionare. Dacă după
stingerea reflexului experimentul ar fi întrerupt, iar câinele nu ar mai fi supus experimentului, la
auzirea clopoţelului s-ar produce totuşi reacţia condiţionată (salivarea) dar într-o formă mult mai
slabă. Reapariţia reacţiei după un interval de timp poate fi apreciată ca o revenire (recuperare)
spontană. Dacă se continuă însă procesul stingerii, până la urmă, dispare de tot salivarea la
auzirea clopoţelului.[2]

Învăţarea unui reflex condiţionat

Învăţarea (achiziţia) este procesul prin care un stimul devine eligibil pentru a produce un
răspuns condiţionat. Pavlov a efectuat un experiment pentru a determina cum se desfăşoară acest
proces: un câine a fost legat în hamuri, pentru a-l împiedica să facă mişcări inutile, iar una din
glandele sale salivare a fost conectată la un dispozitiv care măsura cantitatea de salivă secretată.
Când pudra de carne era presărată în gura câinelui se producea o salivaţie crescută. Aceasta
reprezenta o acţiune reflexă a unui stimul necondiţional care producea un răspuns necondiţionat.
Apoi, Pavlov a lovit un diapazon şi a urmărit reacţia câinelui. S-a observat că animalul a întors
capul în direcţia din care venea sunetul (reflex de orientare) dar nu s-a înregistrat un aflux
suplimentar de salivă. În acest fel, Pavlov a dovedit că sunetul diapazonului reprezenta un stimul
necondiţional (neutru) faţă de salivaţia câinelui. Condiţionarea clasică a început în momentul în
care lovirea diapazonului era făcută cu mai puţin de o secundă înainte de oferirea hranei. Prima
asociere a sunetului diapazonului cu primirea hranei a constituit începutul procesului de învăţare.
Cam după 12 încercări de acest fel, desfăşurate în decursul a câteva zile, Pavlov a descoperit că

8
secreţia de salivă creştea la auzirea sunetului diapazonului. Sunetul diapazonului devenise un
stimul condiţional care producea un răspuns condiţionat, adică o creştere a cantităţii de salivă.
Pavlov a continuat cercetările cu sincronizarea / desincronizarea stimulilor condiţionali cu
cei necondiţionali, observând patru situaţii:
o condiţionarea simultană când stimulii condiţionali şi necondiţionali sunt
prezentaţi în acelaşi timp
o condiţionarea întârziată când stimulul condiţional este prezentat pe scurt
înainte de apariţia stimulului necondiţional dar este şi rămâne prezent până când apare
răspunsul
o condiţionarea pe termen lung în care stimulul condiţional începe şi se
sfârşeşte înainte de apariţia stimulului necondiţional
o condiţionarea inversă când stimulul necondiţional precede stimulul
condiţional cu foarte puţin timp
Condiţionarea întârziată şi cea pe termen lung au dat cele mai bune rezultate în procesul
învăţării, datorită faptului că acestea anunţă producerea stimulilor necondiţionali dar
condiţionarea întârziată şi cea inversă au fost arareori însoţite de succes. Totuşi, chiar în cazul
condiţionării întârziate sau pe termen lung, achiziţionarea unui reflex condiţionat este influenţată
de intervalul de timp dintre prezentarea stimulului condiţional şi cel necondiţional. Un interval
de timp prea scurt (~0,2 secunde) sau prea lung nu dau rezultatul dorit. Cele mai bune rezultate
s-au obţinut atunci când intervalul de timp a fost în medie de jumătate de secundă. [15]

Generalizarea şi discriminarea. Răspunsul la similarităţi şi diferenţe

Învăţarea reprezintă procesul prin care un stimul devine un răspuns condiţionat. Un reflex
condiţionat provocat de un stimul, poate fi de asemenea provocat şi de alţi stimuli întâmplători,
nu neapărat asemănători primului. Pavlov explică faptul că ceea ce numeşte el condiţionare,
psihologii numesc asociere. „Astfel, legătura nervoasă temporară este fenomenul fiziologic cel
mai universal, atât pentru lumea animală cât şi pentru noi. În acelaşi timp este un fenomen
fiziologic pe care psihologii îl numesc asociaţie chiar dacă ea provine din combinaţii ale altor
modalităţi de acţiune ori impresii sau combinaţii derivate din litere, cuvinte sau idei. Există
vreun temei al diferenţierii, pentru a distinge între ceea ce fiziologii numesc legături temporare şi
ceea ce psihologii numesc asociaţie? Ele sunt total identice; ele se întrepătrund şi se absorb”.[6]
Spre exemplu, dacă se ia în considerare un copil care datorită unor experienţe dureroase a
dezvoltat o frică de albine, ori de câte ori va vedea o albină sau va auzi bâzâitul unei albine va
reacţiona emoţional foarte puternic. Însă el va reacţiona într-o manieră similară şi la alte insecte,
datorită procesului numit generalizarea stimulilor şi definit prin tendinţa unor stimuli similari
9
unui stimul condiţional de a produce acelaşi răspuns condiţionat. În multe cazuri această
generalizare este un proces util şi poate avea o importantă funcţie adaptativă dar nu în toate
situaţiile generalizarea stimulilor este benefică. Există însă şi un proces numit discriminarea
stimulilor, adică dobândirea capacităţii de a răspunde numai la anumiţi la stimuli, nu la toţi. Spre
exemplu, prin experienţă se învaţă că este bine să mângâi un câine care dă din coadă dar nu şi pe
unul care mârâie şi îşi arată colţii.
Generalizarea stimulilor ne ajută să aplicăm în diferite situaţii ceea ce am învăţat iar
discriminarea stimulilor, prin contrast, ne ajută să facem diferenţierea între situaţii similare
generate de stimuli diferiţi. [2]
Pavlov a continuat să demonstreze că generalizarea iniţială poate fi depăşită prin metoda
contrastelor în cadrul unei perechi de stimuli, unul fiind întărit în mod regulat iar celălalt
rămânând neîntărit. După unele fluctuaţii, reflexul condiţionat are loc numai la stimulul pozitiv
(întărit) şi nu la cel negativ (neîntărit). [6]
Reflexul condiţionat reprezintă o importantă cale de îmbogăţire a experienţei umane. La
condiţionarea directă a stimulului, Pavlov adaugă şi condiţionarea indirectă a limbajului.
Cuvântul devine un semnal al semnalului, asociindu-se cu nenumărate imagini pe care le
înlocuieşte. [10] Pavlov susţine că mecanismele reflexului condiţionat comune omului şi
animalelor se află în primul sistem de semnalizare, iar vorbirea, specifică numai omului,
reprezintă cel de-al doilea sistem de semnalizare. [6]

Supracondiţionarea

În cursul experienţelor efectuate, s-a pus întrebarea dacă odată format un reflex
condiţionat, cu ajutorul unui stimul condiţional, acest reflex poate fi reprodus şi în cazul folosirii
unui alt stimul potenţial condiţional asociat cu stimulul care iniţial a produs reflexul. Spre
exemplu, dacă salivaţia s-a produs folosind sunetul clopoţelului, ca şi stimul condiţional, s-ar
putea obţine acelaşi răspuns asociind o lumină (stimul posibil condiţional) cu sunetul
clopoţelului? S-a constatat că acest proces este posibil dar pentru a se produce condiţionarea,
trebuie respectată o anumită ordine. Prima dată vor fi prezentaţi stimulul condiţional iniţial
(clopoţelul) cu stimulul necondiţional (hrana). În a doua fază vor fi prezentaţi stimulul
condiţional nou (lumina) cu stimulul condiţional iniţial (clopoţelul). [10]

Alte experimente ruseşti

În Rusia s-au efectuat şi alte experimente pentru explicarea mecanismelor învăţării.

