Convorbirea

Importanţa activităţilor de convorbire în dezvoltarea multilaterală a copiilor preşcolari

a. Raportul dintre conversație si convorbire

Din punct de vedere semantic între cele două cuvinte nu există nici o deosebire. în pedagogie
s-a încetăţenit ca termen ştiinţific cuvântul conversaţie, pentru denumirea unei metode de
învăţământ care dăinuie încă din antichitate.
In grădiniţa de copii, ca şi în şcoală, conversaţia ca metodă de învăţământ este folosită în
scopul de a stimula pe copii să-şi însuşească cunoştinţe noi, să-şi actualizeze cunoştinţele
dobândite, să si le fixeze, să le aprofundeze şi să le sistematizeze, uneori să tragă concluzii şi să
facă generalizări pe baza materialului perceput. Asociată cu metodele intuitive, mai ales cu
observaţia.
Metoda conversaţiei reprezintă în cazul preşcolarilor o cale eficientă de îndrumare a procesului
de cunoaştere la preşcolari, ea fiind folosită în toate felurile de activităţi.
Convorbirea/ este o formă de activitate obligatorie independentă care, prin intermediul
metodei conversaţiei, contribuie la rezolvarea unor sarcini de bază ale cunoaşterii mediului
înconjurător şi ale dezvoltării vorbirii, şi anume fixarea, precizarea, aprofundarea, sistematizarea,
verificarea cunoştinţelor şi a vocabularului preşcolarilor.
Se folosesc, fireşte, şi convorbirile libere, în cadrul activităţilor alese, sau în oricare momente
ale programului zilei, când discuţia se poate desfăşura fără o temă precisă stabilită dinainte.

b. Locul convorbirii in sistemul activităţilor din grădiniţa de copii

Aşa cum am văzut, în cadrul grădiniţei de copii, convorbirea se desfăşoară ca activitate

obligatorie independentă, dar în acelaşi timp se pot organiza şi convorbiri libere cu un număr
restrâns de copii în diferite momente ale zilei, în afara activităţilor obligatorii. Astfel,
educatoarea poate organiza scurte convorbiri libere dimineaţa la sosirea copiilor, in timpul
jocului, în cadrul muncii individuale de corectare sau perfecţionare a vorbirii, precum şi pentru a
se informa în legătură cu impresiile copilului sau cu nivelul lui de dezvoltare etc.
Faţă de convorbire ca acfafltaie obligatorie convorbirile libere cu grupe restrânse de copii sau
individuale prezintă avantajul că se pot organiza foarte des şi fără o pregătire prealabilă a
copiilor. Aceste convorbiri contribuie la rezolvarea în mod operativ a unor aspecte ale muncii
educative, cum ar fi soluţionarea unor conflicte ivite între copii, respectarea de către aceştia a
cerinţelor de comportare civilizată. Ele pot avea şi scopuri instructive, mai cu seamă atunci când
sunt folosite în munca individuală cu copiii. Organizarea şi desfăşurarea lor nu implică dificultăţi
deosebite, în schimb convorbirea ca activitate obligatorie răspunde unor sarcini instructive şi
educative mai importante, mai complexe;- conducerea şi desfăşurarea ei implicmd dificultăţi
deosebite pentru, educatoare.
Complexitatea convorbirii ca activitate obligatorie decurge din faptul că se desfăşoară în
exclusivitate pe plan verbal, în absenţa, oricărui material concret. Din aceste motive se
organizează, numai la grupa de 5—6 ani, planificându-se la intervale mai mari de timp (odată pe
lună).
 De aceea pregătirea minuţioasă a educatoarei şi a copiilor sunt. condiţii de bază pentru buna
desfăşurare a acestei activităţi.

c. Rolul convorbirilor în dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor

In activitatea instructiv-educativă desfăşurată în grădiniţele de copii, prin convorbire se

urmăreşte consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor dobândite de copii în cadrul
celorlalte-activităţi obligatorii sau a celor alese, precum şi în alte momente ale zilei. Aceste
scopuri pot fi atinse numai dacă întrebările pe-care le foloseşte educatoarea sunt corect formulate
şi logic înlănţuite, încât să determine actualizarea şi sistematizarea reprezentărilor pe care le au
copiii în legătură cu tema convorbirii. Uneori,, cu acest prilej, reprezentări insuficient conturate,
sărace, îşi lărgesc şi îşi precizează conţinutul. Sarcina de baza a convorbirilor este însă de a
realiza o sistematizare a cunoştinţelor dobândite prin repetarea lor într-o structură nouă. In
convorbiri, prin intermediul întrebărilor, se formează capacitatea copiilor de a-şi valorifica şi
ordona reprezentările şi cunoştinţele lor despre lumea reală după criterii noi date de educatoare.
Dacă, de exemplu în activităţile de observare, în convorbirile după imagini, în jocurile didactice
etc, preşcolarii s-au obişnuit să descrie fiecare animal prezentat sau redat în tablou sau sub
formă, de mulaj, în convorbirea cu tema „Animalele care trăiesc pe lîngă casa omului" trebuie să
urmărească clasificare lor după criterii no: animale mari, mici; animale cu coarne şi copite ;
animale care dau lapte ; animale acoperite cu blană, cu păr.
Acest exerciţiu descătuşează gândirea copiilor din stereotipuri rigide, o face mai flexibilă
ajutându-i în acelaşi timp să facă un pas pe calea abstractizarii şi conceptualizării.
Copiii dobândesc totodată capacitatea de a-şi actualiza în mod voluntar cunoştinţele şi
reprezentările, de a le selecta, deoarece trebuie să facă apel, în mod conştient, numai la anumite
aspecte, legate de tema convorbirii.
Astfel copiii sunt ajutaţi să facă sistematizări noi să stabilească legături noi pe baza cărora îsi
restructurează reprezentările şi cunoştinţele după alte criterii decâl cele cu care fuseseră obişnuiţi
până în momentul când are loc convorbirea.
In acelaşi timp convorbirea contribuie în mod direct la creşterea calitativă a posibilitătii de
exprimare corectă a copiilor. întrebările educatoarei, meşteşugit puse, sunt un exemplu de
vorbire clară, corectă, precisă. Aceste întrebări îi orientează în folosirea corectă a numărului şi
cazurilor la substantive, în flexionarea verbelor după persoană, număr şi timp, în folosirea
corespunzătoare a celorlalte forme gramaticale. Ei ajung astfel să construiască corect diferite
propoziţii simple şi dezvoltate.
Convorbirea îi obligă pe copii să folosească adecvat cuvintele, să işi controleze
vocabularul, să caute cuvinte potrivite pentru a reda cele gîndite cât mai fidel şi într-o formă
corectă. Această activitate prilejuieşte şi stimulează activizarea vocabularului. în convorbirea cu
tema : „Animalele care trăiesc pe lingă casa omului", copiii se obişnuiesc, de exemplu, să
raporteze denumirea de animal domestic numai la acele animale care fac parte din categoria
respec-tivă. In convorbirea cu tema „Vară", „Primăvară" sau „lamă" educatoarea are posibilitatea
să activizeze şi să precizeze denumirea unor fenomene caracteristice diferitelor anotimpuri, ca de
pildă, înmugurire, înfrunzire, înflorire, ploaie, tunet, fulger, curcubeu, rouă, ninsoare, îngheţ,
chiciură, ceaţă, promoroacă etc.
Prin intermediul acestei activităţi, copiii se deprind să răspundă în propoziţii dezvoltate, în fraze
şi succesiuni de fraze, strîns legate între ele.
Prin urmare, convorbirea stimulează exprimarea corectă, vorbirea închegată, logică.
Importanţa practică, imediată, a convorbirii constă şi în aceea că ajută la formarea unui complex
de deprinderi de exprimare corectă necesare copilului atât în conversaţia uzuală, cât şi în
activitatea şcolară. Educatoarea va conduce astfel convorbirea încât copiii să nu se depărteze de
subiect, să urmărească atenţi ceea ce spune altcineva, să răspundă exact la întrebările care li se
pun, să exprime clar şi precis ideile, să completeze răspunsurile colegilor, dar să nu repete ceea
ce au spus aceştia.
Participarea directă a copiilor la convorbire presupune o activitate intelectuală intensă.
Copiii trebuie să se concentreze pentru a asculta ceea ce se discută, pentru a înţelege conţinutul şi
sensul întrebării, trebuie să-şi reamintească cunoştinţele însuşite anterior, să chibzuiască asupra
răspunsului, selecţionând cu grijă numai acele cunoştinţe care au legătură directă cu întrebarea
educatoarei. Formularea răspunsului pune pe copii în situaţia de a face legături corecte între
cunoştinţele la care se referă întrebarea şi de a efectua unele generalizări şi abstractizări simple.
Convorbirea are deci un rol deosebit de important în stimularea şi intensificarea activităţii
intelectuale a copilului.
Prin tematică şi conţinut, convorbirea poate contribui la consolidarea reprezentărilor şi
sentimentelor morale ale preşcolarului, precum şi la formarea laturii morale a personalităţii
omului.
O convorbire cu tema: „Ce am văzut la şcoală ?" contribuie la precizarea rolului învăţătorului,
trezind prin aceasta simpatia şi interesul copiilor pentru şcoală şi învăţător. Prin convorbirea
„Munca mamelor", reprezentările copiilor despre activitatea femeii în familie şi societate se
lărgesc şi se precizează, adâncindu-se totodată sentimentul de respect şi admiraţie faţă de
hărnicia şi devotamentul mamei. In alte convorbiri se precizează cunoştinţele copiilor cu privire
la modul lor de comportare în diferite împrejurări, în grădiniţă, pe stradă, în tren sau tramvai etc.
Sentimentele de dragoste faţă de natură prin activizarea impresiilor trăite, cu ocazia plimbărilor
în mijlocul naturii, în diverse anotimpuri se adâncesc în convorbirile cu teme
corespunzătoare.
Partea organizatorică a convorbirii creează posibilitatea exersării unor deprinderi şi
obişnuinţe de viaţă în colectiv. Copiii le obişnuiesc să-şi împărtăşească reciproc impresiile, să
comunice cu colectivul din care fac parte, învaţă apoi să ţină seama unii de alţii în cadrul
discuţiei, să nu tulbure grupa în timp ce vorbeşte un coleg, să asculte şi să aibă o atitudine atentă
faţă de cel care vorbeşte, să nu râdă de greşelile colegilor. In convorbiri se pot deci forma şi
exersa calităţi morale, ca : stăpînirea de sine, curajul, răbdarea, politeţea etc. Treptat, prin
intermediul convorbirilor, copiii timizi şi neîncrezători în forţele proprii dobândesc curaj,
depunând efortul de voinţă corespunzător pentru ca să-şi înfrîngă timiditatea, teama de a-şi spune
părerile în prezenţa altora. Se deprind astfel să vorbească în faţa unui colectiv, a cărui atenţie este
îndreptată asupra lor.
Convorbirea contribuie, de asemenea, la educarea estetică a preşcolarului atât prin tematica
legată de frumosul din natură, cât și prin dezvoltarea gustului şi a posibilităţii de exprimare
corectă, filară, frumoasă.
Inlfluenţa convorbirilor asupra dezvoltării multilaterale a copiilor depinde de tematică, conţinut
şi de modul în care educatoarea reușește să valorifice fiecare moment din activitate în vederea tor
obiective.

