Dezvoltarea limbajului preocupare permanentă a educatoarei

În contextul preocupărilor pentru modernizarea învăţământului, pentru racordarea lui

la cerinţele epocii contemporane, cele destinate ridicării calităţii dezvoltării limbajului ocupă
un loc prioritar. Astfel, în cadrul învăţământului preşcolar, educarea limbajului a devenit una
dintre cele mai importante instrumente ale cunoaşterii.
Vârsta preşcolară este o etapă hotărâtoare în însuşirea corectă a vorbirii deoarece, acum au loc
modificări importante (atât cantitativ, cât şi calitativ) care vizează însuşirea corectă a
pronunţiei fonemelor, constituirea lexicului de bază, apariţia limbajului interior, diversificarea
formelor de comunicare, intensificarea funcţiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în
practica vorbirii structurilor gramaticale.
Procesul dezvoltării vorbirii copiilor este direct dependent de mediul de vorbire, de modelele
de exprimare oferite de adulţi ( părinţi, educatoare ), influenţele sistematice având o mare
importanţă.
Aşadar, educarea limbajului copiilor trebuie să constituie o preocupare permanentă a
educatoarelor, prin organizarea şi planificarea experienţelor de limbaj ale fiecăruia, în funcţie
de ritmul propus de dezvoltare, prin crearea unui mediu cultural favorabil unde să-şi poată
experimenta liber propriile experienţe în care copilul vorbeşte şi se exprimă de la sine despre
lumea în care trăieşte.
În toate activităţile desfăşurate în grădiniţă: activităţi comune, activităţi la alegerea copiilor,
activităţi recreative şi de relaxare, activităţi de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor
individuale, activităţi recuperatorii, etc., copiii realizează achiziţii cognitive, îşi formează
deprinderea de a acţiona la comandă, de a stabili relaţii de cooperare cu educatoarea şi cu
ceilalţi copii, îşi dezvoltă capacitatea de comunica verbal şi nonverbal, îşi formează deprinderi
intelectuale şi motrice.
Povestirile, lectura poeziilor îşi află funcţia lor deplină din momentul în care copilul, intrând
în “vârsta preşcolarităţii”, este apt să devină destinatarul unui mesaj complex. Cu şi fără
suport intuitiv, copilul reuşeşte să recepteze un text epic, liric , o întâmplare sau un şir de
repetiţii. Este îndeajuns să i se dezvăluie copilului existenta unei “lumi a poveştilor”, pentru
ca aceasta să-i devină o necesitate. Treptat, copilul începe “să poată” să-şi exprime gândurile
cu uşurinţă, impresiile, să le redea în mod inteligibil, cursiv, deprindere care este necesară în
procesul comunicării cu cei din jur, în modul însuşirii cunostinţelor şi mai ales, în activitatea
şcolară viitoare. În procesul receptării textului sunt două laturi semnificative: accesibilul şi
accesibilitatea. Ele întreţin mişcarea dialectică şi relaţia dintre copil şi poezie prin actul
lecturării. Receptarea se impune ca un fenomen central pentru esteticile contemporane.
Receptarea este un act complex în care se confundă doi factori esenţial:
-opera literară ca sistem organizat în diferite nivele pe baza raportului de subordonare la
dimensiune estetică;
-subiectul receptor angajat prin capacitatea afectiv-cognitivă de a stăpâni universul specific al
operei;” Pentru a observa la copii un comportament de receptare adecvat, este necesar ca ei să
fie puşi mai întâi în situaţii de a recepta, adică a audia diferite texte narative sau lirice. Copiii
trebuie ajutati să-şi dezvolte capacitatea de a asculta pe perioade de timp din ce în ce mai
lungi cu o menţinere relativ constantă a atenţiei. Ei trebuie să capete experienţă în a audia

1
diferite subiecte, exprimate în diverse moduri: povestiri ale educatoarei ori citirea de către ea
a unor texte din cărţi; poezii recitate de colegi mai mari ori colegi de grupă; audierea unor
emisiuni de radio, de televiziune, sau a unor casete.
Treptat, copiii vor învăţa să stea liniştiţi şi să-şi concentreze atenţia din ce în ce mai
mult şi pe o durată mai lungă. Această deprindere va fi extrem de utilă ori de câte ori va fi
introdusă o temă nouă, copiii se vor concentra cu uşurinţă asupra noţiunilor predate.
Pentru început în activitatea cu copiii mici, ori cu cei mai mari dar nou-veniţi în grădiniţă
activitatea de audiere trebuie să fie scurtă: se va asculta o poezie cu patru versuri, un text mic.
Pe măsură ce copiii se maturizează şi achiziţionează deprinderile necesare unei audieri
eficiente, textul, poezia devin mai lungi. Audierea textului nu este niciodată izolată de alte
conduite ale copilului. După audiţie preşcolarii vor pune întrebări experimentând opinii,
sentimente. Oricât ar fi de liniştiţi copiii, atunci când ascultă o poezie nu putem fi siguri că au
achiziţionat cu adevărat deprinderea de a recepta dacă nu avem confirmarea că au şi înţeles
ceea ce au ascultat
Pentru ca textele să fie receptate mai uşor trebuie ca acestea să fie expresive şi să aibă valoare
estetică. În mod evident, copilul nu intuieşte expresivitatea limbajului, dacă nu este pus în
contact cu un limbaj expresiv, dacă nu are posibilitatea de a se familiariza cu latura estetică a
unei comunicări verbale.. Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copii,iar
educatoarei îi revine de a organiza și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia pentru a
contribui la educarea acestuia.
Eficienţa procesului instructiv- educativ din grădiniţă depinde atât de stabilirea adecvată a
conţinutului cunoștințelor, priceperilor şi deprinderilor, cât şi de modalităţile prin care acestea
ajung să fie însusite de copii.
Un mijloc de educare şi instruire a copiilor, specific vârstei preşcolare este jocul didactic,
forma de învaţare, care poate fi considerat ca o activitate organizată cu întreaga grupa de
copii. Pentru ai spori permanent eficienţa jocul trebuie apreciat ca bază a conceperi întregii
activități educative. Fără joc nu se poate ajunge la o finalitate reală, e conceput ca mijloc de
educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare oprimă a sarcinilor concrete pe care şi le
propune procesul de învatamant şi ca formă de organizare a activitaţii de cunoaştere şi de
dezvoltare a capacităţiilor psihofizice pe toate planurile. Jocul didactic este unul dintre cele
mai eficiente mijloace de educare fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite
cunoştinţe, priceperi și deprinderi comportamentale. jocuri didactice si jocuri-exerciţiu, cum
ar fi: ,,Ce ştii despre mine?’’, ,,Cine face?’’, ,,Eu spun una, tu spui multe’’conduc la creşterea
treptată de la o grupă de vârsta la alta a activităţilor neludice este o consecinţă a dezvoltării
capacităţilor copiilor de a desfășura anumite activităţi intelectuale şi fizice: de a observa
sistematic un obiect sau un fenomen de a-şi concentra mai mult timp atenţia în acest scop, de
a asculta cu interes cele relatate de educatoare, de a înregistra unele indicații cu valoare
nominativă, de a reproduce cu relativă independență conflictele apărute în propria gândire
între cunoscut şi necunoscut.
Fără îndoială, toate aceste capacități şi multe altele, oricât de bine ar fi ele conturate, nu sunt
pe deplin constituite ca să favorizeze desfăşurarea optimă a activităţii de învățare sistematică.
Ele comportă trăsăturile specifice vârstei, deși se constată o creştere şi o dezvoltare a lor
apreciabilă, nu pot suplini nevoia manifestărilor ludice. Jocul didactic are un rol bine definit
în planul de învățământ al instituțiilor preşcolare, determinat de faptul că pe măsură ce copilul
îşi însuşeste, pe baza experienţei sale de viaţă,cât şi pe alte căi, o serie de cunoştinte,
priceperi şi deprinderi, rolul său creşte în vederea acumulării altora, superioare.