Cercetătoarea N. Erofeeva a imaginat un alt tip de experiment: unui câine i s-a aplicat un curent
electric suficient de puternic dar, în acelaşi timp, i s-a dat să şi mănânce. În ciuda durerii
provocată de trecerea curentului electric, câinele saliva. Plăcerea cauzată de primirea hranei era
10
mai mare decât durerea provocată de trecerea curentului electric prin corpul său. În cazul în care
aplicarea curentului electric s-a făcut direct pe muşchi, prin incizare, câinele nu a mai salivat
deoarece durerea provocată era mai mare decât plăcerea hrănirii.
În laboratoarele pavloviene s-au mai făcut şi alte experienţe pentru a se demonstra
condiţionarea prin imitaţie. În laborator erau aduşi 2 câini înfometaţi dar numai unuia i se forma
un reflex condiţionat la auzirea unui sunet în timp ce i se dădea un pesmet. Celui de-al doilea
câine nu i se dădea nimic, el asistând doar la tot experimentul. După un timp, s-a observat că nu
numai primul câine saliva la auzirea clopoţelului ci şi cel de-al doilea. S-a dovedit astfel că un
reflex condiţionat se poate forma şi prin imitaţie. Cercetările ruseşti au demonstrat astfel că
imitaţia este unul dintre fenomenele care stau la baza învăţării, în mod deosebit a abilităţilor
motorii. [4]

11
Cercetările americane

În aceeaşi perioadă în care Pavlov demonstra mecanismul condiţionării clasice care mai
tîrziu a fost recunoscut ca un element important în procesul învăţării, în America se năştea
behaviorismul, un curent care avea să influenţeze esenţial dezvoltrarea teoriilor asupra învăţării.
Dintre cei mai marcanţi reprezentanţi ai behaviorismului au fost Edward L. Thorndike, John B.
Watson şi B.F. Skinner, cercetările lor conducând la o nouă înţelegere a diversităţii
mecanismelor şi tehnicilor învăţării.

Edward L. Thorndike

Edward L. Thorndike (1874 - 1949) s-a născut în Williamsburg, Massachusetts. După

studiile liceale, a urmat cursurile Universităţii Weslez pe care a absolvit-o în 1895. Şi-a continuat
studiile la Harvard, iar în 1897 a părăsit Harvardul pentru Universitatea Columbia. În 1898 şi-a
luat doctoratul cu studiul său pe tema învăţării la pisici.
În articolul său “ Inteligenţa animalelor” publicat în Psychological Review, Thorndike a
prezentat observaţiile sale privitoare la procesul învăţării prin încercări şi erori repetate.
Thorndike a fost membru al Corporaţiei Psihologilor şi preşedinte al Asociaţiei Psihologilor în
1912. A fost un autor prolific care a publicat peste 450 de articole şi cărţi. [13]
Până în primul său an de universitate Thorndike nu auzise despre psihologie. Atunci a
citit „Principiile psihologiei” a lui William James iar după aceea a studiat cu el la Harvard. A
început cecetările asupra mecanismelor învăţării la animale într-un laborator amenajat, în
subsolul casei lui James. Pornind de la teoria lui Darwin, Thorndike a încercat să afle cum îşi
folosesc animalele inteligenţa pentru a se adapta la mediu. El a început să studieze
comportamentul animalelor închise în cuşti.
Ulterior a început să construiască un aparat special, labirintul. Aparatul consta dintr-o
cutie de dimensiuni mari (240 x180 cm) aşezată pe podea. În înterior erau prevăzute nişte
culoare, unele înfundate, altele conducând undeva în mijloc unde se afla o bucată de brânză.
Cum cutia nu era acoperită, se putea observa cum şoarecele care era introdus în labirint, simţea
mirosul de brânză şi căuta să ajungă la ea. [4]
Într-un alt experiment, Thorndike a folosit aşa numita „puzzle box” (cutia cu alegeri
multiple) special imaginată şi construită de el pentru a studia învăţarea la pisici. În această cutie
era aşezată o pisică flămândă iar în afara cutiei era aşezată o farfurie cu mâncare pe care pisica o
putea vedea. Tot în interiorul cutiei se aflau şi diverse obiecte (o pedală, o frânghie, un buton,

12
etc) care prin atingere declanşau mecanisme de deschidere a uşii prin care pisica putea ieşi din
cutie ca să ajungă la farfuria cu mâncare. Thorndike a observat cum pisica încerca să se strecoare
prin orice deschizătură, încerca să zgârie cuşca, să o muşte, pipăind cu labele toată cutia,
zbătându-se până când, în eforturile ei disperate reuşea întâmplător să acţioneze unul din
mecanismele de deschidere a cuştii. După mai mule experimente repetate, el a observat cum
numărul încercărilor nereuşite scădea până când pisica reuşea să deschidă cuşca din prima
încercare. Thorndike nu credea că o pisică poate învăţa cum să scape din cuşcă sau că pisica s-ar
fi aşteptat să primească hrană. El a presupus că mai degrabă pisica a învăţat să dea un răspuns
anume la o situaţie particulară. [15]
Thorndike spunea că el niciodată nu a văzut vreo pisică care stând într-o cuşcă, să o
inspecteze vizual iar apoi dintr-o dată să deschidă uşa. El a observat că ceea ce se întâmpla era de
fapt un proces al încercărilor oarbe şi al eşecurilor. Thorndike a fost de acord cu ideea lui Pavlov
care afirmase că animalele nu se gândesc cum să înveţe ci ele învaţă prin „încercări oarbe şi
erori repetate”. A admis că acele răspunsuri care conduceau la o soluţie, şi implicit la hrană,
erau selectate de animal iar cele care nu duceau nicăieri erau abandonate sau înlăturate. [4]
Mihai Golu, afirmă că :„ în cursul învăţării, selectarea reacţiilor de răspuns, a actelor
comportamentale finaliste se face în virtutea efectului lor: pozitiv sau negativ. Se constată astfel
că, pe fondul acţiunii generale a principiului încercărilor şi a erorilor, tinde în mod constant să
crească frecvenţa reacţiilor şi acţiunilor corecte şi corespunzător, să descrească frecvenţa
răspunsurilor şi acţiunilor eronate. În primul caz, efectul acţionează ca o întărire pozitivă; în
cazul al doilea, efectul acţionează ca întărire negativă, slăbind şi, în final, anulând răspunsurile
care l-au produs”. [5]
Thorndike credea că animalele îşi adapatau comportamentul la mediu, formând asociaţii
între stimuli şi răspunsul la stimuli (spre exemplu pedala din „puzzle box” - ca stimul şi apăsarea
cu laba a pedalei care deschide uşa - ca răspuns). Aceste asocieri între stimuli şi răspuns sunt
întărite, conform legii efectului formulată de Thorndike şi anume:„atunci când conexiunea este
urmată de succes sau satisfacţie, forţa ei creşte iar atunci când este urmată de un eşec sau o
insatisfacţie, forţa ei scade”.[17] Thorndike a numit acest gen de învăţare asociativă, învăţare sau
condiţionare instrumentală. El a demonstrat şi a stabilit că învăţarea, atât la animale cât şi la
oameni, poate fi pusă pe seama a două legi: pe seama legii efectului coroborată cu legea
exerciţiului, care constă în consolidarea învăţării prin repetarea încercărilor reuşite.
Studiile de pionierat ale lui Thorndike nu au fost însă cruţate de critici, unii psihologi
americani reproşându-i lipsa de rigoare ştiinţifică în folosirea unor termeni subiectivi
(satisfacţie, succes) precum şi graba cu care a considerat aplicabile la om concluziile lui obţinute
prin studierea comportamentului animalelor.