Conţinutul şi temele activităţilor de convorbire

Convorbirile recomandate în programa grădiniţei de copii au o tematică variată care
îmbrăţişează diverse aspecte ale vieţii copilului, ale vieţii sociale şi ale naturii. In stabilirea
acestor teme s-a respectat cerinţa pedagogică de a ţine seama de nivelul de cunoștințe real al
copiilor. In acest sens s-au selecţionat temele cu cea mai mare pondere în educaţia copiilor.
S-au prevăzut astfel pentru câteva capitole mari (munca oamenilor, anotimpurile,
animalele domestice şi sălbatice, mijloacele de locomoţie) câte o temă de convorbire, după un
ciclu de alte activităţi prin care copiii au fost familiarizaţi cu cunoştinţele respective.
In alegerea temelor s-a ţinut, de asemenea, seama de necesitatea de a pleca de la ceea ce
în mod obişnuit le place şi îi impresionează mai mult. Astfel la începutul anului, s-au preferat
teme în legătură cu jucăriile, evenimentele cele mai dragi — ca de pildă sărbătoarea pomului de
iarnă etc. In general, preşcolarii sunt atraşi îndeosebi de teme care oglindesc direct viaţa,
activitatea şi preocupările lor zilnice.
O altă cerinţă care a stat la baza stabilirii temelor de convorbire din programă a fost
eficienţa lor educativă : „Oraşul nostru" (satul nostru),- „Mama, „Ce mi-a plăcut mai mult la
grădiniţă?
In alegerea tematicii şi stabilirea conţinutului convorbirilor trebuie să se ţină seama de
necesitatea păstrării unei proporţii corespunzătoare între diferite teme :
— teme social-patriotice legate de evenimente sociale mai importante, cunoscute
copiilor, de munca şi activitatea adulţilor ;
— teme despre natură — referitoare la anotimpuri, plante, fructe, legume, animale etc. ;
— teme din viaţa zilnică a copilului sau adultului ;
— teme în legătură cu povestiri sau alte opere literare cunoscute de. copii.
Din punct de vedere al cunoştinţelor la care se referă convorbirile recomandate în
programă, unele teme, care au un caracter de sinteză, înglobează cunoştinţe dobîndite de copii
într-o perioadă îndelungată, ca, de exemplu, tema „Ce ştim despre toamnă?” ; în alte cazuri
temele se limitează la un număr restrîns de activităţi, la observări sau uneori la impresii vii şi
recente lăsate de un anumit eveniment, ca, de exemplu, temele : „Ce am văzut la scoală ?" sau
„Cum am petrecut sărbătoarea pomului de iarnă ?" etc.
Din punct de vedere al sarcinii didactice care predomină într-o convorbire sau alta,
remarcăm că în unele cazuri accentul cade pe fixarea cunoştinţelor, atunci când impresiile
copiilor n-au avut timp să se cristalizeze, alteori educatoarea urmăreşte în mod deosebit
sistematizarea cunoştinţelor dobândite de copii pe căi variate, ca, de exemplu, convorbirea
despre mijloacele de călătorie. In fine, în cele mai multe din convorbiri, accentul cade pe
verificarea cunoştinţelor dobândite în legătură cu o categorie de obiecte, activităţi sau fenomene.
Tema atractivă şi interesantă, planificată în raport cu posibilităţile concrete ale copiilor
din grupă contribuie la reuşita convorbirii. Pregătirea sistematică si minuţioasă a acestei activităţi
rămâne cerinţa de bază pentru realizarea în bune conidiţii a obiectivelor convorbirii.

Pregătirea activităţilor de convorbire

Pentru a obţine răspunsuri corespunzătoare şi pentru a activiza întreaga grupă, sunt