2
Ceea ce caracterizează în esenţa jocul didactic constă în aceea că îmbină într-un tot unitar şi
armonios atâ sarcini specifice jocului, cât şi sarcini şi funcţii specifice învățării.
Prin urmare, jocurile didactice au drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într-un domeniu
al cunoaşterii, iar pe de altă parte sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin
utilizarea unor elemente distractive caracteristice jocului, facilitează atingerea scopului
formativ-educativ urmărit şi, împreună cu celelalte activităţi frontale, exercită o puternică
influenţă asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru şcoală. Preșcolarii sunt niște
parteneri de conversație excelenți, nu doar că pun o multime de întrebări, dar le și place
foarte mult să povestească, în aceste situații educatoarea trebuie să fie foarte atentă la limbajul
folosit de copii și să remedieze permanent greșelile acestora.
La vârsta preșcolară, limbajul se dezvoltă in același timp cu gândirea și copilul reușește să
reproducă aproape toate cuvintele cunoscute. Pentru a ajuta preșcolarii să își educe limbajul
intr-un mod corect și pozitiv, cadrul didactic trebuie să îi dezvolte aptitudinile de comunicare
verbală prin conversații zilnice și activităti in grup, folosindu-se mai ales de jocuri, care au
rezultat a fi cele mai utile. În activitatea de educare a limbajului, cadrul didactic trebuie să
folosească limbajul descriptiv, pentru a monitoriza și modela exprimarea copilului.
Preșcolarii absorb foarte repede orice cuvânt auzit, chiar dacă nu îi înțeleg sensul, din acest
punct de vedere este important sa ne asigurăm că în mediul familial și social al copilului este
limitată folosirea jargoanelor și a cuvintelor nepotrivite,i ar cel mic nu trebuie să cedeze
tentației de a le utiliza.
Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor,
întrucât le satisface nevoia de cunoaştere si de afectivitate, le stimulează imaginaţia si
constituie cadrul optim de exersare a capacităţii de comunicare. Limbajul si gândirea se
intercondiţionează, se constituie ca unitate intrecomunicaţional ( transmitere de informaţie ) si
cognitiv. Gandirea se dezvolta avand casuport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de
dezvoltare a gandirii.povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenţiei datorita căreia
copiii memorează numele personajelor, fragmente de povestiri si povesti, reţin succesiunea
întâmplărilor, trăsături si comportamente ale personajelor s.a.
Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare( povesti, povestiri), realizate
de către educatoare. Aceste activităţi se organizează cuîntreaga grupa, ca activitate obligatorie
sau in timpul jocurilor si activităţilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin
conţinutul ei, aceasta activitate lărgeşte sfera de cunoştinţe ale copiilor. Aceştia urmăresc cu
atenţie întâmplările basmului sau alepovestirii, memorează, descoperă trăsături şi
comportamente ale personajelor, analizează şi compară. stabilesc anumite relaţii intre fapte si
personaje, ajung la generalizări.Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea
copiilor cu structura limbii, cu bogaţia şi expresivitatea limbajului; ei îşi însuşesc cuvinte cu
sensuri proprii si figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaţii literare,
construcţii ritmate şi rimate- Povestirile create au evidentă valoare formativa, contribuind la
dezvoltareagândirii si a imaginaţiei creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente şi
expresive.În grădiniţa de copii povestirile create de copii au diverse forme, cele mai frecvente
tipuri de povestiri create si practicate in grădiniţa de copiisunt povestirile copiilor create pe
baza unui şir de ilustraţii si povestirile cu început dat.
Povestirea cu început dat prefigurează în parte desfăşurarea în concordanţa cupremisele din
partea povestită de educatoare. De obicei copilul nu-şi face un plan riguroscare sa dea o linie
de desfăşurare a intrigii povestirii, ci pentru unul-doua episoade. Înpovestirea cu început dat,
copilul este scutit de momentele tensionate de la început cândtrebuie să aleagă un subiect, un
personaj şi totodată are suficient timp pentru imaginaţie. Copilul are resurse creatoare.. Nu
3
trebuie să se exagereze în aprecierea lor,ajungându-se la ideea ca imaginaţia evoluează o dată
cu vârsta. Produsele creatoare alecopilului care cer în mare măsură contribuţia imaginaţiei
sunt superioare, dar nu încomparaţie cu produsele de aceeasi natura ale adulţilor, ci cu
rezultatele copilului înactivităţi care presupun gândirea cauzală şi sunt mult mai puţin în sfera
de interese acopilului decât întâmplările specifice poveştilor.Activitatea cu cartea Deşi în
general nu ştiu sa citească, preşcolarii folosesc, incipient şi aceasta metoda. Răsfoind cărţi de
poveşti cunoscute ce au text laturi de imagini, ei memoreazăpoveşti, privesc desenele, le
comentează. Însăşi ţinerea corectă a cărţii, răsfoirea filă cu filă de la început până la sfârşit,
cunoaşterea şirului ( firul logic ) al povestilor din fiecarecarte sunt achiziţii importante pentru
preşcolari.Distincţia text scris - imagine, recunoaşterea unor litere sau cuvinte familiare -cum
ar fi titlurile povestirilor, denumiri ale unor alineate scrise pe ambalaje, iindicatoare etc. sunt
aspecte care facilitează deprinderea copilului de a lucra cu cartea.
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează
pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelaţie cu procesele psihice ale
vârstei lor.
Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziţie
(memorare), faza de reţinere (păstrare) şi faza de reactivare (actualizare) cu cele două
momente: recunoaşterea şi reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza procesului
de învăţare.
În cadrul activităţilor de educare a limbajului prin jocuri-exerciţii de vorbire sau prin jocul
didactic copilul învaţă, se corectează în vorbire, repetă în mod sistematic cuvinte noi, le
verifică înţelesul, îşi îmbogăţeşte vocabularul. Redarea poeziilor la preşcolari se realizează în
funcţie de particularităţile psihice şi intelectuale ale acestora.
Plecând de la acest considerent am urmărit ca tematica poeziilor, durata, învăţarea la nivelul
limbajului folosit să corespundă fiecărei etape de vârstă. Particularităţile psihologice ale
copiilor de vârstă preşcolară determină utilizarea jocului în procesul de memorare şi receptare
a textului liric.Poeziile şi jocurile dezvăluie copiilor valoarea practică a limbii şi activizează
procesul de însuşire a acesteia, fiind modalităţi atractive şi dinamice de aprofundare şi
extindere a materialului de limbă asimilat în activităţile de tip- exerciţiu.
În cadrul activităţii de memorizare, folosirea aceloraşi metode şi procedee pe tot parcursul
activiţăţii oboseşte copiii şi diminuează atenţia şi interesul acestora. Pentru a evita asemenea
fenomene este necesară alternarea activităţilor. De aceea, în practica mea am căutat să am la
dispoziţie, pe lângă alte metode şi mijloace de antrenare a copiilor în însuşirea limbii, o gamă
largă de poezii şi jocuri. Pentru a optimiza procesul de receptare şi memorare a textului
Cumătra vulpe de Otilia Cazimir am utilizat jocul ,, Vulpea şi gâştele”. Grupul care recită
poezia în cor sunt gâştele, iar vulpea (un copil) stă în tufiş la pândă. Jocul s-a dovedit a fi
atractiv şi eficient în partea de încheiere a activităţii, sporind astfel însuşirea textului memorat.
La grupele mari şi pregătitoare se înregistrează apogeul dezvoltării psihice.
Copilul de grupă mare şi pregătitoare poate păşi în lumea ,,adevăratei poezii” pentru că la
această vârstă cunoştinţele dobândite şi gândirea lui îl ajută să perceapă sensurile adânci ale
cuvântului. Prezint demersul metodic al însuşirii de către copii a poeziei Somnoroase
Păsărele de Mihai Eminescu: În introducera în activitate am prezentat copiilor o planşă care
concretiza conţinutul strofelor: o lebădă pe apă, trestii şi nuferi, luna şi cerul întunecat,
realizate artistic.Printr-o recitare deosebită a poeziei, copilul reuşeşte să perceapă imaginea
vizuală, amplă şi diafană a nopţii. Starea lirică predominantă în poezia lui Mihai Eminescu
este cea de linişte, de armonie între toate elementele naturii. Pentru a-şi fixa mai bine textul