13
John B. Watson

John B. Watson (1878 – 1959), un psiholog american care a înfiinţat şcoala psihologică
behavioristă, a fost şi unul dintre cei mai aprigi contestatari a lui Thorndike. Watson s-a născut în
Carolina de Sud în 1878 şi a crescut la o fermă. Nu a fost un elev de excepţie dar a avut o
ambiţie, un curaj şi o automotivare remarcabilă. La 16 ani a fost admis la Universitatea Furman
şi cinci ani mai târziu a obţinut masteratul. Şi-a continuat apoi studiile la Universitatea din
Chicago pentru a-şi lua doctoratul în filosofie şi psihologie însă pe parcurs a renunţat la filosofie,
obţinând, în 1903, doctoratul în psihologie. Cinci ani mai târziu, Universitatea John Hopkins l-a
numit profesor de psihologie experimentală şi comparată. Până atunci, Watson îşi formase deja
ideile sale care au dus la apariţia unei noi ramuri a psihologiei şi anume behaviorismul. A studiat
biologia, fiziologia, psihologia şi comportamentul animalelor fiind inspirat de cercetările lui
Pavlov. El a început prin a studia comportamentul bebeluşilor şi al animalelor, concluzionând că
oamenii sunt doar mai complicaţi decât animalele, însă funcţionează după aceleaşi principii. [16]
În 1912 a prezentat la Universitatea Columbia un material pe care avea să-l publice în
1913 sub titlul ”Psihologia dn punctul de vedere al unui behaviorist” în care prezenta ideile sale
ce au stat la baza behaviorismului. Teoria sa a reprezentat o separare clară faţă de structuralism,
curentul timpului respectiv, care utiliza metoda introspecţionismului şi nu dădea nici-o
importanţă comportamentului. Watson, dimpotrivă, a studiat adaptarea organismelor la mediul
înconjurător şi în mod specific a stimulilor care conduc organismul la un anume comportament.
Această nouă abordare a condus la o adevărată „revoluţie” în lumea psihologică decretând ca
obiect de studiu comportamentul. Comportamentul putea fi studiat numai prin observare directă,
el putând fi explicat numai prin relaţia între stimul şi reacţia organismului la stimul (S – R). [4]
Watson, în colaborare cu Rayner, a realizat un experiment bazat pe condiţionarea clasică
care demonstrează modul de achiziţie şi generalizare a unui răspuns condiţionat (frica faţă de
şoarecii albi). Ceea ce a făcut ca acest experiment să fie unic, şi în acelaşi timp cunoscut de toţi,
a fost faptul că subiectul său a fost un copil de 11 luni, cunoscut sub numele de Albert B. Înainte
de acest experiment, Watson a observat mai mulţi copii mici pentru a stabili dacă ei manifestă
teamă la anumiţi stimuli despre care se credea că ar produce o reacţie de frică instinctivă (şerpi,
broaşte, şoareci). El a constatat că există doar doi stimuli faţă de care copiii au manifestat o
teamă instinctivă: zgomotele puternice şi neglijarea. Albert B. nu a manifestat nici-un semn de
teamă atunci când i s-a prezentat un şoarece alb şi chiar l-a atins imediat. În acelaşi timp,
Watson, care se afla în spatele copilului a produs un zgomot puternic prin lovirea unei bare de
oţel cu un ciocan. Atunci micul Albert a început imediat să plângă. Prezenţa şoarecelui alb a fost
asociată de încă 6 ori cu zgomotul puternic iar rezultatul a fost acela că şoarecele alb devenise
acum stimulul care îi evoca copilului un sentiment de teamă. În acelaşi fel Watson a demonstrat
14
efectul generalizării stimulilor în cazul apariţiei reacţiei de frică la stimuli precum: iepuri, o
mască de Moş Crăciun, un câine, o haină de blană şi barba lui. [10] Ceea ce însă nu a putut fi
explicat de către Watson a fost faptul că micul Albert nu a manifestat niciodată teamă faţă de
jocuri de construcţie, deşi acestea au fost prezente ca stimuli când s-a creat condiţionarea.
Aceasta a demonstrat faptul că micul Albert făcea asocieri între stimuli de acelaşi tip. Criticile
îndreptate împotriva acestui experiment al lui Watson au fost adresate împotriva lipsei sale de
etică ştiinţifică. De altfel copilul a şi fost retras din experiment iar Watson deşi îşi propusese să
realizeze decondiţionarea (desensibilizarea), nu a mai avut şansa aceasta.
Un alt experiment a vizat observarea comportamentului de orientare al şoarecilor într-un
labirint. Watson vrut să stabilească pe care simţ se bazează orientarea animalelor în labirint.
Pentru a afla acest lucru, el a suprimat pe rând, la şoareci, fiecare dintre organele de simţ şi a
verificat dacă şi în aceste condiţii şoarecii pot reconstitui traseul învăţat şi de asemenea dacă pot
învăţa drumul într-un labirint nou la fel de repede ca un şoarece normal. Comparând
performanţele şoarecilor normali cu a celor orbiţi, Watson a constatat că aceştia din urmă au
refăcut traseul învăţat, printr-un labirint, la fel de bine ca şi cei normali şi au învăţat la fel de
repede un traseu nou. Aceleaşi rezultate le-a obţinut şi în cazul suprimării altor simţuri cum ar fi:
mirosul, auzul, pipăitul şi contactul fin prin mustăţi. Însă când a suprimat două simţuri în acelaşi
timp (văzul şi mirosul), a observat că doar 27% dintre şoareci au mai putut găsi drumul în
labirint.
Pornind de la ipoteza că animalele învaţă de fapt o succesiune de mişcări, adică un şir de
reflexe condiţionate, Watson a făcut un nou experiment. A constuit un labirint al cărui traseu a
fost învăţat de şoareci. Apoi, el a modificat lungimea culoarelor şi a observat că şoarecii ori se
izbeau de pereţi, în cazul în care culoarul fusese scurtat, ori erau dezorientaţi atunci când
culoarul fusese prelungit. Concluzia lui Watson a fost că ceea ce învaţă şoarecii nu este altceva
decât succesiunea şi amploarea mişcărilor. Ulterior aceste concluzii ale lui Watson au fost
infirmate de experimente similare ale altor psihologi (Tolman, Hunter, Honzick), care au
demonstrat că şoarecii asociază mişcările cu anumite locuri, cu o anumită ambianţă pe care o
recunosc. [4]
Fiind convins că orice comportament este dobândit, Watson a negat orice rol al eredităţii.
Ignorând ereditate specifică fiecărui individ, el a avut „pretenţia” de a face din 10 copii, luaţi la
întâmplare, oameni de rând, talentaţi, bolnavi mintali sau criminali. Această afirmaţie a lui,
desigur nepusă în practică, a rămas ca o butadă. Una din limitările lui Watson cu privire la
teoriile învăţării a fost aceea de a încerca să explice învăţarea la oameni doar prin termenii
condiţionării lui Pavlov, ceea ce nu este posibil. Reflexul condiţionat condiţionat deschide într-
adevăr multe posibilităţi de îmbogăţire a vieţii psihice dar nu este o cheie universală aşa cum a
susţinut Watson. [11]