necesare, pe de o parte, pregătirea prealabilă a copiilor pentru activitatea "propusă, pe de altă
parte, pregătirea minuţioasă a educatoarei. Aşa cum s-a văzut, convorbirea este, planificată după
un ciclu de activităţi cu temă comună sau legata de cea a convorbirii. Calitatea predării
cunoştinţelor în activităţile precedente de observare, modul în care s-a organizat repetarea lor
temeinică în diferite forme de activitate determină în mare măsură reuşiţa convorbirii.
Pregătirea sistematică a grupei se poate face în mai multe etape, care vizează asigurarea
unui contact direct şi repetat al copiilor cu aspectele realităţii ce urmează să constituie subiectul
convorbirii. Apoi se pot folosi ilustraţii atât în cadrul activităţilor obligatorii, cit şi în timpul
exerciţiilor zilnice de muncă individuală. O altă. etapă o constituie jocurile şi, în special, jocurile
didactice care pot contribui, de asemenea, la actualizarea unora dintre cunoştinţele necesare în
activitatea de convorbire. Precizăm că nu toate jocurile didactice trebuie planificate înaintea
convorbirii. Convorbirea precedă jocul didactic, în special atunci când aceasta din urmă are
sarcina mai complexe, ca, de pildă, compunerea unei ghicitori (jocul Telefonul). Dacă
educatoarea apreciază că jocul didactic recomandat de programă îşi are o justificare mai deplină
după convorbire, atunci va introduce, în locul acestuia, jocuri de masă bazate pe folosirea
materialului ilustrativ, de pildă, jocurile de tip loto, domino etc.
Se recomandă, de asemenea, folosirea de material literar în legătură cu conţinutul
convorbirii, pentru a forma la copii reprezentări sugestive şi plastice la care să se facă apel pe
parcursul desfăşurării ei. Pentru pregătirea unei convorbiri cu tema: Munca oamenilor de la oraşe
se poate face lectura următoarelor povestiri cu o tematică corespunzătoare : Lingura uriaşă (Ion
Calovia), Ce a povestit strungul ? (Ion Calovia), Povestea ciocanului harnic (Lucia Popescu), O
meserie plină de eroism (N. Ioneseu), Ce spun uneltele ? (Minai Stoian).
In pregătirea atentă a activităţii de convorbire, educatoarea trebuie să ţină seamă de cîteva
cerinţe de bază :
— să respecte — in planificarea trimestrială — locul convorbirii în succesiunea
activităţilor de cunoaştere ;
— să asigure o strânsă legătură între convorbirile şi activităţile premergătoare ;
— să cunoască volumul reprezentării şi nivelul de cunoştinţe ale copiilor în legătură
cu tema planificată ;
— să elaboreze un plan scris (sau oral) de desfăşurare a convorbirii.
In practica grădiniţelor, multe educatoare cu o experienţă îndelungată în muncă
întocmesc în scris planul întrebărilor principale pe care se va axa convorbirea. Pentru
educatoarele începătoare ca şi pentru eleve, întocmirea unui plan amănunţit şi sistematic este o
condiţie hotărâtoare.
Structura planului unei convorbiri este asemănătoare în linii generale cu structura
planurilor celorlalte activităţi de dezvoltare a vorbirii în sensul că planul are o parte introductivă,
urmînd apoi organizarea şi desfăşurarea activităţii. Partea introductivă constă în precizarea
denumirii activităţii și a temei acesteia în formularea clară a scopului urmărit. Ca şi la celelalte
activităţi, in stabilirea scopului unei convorbiri se va ţine seama de conţinutul şi volumul de
cunoştinţe in legătură ou problemele ce trebuie să se discute. Cînd este cazul, în partea in
traductivă se prevede şi materialul folosit de educatoare în timpul activităţii.
Celelalte două părţi ale planului constituie o imagine aproximativă a moduilui în care se
concepe desfăşurarea activităţii. Cât priveşte organizarea activităţii se va menţiona, în mod
obligatoriu. Modul de aranjare a mobilierului şi modul de organizare a copiilor. Partea cea mai
dezvoltată din plan va fi afectată pentru desfăşurarea activităţii, cuprinzând procedeele folosite
de educatoare pentru introducerea în activitate, pentru comunicarea temei convorbirii, apoi
întrebările cu conţinutul răspunsurilor ce trebuie obţinute şi schema aproximativă a concluziilor
parţiale şi finale.
In orice plan trebuie prevăzute criteriile care stau la baza sistematizării cunoştinţelor.
Ultima parte a planului conţine procedeul sau procedeele folosite pentru încheierea
convorbirii.

Structura unei activităţi obligatorii de convorbire

Organizarea activităţii

Organizarea unei convorbiri pune probleme asemănătoare cu ale celorlalte activităţi de

cunoaştere a mediului înconjurător, pentru a asigura condiţii favorabile de desfăşurare. Sarcina
aceasta se concretizează în pregătirea sălii de grupă, a mobilierului şi a copiilor pentru activitate.
Intrucât convorbirile necesită o concentrare mai intensă, ele se desfăşoară numai în sala de grupă.
Este indicat ca în timp ce copiii de serviciu aranjează scaunele în formă de semicerc sau careu
deschis, educatoarea să se ocupe de adunarea copiilor, intrarea lor disciplinată în sala de grupă
(atunci cînd s-au jucat în al ta parte) şi de aşezarea lor la locurile obişnuite.

Desfăşurarea activității

Introducerea în activitate. Participarea activă a copiilor depinde şi aici într-o mare măsură
de modul în care a fost realizată introducerea în activitate. În acest moment, educatoarea trebuie
să urmărească asigurarea legăturii dintre tema convorbrii și temele altor activități prealabile. De
asemenea, este important ca prin procedee adecvate să fie actualizate cele mai sugestive
reprezentări ale copiilor în legătură cu tema în discuţie.
Introducerea în activitate trebuie să trezească interesul copiilor față de subiectul
convorbirii. De aici necesitatea de a preciza clar tema şi sarcinile copiilor
 Începutul unei convorbiri poate fi organizat în mod diferit în funcţie de tema ei şi de
nivelul de dezvoltare a grupei. De asemenea, trebuie avută în vedere şi necesitatea de a varia
procedeele de introducere în activitate.
In general, legarea convorbirii de ciclu de activităţi anterioare se realizează prin cîteva
întrebări, cu ajutorul cărora educatoarea face apel la experienţa imediată a copiilor. De pildă, în
activitatea cu tema „Ce am văzut la şcoală ?" se pot pune întrebările următoare: Unde am fost
zilele trecute? V-a plăcut la şcoală?
Prin aceste întrebări se face legătura cu activitatea anterioară de observare a şcolii şi se
actualizează unele amintiri plăcute privitoare la contactul preşcolarilor cu şcolarii.
In majoritatea cazurilor, la începutul activităţii se urmăreşte să se orienteze copiii spre
noţiunile de bază la care se referă tema cum sunt, de pildă, la convorbirea ..Animalele care
trăiesc pe lângă casa omului" întrebările : Ce animale trăiesc pe lângă casa omului ? Ce animale
sunt îngrijite de oamenii de la sate ? Cum se numesc animalele care trăiesc pa lingă gospodăria
oamenilor ?
Introducerea în activitate trebuie gîndită cu mult discernămînt, deoarece bazându-se tot
pe metoda conversaţiei, există riscul să se ajungă la uniformizarea desfăşurării activităţii. Când
tema convorbirii permite, se poate folosi material ilustrativ cu scopul de a actualiza în mintea
copiilor reprezentările de care au nevoie în convorbire. Astfel, la începutul convorbirii cu tema
„Oraşul nostru" se poate prezenta um album sau un pliant cu imagini sugestive reprezentând
oraşul natal. Prezentarea unor ilustraţii care să redea aspecte specifice ale unui anotimp pot să
constituie, de asemenea, o modalitate de a realiza un început atractiv la convorbirile despre
anotimpuri.
In alte activităţi, o ghicitoare s-au mai multe ghicitori o pot ajuta pe educatoare să
trezească interesul copiilor pentru tema propusă sau unele aspecte legate de ea. Acest procedeu
este potrivit, mai ales în activităţile in care se discută o temă mai cuprinzătoare, ca, de exemplu :
Ce ştim desipre fructe şi zarzavaturi ?
In activităţile la care tema are o rezonanţă afectivă se poate începe cu recitarea unor
versuri potrivite, prin care să se creeze o atmosferă propice. Un efect deosebit îl poate avea
recitarea unui fragment sau chiar a unei scurte poezii, al cărei conţinut are legă¬tură cu tema
convorbirii, de pildă, poezia „Grădiniţa", la începutul convorbirii. „Ce mi-a plăcut mai mult la
grădiniţă ?" Bineînţeles că educatoarea trebuie să aleagă acele versuri care . Sintetizează cât mai
izbutit sentimentele pe care le încearcă preşcolarul la despărţirea de grădiniţă.
Indifierent de procedeul mettodic folosit, introducerea în convorbire trebuie să finalizeze
cu anunţarea temei de către educatoare. Anunţarea temei trebuie făcută cât mai simplu, pentru a
orienta precis pe copii asupra subiectului discuţiei. In unele cazuri, educatoarea poate motiva faţă
de copii alegerea temei pe care o anunţă. Ea poate spune, de exemplu, că a ales tocmai tema
aceea, deoarece ştie că grupa a văzut multe lucruri interesante cu o anumită ocazie. De asemenea,
poate să lege tema de anumite evenimente plăcute din viaţa copiilor. In fine. în unele activităţi,
educatoarea arată copiilor că ar vrea să vadă cine ştie mai multe lucruri interesante despre o
anumită temă (mijloace de călătorie, anotimpuri), stimulîndu-i în acest fel să participe cât mai
activ. Odată cu anunţarea temei este necesar ca educatoarea sa dea copiilor indicaţii precise cu
privire la modul de desfăşurare, la cerinţele pe care le va avea faţă de ei sau cu privire la
conţi¬nutul discuţiei ce va avea loc.
Felul şi numărul indicaţiilor diferă de la o convorbire la alta atît în funcţie de nivelul
grupei, de etapa anului şcolar, de tema activităţii, cit şi de scopurile propuse în activitate. La
începutul anului educatoarea va explica copiilor cam se va.desfăşura activitatea. Ea precizează că
va pune tuturor copiilor întrebări, iar ei vor trebui să se gîndească bine la răspuns şi să ridice
degetul dacă ştiu să răspundă. In funcţie de nivelul atins de copiii grupei respective, in ceea ce
priveşte disciplina, ea va insista asupra respectării deprinderilor de comportare disciplinată,
formate anterior.
La unele teme, educatoarea va explica copiilor la ce anume să se gândească în funcţie de
prezentarea planului discuţiei. Acest lucru este impus de temele în cadrul cărora copiii trebuie
uneori să se refere numai la anumite aspecte. De exemplu, în discuţia despre animalele care
trăiesc pe lîngă casa omului, sarcina convorbirii se poate axa pe următoarele idei : foloasele
aduse de animale şi grija omului faţă de acestea.
Desfăşurarea convorbirii. Introducerea nu trebuie să consume mai mult de 3—4 minute
din timpul destinat activităţii. Se trece imediat la desfăşurarea propriu-zisă a convorbirii,
dominată in esenţă de succesiunea întrebărilor educatoarei şi bineînţeles de răspunsurile copiilor
În tot timpul desfăşurării convorbirii, educatoarea adresează întrebările tuturor copiilor si
îi antrenează pe rând pe toţi.
Discuţia condusă de educatoare se axează pe citeva probleme, pe cîteva idei, cuprinse în planul
de întrebări format din întrebările principale pe care le va pune educatoarea. Pentru a obţine
discutarea in întregime a problemei enunţate, educatoarea intervine cu alte întrebări, cu unele
precizări sau completări, antrenează grupa ca să întregească răspunsul dat de unul sau altul dintre
copii.
Atunci când primul copil n-a epuizat conţinutul întrebării sau atunci când întrebarea permite
(„Cum aţi sărbătorit acasă ziua de 1 Mai ?'; sau „Ce ţi-a adus Moş Crăciun acasă ?" sau „Cum
ajutaţi pe părinţi ?" etc.) la aceeaşi întrebare pot să răspundă mai mulţi copii.
Educatoarea trage concluziile sau antrenează pe copii să le formuleze cînd răspunsurile date de
copii au lămurit o problemei sau un anumit aspect al ei.
După discutarea principalelor probleme fixate prin planul de întrebări, educatoarea
adresează copiilor câteva întrebări care îi stimulează să stabilească ce a fost esenţial în discuţie;
la sfârşit îi poate determina prin întrebări să facă legătura între conţinutul discuţiei şi propria lor
experienţă. Prin aceste întrebări copiii sunt pregătiţi pentru concluziile generale sau finale, care
au menirea de a scoate în evidenţă ce este mai important pentru ei din întreaga discuţie.
Desfăşurarea metodică a convorbirii impune respectarea unor cerinţe pedagogice referitoare la
specificul întrebărilor în convorbire, la felurile lor, la conţinutul şi formularea întrebării şi la
tehnica folosirii lor.