4
memorat în încheierea activităţii am utilizat jocul ,,Să ne jucăm de-a rimele”. Am explicat
copiilor în ce constă jocul, adică eu am spus cuvinte din poezie şi ei trebuiau să găsească
cuvintele pereche din poezie: rămurele-păsărele. ape- aproape, suspină- grădină,
tace-pace, feerie- armonie
Utilizarea jocului consider că a optimizat memorarea textului deoarece copiilor le-a
fost solicitată gândirea, i-a antrenat în jocul cuvintelor spre a găsi cuvintele care rimează.
Lectura pe baza de imagini este o activitate de educare a limbajuluispecifică învăţământului
preşcolar. Desfăşurarea acestei activităţi conţine douăcomponente: observarea dirijata a
imaginilor si dezvoltarea capacităţilor de receptare şi exprimare a mesajelor. Prima
componentă consta in percepereaorganizata si dirijata de catre educatoare a imaginilor pe
baza analizei, sintezei şi a generalizarii datelor, prin relevarea cauzelor si relaţiilor dintre
elementele constitutive ale imaginilor. Percepţia se realizează prin metoda conversaţiei,
pornind de la elementele cunoscute de către copii, de la experienţa lor cognitiva; sunt
actualizate reprezentări stocate in memoria copiilor, de la experienţa lor cognitiva; sunt
actualizate reprezentari stocate in memoria copiilor, pe baza cărora se realizează noi achiziţii
de cunoaştere.
Componenta verbala a activităţii se realizează concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii
trebuie sa analizeze imaginile; trebuie să le descrie, să le compare şi să le interpreteze,
folosind un limbaj propriu. Materialul intuitiv are conţinut variat, legat de diverse aspecte ale
realităţii.
Prin natura sa, materialul intuitiv contribuie la îmbogăţirea şi sistematizare a percepţiei si a
reprezentărilor copiilor, la dezvoltarea gândirii acestora. În lectura pe baza de imagini nu
trebuie folosite multe ilustraţii, pentru a nu dispersa atenţia copiilor. Ilustratiile sunt studiate
temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se
ajunge la formularea ideilor principale. Planul de întrebări trebuie sa orienteze atenţia
copiilor, sa dirijeze percepţia lor către elemente esenţiale si către detalii semnificative,
organizând gândirea.
Întrebările trebuie să asigure înţelegerea unitară a tabloului, să conducă spre concluzii parţiale
şi finale. Întrebările trebuie să creeze situaţii—problemă, sa aibă funcţii cognitiveşi educativ-
formative; sa îndeplinească următoarele condiţii: să fie clare; să fire precise; să fie accesibile;
să nu sugereze răspunsul si sa nu necesite răspuns monosilabic ( ,,da’’,,,nu’).Planul de
întrebări se poate realiza si pe parcursul desfăşurării activităţii,pe măsura ce se trece de la un
aspect principal la altul.Răspunsurile copiilor trebuie:· să fie corecte; să fie clare;să fie
concise;să fie complete şi să fie o formulare conştienta, bazata pe înţelegerea aspectelor
principale.
Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari ajung în situaţia de a se exprima
în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de
observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu
obiectele şi fenomenele înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activităţi sunt:
- este o activitate complexă de evaluare a limbajului; presupune folosirea cunoştinţelor
asimilate în activităţi anterioare; se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată
mai lungă, fără suport intuitiv; se organizează în număr relativ redus şi cu precădere în grupa
mare, pregătitoare; se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se formează capacitatea
de a-şi ordona ş sistematiza reprezentările despre lumea reală şicontribuie la exersarea

