DEZVOLTAREA COMUNICĂRII LA PREŞCOLARI ŞI ŞCOLARII MICI –

ÎNVĂŢARE ŞI JOC

Prof. înv. preșc. Canciuc Gabriela-Otilia

Școala Gimnazială „Ghe. Popadiuc” Rădăuți, jud. Suceava – G. P. N. Nr. 6 Rădăuți

Comunicarea este omniprezentă sub diferite forme – interacţiune, relaţie, schimb, influenţă,
control – deoarece procesele sociale în integritatea lor implică şi procese de comunicare. Tocmai
din acest motiv, grădinița şi şcoala implicând multiple relaţii sociale, modul în care se comunică
poate contribui semnificativ la succesul copiilor noştri, deci rolul comunicării în procesul de
învăţământ trebuie să reprezinte o preocupare permanentă a cadrului didactic.
Ceea ce spunea L. Şoitu în „Condiţionarea psihologică a mesajului audio-vizual” trebuie să
ne dea de gândit fiecăruia: „nu tot ce intenţionăm reuşim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu
tot ce se aude se şi înţelege, se înţelege şi ce nu spunem; iar ceea ce se înţelege nu depinde numai de
noi ce devine”. Deci, dacă luăm în considerare că mesajul transmis este o competenţă din partea
educatorului şi o performanţă din partea educatului, trebuie să căutăm acele mijloace pentru a
deveni competenţi în ceea ce ţine de comunicare, astfel încât să obţinem comportamentul pe care
noi ni-l dorim de la elevi.
Comunicarea didactică este o formă particulară a comunicării umane indispensabilă în
vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică şi asistată; ea
presupune un raport bilateral cadru didactic-elev şi calitate deosebită. În comunicarea didactică,
etalonarea cunoştinţelor ia forme diferenţiate în funcţie de destinatar (preşcolar, şcolar de o vârstă
anume şi un nivel de pregătire diferit). Putem aprecia, din acest punct de vedere, că „limbajul” în
comunicarea didactică are un destinatar bine definit.
Comunicarea didactică are un caracter bilateral care evidenţiază necesitatea instituirii unei
legături performante între educator şi şcolar şi este structurată conform logicii pedagogice a ştiin-ţei
care se predă. Rolul comunicării didactice este de a facilita înţelegerea unui adevăr, nu doar
enunţarea lui (de aceea cadrul didactic explică, demonstrează, conversează, problematizează, etc.).
Cadrul didactic, în dubla sa calitate de emiţător şi receptor, are un rol activ în comunicarea
conţinuturilor ştiinţifice. El filtrează informaţiile accesibilizându-se, organizându-le, selectându-le
şi mai ales personalizându-le în funcţie de destinatar (receptor) şi de cadrul în care se transmit.
Evident se ghidează inclusiv după programă şi manual. Discursul didactic are un pronunţat caracter
explicativ, deoarece prioritar el vizează învăţarea prin înţelegere, de unde şi întrebarea educatorului:
„deci aţi înţeles?!” axată pe antrenarea potenţialităţii cognitive a copilului instruit. În actul
comunicaţional educatorul are posibilitatea de a accentua una sau alte dintre dimensiunile
comunicării (informaţională, relaţională, programatică, etc.) astfel încât receptorul (copilul) să aibă
efectiv posibilitatea de a se manifesta . Această caracteristică derivă din nota personală a
comunicării didactice. Calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este / poate
fi proiectată în funcţie de scopul activităţii didactice, personalitatea copilului, personalitatea
educatorului, locul de desfăşurare, stilul educaţional adoptat. Comunicarea didactică este evaluativă
şi autoevaluativă, în egală măsură pentru educat şi educator, ţintind atingerea finalităţilor propuse,
acoperirea nevoilor şi intereselor copiilor.
Relaţia de comunicare conferă procesului de învăţământ valoarea unei intervenţii
educaţionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalităţii
şcolarului modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, acţională. Angajarea comunicării la
nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare permite realizarea diverselor tipuri de obiective
(operaţionale, de referinţă, generale) relevante în plan general şi special.
Educarea conduitei verbale a preşcolarului şi şcolarului mic constituie o premisă psihope-
dagogică a pregătirii lui pentru activitatea viitoare. În această perspectivă, „întreaga experienţă
instructiv-educativă din grădiniţă şi şcoală atestă posibilitatea şi utilitatea cultivării limbajului oral,
în strânsă legătură cu dezvoltarea operaţiilor gândirii, efectuându-se exerciţii de pronunţare, de
povestire, de exprimare şi de conversaţie. Accentul principal în această privinţă este pus pe
activităţile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a
gândurilor, de însuşire treptată a structurii gramaticale a limbii materne, toate acestea constituind
premise ale unei rodnice activităţi de învăţare în şcoală”.