Felurile întrebărilor
 Intr-o convorbire, întrebările diferă nu numai din punct de vedere al conţinutului, ci şi din
punctul de vedere al scopului, pe care îl urmărim, al complexităţii lor, al volumului de cunoştinţe
la care fac apel. şi al importanţei pe care o au ele în activitate.
După scopul pe care-1 urmăresc, întrebările pot să fie de verificare dacă se adresează în
mod direct memoriei copiilor sau de judecată (cauzele sau de generalizare) dacă stimulează
nemijlocit gândirea. Întrebările de verificare au o pondere mare în activităţile de convorbire,
deoarece sunt legate de însuşi specificul acestor activităţi. „Ce păsări rămâm în țara noastră în
timpul iernii ? solicită răspunsuri cu caracter enumerativ. In acest caz, copilul trebuie să selecteze
cu exactitate cunoştinţele la care se raportează întrebarea. Alte întrebări cer copiilor să-şi
reamintească unele evenimente din viaţa personală, de exemplu : „Cum aţi sărbătorit pomul de
iarnă „Ce aţi pregătit în sala de serbare ?" In genere, întrebările de verificare care fac apel la
experienţa de viaţă a copiilor au un caracter mai atractiv, activizează mai bine grupa.
Deşi cantitativ întrebările de verificare ocupă un loc mare în convorbire, calitativ cele
oare activează gândirea contribuie la rea1izarea sistematizării cunoştinţelor, sarcina instructiv-
educativă. principală a convorbirii. Majoritatea acestor întrebări cer copiilor sa stabilească o
anumită legătură între fenomene sau acţiuni de tipul legăturii cauzale. De pildă, la convorbirea
„Primăvara" se pot folosi întrebări de felul celor ce urmează : „De ce se topeşte zăpada ?", „De
ce înfloresc şi înfrunzesc pomii primăvara?, „De ce se îmbracă oamenii mai subţire ?, „De ce
oamenii curăţă pomii ?",. „De ce vin păsările călătoare înapoi ?, „Pentru ce aşteaptă copiii cu
atîta bucurie primăvara ?".
In unele cazuri, pentru a evita un şir prea lung de întrebări cauzale care duc la acelaşi
răspuns (s-a încălzit timpul, soarele străluceşte mai tare), se poate pune o întrebare care să-i facă
pe copii să stabilească singuri consecinţele unui anumit fenomen. De pildă „Ce se întimplă
primăvara din cauză că s-a încălzii: timpul? Acest gen de întrebări cere copiilor un efort mai
mare de gândire. De aceea este bine ca întrebarea să fie pusă numai după ce s-au stabilit oarecum
în prealabil consecinţele încălzirii timpului. O astfel de întrebare are un caracter sintetic,
stimulând pe copii să facă legături mai cuprinzătoare, în cadrul unui grup mai mare de fenomene.
In convorbire se folosesc, ele asemenea, întrebări care cer din partea copiilor generalizări.
De pildă : „Cum se numesc pe scurt tramvaiul auiomobilul, autobuzul, trenul, vaporul şi
avionul ?" „De ce le numim noi mijloace de călătorie ?
Acest fel de Întrebări ajută pe copii să înţeleagă într-o anumită măsură sfera şi conţinutul
unor acţiuni, ca de exemplu fructe, legume, îmbrăcăminte, jucării, animale domestice, animale
sălbatice etic.
Un alt criteriu de împărţire a întrebărilor îl constituie complexitatea 'întrebărilor privită
din punctul de vedere al efortului intelectual, pe care trebuie să-1 depună preşcolarul pentru
găsirea răspunsului. In aceeaşi convorbire întrebările simple se împletesc cu întrebări complexe,
fără să se repete în mod obligatoriu, rigid, succesiunea : de la întrebări simple la întrebări
complexe. Astfel, în activitaltea cu tema Cu ce călătoresc oamenii?", întrebările „Cu ce veniţi şi
plecaţi de la grădiniţă ?" sau „Cu ce merg părinţii voştri la serviciu ?sunt simple, deoarece fac
apel la experienţa directă de viaţă a copiilor. In schimb întrebările: „Care din mijloacele de
călătorie au motor ?, „Care din mijloacele de călătorie au nevoie de benzină, cărbuni,
de .electricitate etc. ?" sunt complexe prin faptul că impun copiilor clasificarea diferitelor
mijloace de 1ocomoţie după criterii, ca: mecanismul funcţionării, combustibil.
In genere, întrebările complexe presupun o intensă activitate gândirii participarea unor
operaţii de felul comparaţiei, sintezei, abstractizării, generalizării. Complexitatea lor este în
multe cazuri foarte relativă, aceeaşi întrebare putând să fie rezolvată cu un efort mai mic. dacă se
adresează unor copii care au experienţă îndelungată în problema pusă, sau în schimb necesitând
un efort mai mare, cînd este pusă copiilor care cunosc fenomenul respectiv numai din relatări
verbale. Pentru ei aceste întrebări vor fi mai complexe, pentru că necesită asociaţii mai
numeroase şi de multe ori făcute pe o cale ocolită sau prin analogie cu alte situaţii.
Din punct de vedere al volumului de cunoştinţe la care se referă, întrebările folosite de
educatoare pot să fie generale şi de amănunt. întrebările generale se raportează la un număr mare
de cunoştinţe, de pildă : După ce recunoaştem că a venit toamna ?
Ce munci depun oamenii în timpul verii, primăverii sau toamnei ? Răspunsul include
numeroase aspecte ale activităţii oamenilor în cursul unui anotimp sau stabilirea principalei
caracteristici a unui anotimp. De multe ori, răspunsurile copiilor la astfel de întrebări generale nu
sunt complete. în aceste situaţii se impune ca educatoarea să intervină cu o întrebare de amănunt.
In convorbirea cu tema : „Animalele care trăiesc pe lingă casa omului", educatoarea poate pune
întrebări de amănunt, în legătură, de exemplu, cu hrana animalelor (Ce mănâncă vaca ? oaia ?).
Pentru a preciza unele caracteristici ale iernii care au fost omise de copii, educatoarea poate
folosi următoarea întrebare de amănunt : „Ce se întâmplă cu apa de pe stradă in timpul iernii ?"
sau „Cu ce se îmbracă oamenii şi copiii în timpul iernii ?" Folosirea întrebărilor de amănunt este
deci în funcţie de răspunsurile copiilor.
După criteriul importanţei pe care o au în convorbire întrebările pot fi principale sau
ajutătoare. întrebările principale în general reflectă ideile în jurul cărora se sistematizează întreg
materialul convorbirii. Numărul acestora este restrâns ; cel mult 4—5 întrebări într-o activitate.
In unele cazuri, întrebările principale au şi un caracter general, nu însă orice întrebare
generală este în mod obligatoriu şi o întrebare principală. Astfel, în convorbirea cu tema „Ce
ştim despre anotimpul iarna?" întrebările principale folosite de o educatoare au fost :
După ce ştim noi că a venit iarna? (caracteristicile anotimpului iarna).