5
capacităţilor de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să selecteze
lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale; .
Eficienţa convorbirii este condiţionată de: planificarea activităţii din timp; alegerea temei,
care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă intereselor şi preferinţelor copiilor;
crearea unor diverse situaţii de viaţă; accentuarea caracterului formativ precum şi elaborarea
unui plan de întrebări adecvat temei. Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari
ajung în situaţia de a se exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor
activ, în urma unor activităţi de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de
imagini sau în contactul lor direct cu obiectele şi fenomenele înconjurătoare.
Întrebările diferă în funcţie de scopul activităţii. Astfel, în cazul convorbirii de verificare, care
solicită în primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere diferite obiecte, fenomene,
culori; să reproducă diferite evenimente şi acţiuni din viaţa copiilor, etc.
În cazul convorbirilor de sistematizare – care solicită în primul rând gândirea – întrebările
trebuie să facă apel la cunoştinţele acumulate anterior şi la gândirea logică a copiilor.
De exemplu: De ce îngheaţă apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiză –
sinteză) Cum sunt zilele şi nopţile vara? Cum sunt iarna? (comparaţie) Cum putem numi cu
un singur cuvânt ploaia, zăpada, vântul, bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la casa
omului? (generalizare). .
. Pentru diversificarea activităţii de convorbire şi pentru antrenarea tuturor copiilor în
activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea unor acţiuni discutate, audierea –
vizionarea unor programe artistice.
Prin toate activităţile de educare a limbajului desfăşurate in grădiniţa de copii, se
urmăreşte formarea capacităţii de exprimare exacta, inteligibila, cursivă. Copiii preşolari
trebuie sa fie capabili de a-şi exprima trebuinţele, gândurile şi sentimentele, să fie capabili să
comunice intre ei si cu adulţii.
În toate circumstanţele este nevoie de pasiune, de acel ,,foc ce mistuie şi preajmă şi
purtător”, după cum afirma Lucian Blaga, deoarece munca cu omul nu poate fi pe deplin
eficientă, dacă nu vom ţine seama că fiecare copil are ceva bun în el, ceva ce îl poate înălţa
spre soare şi că, prin felul nostru de a fi, prin arta de a lucra cu el, putem să-l ajutăm pentru
adaptarea la viaţa şcolii şi activitatea din clasa pregătitoare.

Bibliografie:
1 Bratu, Bianca, Preşcolarul şi literatura, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997;
2 Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, Editura Compania,
1999;
3.Lovinescu, Alexandrina, Jocuri- exerciţiu pentru preşcolari, Editura Didactică şi
pedagogică, Bucureşti, 1979
4 Curriculum pentru învăţământ preşcolar, 3-6/7 ani, Prezentare şi explicitări, Didactica
Publishing House, Bucureşti, 2009;
5. Ghid de aplicare a noului curriculum pentru educaţia timpurie, Editura Diana, Piteşti,
2009;
prof.. Boţu Tatiana
Grădiniţa cu P.P. Nr. 10 Huşi

6
 CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI LA
PREȘCOLARI
CARACTERISTICI PENTRU FIECARE NIVEL AL LIMBII

Consider că termenul de limbaj se referă la modul de exprimare a gândurilor, ideilor și

sentimentelor către cei din jur, pentru a dezvolta relații și nu în ultimul rând pentru a supraviețui în
comunitatea din care facem parte. O caracteristică în primii ani de viață este reprezentată de
,,vorbirea cu sine’’, care îi ajută pe cei mici să se ghideze spre acțiunile dorite. Copiii de dezvoltă în
mod treptat, la început prin gesturi apoi prin vorbire cu cei din jur, deoarece aceștia au dezvoltat simțul
cunoașterii către orice obiect.
,,Domeniul Dezvoltarea limbajului și a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub
aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor), a
comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicare orală și scrisă, nonverbală și verbală)
și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte
domenii.’’(Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2009)

,,Însuşirea limbajului este o activitate, un proces, care presupune un efort îndelungat

din partea individului. Aceasta pentru că tehnica de recepţionare (limbajul impresiv) şi de
exprimare (limbajul expresiv) a comunicării este una din priceperile omeneşti cele mai
complicate, pentru însuşirea căreia este nevoie de un şir întreg de ani.’’ (Jurcău, E., Jurcău,
N,1999)
Dezvoltarea limbajului copilului în primii ani de viaţă
Preșcolarilor le place foarte mult să povestească, să pună întrebări, să-și
imagineze tot felul de întâmplări pe care noi le numim ,,ciudate’’, ei își creează o
lume fictivă, această caracteristică îi ajută pe educatori în activitățile de dezvoltare a
vocabularului. Prin dezvoltarea limbajului ei înaintează în planul fonetic, lexical,
gramatical și semantic.
,,La început, preşcolarul are un vocabular format din până la 1. 000 de
cuvinte, iar la sfârşitul acestei perioade, preşcolarul mare are un vocabular format din
până la 4. 000 de cuvinte. Limbajul este o activitate deosebit de complexă, iar
deprinderea sa este dificilă şi de lungă durată. De la un copil la altul se observă
deosebiri importante în ceea ce priveşte vârsta de debut a limbajului, claritatea
cuvintelor şi bogăţia vocabularului.’’
 ,,Dezvoltarea limbajului în perioada preşcolară se caracterizează prin evoluţia
pronunţiei şi a structurilor gramaticale, trecerea de la limbajul situativ la cel
contextual; vorbirea este tot mai clară. Fiind principalul mijloc de comunicare
interumană, limbajul este în același timp și factor de dezvoltare spirirtuală și de
progres social. Prin urmare, limbajul are un rol determinant în dezvoltarea
personalității umane.’’ (Balint Mihail, 2008)
,,Un copil căruia i se vorbeşte sau citeşte frecvent dobândeşte mai rapid
competențele lingvistice, aceste două acţiuni având un mare impact asupra modului