15
B. F. Skinner

Burrhus Frederich Skinner (1904-1990) este una dintre cele mai faimoase şi în aceeaşi
măsură controversate personalităţi contemporane din America. Skinner s-a născut la
Susquehanna, Pennsylvania în martie 1904. El s-a consacrat cercetării şi predării în învăţământul
superior. Şi-a luat doctoratul în psihologie la Universitatea Harvard în 1931 apoi a fost profesor
la Universitatea din Minnesota (1937-1945), la Universitatea din Indiana (1945-1948) si la
Universitatea Harvard (1948-1957).
Skinner nu a pretins a avea o teorie a învăţării preferând să se autointituleze un
metodologist behaviorist şi un inovator al tehnicilor de învăţare. Teoria învăţării elaborată de
Skinner a fost de fapt derivată din cea a lui Thorndike şi nu este foarte departe de paradigmele
lui Watson şi ale lui Pavlov. Partea novatoare care a conferit validitate metodei sale cunoscută
sub numele de "condiţionare operantă sau instrumentală" este susţinută de experimentele
efectuate pe animale, în special pe porumbei. Pornind de la studiul asupra condiţionării reflexe
aşa cum a fost elaborat de Pavlov care a demonstrat că procesul de formare a unui nou reflex (de
tip S) sau a unei legături temporare se realizează prin asocierea repetată a unui stimul
necondiţionat (sunetul clopoţelului) cu un stimul neutru (hrana), Skinner, respectând condiţiile
experimentale clasice, a relevat un nou tip de condiţionare, deosebită de cea pavloviană, pe care
a numit-o condiţionare operantă (de tip R).
Una din experienţele ce pun în evidenţă acest tip de condiţionare este cea în care a folosit
un porumbel flămând pe care l-a închis într-o colivie. Pentru a putea avea acces la mâncarea
preferată, porumbelul trebuia să lovească cu ciocul o ţintă albă desenată pe o plăcuţă neagră. În
momentul în care porumbelul lovea cu ciocul punctul marcat în colivie era introdus o tavă cu
seminţe. Porumbelul învăţa astfel modalitatea prin care să se hrănească, ba chiar mai mult atunci
când nu se sătura, bătea cu ciocul în mod repetat în ţinta albă pentru a obţine mai multe seminţe.
Acest reflex se deosebeşte de reflexul condiţionat pavlovian fiindcă întărirea este provocată la
animal, care nu trebuie să aştepte un stimul anume, de însăşi conduita animalului din viaţa reală,
atunci când îşi caută hrana. [4]
Alte experimente ale lui Skinner s-au desfăşurat cu ajutorul unui aparat cunoscut ulterior
sub numele de “cutia lui Skinner” constând dintr-o cuşcă izolată fonic dotată cu un dispozitiv de
acţionare, numit operator. Spre deosebire de experimentele lui Thorndike, în care cercetătorul
trebuia să aştepte până când pisica deschidea întâmplător cutia şi abia apoi ajungea să înveţe
procedura, în experimentele lui Skinner animalul era puţin ajutat printr-o procedură numită
„modelare”. Astfel, prin „modelare” un şoarece flămând, aşezat în „cutia lui Skinner” era
învăţat să apese pârghia. Iniţial, şoarecele doar explora noul mediu şi rareori apăsa pârghia.
Cercetătorul era cel care „modela” răspunsul dat de şoarece, dându-i ceva de mâncare când
16
animalul se uita îşi aţintea privirea asupra pârghiei. În acest fel, treptat, animalul era motivat să
se orienteze tot mai mult spre pârghie. Apoi pentru a primi recompensa, şoarecele trebuia să se
apropie din ce în ce mai mult de pârghie. Prin această metodă a aproximărilor succesive, era
întărit orice pas făcut mai aproape de ţinta propusă. [5]
Astfel, pornind de la un comportament simplu, prin modelare, organismul ajunge să
achiziţioneze forme mai complexe de comportament. Această procedură poartă numele de
înlănţuire şi are un rol foarte important în procesul de învăţare al abilităţilor umane (patinatul,
schiatul, etc). [2]
Acordând o mare importanţă întăririi, Skinner a demonstrat cum poate fi dresat un câine
prin oferirea unei bucăţele de zahăr ori de câte ori se aşează în poziţia dorită. După un număr de
încercări, câinele se va aşeza singur în poziţia respectivă pentru a primi recompensa.[7]
Spre deosebire de metoda condiţionării clasice, unde răspunsurile subiecţilor sunt
răspunsuri reflexe (răspunsuri glandulare, care nu sunt sub controlul direct al subiecţilor), această
condiţionare operantă presupune mişcări voluntare (implică musculatura striată a animalului).
În toate tipurile de experimente, un răspuns al animalului este urmat întotdeauna de un
stimul (hrana). În cazul condiţionării operante, animalul trebuie să fie motivat (să fie flămând)
altfel el nu va căuta să obţină hrana, aceasta neconstituind pentru el un stimul de întărire al
comportamentului.
Atât în condiţionarea clasică cât şi în condiţionarea operantă (instrumentală) faptul că
unele asocieri sunt mai uşor de învăţat decât altele se datorează diferenţelor la nivelul factorilor
biologici.

Natura condiţionării operante

Condiţionare pozitivă şi negativă. Sancţiune şi omisiune

În condiţionarea operantă sau instrumentală, răspunsul dat de animal va fi în concordanţă

cu consecinţele care îl urmează. Psihologii au identificat patru proceduri prin care se influenţează
răspunsul dat: două din acestea sunt numite întăritoare (recompense) iar celelalte două sunt
numite pedepse (sancţiuni).
Există două tipuri de întărire: pozitivă şi negativă. Întărirea pozitivă implică creşterea
frecvenţei cu care apare un anumit răspuns atunci când este urmat de o consecinţă care
acţionează ca un stimul de întărire (hrană pentru animalele flămânde, apă pentru animalele
însetate, etc). Un stimul cu rol de întărire într-o anumită situaţie, poate avea alt rol într-o altă
situaţie.

17
 Întărirea negativă constă în impactul unui stimul negativ care determină scăderea
frecvenţei apariţiei unui anumit răspuns până la stingerea sau amânarea acestuia. Din categoria
stimulilor negativi fac parte: căldura intensă, frigul extrem şi curentul electric.
Prin contrast cu întărirea pozitivă sau negativă, există alte două proceduri folosite pentru
slăbirea sau descreşterea ratei anumitor comportamente, numite sancţionare aversivă şi
sancţionarea prin lipsa recompensei. În situaţiile în care se aplică aceste proceduri, animalul
învaţă să evite anumite comportamente care vor fi urmate de pedepse (sancţiuni).
Termenul de „pedeapsă” folosit în psihologie nu are aceeşi accepţiune cu cel folosit de
părinţi atunci când îşi pedepsesc copiii, ca urmare a unui comportament nepotrivit. În acest caz,
pedeapsa se referă la un efect nu la o intenţie. Probabil că unii copii se poartă nepotrivit pentru că
au învăţat că prin acest comportament atrag atenţia părintelui, pe care altfel nu o primesc. Totuşi,
pedeapsa aplicată unui astfel de copil, în acest caz, întăreşte comportamentul nepotrivit şi nu îl
slăbeşte. În psihologie „pedeapsa” înseamnă un stimul care face ca un răspuns să se producă mai
rar într-o situaţie anume. [12]
Pedeapsa nu trebuie confundată cu stimulul de întărire negativă. pedepsirea prin lipsirea
de recompensă presupune îndepărtarea unei consecinţe care produce plăcere sau altfel spus,
variabila motivatoare poate altera valoarea hedonică a stimulului. [3]
Efectele sancţiunilor sunt diferite în funcţie de frecvenţa şi durata aplicării lor. Astfel, s-a
demonstrat că sancţionarea periodică este mult mai eficientă decât sancţionarea permanentă.
În cazul sancţionării periodice adaptarea comportamentului exclude revenirea la
comportamentul dinaintea aplicării acestei proceduri. Acest efect se datorează stării emoţionale
indusă de primirea pedpsei, determinând scăderea frecvenţei răspunsurilor operante pe durata
sancţiunii. [6]

Mărimea şi decalajul stimulului întăritor. Programe de întărire

În condiţionarea clasică, răspunsul condiţionat este influenţat de intensitatea (tăria)

stimulului condiţional precum şi de intervalul de timp dintre stimulul condiţional şi cel
necondiţional (neutru). Similar, în cazul condiţionării operante răspunsul este şi el influenţat de
intensitatea şi întârzierea stimulului întăritor.
Psihologii au determinat acest lucru prin studierea comportamentului şoarecilor într-un
labirint, de forma literei T. În aceste experimente, un şoarece flămând era plasat în labirint, în
camera de plecare, la baza literei T de unde pornea şi alerga pe culoar după care avea de ales
între a o lua la stânga sau la dreapta. Mâncarea era plasată întotdeauna doar într-o singură parte
a culoarului iar şoarecele trebuia să o descopere. Cât de repede descoperea unde se afla mâncarea