Ce se întâmplă cu plantele şi animalele în timpul iernii ? (viaţa plantelor şi animalelor
iarna). Ce munci îndeplinesc oamenii numai în timpul iernii ? (curățatul zăpezii, al gneţii de pe
străzi şi din curţi, făcutul focului, tăiatul lemnelor).
Ce jocuri organizează copiii numai în timpul iernii ? (jocurile şi activităţile copiilor
iarna). In aceeaşi activitate se pot folosi însă si alte întrebări cu caracter general, care nu sunt însă
şi principale. De exemplu, în aceeaşi convorbire, educatoarea mai poate să adreseze întrebări
generale de tipul : Ce plante rămân iarna verzi ? Ce sărbători am loc numai darna ? etc.
Pentru a ajuta copiii în formularea unor răspunsuri complete, educatoarea utilizează în
cursul convorbirii o serie de întrebări ajutătoare. Prin intermediul lor, copiii sunt sprijiniţi să-şi
amintească mai bine ceea ce au văzut, auzit sau trăit, să-şi completeze propriul răspuns, să-şi
corecteze singuri o greşeală făcută fie în conţinutul, fie în formularea răspunsului. Numărul şi
conţinutul întrebărilor ajutătoare depind mai ales de particularităţile individuale ale copiilor.
 Educatoarea poate să înceapă activitatea cu o întrebare principală, cu ajutorul căreia să-i
orienteze pe copii în problema ce urmează să fie discutată, apoi poate recurge şi la întrebări
ajutătoare. Folosirea întrebărilor ajutătoare trebuie făcută cu multă prudenţă, numai în funcţie de
omisiunile sau greşelile făcute de copii sau când întrebarea principală este prea cuprinzătoare.
Cerinţele cu privire la conţinutul si formularea întrebărilor.
întrebările educatoarei trebuie să aibă un conţinut accesibil, în sensul că trebuie să
corespundă volumului şi nivelului de cunoştinţe al grupei de copii, căreia i se adresează. Este de
la sine înţeles că preşcolarii pot răspunde numai la acele întrebări, pentru care au un număr
suficient de reprezentări concrete. De pildă o întrebare ca : „Ce fel de avioane aţi văzut ?" face
apel la cunoştinţele concrete bazate pe experienţa de viaţă a copiilor. Datorită acestui fapt, copiii
răspund prompt (am văzut avioane de pasageri, avioane sanitare, avioane agricole etc). Sigur că
aceeaşi întrebare adresată unei grupe de copii dintr-un sat sau oraş mic, fiind vorba deci de copii
care nu au o experienţă acumulată în această direcţie, va primi un răspuns la întâmplare (după
culoare, mărime), omiţând ceea ce este esenţial — modul lor de utilizare.
întrebările trebuie să se refere prin urmare numai la cunoştinţe pe care grupa respectivă
de copii şi le-a însuşit bine. Este, de asemenea, necesar ca întrebarea să fie legată direct de terna
convorbirii. In caz contrar, copiii deviază de la tema propusă şi uneori este destul de greu să fie
readuşi la firul discuţiei.
Formularea simplă, clară, precisă şi corectă are un rol hotărâtor în înţelegerea întrebării
de către copii". Dacă grupa nu înţelege sau înţelege greşit întrebarea, răspunsurile vor fi eronate,
de cele mai multe ori fără legătură cu întrebarea pusă. De exemplu în convorbirea cu tema
„Animalele care trăiesc pe lingă casa omului" întrebări neprecise ca : ce ştiţi despre cai ?, ce are
calul ? dau naştere la răspunsurile cele mai variate şi neaşteptate. Dacă formularea este precisă,
clară, copiii vor putea răspunde cu uşurinţă.
Prin întrebările puse, educatoarea trebuie să orienteze gândirea copiilor către
particularităţile şi aspectele esenţiale ale temei discutate. Din această cauză este indicat să se
evite întrebările de amănunt prea numeroase, pentru că fărâmiţează conţinutul convorbirii şi
conduc pe copii spre discutarea unor lucruri cu totul neesenţiale. Astfel, la convorbirea cu tema
„Animalele care trăiesc pe lângă casa omului", întrebări de tipul : Câte picioare are vaca, porcul,
câţi ochi are oaia, câte urechi are calul etic, sânt contraindicate pentru că în loc să sistematizeze
cunoştinţele, le fărâmiţează, în loc să stimuleze gîndirea le-o îndreaptă către elementele concrete,
neesenţiale pentru activitatea de convorbire. Prin urmare, întrebările trebuie să vizeze ce este
esenţial în cunoştinţele copiiior despre o anumită categorie de obiecte şi fenomene.
Trebuie să se evite de asemenea, formulările lungi, greoaie, pe care copiii nu le pot
percepe în întregime. Iată un astfel de exemplu : în cadrul convorbirii „Cu ce călătoresc
oamenii ?" a fost folosită întrebarea greoaie „Cum se numesc oamenii care au mers la o înălţime
foarte mare, un drum lung, dar care n-au folosit avionul ?" pentru a obţine răspunsul —
cosmonauţi.
Trebuie evitate întrebările duble, deoarece capiii nu reuşesc de obicei să acorde atenţie
decât celei de-a doua întrebări. în aceste cazuri, educatoarea este nevoită să revină cu prima parte
a întrebării pentru a obţine răspunsul solicitat. Departe de a aduce o economie de timp în
desfăşurarea activităţii, aceste întrebări au, dimpotrivă, consecinţe nefavorabile în sistematizarea
conţinutului. Uneori întrebările duble pot să apară din lipsa de precizie a educatoarei, care,
dându-şi seama pe parcurs de neclaritatea întrebării, introduce o alta, fără să mai aştepte
răspunsul.
În practică, unele educatoare fără experienţă pun întrebări care nu dau posibilitatea unor
răspunsuri coerente, de exemplu întrebări de tipul: „Ursul are coadă?" întrebări care solicită un
răspuns monosilabic — „Da" sau „Nu".
Pe parcursul desfăşurării convorbirii trebuie stimulate şi întrebările copiilor, expresie a
curiozităţii şi spiritului lor de cercetare. In mod obişnuit, educatoarele se feresc de întrebările
copiilor în timpul convorbirii, deoarece ar impune explicaţii neprevăzute devind astfel de la tema
propusă în convorbire. Dar, educatoarele cu experienţă folosesc întrebările copiilor pentru a le
satisface curiozitatea lor firească, fără a dăuna bunei desfăşurări a lecţiei. Astfel într-o convorbire
ou tema „Mama", un copil a enumerat obiectele cu care lucrează bucătăreasa, amintind şi de
ceas. Un alt. copt) a intervenit întrebând: „Dar de ce are nevoie bucătăreasa de ceas ?".
Educatoarea a ajutat pe copil să găsească singur răs-punsul la întrebarea pusă iprintr-o nouă
întrebare : „Ce s-ar întâmpla dacă doamna bucătăreasă de la noi n-ar şti cît este ceasul
Pentru a obţine răspunsuri potrivite educatoarea trebuie să se gândească înainte de
activitate şi să se concentreze în tot cursul convorbirii asupra formulării întrebărilor. Numai
astfel va dobândi priceperea de a conduce cu măiestrie o activitate de convorbire obligatorie.