Pornind de la această problematică, am folosit în desfăşurarea activităţilor diverse modalităţi
prin care am asigurat stimularea verbală activă a copiilor. Pentru aceasta, a fost necesar ca toţi
copiii să fie antrenaţi, stimulaţi şi provocaţi să vorbească, să simtă nevoia exprimării acţiunilor şi
manifestărilor, mai mult să se facă înţeleşi şi să înţeleagă pe alţii.
Pentru a asigura participarea verbală activă a copiilor este necesar ca în acţiunea educativă
din grădiniţă, preşcolarii să fie stimulaţi a deveni subiecţi ai actului pedagogic şi să participe în
cadrul tuturor activităţilor pe plan obiectual, mental şi verbal.
În consecinţă, în toate activităţile desfăşurate în cadrul celor cinci domenii experienţiale
(DLC, DŞ, DEC, DOS, DPM) şi în toate activităţile la alegere (ALA), nu trebuie ignorată
antrenarea copiilor în rezolvarea unor situaţii şi în verbalizarea lor. În această direcţie un rol esenţial
îl are exemplul conduitei verbale a educatoarei, a adultului, care devine un model pentru ei.
La debutul preşcolarităţii sau şcolarităţii copiii au o serie de reţineri şi deficienţe în ceea ce
priveşte participarea lor verbală la activităţile de zi cu zi. Referindu-se la acest aspect U. Şchiopu
afirma: „Greutăţile şi greşelile de pronunţie provin din dezvoltarea încă insuficientă a analizatorului
motor-verbal inclusiv a aparatului fonator. Exerciţiul verbal realizat zi de zi, audiţia pronunţiei
corecte a adultului contribuie la dezvoltarea corespunzătoare a copilului”. De aceea, considerăm
necesară integrarea copilului în viaţa de colectiv, participarea lui la toată activitatea instructiv-
educativă care îi dă posibilitatea să comunice cât mai mult. Acasă părinţii trebuie să-şi rezerve
întotdeauna timp pentru copil, punându-l să relateze despre ceea ce s-a petrecut în ziua respectivă la
grădiniţă/ la şcoală. Prin aceste discuţii, copilul învaţă să observe lumea înconjurătoare, să relateze
corect realitatea într-o limbă cât mai clară şi mai inteligibilă şi în acelaşi timp, învaţă să reflecteze
asupra celor petrecute. Părinţii nu trebuie numai să asculte ceea ce le spun copiii, dar trebuie să le
dea exemplu de conduită verbală, iar greşelile de limbă ale copiilor nu trebuie să constituie pentru
părinţi un prilej de amuzament, sau să fie trecute cu vederea. Cel mai bun exemplu pentru copii şi
prilej de îndreptare îl constituie vorbirea corectă, clară a părinţilor şi întreaga atmosferă de
comunicare din familie.
În grădiniţă, în clasa pregătitoare şi începutul clasei I participarea verbală activă a copiilor se
realizează zi de zi, începând cu primirea lor şi până la plecarea lor acasă. Pe lângă munca în cadrul
activităţilor instructiv-educative, o atenţie deosebită am acordat-o muncii pe grupuri mici sau
individuale, pentru a oferi copiilor posibilitatea exersării vorbirii şi autocontrolul pronunţării
corecte. De exemplu, în momentul sosirii copiilor la grădiniţă şi în perioada primelor două
săptămâni de evaluare iniţială am purtat zilnic conversaţii cu privire la modul cum şi-au folosit
timpul în familie, despre emisiunile vizionate de ei la T.V., despre prietenii cu care s-au jucat, sau
cum şi-au ajutat părinţii la treburile casnice, despre ceea ce au văzut pe stradă, în magazine, etc.
Toate acestea constituie probleme care dau copiilor posibilitatea să relateze din experienţa
personală, în plus, acesta este şi un bun prilej de depistare a deficienţelor de exprimare.