18
depindea de cantitatea recompensei primite precum şi de întârzierea cu care primea recompensa.
Şoarecii care primeau o recompensă mai mare sau aceeaşi cantitate dar în bucăţi mai mici şi mai
multe aveau nevoie de mai puţine încercări până la a face alegerea corectă. Acelaşi efect îl avea
şi acordarea recompensei imediat după atingerea scopului. [15]
În viaţa de toate zilele, întărirea comportamentului operant nu se realizează cu
regularitate şi nici cu uniformitate, acest lucru putând fi obţinut doar într-un laborator. Skinner a
studiat întărirea la intervale şi întărirea proporţională. Astfel, prin întărirea la intervale, el
înţelege întărirea dată la anumite intervale de timp, fixe sau variabile, după cum hotărăşte
cercetătorul. Aceasta înseamnă că răspunsul care se întăreşte este cel care apare după intervalul
de timp stabilit. În întărirea proporţională, acordarea unei recompense (hrana) se face după un
anumit număr de răspunsuri, fix sau variabil, dinainte stabilit. Rezultatele obţinute au fost foarte
interesante. Spre exemplu, în cazul întăririlor la intervale fixe de timp, porţia de hrană era dată la
3, 6, 9 respectiv 12 minute. Cu cât întărirea apărea mai frecvent, cu atât ritmul de răspuns era
mai rapid comparativ cu întărirea la intervale de timp variabile, unde constanţa răspunsurilor
date nu era însoţită şi de frecvenţă sporită. În cazul întăririi proporţionale, s-a constatat o creştere
a numărului de răspunsuri date, atunci când întărirea se realiza după un număr variabil de
răspunsuri comparativ cu întărirea unei rate fixe a răspunsurilor. [6] S-a constatat însă că şi în
cazul acordării recompensei după un interval fix sau cu o frecvenţă fixă, imediat după acordarea
recompensei, răspunsul subiectului scade uşor în intensitate dar apoi iar îşi urmează tendinţa de
creştere pe când în cazul acordării recompensei la intervale sau frecvenţe variabile, creşterea este
constantă. [2] Această descreştere a răspunsului este numită de Pavlov „inhibiţie de protecţie” şi
este considerată ca fiind un mecanism de autoprotejare a organismului faţă de o suprastimulare.
Acest lucru are o relevanţă deosebită în viaţa reală, pentru că, de exemplu un muncitor
este plătit (recompensat) după ce realizează un număr fix de piese (50, 100, etc) în vreme ce un
jucător la jocuri de noroc este recompensat după o frecvenţă variabilă a numărului de jocuri,
astfel încât interesul jucătorului este menţinut foarte ridicat, el neştiind când poate câştiga potul
cel mare. [15] Tot la fel, în cazul studenţilor care iau un examen greu îşi pierd pentru puţină
vreme interesul de a mai studia pentru examenul următor, dar pe măsură ce se apropie data
examenului, interesul pentru studiu revine din ce în ce mai mult [2] În acelaşi fel, studenţii care
aşteaptă scrisori sau pachete de acasă şi pe care le primesc la un interval variabil de timp,
aşteaptă cu acelaşi interes de fiecare dată, ştiind că oricând se poate întâmpla aceasta.

19
Aplicaţii ale condiţionării clasice şi operante

Principiile condiţionării clasice şi ale condiţionării operante au fost preluate de mulţi

cercetători de-a lungul vremii şi au fost folosite pentru a îmbunătăţi condiţia umană.
Condiţionarea clasică a fost implicată atât în formarea cât şi în eliminarea unor reacţii
emoţionale, după caz.
Cunoaşterea reflexelor condiţionate este foarte importantă pentru viaţa reală şi are
numeroase aplicaţii practice. Producerea unui eveniment poate fi percepută şi ca un avertisment
sau un stimul pentru producerea altui eveniment. De exemplu o lumină poate constitui un stimul
atunci când este urmată de venirea unui tren.
Cunoştinţele despre condiţionarea clasică şi-au găsit multiple aplicaţii practice în terapiile
comportamentiste (behavioriste). De exemplu, o persoană care a experimentat stânjeneala
(ruşinea) în faţa publicului din cauza eşecului unei performanţe proprii ( a unui recital) poate să
capete o teamă de apariţie în public pentru viitor, care poate dura chiar ani de zile. Studiile care
s-au făcut privitor la evoluţia unei astfel de temeri au condus la dezvoltarea unor tehnici eficiente
care să conducă la reducerea şi/sau dispariţia acestor reacţii.

Terapia behavioristă

Terapia behavioristă, psihoterapia behavioristă, analiza comportamentului aplicat şi

terapia condiţionării se referă la aplicarea sistematică a principiilor, stabilite în mod ştiinţific, ale
învăţării şi modificării comportamentului. Terapia behavioristă nu este doar un set de tehnici ci
mai degrabă o colecţie de terapii derivate nu numai din procedurile condiţionării clasice şi
operante dar şi din procedurile cognitiv comportamentale.
Interesul pentru această terapie a crescut începând din anii ’60 şi a fost aplicată cu succes
în aria disfuncţiilor sexuale, în tratarea adulţilor cu probleme psihice din instituţii, în tratarea
fobiilor şi a comportamentelor compulsiv-obsesive ca mâncatul în exces, fumatul şi depresiile, în
tratamentul copiilor autişti, în educarea copiilor cu retard şi în consilierea maritală.

Condiţionarea clasică
Imitaţia socială şi condiţionarea directă

Patru ani după condiţionarea micului Albert B., efectuată de Watson, unul dintre studenţii
acestuia, Dr. Mary Cover Jones a demonstrat eficacitatea a două dintre planurile de tratament
propuse de Watson, pe un alt copil, Peter M care avea o fobie similară cu cea a lui Albert B.
20
Fobia lui Peter M era generalizată pentru obiecte ca: haine de blană, pene sau bumbac.
Exceptând această fobie, Peter M părea a fi un copil sănătos şi normal.
Mary Jones a utilizat 2 metode pentru a înlătura fobia lui Peter: metoda imitaţiei sociale
şi metoda condiţionării directe (recondiţionare). În tratamentul imitaţiei sociale Peter a fost adus
în compania altor 3 copii cărora nu le era teamă de iepuri, iar un iepure a fost adus, în mod
gradat tot mai aproape de ei. Deşi acest tratament părea a fi eficient, a fost întrerupt prematur din
cauza faptului că Peter a făcut scarlatină. Din nefericire, datorită unei întâlniri întâmplătoare cu
un câine în timpul bolii sale, fobia lui Peter s-a reinstalat. În timpul condiţionării directe, iepurele
a fost adus din ce în ce mai aproape de Peter în timp ce el mânca. După aproximativ 40 de
încercări de acest fel, fobia lui Peter a dispărut şi chiar a îndrăgit iepurele permiţându-i acestuia
să îi muşte degetele chiar şi atunci când nu mânca. În perioada de urmărire post terapie, Dr.
Jones a descoperit că Peter nu s-a vindecat doar de fobia faţă de iepuri, dar prin generalizarea
care s-a produs, i-au dispărut pe lângă teama de bumbac, pene, blană, etc. şi alte temeri
nedeclarate. [10]
În scrierile ei, Dr. Mary Jones a menţionat faptul că este nesigură metoda de încercare a
înlăturării fobiei prin ignorare. La fel de ineficientă s-a dovedit a fi şi metoda de apelare verbală.
Este imposibil ca cineva să scape de o teamă doar prin încurajările sau mustrările verbale ale
altcuiva. Tehnica de ridiculizare socială prin care alţi copii ridiculizează fobia unui copil nu face
decât să o sporească. De asemenea, atragerea atenţiei spre o altă jucărie sau obiect s-a dovedit a
avea o eficienţă temporară.
În final, Mary Jones a descoperit că şi tehnica obişnuinţei (învăţării) negative care
amintea de planul de tratament al obişnuinţei prin expunere repetată este doar ocazional
eficientă. De asemenea Dr. Jones a demostrat că prezentarea repetată a obiectului fricii fără alte
asocieri nu duce la eliminarea fricii ci însumează efectul acesteia.

Inhibiţia reciprocă

Joseph Wolpe este considerat a fi pionierul în domeniul terapiei behavioriste. Fiind de

profesie medic, numele său este asociat cu conceptul inhibiţiei reciproce, concept împrumutat
din domeniul anatomiei funcţionale. Conform lui Wolpe, dacă un răspuns opus anxietăţii poate fi
produs în prezenţa unui stimul care provoacă anxietatea, astfel încât să se realizeze diminuarea
răspunsurilor produse de anxietate, atunci legătura dintre stimulii care anxiogeni şi răspunsurile
produse de aceştia vor fi slăbite.
Metoda lui Wolpe de eliminare a anxietăţii foloseşte principiul condiţionării
contrabalansate. Potrivit acestui principiu un răspuns de neadaptare la mediu poate fi redus sau
eliminat prin instalarea unui răspuns de obicei incompatibil cu cel iniţial. Tehnica lui Wolpe se

21
referă la o inhibiţie reciprocă care elimină răspunsurile provocate de anxietate prin unul din cei
trei stimuli: relaxarea, încurajarea (self assertion) şi stimularea sexuală.
Cea mai cunoscută formă de inhibiţie reciprocă, desensibilizarea sistematică, foloseşte
relaxarea pentru suprimarea efectelor anxietăţii. Desensibilizarea sitematică include două
proceduri. În prima procedură clientul este învăţat să-şi relaxeze muşchii, un răspuns pe care
Wolpe l-a găsit ca fiind incompatibil cu anxietatea. În timp ce clientul învaţă tehnica relaxării,
terapeutul construieşte cu ajutorul acestuia o ierarhie a situaţiilor anxiogene. După învăţarea
tehnicii relaxării, terapeutul intercalează scene imaginate ale situaţiilor anxiogene cu momentele
de relaxare. Desensibilizarea in vivo trebuie să fie riguros structurată şi urmărită de terapuet, care
recomandă clientului său practicarea confruntării cu situaţiile care îi produc anxietatea, şi în viaţa
reală, dar numai atunci când terapeutul consideră că acesta este pregătit pentru confruntare. Un
astfel de tratament este eficient în tratarea agorafobiei. [10]