Tehnica folosirii întrebărilor

Participarea activă a copiilor la convorbire este condiţionată nu numai de conţinutul şi

forma întrebărilor, ci şi de felul în care sunt folosite de educatoare pe tot parcursul activităţii. în
această privinţă o primă cerinţă se referă la îmbinarea diferitelor feluri de întrebări în funcţie de
conţinutul discuţiei şi de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. în genere, în cursul
unei convorbirii, educatoarea trece treptat de la întrebări principale la întrebări ajutătoare, de la
întrebări generale la altele de amănunt, de la întrebări de verificare la întrebări cauzale şi de
sinteză.
Important în acest sens este ca educatoarea să le mânuiască bine şi la timpul potrivit pe
fiecare în parte.
O altă cerinţă importantă cu privire la tehnica folosirii întrebărilor constă în asigurarea
unei succesiuni logice între întrebări, a unei înlănţuiri fireşti, astfel încât o întrebare să decurgă in
mod necesar din precedenta. De exemplu, în convorbirea cu tema „Primăvara1-, discutând
despre caracteristicile anotimpului, succesiunea realizată de o educatoare cu experienţă a fost
următoarea :
— După ce se vede că a venit primăvara ? (întrebare principală.)
— Cum este timpul primăvara ?
— De ce este mai cald primăvara ?
— Ce se întîmplă cu pomii datorită încălzirii timpului ?
 — Cu ce se acoperă pământul ?
— Cum ne îmbrăcăm în timpul primăverii ?
— Cine soseşte din ţările calde ?
— Ce îşi construiesc păsările după ce s-au întors la noi în ţară ?
— De ce se bucură oamenii şi copiii de sosirea păsărelelor ?
In multe cazuri, datorită faptului că unii copii au răspuns cu prea multe amănunte la
întrebarea principală, educatoarea trebuie să-şi resistematizeze succesiunea întrebărilor. Astfel, la
întrebarea „După ce se vede că este primăvară se pot obţine răspunsuri care precizează
principalele caracteristici ale anotimpului. în acest caz, întrebările ajutătoare se vor referi numai
la aspectele care n-au fost suficient subliniate (de pildă, cum ne îmbrăcăm în timpul primăverii)
sau la legăturile care au fost omise de copii (de ce se topeşte zăpada ? de ce se bucură oamenii şi
copiii de sosirea păsărilor ?).
In momentul când se pun întrebările se impune participarea activă a tuturor copiilor.
întrebarea trebuie pusă întregii grupe, numindu-se copilul care trebuie să răspundă, numai după
ce s-a lăsat puţin timp de gândire ; copiii nu trebuie numiţi în ordinea în care sunt aşezaţi
deoarece în acest caz o bună parte din ei pierd interesul pentru urmărirea întrebărilor, fie din
cauză că au răspuns, fie din cauză că mai au mult de aşteptat pînă le vine rândul. Acelaşi lucru se
întâmplă atunci când educatoarea însăşi vorbeşte prea mult despre lucruri binecunoscute copiilor,
sau când repetă fără nici un rost cele spuse de copii.
De asemenea, nu este indicat să fie întrebaţi unii şi aceiaşi copii.

Răspunsurile copiilor

Este de la sine înţeles că de calitatea răspunsurilor copiilor depinde reuşita convorbirii. Calitatea
răspunsurilor depinde, la rândul ei, de pregătirea copiilor pentru tema convorbirii, de felul în care
au fost puse întrebările, precum şi de măiestria educatoarei.
Răspunsurile pot fi apreciate ca satisfăcătoare dacă îndeplinesc anumite cerinţe care se referă atît
la conţinutul lor cât şi la modul în care au fost formulate. în primul rînd, răspunsurile trebuie să
fie în concordanţă cu întrebarea pusă. Ele trebuie să se întemeieze pe cunoaşterea şi înţelegerea
faptelor, să nu fie mecanice. Formularea lor să fie clară şi precisă, corectă din punct de vedere
gramatical.
Ca mod de expunere, copiii trebuie obişnuiţi să răspundă suficient de tare, fără ezitare, astfel
încât toată grupa să-i poată auzi. In cazurile în care copilul răspunde prea încet, educatoarea
poate să ceară copilului să repete răspunsul mai tare, motivând : „Nimeni nu a auzit ce-ai spus,
repetă mai tare răspunsul".
Este foarte irnportant: ca preşcolarii să fie obişnuiţi să completeze răpunsurile colegilor lor.
Acest lucru este posibil numai dacă au fost antrenaţi să urmărească atent răspunsurile colegilor
lor.
În timpul convorbirii, copiii trebuie să răspundă pe rând, nu în cor. Numai în mod
excepţional, atunci cînd educatoarea pune o întrebare care cere asentimentul sau replica întregii
grupe, se permite copiilor să răspundă în cor. De pildă, în convorbirea cu tema Cum am
sărbătorit pomul de iarnă ?, la întrebarea pusă de educatoare : V-a plăcut Moş Crăciun ? copiii au
răspuns afirmativ în cor. In timpul convorbirii nu trebuie abuzat de acest procedeu, deoarece
copiii ajung la un moment dat să răspundă în cor şi la întrebările care nu solicită răspunsul
tuturora.
De regulă, copilul care răspunde nu trebuie întrerupt, deoarece îşi pierde firul expunerii.
Numai în cazul în care răspunsul dovedeşte lipsa cunoştinţelor necesare sau cunoştinţe eronate,
educatoarea trebuie să intervină prin întrebări ajutătoare, prin completări sau prin numirea altui
copil care să răspundă corect. In situaţia în care copilul nu poate să-şi stăpânească timiditatea nu
este recomandabil să se insiste cu orice preţ pentru obţinerea unui răspuns complet. în asemenea
cazuri, poate fi considerat satisfăcător şi un răspuns foarte scurt chiar într-un singur cuvânt, dacă,
bineînţeles cuvântul redă ideea cerută de educatoare.
Problemele metodice cele mai dificile care se ridică în legătură cu răspusurile copiilor sunt legate
de rezolvarea devierilor de la tema propusă şi corectarea răspunsurilor greşite. Atitudinea
educatoarei faţă de devierile copiilor de la temă trebuie să fie diferită, în raport cu împrejurările
ce le-au determinat. în unele cazuri, devierile pot fii totuşi legate de firul conversaţiei. De pildă
într-o convorbire despre anotimpul iernii, un copil a început la un moment dat să povestească
cum a căzut el pe derdeluş. Ceilalţi copii s-au distrat ascultându-i povestea şi au început să-şi
orienteze atenţia spre alte întâmplări hazlii din propria lor viaţă. Educatoarea a simţit la timp
tendinţa copiilor de a devia şi le-a pus întrebarea : De ce cad oamenii aşa de des iarna ? Copiii au
început la rîndul lor să caute explicaţia : gheaţa este netedă, zăpada este alunecoasă şi pe această
bază s-a putut trece la alte întrebări în legătură cu caracteristicile iernii.
In alte cazuri, când educatoarea simte interesul puternic al copiilor pentru un subiect deosebit de
cel propus şi nu este momentul să angajeze o discuţie în legătură cu el, se poate amîna discuţia
pentru mai târziu sau eventual pentru o altă convorbire.
De multe ori aceste devieri de la tema convorbirii se datoresc modului în care educatoarea
conduce activitatea şi pune întrebările, în aceste împrejurări se impune ca educatoarea să-şi
revizuiască atitudinea şi felul în care pune întrebările. Uneori, devierile copiilor, neavânld o
importanţă prea mare, pot să nu fie luate în seamă, trecându-se pe nesimţite la tema propusă.
Alteori însă copilul trebuie oprit cu mult tact pentru a nu se simţi jignit. Sunt puţine cazurile când
devierile pot fi valoricicate in folosul desfăşurării conţinutului.
Corectarea răspunsurilor copiilor de către educatoare este impusă de greşelile pe care le fac
copiii, atât din cauza inexactităţii unora din cunoştinţele lor, cit mai ales din cauza exprimării
gramaticale incorecte întâlnite adesea la preşcolari. Greşelile tipice ale copiilor se pot grupa in
următoarele categorii :
— confuzii, inexactităţi ân conţinutul răspunsurilor ;
— pronunţarea greşită a unor sunete mai grele din cuvintele folosite ;
— incorectitudinea in structura gramaticală a vorbirii ;
— lipsa de logică şi coerenţă a răspunsului ;
— insuficienta stăpânire a mijloacelor fonematice, ca : pauza, accentul verbal, ritmic etc.
Procedeele folosite de educatoare pentru corectarea răspunsului se aleg în funcţie de felul greşelii
(formă sau fond), şi mai ales de particularităţilie individuale ale copiilor (interes, atenţie faţă de
activitate, sensibilitate sau indiferenţă faţă de colectiv).
Cerinţa de bază în corectarea răspunsurilor la copiii de vîrstă preşcolară este de a o face cu mult
tact, fără a jigni sau ironiza copilul, fără a sublinia greşeala faţă de ceilalţi.
Ca procedee verificate de practica pozitivă a educatoarelor, se pot recomanda :
— repetarea răspunsului în mod corect de către educatoare ;
— repetarea răspunsului corect de către copilul oare a greşit, la solicitarea educatoarei „Poţi
să spui mai bine ?" ;
— repetarea răspunsului corect de către un alt copil din grupă, la solcitarea educatoarei :
„Poţi să spui şi altfel ceea ce s-a spus ?".
Stabilirea concluziilor. Conţinutul şi succesiunea întrebărilor, deci şi a răspunsurilor copiilor,
constituie, după cum am văzut pânâ acum, partea esenţială a oricărei convorbiri, desfăşurarea ei
propriu-zisă. O altă parte importantă a convorbirii este stabilirea concluziilor.
Prin concluzii se urmăreşte sintetizarea discuţiilor, sistematizarea răspunsurilor copiilor,
sublinierea ideilor principale, precum şi stabilirea unor legături între cunoştinţele actualizate cu
ajutorul întrebărilor.
După locul pe care îl ocupă desfăşurarea convorbirii, există două feluri de concluzii : concluzii,
parţiale şi concluzii generale. Concluzia parţială este o sinteză la sfârşilul fiecărei idei principale
discutate. Concluziile parţiale se trag numai în cursul desfăşurării (convorbirii. Astfel, în
convorbirea cu tema : Primăvara este necesar să se tragă o concluzie parţială după ce s-a vorbit
despre fenomenele caracteristice amotimpului respectiv, iar altă concluzie va fi plasată după ce
se discută despre activitatea oamenilor.
Concluziile, generale se trag la sfârşitul convorbirii pentru a face o sinteză mai amplă asupra
celor discutate, cât şi pentru a sublinia mai pregnant ideile principale.
Stabilirea concluzilor se poate face de către copii sau de către educatoare. Este de preferat ca
educatoarea să deprindă pe copii să formuleze singuri concluziile, extrăgând ceea ce a fost mai
important, mai esenţial, în discuţie. La începutul anului, în majoritatea cazurilor, educatoarea
este aceea care sintetizează în concluzii clare şi concise aspectele mai importante clin discuţie.
Atunci când copiii au dobândit o oarecare pricepere în desprinderea esenţialului, concluziile sunt
trase de copii cu ajutorul educatoarei. Chiar
atunci când copii pot face lucrul acesta independent, este necesar ca educatoarea să completeze,
să întregească sau să sublinieze anumite lucruri.
Modul de formulare a concluziilor trebuie să difere de la o convorbire la alta, în funcţie de
subiect şi de cel care le expune, în majoritatea convorbirilor, concluziile se prezintă sub forma
unei expuneri simple, a aspectelor esenţiale discutate. De exemplu,, în convorbirea cu tema: Cum
am sărbătorit pomul de iarnă? După ce s-a discutat în prima parte despre Moş Crăciun,
educatoarea a sintetizat în cadrul unei concluzii parţiale, răspunsul copiilor în felul următor :
„La serbarea noastră a venit Moş Crăciun, mult aşteptat. Vouă v-a plăcut pentru că avea părul alb
şi frumos şi o barbă lungă. Era îmbrăcat cu o manta roşie, lungă, iar pe cap avea o căciulă mare.
în spate purta o desagă uriaşă, aşa cum se spune în poezia pe care voi aţi învăţat-o. In mână avea
un toiag pentru ca să se sprijine, deoarece moşul era bătrân. Cu toţii ne-am bucurat de sosirea
lui".
Cea mai atractivă formă de prezentare a concluziilor o constituie povestirea. Bineânţeles că ea nu
poate fi folosită la orice convorbire. Tenia convorbirii trebuie să se preteze la o astfel de
modalitate. De pildă, temele convorbirilor : Jocurile noastre, Cum am sărbătorit 1 Mai ?, Ce-am
văzut la şcoală ?, Cu ce călătoresc oamenii ? sau Ce mi-a plăcut mai mult la grădiniţă? etc. sunt
potrivite pentru folosirea povestirii în concluziile parţiale, dar mai ales în concluziile finale.
Atunci când copiii formulează concluziile, educatoarei îi revine sarcina de a întregi, de a scoate
în evidenţă esenţialul din cele spuse de copiii. în acest caz, se foloseşte procedeul de a completa
sau de a sublinia anumite aspecte prin intermediul unei scurte expuneri.
Pentru ca momentul concluziilor să aibă o valoare cât mai mare, se impune respectarea mai
multor cerinţe :
— în concluzii să se evite repetarea mecanică a celor discutate, introducându-se un element nou
în sistematizarea răspunsurilor, în ordinea ideilor ;
— concluziile să asigure un puternic efect educativ, dar fără să se transforme în sentinţe
moralizatoare seci ;
— să fie prezentate într-o formă atractivă şi pe cit posibil variată de la o convorbire la alta ;
— copiii să participe în mod activ la stabilirea lor.