O modalitate de stimulare a verbalizării este şi povestirea impresiilor unul altuia,
desfăşurarea unui scurt dialog. În acest scop am organizat jocurile: „Întreabă-mă tu pe mine”, „Te
întreb eu pe tine”, „Eu îţi povestesc ţie”, „Tu îmi povesteşti mie”. Am observat o participare activă
din partea copiilor, în sensul că încep să improvizeze o povestire despre un lucru pe care l-au văzut
sau despre ce i-a impresionat într-o călătorie, într-o excursie, drumeţie, vizită, fapt ce m-a
determinat să-i încurajez şi să-i ajut. De obicei copiii care au o imaginaţie bogată, aceia povestesc
mai mult, de aceea am căutat să le dau posibilitatea să spună ceea ce doresc ei mai mult. De
exemplu, descrie conţinutul unui desen, al unei ilustraţii, şi în acest mod copiii îşi activează
vocabularul. În vederea realizării acestui scop am organizat jocul cu ilustraţii „Cine ghiceşte,
câştigă”, prin care am urmărit volumul cuvintelor cunoscute, deprinderea copiilor de a găsi
cuvintele potrivite pe care să le expună corect, formulând cu ele propoziţii. Acest joc l-am
desfăşurat şi sub formă orală, cerând copiilor să spună cuvinte dintr-o familie de cuvinte ( floare,
florăreasă, florărie, etc.). Prin aceste exerciţii de pronunţie corectă a cuvintelor şi de însuşire a
structurii gramaticale a limbii, preşcolarii şi şcolarii mici îşi educă conduita verbală.
Prin jocurile orale „Cu ce sunet începe cuvântul ?”, „Cine ştie mai multe cuvinte?” i-am
antrenat pe copii să participe activ şi să verbalizeze corect. Am acţionat eficient asupra participării
verbale a copiilor. De la un sunet se trece la cuvânt şi de la cuvânt la propoziţie. După pronunţarea
unui cuvânt cu un sunet iniţial se trece la altul cu poziţia sunetului, intermediară sau finală, cu care
apoi se formează propoziţii de către copii. Aceasta este o modalitate de asigurare a participării
verbale active a copiilor. În jocurile de creaţie, în organizarea şi în desfăşurarea lor, copiii participă
verbal în toate momentele. De exemplu, în fixarea subiectului, copiii vin cu sugestii pe care le
verbalizează. În acest sens, am organizat împreună cu ei jocul de creaţie „Vânzătorul ambulant”.
Am urmărit să-i deprind pe copii cu vorbirea liberă, să improvizeze pe loc propoziţii, să participe la
joc. Copilul care are rol de vânzător trebuie să-şi laude obiectele pe care le are de vânzare, el trebuie
să ştie când să vorbească mai tare, mai încet şi chiar să râdă. Mereu trebuie să găsească cuvinte noi
atunci când vorbeşte despre un obiect. Copilul vânzător care atrage cei mai mulţi cumpărători şi
vinde mai multe obiecte, este câştigătorul jocului. Se creează în felul acesta o atmosferă de
concurenţă şi de stimulare în felul de a gândi, de a vorbi, de a spune cât mai multe lucruri noi.
Folosirea teatrului de păpuşi şi de umbre în grădiniţă, vizionarea unor slide-uri, CD-uri a dat
copiilor posibilitatea să verbalizeze imaginile şi acţiunile personajelor. Folosind un aparat de
înregistrare în cadrul unor activităţi de memorizare, am avut posibilitatea apoi să reiau înregistra-rea
şi să depistez şi să analizez defectele de vorbire, greutăţile pe care le întâmpină unii copii în
exprimare, aceasta pentru a-mi planifica diferenţiat munca cu copiii.
Prin povestirea bazată pe imagini li se înlesneşte copiilor capacitatea de a respecta episoa-
dele cu succesiunea lor logică. Apoi prin crearea de poveşti după imagini, cu început dat sau după
modelul educatoarei, pe lângă dezvoltarea imaginaţiei creatoare am căutat să acţionez asupra
exprimării corecte a copiilor tocmai prin aceste exerciţii de creaţie. Convorbirile purtate cu copiii în
cadrul plimbărilor, vizitelor şi excursiilor, cât şi după efectuarea lor constituie o altă modalitate de
antrenare şi exersare a vorbirii copiilor prin verbalizarea a tot ceea ce au văzut, ce i-a impresionat şi
au simţit în faţa variatelor aspecte percepute.
Frământările de limbă reprezintă o altă modalitate prin care am asigurat participarea verbală
activă a copiilor în grădiniţă şi în perioada alfabetizării. În acest sens m-am folosit de versuri, cum
sunt: „Prin vârfuri vântul viu vuia” sau „Bucură-te cum s-a bucurat Bucuroaia de bucuria lui
Bucurel, când a venit Bucurel bucuros de la Bucureşti”. Prin acest procedeu i-am antrenat mai ales
pe acei copii care întâmpinau greutăţi de pronunţie. La început am pronunţat rar şi clar, apoi i-am
antrenat pe copiii vizaţi. Frumuseţea versurilor, modul de aşezare a cuvintelor i-a făcut pe unii să
memoreze cuvintele şi să le exprime corect.