Încurajarea autocontrolului

Terapia modernă a autocontrolului se bazează pe munca lui Wolpe şi Andrew Salter,

ambii recunoscând o legătură între nevroze şi inhibiţia excesivă a unui potenţial excitator natural.
Asemenea inhibiţii sunt urmarea unei condiţionări neadaptate, manifestată sub forma anxietăţii.
Comportamentul autocontrolat reprezintă o lipsă a inhibiţiei în relaţiile interpesonale. Wolpe
defineşte autocontrolul ca fiind exprimarea corectă a oricăror emoţii, altele decât anxietatea, faţă
de o altă persoană.
Scopul acestei metode este acela de a reduce anxietatea în relaţiile interpersonale
problematice prin creşterea probabilităţii producerii răspunsurilor autocontrolate. În cazul în care
anxietatea este asociată cu mânie ascunsă sau ostilitate tehnica autocontrolului s-a dovedit a fi
ineficientă, fiind necesară aplicarea altor tehnici.

Disfuncţiile sexuale

Potrivit lui Wolpe, stimularea sexuală este un alt comportament care poate inhiba
anxietatea. Această metodă a fost limitată însă la cazurile care implicau disfuncţii sexuale. Pentru
unele persoane, situaţiile care implică intimitate sexuală au devenit, dintr-un motiv sau altul,
situaţii care produc anxietate iar partenerul sexual însuşi stimulul cauzator. Pe baza modelului
inhibiţiei reciproce, propus de Wolpe, se poate presupune că expunerea gradată şi fără presiuni la
stimulul anxiogen va implica stimularea sexuală care va conduce la reducerea stării de anxietate.
Un mare număr de terapii pentru disfuncţiile sexuale, dezvoltate de Masters, Johnsons şi Helen
Singer Kaplan folosesc cu succes proceduri similare celor de desensibilizare sistematică.

22
Terapia implozivă şi flooding-ul

În terapia implozivă o pesoană care suferă de o teamă specifică, cum ar fi manifestarea în

public prin vorbire sau prezentare artistică, este sfătuită să-şi imagineze contactul cu obiectul
fricii sau cu situaţiile care îi produc reacţiile emoţionale puternice cauzate de frică. De multe ori
persoanele care urmează această terapie sunt tentate să se concentreze asupra altor lucruri sau
situaţii, dar sarcina care îi revine terapeutului este aceea de a-i concentra gândurile asupra
obiectului fricii. Pentru că acest lucru nu este urmat apoi de nici-un rezultat negativ (nici-un
stimul necondiţional nu este asociat cu unul condiţional ca să se realizeze răspunsul respectiv),
imaginile şi gândurile îşi pierd gradat capacitatea de a provoca acele reacţii emoţionale
puternice. Astfel, în mod gradat, se produce stingerea fricii respective.
În flooding o persoană care suferă de o teamă specifică poate fi adusă în situaţia de a se
confrunta cu obiectul fricii ei, fără a avea însă posibilitatea evadării din această situaţie. Spre
exemplu o persoană care are frică de înălţime poate fi convinsă de către terapeut să se urce pe un
pod înalt, sub supraveghere strictă şi să petreacă acolo un timp. Pentru că acest lucru nu e urmat
de nici-un răspuns (efect) negativ persoana poate ajunge în final să-şi învingă teama de înălţime.
În cazurile în care gândurile care provoacă frica sunt prea dureroase pentru a fi
manipulate se foloseşte desensibilizarea sistematică, o tehnică progresivă desemnată să
înlocuiască anxietatea cu un răspuns de relaxare, metodă aplicată de Wolpe şi care şi-a dovedit
eficienţa în timp. [2]

Condiţionarea aversivă

Principiile behavioriste bazate pe principiile condiţionării clasice sau operante sunt

orientate spre dezvăţarea comportamentelor învăţate anterior prin conexiunea unui stimul
specific cu câteva forme ale comportamentelor neadaptative (fumatul, mâncatul excesiv,
consumul de alcool şi droguri, etc)
Terapia prin condiţionare aversivă este o aplicaţie simplă a paradigmei stimul-răspuns. În
terapiile prin condiţionare aversivă, un stimul nociv este în mod repetat asociat cu stimulul
comportamental nedorit. Asocierea dintre cei doi stimuli conduce la un răspuns condiţionat de
evitare sau aversiune faţă de stimulul comportamental iniţial.
Terapiile aversive au fost folosite pentru a trata diverse comportamente nedorite
incluzând alcoolismul, fumatul, devianţa sexuală, enurezisul, etc.
Astfel, în tratarea enurezisului la copii, Mowrer & Mowrer foloseau un aşternut special,
legat la un circuit electric. La apariţia primelor picături de urină, se închidea circuitul electric şi
era acţionat un clopot al cărui sunet puternic trezea copilul din somn. Pentru a evita neplăcerea

23
cauzată de zgomotul puternic care îl trezea brusc din somn, copilul învăţa în cele din urmă să-şi
controleze vezica.
Terapia aversivă se foloseşte şi în cazul tratării fumătorilor şi/sau a alcoolicilor şi
presupune asocierea fumatului sau a consumului de alcool cu administrarea unor droguri care
produc ameţeli, vărsături, sau cu administrarea unor şocuri electrice. În cazul fumătorilor,
inhalarea fumului expirat de alţi fumători, s-a dovedit a fi mai eficientă decât metoda şocurilor
electrice. Rezultatul acestor asocieri a fost instalarea aversiunii faţă de gustul fumatului,
respectiv al alcoolului. Metoda condiţionării aversive s-a dovedit a fi eficientă chiar şi în tratatea
devianţelor sexuale. [10]
Totuşi ratele de revenire la obiceiurile anterioare au fost deseori destul de ridicate iar
coroborarea cu aspectele etice şi tehnice au dus la renunţarea folosirii acestei terapii. Cu toate
acestea, la fel ca şi în cazul întăririi negative sau a pedepsei, condiţionarea aversivă s-a dovedit a
fi deosebit de eficientă în cazul în care pacientul învaţă în paralel şi un comportament
complementar adecvat.
Bolnavii care fac chimioterapie asociază de multe ori greaţa datorată tratamentului cu
mâncarea astfel că ei ajung să refuze să mănânce, ceea ce care le înrăutăţeşte starea de sănătate.
Pentru a preveni această reacţie, bolnavilor supuşi chimioterapiei li se induce aversiunea faţă de
gustul unei mâncări noi astfel încât ei să se poată hrăni cu mâncărurile obişnuite. [15]
Condiţionarea clasică este foarte importantă dar ea nu este decât una dintre formele
învăţării asociative.