Încheierea convorbirii

Încheierea convorbirii reprezintă un moment de fixare a temei şi a conţinutului ei într-o formă

nouă faţă de cea folosită în timpul activitatii. In această parte se urmăreşte mai ales declanşarea
unor trăiri afective puternice în legătură cu conţinutul convorbirii. De asemenea, se poate pune în
faţa copiilor o perspectivă de viitor, In legătură cu cele discutate, ca, de pildă, în convorbirea
Mama, unde se poate preciza ce vor face copiii cu ocazia zilei ide 8 Martie, cînd se sărbătoreşte
ziua femeii. Uneori, încheierea are drept scop să arate copiilor cum trebuie să aplice în practică
cele discutate. Astfel, în convorbirea cu tema : Cu ce călătoresc oamenii, încheierea printr-un joc
de-a călătoria îi ajută pe copii să aplice regulile de comportare în timpul unei călătorii cu trenul
sau cu autobuzul.
În final, se apreciază de către educatoare, mai ales la grupa mare, rezultatele obţinute de
copii, participarea deosebită a unor copii la convorbire.
Procedeele prin care se poate încheia o convorbire sunt destul de variate. Important este ca
educatoarea să-1 aleagă pe cel mai potrivit cu conţinutul convorbirii desfăşurate şi cu nivelul şi
sensibilitatea grupei date. Astfel convorbirea se poate încheia prin :
— folosirea unor ghicitori adecvate conţinutului discuţiei (ghicitori despre fructe şi legume) la
sfânşitul convorbirii cu tema Ce ştim despre toamnă ?
— folosirea unui material literar, fie a unor versuri recitate de copii sau de educatoare, fie a unui
text scurt citit de educatoare (la convorbiri cu teme din natură) ;
— executarea unui cântec de către copii sau de către educatoare (procedeul este potrivit în
majoritatea temelor de convorbire) ;
— organizarea unui joc simplu, cunoscut. în strânsă legătură cu tema convorbirii (acest procedeu
se poate aplica la teme ca : Jucăriile noastre, Cu ce călătoresc oamenii ?, Ce ştim despre toamnă
etc.) ;
— analiza răspunsurilor copiilor, aprecieri adresate colectivului sau individual asupra
conţinutului şi calităţii răspunsurilor date de copii.
In continuare prezentăm două planuri de lecţie.

PLANUL Nr. 1.

Denumirea activităţii : Convorbire.

Tema activităţii: Cum am sărbătorit Pomul de iarnă?
Scopul: Sistematizarea impresiilor dobândite cu ocazia sărbătoririi pomului de iarnă; retrăirea
sentimentelor de bucurie avute cu această ocazie şi reamintirea promisiunilor făcute de către
copii în faţa lui Moş Crăciun; consolidarea deprinderii de a formula propoziţii corecte din punct
de vedere gramatical.
Materialul didactic : o ilustraţie reprezentând pe Moş Crăciun.

Organizarea activităţii
Se va aerisi bine sala de grupă, se vor aşeza scăunelele în partea centrală a sălii de grupă în formă
de semicerc, iar mesele lîngă perete. Se va urmări intrarea copiilor şi aşezarea lor pe scăunele. Se
va controla ţinuta și disciplina la începerea activităţii.