7
 în care copilul va fi capabil să se exprime mai târziu. Un copil căruia i se vorbeşte
sau citeşte foarte rar va învăţa să vorbească mai târziu decât alţi copii de aceeaşi
vârstă, deoarece copilul are nevoie de a fi stimulat pentru a se dezvolta
corespunzător.’’ (Raikes, H., Pan, B.A., 2006)
,,Un studiu recent, a evidențiat efectele citirii de către mame în primii ani de
viață a copiilor. Părinții au fost încurajați să citească povești copiilor pentru a favoriza
dezvoltarea limbajului și abilităților cognitive. Rezultatul cel mai important a fost că
practica cititului de către mamă a influențat limbajul copilului creând un efect reciproc
de ,,bulgăre de zăpadă’’ și dovedind în acest fel că expunerea timpurie la lectură
dezvoltă abilități de vorbire. Prin urmare, bebelușii expuși cititului de la o vârstă
fragedă au început să vorbească mai devremeși au arătat interes față de
cărți.’’(Raikes, H., Pan, B.A., 2006)
Din punctul meu de vedere  adulții sunt datori ca, pe măsura înțelegerii copilului, să-i
răspundă în cuvinte simple. În timpul plimbărilor să li se prezinte aproape tot ce se găsește în
jur îmbogățindu-i vocabularul, puțin câte puțin, copilul devine capabil să-și exprime prin
vorbe gândurile și impresiile sale.

Plasat între autocomunicare și comunicare, limbajul copilului preșcolar se

caracterizează printr-o serie de elemente specifice, dispuse pe două coordonate succesive:
a)   limbajul egocentric
b)   limbajul socializat

Limbaj egocentric:
   preșcolarii utilizează acest limbaj transmițând totul prin prisma intereselor proprii și a
sentimentelor personale ;
   J. Piaget, precizează că, desenând sau jucându-se, copilul vorbește fără să-i pese de
interlocutor și fără să verifice dacă acesta a înțeles sau nu, „Interlocutorul este acolo cu titlul
de existență”. Pedagogul, îl numește limbaj egocentric, deoarece preșcolarul nu caută să
comunice, nu se plasează pe punctul de vedere al interlocutorului;
   acest tip de limbaj este reprezentat prin:
-    repetiție: copiii repetă anumite silabe sau cuvinte fără o anumită finalitate, doar din plăcere;
-    monolog :”Copilul vorbește pentru el ca și cum ar gândi cu voce tare, el nu se adresează
nimănui” (Piaget: 1923)
-    monologul în doi sau colectiv: „Fiecare asociază celuilalt acțiunea sa sau gândirea sa la un
moment dat, însă fără grija de a fi auzit sau înțeles realmente; punctul de vedere al
interlocutorului nu intervine niciodată: interlocutorul nu este decât excitant”

Limbaj socializat:
   în această etapă, copiii sunt implicați comportamental, afectiv în conversațiile cu ceilalți
   acest limbaj implică:
- informație adaptată: copilul comunică, informează, poate influența comportamentul
interlocutorului prin ceea ce transmite. Se vorbește despre informația adaptată în cazul în care
copilul se plasează în postura de interlocutor
- critica: implică remarcile (de cele mai multe ori afective decât intelectuale) ale copilului
asupra celuilalt, asupra comportamentului, acțiunii acestuia
- ordine, rugăminți și amenințări: presupun acțiunea unui copil asupra altui      copil

8
 - întrebări: acestea sunt incluse în această categorie de limbaj prin prisma faptului că se așteaptă
răspuns la aceste întrebări formulate de copii
- răspunsuri: apar doar ca urmare a unor întrebări formulate clar, direct sau a unor ordine (nu și
în cadrul dialogurilor) ca replică la enunțuri care nu sunt formulate interogativ
Așadar, prezența acestor forme de limbaj nu anulează posibilitățile tot mai crescute ale
copilului de a comunica cu ceilalți în mod real. Pe lângă continua îmbogățire a vocabularului
și corectitudinea frazării, vorbirea copilului capătă expresivitate
“Preşcolarul ţine seama de auditor – în special de cel adult - , nu numai că i se
adresează şi că îl interesează reacţia acestuia, dar copilul vrea, adesea, şi să placă
auditoriului.” (Slama-Cazacu 1999:295 Hobjilǎ)
Valorificarea limbajului generează, alături de gândire, şi influenţarea acţiunii.
Se consideră că există trei “stadii de dezvoltare la nivelul abilităţii copiilor de a utiliza
limbajul pentru direcţionarea comportamentului lor”:
(1) până la 3 ani – ceea ce spune o altă persoană poate declanşa o acţiune, dar nu o poate inhiba;
(2) între 3 şi 4-5 ani – răspunsul la instrucţiuni este impulsiv;
(3) după 5 ani – copiii declanşează sau îşi inhibă acţiuni prin prisma instrucţiunilor verbale
primite. (A. R. Luria, Hobjilǎ, A. 2008)
În viziunea lui Erikson această perioadǎ se încadrează în stadiul personalismului (3-6
ani). Aceast stadiu este o etapǎ central în stadialitatea wallonianǎ, fiind la intersecția a douǎ
faze importante în devenirea personalǎ: construcția persoanei şi dimensiunea sa instrumentalǎ.
Este marcat de exprimarea conştiinței de sine a copilului, rezultatǎ din parcurgerea
conştientizǎrii corporalitǎții proprii şi a diferenței sale sociale fațǎ de alții. Raportul sine-alții
este complex şi multifazi când acest stadiu. Se disting trei faze:
*3-4 ani: Perioada de opoziţie: afirmarea autonomiei ca premisǎ a personalităţii (ex.: "EU FAC!"; "EU
SPUN!"; "NU VREAU!")
*4-5 ani: Perioada graţiei, a seducţiei: căutarea aprobării, a validării sociale. Ca urmare copilul caută să
seducă, să fie în centrul atenţiei, narcisismul îl domină.
*5-6 ani: Perioada imitativă a rolurilor de tip adult, de pe poziţii de "adultism" (un amestec de rivalitate
şi admiraţie faţă de adult).
În relaţie cu adultul se manifestă potenţialul de opozabilitate (vârsta negativismului,
criză de încăpăţânare), în raport cu covârstnicii cooperarea apare abia după 5-6 ani, moment
în care copilul celălalt începe să fie perceput ca partener.
Sincretismul - gândire global amestecată nediferenţiat în măsura în care la această
vârstă copilul amestecă realul cu imaginarul (n-ai găsit ceva să cumperi vine Zâna Bună şi
aduce), raţionalul cu afectivul, generalul cu parţialul (bicicleta este ceva cu roți şi pedale şi
cineva a stricat-o când a căzut cu ea),temporalitatea (Te-a bătut tata?- M-a bătut mâine.).
Se remarcă, de asemenea, o gradare în utilizarea limbajului şi din perspective
raportării la ceilalţi, care sunt descrişi de copii ”de la atributele externe la cele interne, de la
general la specific, de la simplu la complex, de la global la diferenţiat, de la egocentric la
sociocentric”. Abia la vârsta de 10-11 ani se ajunge la comparaţia socială, la organizare şi o
anumită stabilitate a procesului/actului descriptiv.( Schaffer 2005 ; 259-160 Hobjilǎ, A., 2008)
De la 3 ani până spre 7 ani apare universul “de ce-urilor” ce caracterizează aşa 
-numită “a doua vârstă a întrebărilor la copil”, prima vârstă vizează numele şi loculiar a doua
vârstă cauza şi timpul, apar diferite tipuri de construcţii interogative formulate de copii:

*după Jean Piaget: “de ce-urile”:

    -de explicare cauzală (inclusive finală) – ,,răspunsul aşteptat implică ideea de cauzǎ sau de
cauzǎ finală” (ex. De ce e aşa de grea?), vizând explicarea unui element material;
   -de motivare – implică o acţiune sau o stare psihică; ,,copilul caută  aici   nu o cauzǎ materială,
ci intenţia, motivul care a ghidat acţiunea, uneori şi cauza psihologică” (ex. Plecaţi? De ce?);

9
 -dejustificare (cealogicăapare de la 7-8 ani) – implică ,,un motiv de ordin particular, motivul
nu al unei acţiuni oarecare, ci al unei reguli” (ex. De ce se spune…?);
* întrebările de explicare cauzală (La ce serveşte… un anumit obiect?; Ce face să
meargă…?);
 * întrebările vizând realitatea sau istoria (Peste cât timp e Crăciunul? Iaşi este în
România?);
 * întrebările privind acţiunile şi intenţiile umane (Pot să mănânc această pară? Vă place
mai mult să … sau să…?);
* întrebările referitoare la reguli sau la utilizări (Cum se scrie… un nume?);
* întrebările privind calculul (3+4 cât face?);
* întrebările de clasificare şi evaluare (Este o albina?, Ce e o farfurie?, E drăguţ, nu-i aşa?)
– (Piaget 1923: 260-263 Hobjilǎ, A. 2008 , p.33)
Grădiniţa este instituţia căreia îi revine rolul decisiv în educarea şi instruirea copiilor
preşcolari, iar entuziasmul şi profesionalismul educatoarelor li se transmite şi copiilor.
Această primǎ instituţie de educare, prin cadrele didactice calificate, asigurǎ condiţii necesare
dezvoltării normale, valorificând potenţialul fizic şi psihic al copiilor de 3-6/7. Educatoarea
trebuie să creeze un mediu cultural activ şi stimulativ pentru a încuraja şi dezvolta iniţiativa
copilului pentru învăţare.
Exemplu: centrul Bibliotecǎ trebuie să conţină următoarele materiale sugerate chiar în
Ghidul de bune practici: covor, pernuţe, scaunul povestitorului, raft pentru cărţi , instrumente
de scris, coli, caiete, imagini din poveşti, cuburi cu poveşti,  cărţi de colorat,  scene din
poveştile cunoscute pictate de copii, fişe de lectură, tablă magnetică, televizor, video,
computer, imprimantă, cd-uri cu muzică şi poveşti.
În acest centru se exersează în deosebi limbajul, contactul cu mesajul scris în diversele
sale forme (imagini, simboluri, cuvinte), dar şi deprinderi de exprimare în scris. O cerințǎ
importantă este a ceea de a deprinde copiii să utilizeze cu grijǎ materialele puse la dispoziţie,
de a li se cultiva sentimente de preţuire fațǎ de carte şi de autorul acesteia. Tot aici se vor
desfăşura unele jocuri - dramatizări, aceasta urmând în mod firesc lecturii, repovestirilor. Cu
ajutorul unor măşti, ecusoane reprezentând diferite personaje sau costume simple ( pelerine
divers colorate), copiii pot interpreta roluri din basmele şi poveştile îndrăgite. Prin această
bibliotecǎ copiii sunt puşi în situaţia de a se angaja în forme de limbaj diverse, pentru a-şi
exersa capacitatea de comunicare. Pentru o dezvoltare corespunzătoare a limbajului copilul
trebuie să audă cuvintele clar, pronunţate expresiv atât în familie, cât mai cu seama în
grădiniţă.
Vârsta copilului influenţează conţinutul limbajului şi corectitudinea exprimării prin
schimbări de expresii, de cuvinte sau sunete. Pentru cei mici sunt foarte importante
numărătorile, frământările de limbǎ, repetiţiile, pentru a cauta şi mai ales a găsi plăcerea în
exprimare. La 6-7ani copilul va stăpâni limba maternă, exceptând situaţiile în care acesta are
defecte de pronunţie.
”Eu un brad îţi desenez/Şi cu verde-l colorez...
Tu o floare-mi desenezi/ Şi cu roz mi-o colorezi.”
Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în
evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel
pregătit încât să permită copiilor o explorare activă şi interacţiuni variate cu materialele, cu
ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii).