Condiţionarea operantă

Principiile condiţionării operante au fost aplicate în primul rând în domeniul educaţiei

(învăţarea asistată de computer – când elevii primeau imediat recompense atunci când
răspundeau corect), în domeniul tratării fricilor sau anxietăţii de toate genurile şi în cazul
comportamentelor antisociale.
În cazul învăţării, conceptul central al programării, implică folosirea maşinilor automate
pentru predare, în locul unui profesor om. Avantajul constatat de Skinner îl constituia faptul că în
condiţiile în care profesorul nu poate să aprecieze şi să recompenseze pe elevii unei clase
numeroase cu viteza impusă, maşina de învăţat poate să realizeze acest lucru rapid şi eficient. [1]
Terapiile bazate pe principiile condiţionării operante se concentrează pe
comportamentele care operează sau acţionează asupra mediului pentru a obţine un anume
răspuns. Scopul acestor terapii este în general orientat spre stimularea comportamentelor dorite
(folosind întărirea pozitivă sau negativă) sau inhibarea comportamentelor nedorite (prin stingere
sau prin folosirea pedepsei). Tehnicile condiţionării operante au fost folosite în tratarea unei arii
largi de probleme incluzând autismul, alcoolismul, obezitatea, anorexia, insomnia,
24
comportamentul şcolar disruptiv, fobia de şerpi şi s-au dovedit a fi foarte folositoare în locaţii ca
spitale, şcoli şi închisori.
Condiţionarea operantă a fost aplicată şi într-un domeniu mai nou, numit medicina
comportamentală, care se află la intersecţia dintre medicină şi psihologie. Prin condiţionare
operantă s-a reuşit scăderea ritmului cardiac sau a presiunii sanguine prin folosirea unor biofeed
back-uri ca şi întăritori. Aceste tehnici au fost aplicate la unii pacienţi care în urma unor
accidente au suferit modificări în sistemul fiziologic responsabil de menţinere automată a
ritmului cardiac sau a presiunii sanguine. [15]
De asemenea metodele operante au fost aplicate chiar şi în psihoterapie prin modelarea
comportamentului verbal al terapeutului prin adoptarea unor semne de aprobare (întărire) sau
ignorare (stingere) a unor comportamente ale pacientului.
Combinarea celor două metode de condiţionare poate conduce la creşterea optimizarea
învăţării. Într-o serie de studii experimentale, cercetătorii au încercat să demonstreze creşterea
capacităţii de învăţare a bebeluşilor sub 3 luni prin tehnici de condiţionare. Rezultatele obţinute
au arătat că sugarii au putut fi învăţaţi să răspundă la stimuli sonori prin condiţionare (semnalul
sonor preceda alimentarea). Aceste tipuri de experimente au pus în evidenţă plasticitatea şi
complexitatea capacităţii de învăţare a copiilor. [12]
Cele mai surprinzătoare rezultate practice au fost obţinute nu numai în dresajul
animalelor (clasic cât şi specific ca de exemplu dresarea pentru depistarea drogurilor) ci şi în
învăţarea programată.

Comportamentele contractuale

Comportamentele contractuale, care au fost descrise de Schwartz, sunt înţelegeri

prevăzute în contracte redactate în scris care includ afirmaţii de genul „agreat de comun acord
conform aşteptărilor” între două sau mai multe părţi (terapeut şi client, părinţi şi copii, soţ şi
soţie). Mai specific, înţelegerile contractuale definesc ce consecinţe urmează şi în urma căror
comportamente. Asemenea contracte au fost folosite cu succes într-o mulţime de locaţii, inclusiv
închisori (Rest, 1973), clase de elevi (Homme, 1969) sau medii familiale (Stuart, 1971).
Stuart este probabil unul dintre cei mai cunoscuţi pentru folosirea comportamentelor
contractuale în modificarea mediului familial mai ales în familiile cu copii delicvenţi. Stuart a
definit cinci elemente necesare pentru a asigura un contract eficient:
(1) contractul trebuie să fie explicit cu privire la ce primeşte fiecare parte ca urmare a
împlinirii responsabilităţilor,
(2) comportamentul inclus în contract trebuie să fie uşor de monitorizat ,
(3) trebuie definit şi un sistem de sancţiuni în caz de neîndeplinire a obligaţiilor
contractuale,
25
 (4) contractul trebuie să includă bonusuri pentru împlinirea deplină a termenilor
contractului,
(5) trebuie ţinută evidenţa clară a recompenselor primite şi când trebuie acordate.

Stimularea unui comportament prin întărire pozitivă şi negativă

Întărirea pozitivă se referă la aplicarea unui stimul de întărire (primar sau condiţionat) în
urma unui răspuns sau comportament care se produce. Efectul întăririi pozitive duce la creşterea
probabilităţii apariţiei răspunsului dorit. Spre exemplu un copil începe să plângă atunci când îi
este foame pentru că în trecut, plânsul avea ca urmare primirea hranei. Dacă hrana continuă să
fie o posibilă consecinţă a plânsului, atunci este foarte posibil ca acest comportament să fie
repetat de fiecare dată când copilului îi este foame. Alte exemple de condiţionare prin întărire
pozitivă sunt întâlnite în relaţiile umane. Cultura asigură avansarea în artă sau ştiinţă prin
folosirea recompenselor finaciare pentru contribuţii aduse în aceste domenii. Din păcate tot prin
întărire pozitivă se întăresc şi comportamente nedorite.
Un exemplu de stingere a unui reflex condiţionat este relevat în cazul tipic al unui copil
mic, care manifestă accese de furie în fiecare seară înainte de culcare pentru a-i determina pe
părinţi să stea cu el până adoarme, acest lucru constituind un stimul de întărire a crizelor de furie.
Stingerea reflexului va fi realizată atunci când copilului i se va asigura tot confortul de care are
nevoie dar va fi lăsat să adoarmă singur în pofida crizelor sale. În acest fel, crizele de furie se vor
rări până când vor dispărea cu totul. [15]
Un lucru important de menţionat este că un stimul „pozitiv” nu implică în mod necesar
un întăritor care provoacă plăcere sau este bun. De exemplu un profesor poate mustra un copil
cu scopul de a diminua comportamentul disruptiv al unui copil în clasă dar această mustrare să
atragă atenţia profesorului şi a colegilor asupra copilului respectiv, iar acest lucru să constituie
un întăritor al comportamentului său nepotrivit.
Orice stimul care urmează unui comportament şi are rolul de a menţine sau a creşte rata
producerii lui, constituie un întăritor. Cu cât timpul scurs între producerea comportamentului şi
acordarea stimulului întăritor va fi mai mare, cu atât va fi mai diminuat efectul întăririi
comportamentului (Hull, 1952, Terrel & Ware, 1961). De aceea dacă se doreşte stimularea unui
comportament, întărirea pozitivă va fi mult mai eficientă dacă este făcută imediat după
producerea comportamentului. Întârzierea acordării recompensei afectează condiţionarea
operantă: cu cât mai mare va fi întârzierea cu atât mai slabă va fi performanţa.
Un studiu efectuat de Capaldi în 1978, a analizat în ce fel întârzierea acordării
recompensei influenţează comportamentul de alergare la şoareci. S-au format 2 grupuri de
şoareci care alergau într-un labirint şi care primeau aceeaşi cantitate de hrană ca recompensă şi
având aceeaşi calitate. Unul din grupuri primea recompensa imediat după atingerea obiectivului
26
iar cel de-al doilea grup primea recompensa cu întârziere. Efectul s-a văzut în performanţele
scăzute ale grupului care era recompensat cu întârziere. Acelaşi efect s-a constatat şi în cazul
oamenilor. Copiii de exemplu preferă recomensele mai mici şi mai dese în schimbul
recompenselor mai valoroase dar mai rare. [10]
O altă formă de întărire pozitivă este modelarea, care implică acordarea stimulului
întăritor succesiv după fiecare încecare de apropiere din ce în ce mai mult de comportamentul
dorit. Lovaas (1966) a folosit tehnica modelării în cazul copiilor schizofrenici. El a dezvoltat un
program de dezvoltare a limbajului în cazul copiilor psihotici, demonstrând că dacă se iniţiază cu
aceştia, înainte de vârsta de 5 ani, un limbaj imitativ, şansele lor de dezvoltare mai târziu sunt
crescute simţitor. Iniţial copiii au fost învăţaţi un limbaj imitativ, apoi cuvinte şi în final
contextul sau înţelegerea textului. Pentru încurajarea imitării, copiii au fost încurajaţi prin
mâncare doar pentru simplul fapt de a se uita la gura logopedului. Apoi logopedul scotea un
sunet iar copilul era răsplătit doar dacă imita sunetul respectiv. După ce copilul învăţa sunetul,
logopedul introducea un alt sunet. Acest proces continua până când copilul învăţa câteva cuvinte.
În final, împreună cu alte tehnici, copilul era învăţat sa dea mai multe răspunsuri.
Lovaas a constatat că deficienţele comportamentale asociate în mod normal cu autismul
pot fi corectate folosind tehnici de modelare, sugerând că de fapt autismul este un rezultat al
deficienţei creierului care afectează învăţatul normal.
Întărirea negativă este folosită tot pentru a întări un comportament dar prin folosirea unui
stimul întăritor negativ care conduce la îndepărtarea stimulului aversiv. Spre exemplu şoferii
respectă limita de viteză pentru a evita amenzile.
Întărirea negativă a fost folosită într-un studiu condus de Elliot şi Tighe în 1968 care
implica fumătorii înrăiţi. Fiecare participant dădea experimentatorului 65 $ pe care îi putea
recupera doar dacă se abţinea de la fumat. 10 $ îi erau returnaţi dacă reuşea să se abţină 2 zile.
Următorii 10 $ îi recupera doar după 2 săptămâni de abstinenţă de la fumat. Pentru a evita
pierderile financiare, fumătorii îşi întăreau comportamentul de abţinere de la fumat. În finalul
studiului, cercetătorii au descoperit că 21 din cei 25 de subiecţi participanţi la studiu s-au abţinut
întreaga perioadă de 3 luni de tratament. După o lungă perioadă de verificare, 40% dintre
subiecţi erau încă abstinenţi de la fumat. [10]
Comportamentul manifestat ca urmare a întăririi negative este deseori numit
comportament de scăpare (evadare) din moment ce individul încearcă să scape de un eveniment
aversiv ca răspuns la comportamentul lui.