D e s f ă ş u r a rea activităţii
Introducerea în activitate se va realiza prin prezentarea unei ilustraţii reprezentând pe Moş
Crăciun, cerându-se copiilor să facă legătura cu sărbătoarea pomului de iarnă la care l-au întâlnit.
In continuare se va comunica tema şi felul activităţii, cerându-se copiilor să-şi aducă aminte cum
au sărbătorit venirea lui Moş Crăciun în grădiniţă şi apoi în familie. Li se vor da câteva
indicaţii : vor trebui să vorbească despre Moş Crăciun, despre darurile primite la grădiniţă şi
acasă, despre promisiunile făcute.
Discuţia se va axa în prima parte pe descrierea cadrului şi a lui Moş Crăciun folosindu-se ca
puncte de plecare următoarele întrebări :
Unde aţi sărbătorit voi pomul de iarnă ?
Cine a venit la serbarea pomului de iarnă ?
Cum a fost pregătită sala pentru serbare ?
Cu ce era împodobit bradul ?
Cum era îmbrăcat Moş Crăciun ?
Pentru descrierea amănunţită a lui Moş Crăciun, copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre
mantia, căciula, barba, desaga şi toiagul acestuia.
După ce se va epuiza subiectul pus în discuţie, educatoarea va sintetiza răspunsurile copiilor
subliniind că la serbarea pomului de iarnă care a avut loc în sala grupei mici a venit Moş Crăciun
cu o desagă mare în spate. Moş Crăciun avea o barbă mare, albă, era îmbrăcat cu o mantie lungă
de culoare poşie, iar pe cap purta o căciulă şi în mină ţinea un toiag. Copiii s-au bucurat foarte
mult când l-au văzut.
În continuare discuţia se va referi la darurile primite de la Moş Crăciun şl apoi la conţinutul
serbării organizate în cinstea lui. Pentru stimularea copiilor se vor folosi câteva întrebări în acest
sens :
De ce a venit Moş Crăciun la serbare ?
Ce daruri a adus copiilor ?
Cum a împărţit el darurile ?
Ce i-aţi promis lui Moş Crăciun ?
Ce aţi făcut după ce aţi primit darurile ? Ce poezii aţi spus la serbare ? Ce cîntece aţi cântat ?
Pentru întrebările oare presupun răspunsuri complicate (darurile primite, promisiunile făcute) vor
fi antrenaţi 3—4 copii.
Educatoarea va aprecia că Moş Crăciun a adus daruri multe copiilor, iar capiii s-au străduit să
înveţe cântece şi poezii frumoase şi au promis să fie mai cuminţi, mai harnici şi mai ordonaţi.
In ultima parte discuţia se va purta în legătură cu felul în care a fost sărbătorit Pomul de iarnă în
familie. în acest scop se vor pune următoarele întrebări :
Acasă a venit Moş Crăciun ?
Cum l-aţi aşteptat ? Cum l-aţi primit ?
Ce daruri v-a adus ?
Ce aţi făcut cu jucăriile primite ?
în final se va pune o întrebare mai largă pentru a cere copiilor să-şi exprime sentimentul de
recunoştinţă.
De ce îl iubim şi-1 aşteptăm pe Moş Crăciun cu atâta bucurie ?
în concluzia generală educatoarea va scoate în evidenţă că una din cele mai frumoase zile este
sărbătoarea Pomului de iarnă. Pentru această zi copiii se pregătesc cu poezii, cîntece şi dansuri,
în grădiniţă şi acasă se împodobeşte pomul de iarnă. Copiii sunt răsplătiţi de Moş Crăciun pentru
hărnicia şi cuminţenia lor.
în încheiere se va cânta un cântec cunoscut despre Moş Crăciun

PLANUL Nr. 2.
Denumirea activităţii — Convorbire.
Tema activităţii: Ce ştim despre animalele care trăiesc pe lângă casa omului?
Scopul: verificarea şi sistematizarea cunoştinţelor despre animalele domestice insistîndu-se
asupra foloaselor şi asupra modului lor de îngrijire de către om ; formarea capacităţii copiilor de
a efectua o clasificare după un criteriu dat ; cultivarea exprimării coerente.

Organizarea activităţii
Se vor organiza condiţiile corespunzătoare desfăşurării activităţii şi anume : se va aerisi sala de
grupă, se vor aranja scăunelele în formă de semicerc de către copiii de serviciu. Se va da
semnalul de intrare pentru copii, numindu-se dinainte un responsabil care să se ocupe de
aranjarea copiilor în rînd, de intrarea lor organizată şi de aşezarea lor pe scăunele.

Desfăşurarea activităţii
Introducerea in activitate.
a) La începutul activităţii se va pune o întrebare cu scopul de a orienta
copiii către tema convorbirii :
Ce animale trăiesc pe lângă casa omului ?
b) Se va preciza apoi tema convorbirii, arătând că se va discuta despre cea ce ştiu copiii despre
animalele care (trăiesc pe lângă casa omului în legătură cu înfăţişarea lor, foloasele şi modul lor
de îngrijire. Se vor reaminti câteva reguli de comportare : să aştepte până ce educatoarea termină
de spus întrebarea, să se gîndească bine şi numai după aceea să ridice degetul.
Succesiunea întrebărilor şi concluziilor. în prima parte a convorbirii se vor reactualiza
caracteristicile principalelor animale domestice cunoscute. Pentru a asigura sistematizarea
riguroasă a cunoştinţelor şi a evita descrierea pe părţi componente a fiecărui animal, discuţia se
va desfăşura cu ajutorul unor întrebări oare solicită de la început unele comparaţii şi clasificări.
Se vor discuta însuşirile caracteristice ale pisicii, câinelui, ale calului, ale vacii şi porcului,
pornind de la unele elemente comune : toate au corpul forrmat din cap, gât, trunchi şi patru
picioare. Apoi se va cere copiilor să vorbească despre ceea ce le diferenţiază :
Care este cel mai mare dintre aceste animale ?
Care este cel mai mic ?
Care este cel mai gras dintre ele ?
Ce ştim că are fiecare din ele mai deosebit la cap ? (Pisica are mustăţi, elinele are dinţi puternici,
vaca are coarne, porcul are rât, iar calul are o coamă care porneşte de la cap şi acoperă gâtul.)
Cum este gâtul acestor animale ?
Cu ce este acoperit trunchiul lor ?
Ce au la fel la picioare, vaca, porcul şi calul? (Toate au copite), dar pisica și câinele
În continuare se va discuta comparativ despre oaie şi capră apelând la câteva întrebări ajutătoare:
Oaia seamănă cu capra?
Prin ce se deosebește oaia de capră?
În concluzie la prima parte a convorbirii, referitoare la înfăţişarea diferitelor animale domestice
educatoarea va sintetiza esenţialul pornind de la aspectele comune celor şapte animale şi
ajungând la diferenţieri. Se va sublinia că toate aceste animale domestice au corpul format dintr-
un cap un trunchi şi picioare, capul fiind legat de trunchi prin gât, iar trunchiul terminându-se cu
o coadă. Unele (vaca şi calul) au corpul foarte mare, pe când altele (oaia, clinele, pisica) îl au
mult mai mic, în sfârşit porcul este foarte gras. Calul are gâtul lung şi mai subţire, acoperit cu
păr, numit coamă, vaca are gâtul gros şi scurt, câinele, pisica şi oaia au gâtul de o lungime
potrivită, porcul are gâtul foarte scurt. Toate animalele domestice au patru picioare, dar la unele
se termină cu copite (calul, vaca, oaia, capra şi porcul), iar la altele cu degete şi gheare (pisica).
In partea a doua a convorbirii, discuţia se va centra pe foloasele aduse de animalele domestice.
Pentru a sintetiza cunoştinţele copiilor se vor stabili mai întîi care sunt foloasele şi se va
exemplifica. In acest scop se va discuta despre foloase într-o anumită ordine :
— paza casei ;
— stârpirea şoarecilor.
Pentru orientarea copiilor în această parte a convorbirii, se vor folosi întrebări de felul celor de
mai jos : ce foloase ne aduce câinele ? dar pisica ?
Ce alimente obţinem noi de la animalele domestice ?
Ce se poate face din laptele lor ? Dar din carne ? La ce se foloseşte grăsimea ?
La ce poate fi folosită lâna animalelor ?
Ce se poate face din pielea de porc, vacă şi capră ?
Ce se poate face din carne, din oase, din păr şi din piele ?
Concluzia parţială va fi stabilită cu ajutorul a 1—2 copii, pentru a sublinia principalele foloase
aduse de animalele domestice.
In ultima parte a convorbirii se va discuta despre grija pe care trebuie s-o aibă omul faţă de
animalele care trăiesc pe lângă casa sa, grijă justificată prin nenumăratele foloase pe care le aduc.
Se va insista mai ales asupra următoarelor aspecte :
— oamenii le fac adăpostul (precizând denumirea adăpostului fiecărui animal) şi le fac
curăţenie în adăpost;
— oamenii le asigură hrana necesară (exemplificând cu ce sunt hrănite diferite animale) ;
— oamenii le curăţă, le spală, le ţesală etc. ;
— oamenii aduc medicul veterinar atunci când animalele se îmbolnăvesc. In concluzie se va
spune copiilor că animalele care trăiesc pe lângă casa
omului şi-i aduc foloase se numesc animale domestice. Apoi se pun următoarele întrebări :
— De ce se numesc vaca, porcul, calul, oaia etc. animale domestice ?
— Unde trăiesc ele ?
— De ce au grijă oamenii de ele ?
In încheiere se vor expune 2—3 ghicitori în versuri de către educatoare, pentru a crea copiilor
satisfacţia dezlegării lor.