Prin muncă diferenţiată şi cu grupuri mici de copii am căutat să exersez auzul fonematic,
astfel încât copiii să perceapă distinct şi exact fiecare sunet al limbii, să distingă diferenţele de
accent sau diferenţele de nuanţă între consoanele surde şi cele sonore, ca: d şi t sau b şi p. În acest
sens am organizat un ciclu de jocuri didactice de vorbire şi jocuri muzicale în care sarcina didactică
a putut fi însuşită de către copii în mod gradat, pornind de la sesizarea sunetelor specifice obţinute
prin lovirea unor materiale, la sunetele produse de vorbirea noastră cu ajutorul buzelor, limbii sau
respiraţiei.
Jocul muzical „Cântă cum cânt eu” a oferit copiilor prilejul efectuării unor exerciţii în
vederea fixării pronunţării corecte a diferitelor sunete. Astfel am cerut copiilor să cânte cântecul
„Acum e toamnă”, la început fără cuvinte, numai cu diferite sunete (a, e, i, o, u) şi apoi împărţiţi pe
grupe, fiecare grupă executând un anumit fragment, de exemplu: „ a, a, a, acum e toamnă da/ e, e, e,
plăcută vreme e/ i, i, i, veniţi copii la vii, etc. Aceste exerciţii efectuate de către copii au fost un bun
prilej de dezvoltare a auzului fonematic şi de exersare a pronunţării diferitelor sunete, dându-mi
posibilitatea să organizez jocul didactic „Spune mai departe”, prin care copiii să înţeleagă că orice
cuvânt se formează din mai multe sunete legate între ele. De exemplu, am spus copiilor că voi
pronunţa două sunete, să asculte atenţi. Cu o pauză între ele am pronunţat sunete O şi U, fiind
percepute de copii în mod separat, apoi am eliminat pauza şi le-am pronunţat legat, am obţinut
cuvântul OU a cărui imagine am arătat-o concomitent cu pronunţarea lui. Am complicat sarcina
didactică, copiii trebuind să aleagă de pe masă o imagine sau un obiect (a cărui denumire avea mai
mult de două sunete), să spună cu ce sunet începe cuvântul respectiv, iar în încheierea activităţii să
grupeze imaginile respective în funcţie de sunetele cu care începe denumirea.
Procedeul de a lucra cu grupe de copii la activităţile din domeniul experenţial DLC ca:
lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri create de copii mi-a oferit multiple
posibilităţi de a asigura participarea verbală activă a copiilor prin cuprinderea întregii grupe în
activitate şi individual a fiecărui copil. De asemenea, copilul trebuie lăsat să întrebe, să motiveze şi
să explice, căci numai aşa îşi dezvoltă vorbirea corectă curentă şi fluidă. Solicitarea permanentă a
copiilor în toate situaţiile din grădiniţă îi antrenează la verbalizarea experienţei lor de viaţă, cu
reflectarea ei în mediul familial. Menţionez, în final că însuşi dialogul educatoare – copil, cât şi
cel copil – copil sau copil – copii reprezintă o modalitate de exersare, de antrenament lexical şi de
însuşire a structurii gramaticale a limbajului.
Vârsta prescolară este o etapă hotărâtoare în stimularea corectă a vorbirii. Acum se produc
modificări cantitative care vizează însuşirea pronunției corecte, constituirea lexicului de bază,
apariția limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor
cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curentă a structurii gramaticale. Argumentele de
ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influențele sistematice asupra dezvoltării
copiilor, cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul social, de modelele de
exprimare oferite de adulți (părinți, cadre didactice).

BIBLIOGRAFIE:
 Cucoş, Constantin – „Pedagogie”, Polirom, Iaşi, 1996
 Bârzea, Cezar, Cucoş, Constantin (coord.) –,,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
şi grade didactice”, Polirom, Iaşi, 1998;
 C.N.C., ,,Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română”, editat
de S. C. Aramis Print, Bucureşti, 2002;
 Cristea, Sorin - ,,Dicţionar de pedagogie”, Grupul editorial Litera. Litera Internaţional, Chişinău
– Bucureşti, 2000;
 Pânişoara, Ovidiu - „Comunicarea eficientă”, Polirom, Iaşi, 2003
 Şoitu, Laurenţiu – „Pedagogia comunicării”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997