Scăderea unui comportament prin pedeapsă şi stingere

Pentru a scădea sau a stinge un comportament nedorit, fie se aplică un stimul aversiv
(pedeapsa), fie se îndepărtează un stimul de întărire pozitivă după producerea comportamentului
27
nedorit. Rezistenţa la stingerea comportamentului este cu atât mai mare cu cât comportamentul
este mai puternic.
Pedepsirea se referă la aplicarea unui stimul aversiv după ce s-a produs un răspuns ori un
comportament. Pentru a fi numit „pedeapsă” un stimul aflat în imediata apropiere a unui răspuns,
trebuie să reducă frecvenţa apariţiei acelui răspuns. Pedeapsa , la fel ca şi întărirea pozitivă, este
mai eficientă atunci când stimulul se produce imediat după răspuns (comportament). Întârzierile
în pedepsirea consecinţelor explică parţial de ce se continuă comportamente ca fumatul sau
mâncatul excesiv, în ciuda consecinţelor negative. Scăderea frecvenţei comportamentelor sau a
răspunsurilor este mai accentuată atunci când pedeapsa se aplică în mod constant după fiecare
răspuns şi nu intermitent. De asemenea, este mult mai eficient ca odată cu scăderea frecvenţei
apariţiei unui comportament (sau cu stingerea lui) să fie stimulat un alt comportament dorit, prin
folosirea întăririi pozitive.
Metoda pedepsirii este folosită pentru eliminarea comportamentelor care implică
agresiunea, răspunsuri disruptive emoţionale ca plânsul, mânia sau comportamente nedorite
inclusiv minciuna sau fuga de răspundere (Bandura). Pedepsirea se foloseşte mai ales pentru
comportamente care necesită suprimare imediată aşa cum sunt comportamentele autoagresive la
copii. Cercetările au arătat că pedepsele puternice (cum ar fi şocurile electrice aplicate imediat
după fiecare apariţie a comportamentului nedorit) constituie cel mai eficient tratament. Deşi este
dur, acest tratament duce la stingerea unor comportamente autoagresive care sunt mult mai
dăunătoare decât pedeapsa însăşi. [2]
Foxx şi Azrin au arătat că în cazul bolnavilor mintali care aruncau obiecte de mobilier
tratamentul de pedepsire cel mai eficient consta în obligarea acestora să strângă totul, după
fiecare episod de violenţă.

28
Concluzii

Teoria condiţionării, formulată de Pavlov şi dezvoltată apoi de cei care i-au urmat, pune
la baza învăţării principiul semnalizării şi formării prin motivaţie (întărire) a legăturilor
temporare dintre stimuli şi răspunsuri. Prin prisma teoriei condiţionării, învăţarea este privită ca
o necesitate de adaptare la mediu, de achiziţionare a unor noi comportamente cu valoare
instrumental-adaptativă. Condiţionarea subordonează apoi învăţarea principiului încercărilor şi
erorilor şi principiului întăririi iar accentul se pune pe aria achiziţionării unor deprinderi
intelectuale şi motorii. [5] Fiziologul rus a obţinut rezultate importante pe baza cărora s-au putut
determina condiţii şi legi foarte precise dar procesul formării reflexelor condiţionate, imaginat de
Pavlov, conform căruia învăţarea nu este decât un lung şir de reflexe condiţionate, s-a dovedit a
fi însă mult mai complicat în fapt. [4] Contribuţia lui Pavlov a fost însă importantă atât pentru
descoperirea reflexelor condiţionate cât şi pentru grija cu care a construit şi a studiat numeroase
relaţii empirice şi a determinat parametrii esenţiali, asigurând astfel baza şi terminologia
nenumăratelor experimente reuşite realizate de alţii. [6]
„Metoda reflexelor condiţionate cunoaşte şi azi o largă răspândire atât în domeniul
psihologiei cât şi al psihopatologiei clinice. Ea este în acelaşi timp o metodă de cercetare şi un
procedeu clinic (învăţare, condiţionare negativă). În general, teoria învăţării îşi găseşte astăzi
multiple puncte de inserţie în teoria pavloviană.” [14]
În urma experimentelor pe animale, Thorndike a atribuit un caracter automat şi
necondiţionat legii efectului. Însă, la nivelul fiinţei umane, legea îşi pierde acest caracter
automat, efectul realizându-se pe baza analizei şi evaluării conştiente, critice a rezultatelor.
Skinner a studiat şi promovat teorii şi tehnici ale învăţării, ale întăririi şi slăbirii
răspunsurilor organismului la anumiţi stimuli, care mult timp şi-au găsit aplicabilitatea atât în
şcoală cât şi în alte domenii. (De exemplu, atunci când elevii sau studenţii au rezultate bune ei
sunt răsplătiţi cu note mari sau cu laude şi încurajări iar atunci când rezultatele slabe, sunt
„pedepsiţi” cu note mici). [13]
Deşi în prezent sunt cunoscute limitele experimentelor efectuate de cercetătorii ruşi şi
americani asupra mecanismelor de bază ale învăţării, ele au însă meritul incontestabil de a fi stat
la baza cercetărilor ulterioare şi a dezvoltării altor teorii mai complexe şi mai aproape de
realitate. Fiecare dintre teorii dovedeşte că au fost descoperite fenomene ce sporesc cunoştinţele
în domeniul învăţării. În acelaşi timp trebuie admis că nici-o teorie nu a oferit încă un sistem
invulnerabil la critică. Elaborarea şi fundamentarea unei teorii a învăţării total satisfăcătoare se
pare că este încă un deziderat proiectat în viitor.

29
Bibliografie

1. Annett John, Învăţarea programată din Orizonturi noi în psihologie, Editura

Enciclopedică (coord. Brian M. Foss), Bucureşti, 1973
2. Baron, Robert A., Psychology, Allyn and Bacon, Second edition, 1992
3. Carlson, Neil R., Psysiology of behavior, Allyn and Bacon, Third edition, 1986
4. Cosmovici Andrei, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 2005
5. Golu, Mihai, Bazele psihologiei generale, Editura Universitară Bucureşti, 2004
6. Hilgard, Ernest R. şi Bower, Gordon H., Teorii ale învăţării, Editura didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1974
7. http://en.wikipedia.org/wiki/Behaviorism
8. http://psychclassics.yorku.ca/Pavlov
9. http://www.brynmawr.edu/Acads/Psych/rwozniak/behaviorism.html
10. Mancucella, Henry şi Lublin, Irvin, Preparatory course for the National and State
Licesing Examinations in Psychology, Fourteenth series, vol I, 1983
11. Mărgineanu, Nicolae, Condiţia umană, Editura ştiinţifică, Bucureşti, 1973
12. Papalia, Diane E. şi Olds, Sally Wendkos, Human Development, McGraw-Hill Inc.,
Fifth Edition
13. Pettijohn F. Terry, Psychology, a Connec text, Fourth edition
14. Predescu Vasile, Psihiatrie, Editura Medicală, 1976
15. Seamon, John G. şi Kenrick, Douglas T., Psychology, Prentice Hall, Englewood Cliffs,
New Jersey
16. www.pbs.org/wgbh/aso/databank/entries/bhwats.html
17. Zlate Mielu, Introducere în psihologie, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi, 2000

30