„Planul extralinvistic reprezintă pe lângă mimica expresivă, se remarcă valorificarea gesturilor:

   substitutive - prin care copilul descrie ceea ce nu numeşte;
Exemplu: o acţiune, o stare etc.: ,,vântul [+ gest: mişcarea crengilor]”;
   afective - exteriorizare a unor trăiri, stări de spirit;

10
 Exemplu:îmbrăţişarea mamei, a unei jucării, aruncarea unui obiect etc.;
   indicative - cel mai frecvent asociate deicticelor verbale;
Exemplu: „aici [+ gest de indicare cu degetul]”, ,,băiatul acela [+ gest de indicare cu degetul].”  (Hobjilă,
2008, p.171).
„Însușirea limbajului este determinată de progresele funcționale ale aparatului fonator , care urmează un
program ereditar, dar și de „baia de limbă” pe care i-o oferă societatea. În același timp procesul este condiționat
de relația afectivă cu mama, cea mai puternică din existența fiecăruia. P. Osterrieth (1976, p.67) consemnează că
absența relațiilor afective cu mama explică întârzierile în dezvoltarea verbală a copiilor instituționalizați. Prin
urmare,  activitatea directă cu obiectele și comunicarea directă cu mama constituie sursa conținutului semantic al
cuvintelor asimilate de antepreșcolar.
Structura gramaticală este cu preponderență asimilată în dialogul cu adultul. De la circa un an și șase
luni copilul intră într-o altă etapă cea a prefazei sau după cum o numește Osterrieth, a limbajului telegrafic, adică
antepreșcolarul folosește două, trei cuvinte, dar care nu sunt flexionate conform normelor limbii, iar prepozițiile,
conjuncțiile lipsesc.  Acestea din urmă nu au pentru copil încă  nici o semnificație și, deși sunt simple ca
structură sonoră, el nu le poate pronunța. Cele care sunt folosite au o pronunție cu totul specifică pentru acest
stadiu. De aceea persoanele străine nu-l înțeleg pe copil, iar cei apropiați acestuia, părinții sau frății și surorile,
devin un fel de translator. Cei din afara familiei întreabă frecvent: „Ce spune?”. Acest fel de comunicare a
copilului a fost numit limbajul mic. Se face adesea o greșeală în legătură cu acest limbaj mic. Părinții și cei
apropiați copilului cred că se fac mai bine înțeleși de acesta dacă îi vorbesc în maniera lui. În aceste condiții
poate apărea pericolul stabilizării pentru un timp nejustificat de mare al unor structuri verbale greșite, întârziind
procesul vorbirii. De aceea se recomandă, în mod special, ca să se vorbească mult cu copilul, însă corect, rar și
clar.
În al doilea an de viață, copilul dobândește în legătură cu limbajul două tipuri de experiențe:
a)   tot ceea ce îl înconjoară poartă un nume și el va dori să-l afle și va pune frecvent întrebarea: „ Asta ce este?”;
b)   dacă se exprimă în cuvinte, dorințele lui sunt mai repede îndeplinite, iar cei din jur îl iubesc mai mult.
În fața limbajului telegrafic, se pare că tind să domine cuvintele care desemnează acțiuni, pentru că, în
general, obiectele pot fi arătate sau pot fi direct utilizate. Referirea la propria persoană este, de asemenea,
caracteristică acestei faze. Copilul își spune numele când își manifestă o dorință, preluând felul în care i se
adresează adultul. De exemplu: „Mihai, nani!”
După doi ani apare faza gramaticală, iar copilul treptat, treptat, utilizează mai corect modelele adulților,
copilul face efortul de a se adapta verbal situațiilor diverse.
Ca structură, propozițiile încep să nu mai conțină doar subiect și predicat, ci și alte părți de vorbire. Sunt
în general preferate și însușite mai ușor cuvinte care denumesc elementele realului și acțiunile celor din jur și
apoi cele referitoare la însușiri precum: ușor, greu, mare, mic, dulce, acru, rece, cald, verde, galben, alb etc.

După vârsta de doi ani el depinde de limbajul situativ, caracterizat prin faptul că:
a)   cuvintele folosite, deși au formă sonoră proprie limbii în care se comunică în anturajul copilului, pentru el au
semnificații restrânse la propria experiență cu obiectele din jur. Cuvântul cățel semnifică, de fapt,   singurul
animal pe care îl cunoaște din curtea sa.
b)   deseori, în loc să folosească denumirea verbală a obiectelor cu care intenționează să comunice, le arată dacă sunt
în preajma sa.
c)   Dacă trebuie să spună că păpușa e pusă într-un loc, ia păpușa și o plimbă spre acel loc.
Oprindu-ne mai mult asupra pronunției, care este o particularitate a antepreșcolarului, trebuie să
subliniem ca în vorbirea copilului apar frecvent două tendințe:
a)   economicitatea mijloacelor de exprimare manifestată ca prescurtare a cuvintelor, omiterea silabelor mai dificile,
înlocuirea cuvintelor lungi cu cele scurte.
b)   repetare silabelor accentuate, care au mare relevanță în recunoașterea cuvintelor.

11
 Cele mai frecvente dificultăți în pronunție sunt următoarele:
a)   Eliziuni, adică omiterea silabelor dificile; exemplu: „busu” pentru „autobuzul”.
b)   Simplificarea articulărilor cuvintelor; uneori cu o abatere foarte mare de la cuvântul propriu-zis;
exemplu: „titi” pentru „frumos”.
c)   Înlocuirea unor sunete greu de pronunțat cu altele, cel mai frecvent fiind înlocuit „r”cu „l”.
d)   Metateza, adică inversarea locului unor silabe; exemplu: „cotoferie” în loc de„cofetărie”.”(Crețu, 2016, p.111)
„Este de asemenea remarcabil un fenomen referitor la faptul că, atunci când nu au la îndemână cuvintele
potrivite pentru diversele situații, preșcolarii și le construiesc, pornind de la cele însușite de la  adult. De
exemplu:”clonțesc” pentru ceva urât, „urlăreț” pentru cel ce plânge tare etc..
La grădiniță însă se cultivă un limbaj elevat la care preșcolarii mari aderă tot mai mult și încep să-i
corecteze apoi pe cei de acasă. Tot sub influența grădiniței, ei folosesc din ce în ce mai bine timpurile verbelor,
acordurile după număr și gen, dar mai au dificultăți la cele după caz. Abaterile sunt mai frecvente la genitiv și
dativ. Astfel se poate întâlni des o expresie ca aceasta:”A dat lu’ mama”sau „E ziua lu’ Ramona”.
Către 6 ani se realizează și o adaptare la vârsta partenerului. Astfel, față de cei mici, preșcolarul mare
reduce lungimea propozițiilor, evită cuvintele dificile, folosește gestica și chiar limbajul mic. Dacă dialoghiază
cu alții mai mari, manifestă o grijă specială pentru a fi înțeles. Cu educatoarea comunică în propoziții și fraze
complete. În dialogul cu mama este mai relaxat și mai liber.”(Crețu, 2016, p.154)

Bibliografie:

1.      Balint, Mihail, (2008), Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul

preșcolar. Didactica limbii și literaturii române, Editura Syllabus;
2.      Crețu, T. (2016), Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași.
3.      Curriculum pentru învățământul preșcolar, (2009), București;
4.      Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3-6/7 ani, (2008),  Ministerul
Educației, Cercetǎrii și Tineretului;
5.      Hobjilǎ, A.(2008), Elemente de didacticǎ a activitǎților de educare a limbajului(etapa
preşcolaritǎții), Editura Institutul European, Iaşi;
6.      Jurcău, E., Jurcău, N.,(1999), Învăţăm să vorbim corect, Editura Printek ;
7.      Ezechil, Liliana, Păiși, Lăzărescu, Mihaela, (2004), Laboratorul preșcolarului – ghid
metodologic, Editura V&I Integral, București;
8.      M.E.C.T, (2008) Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3 – 6/7 ani,  septembrie,
Bucureşti.
9.      Raikes, H., Pan, B.A., Luze, G., Tamis-LeMonda, C.S., Brooks-Gunn, J., Constantine, J.,
Tarullo, L. B., Raikes, H.A., & Rodriguez, E.T.(2006), ,,Mother-child bookreading in low-
income families: Correlates and outcome during the first three years of life. Child
Development’’ (http://www.asociatia-profesorilor.ro/dezvoltarea-limbajului-la-copilul-
prescolar.htmlaccesatîn data de 09.10.2016)
10.  Slama-Cazacu, T.,(1999), Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării, Editura All Educaţional,
Bucureşti;
11.  Sturza, Ș.(2002), Document armetodic pentru activitǎțile de educare a limbajului la
preşcolari, Editura V&I Integral, Bucureşti;
12.  Suport de curs,  Psihologia vârstelor, anul I, semestrul II, Facultatea de Psihologie și Știinte
ale educației, Pedagogia Învățământului primar și preșcolar;

12
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA
PREȘCOLARI
BY CABINET PSIHOLOGIC BUCURESTI · MARCH 1, 2015
De 1 Martie, colega noastra, domnisoara Logoped  Dumitrache Ana-
Maria publica in cadrul Revistei UltraPsihologie.ro, un amplu articol dedicat
copiilor.
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

În evoluția ontogenetică a copilului, conduita verbală se dezvoltă și se îmbogațește

în permanență, modalitățile verbale devin mai complexe și mai diversificate.
Conținutul și semnificația celor exprimate prin intermediul conduitei verbale se
încarcă de caracteristici subtile și rafinate. Acest conținut este transpus în forme
exterioare mai variate, care poartă mai mult sau mai puțin marca fiecărei
personalitați.
“Prin dezvoltarea limbajului și evoluția psihică generală, copilul își însușește noi
modele de conduită verbală care contribuie nemijlocit la acumularea experienței
socială. Astfel, devine mai accesibilă înțelegerea „sistemului deschis” al limbajului,
care se conservă prin fluxul continuu de schimburi cu mediul, și aceasta, desigur, în
cadrul ambianței sociale.” (Emil Verza, 2003)
Copilul își construiește propriul limbaj pornind de la performanțele celorlalți,
datorită unei aptitudini, a unui dispozitiv înnăscut pentru limbaj. Deoarece copilul
achiziționeaza foarte repede regulile gramaticale, Chomsky că în acest caz nu e
vorba de învațare, ci de o emergență a unor structuri profunde, preprogramate, care
îi permit să construiască o gramatică, pornind de la datele pe care i le oferă mediul.
Dar mediul nu intervine decât ca factor declanșator al programului prestabilit.

Alți autori arată că fiecare copil posedă anumite predispozitii pentru învățarea
limbajului. Copilul posedă un mecanism al limbajului, dar acesta nu este decât un
mecanism potențial, arată Penfield și Roberts. Înainte de a vorbi, copilul învată să
cunoască semnificația obiectelor ce-l înconjoară. Dezvoltarea limbajului e de la
plecare legată de câstigarea realului de către copil, care este dependentă de
activitatea motrică, corpul devenind instrumentul de descoperire și de cunoaștere,
într-o activitate exploratorie, centrată pe el însuși și pe mediul ambiant.

13
Activitatea corporală îi dă copilului posibilitatea de a adapta acțiuni la scopul pe
care și-l propune și-i permite elaborarea dublului sistem de repere spațiale și
temporale, prin care el poate să se situeze în lume. Deci, pornind de la acțiune și
primele referințe corporale și spațiale, se schițeaza și se elaborează comunicarea.
Aceste referințe fac parte din descoperirile copilului care acționeaza, dar, pe de altă
parte, și în funcție de aceste referințe, copilul solicită ajutorul adultului, limbajul
neputându-se dezvolta fără o interacțiune.

Astfel, încercând să-și rezolve problemele puse de propria acțiune, de reperele

spațiale, are nevoie de sprijinul adultului, de comunicarea cu acesta. Se creează
astfel o relație dialectică, comunicarea se sprijină pe acțiune și pe repere spațiale, se
organizează și se precizează datorită comunicării, pornind numai de la acțiune,
adultul intervenind și învătându-l pe copil atitudini și mișcari, concomitent cu
verbalizarea lor.
Așadar, o condiție pentru dezvoltarea limbajului este de a-i da copilului
posibilitatea să acționeze și să câstige experiență spațială. Până la trei luni, emisiile
verbale ale copilului nu sunt diferențiate, evoluția verbală fiind corelată cu
dezvoltarea motricitații, urmând apoi a fi corelată cu dezvoltarea psihomotricității.

Funcția de comunicare a spațiului se manifestă încă din primele luni de viată.

Edward Hull a pus în evidență importanța spațiului intim (20-30 de cm) ca forma
preferată de comunicare a copilului până la un an, respingerea spațiului intim
intervenind când apare un dezacord între mamă și copil, iar acceptarea spațiului
intim (se cere luat in brațe), fiind o manifestare a dorinței copilului de a comunica.

O primă bază pentru constituirea limbajului, arată Osterrieth, e un joc senzi-motor,

analog celui care precede și acompaniaza debutul manipulării. De la 3 luni, copilul
se joacă cu vocea, așa cum se joacă și cu mainile, reproducând efecte fortuite, apoi
încercând variații, controlul vizual și tactil fiind înlocuit prin controlul auditiv și
kinestezic. Sunetele emise sunt în continuare confuze și exprimă o anumită stare.
Sunetele respective constituie gânguritul. Astfel, începe să stăpâneasca gradual
aparatul fono-articulator, care este o condiție necesară pentru constituirea
limbajului.

Elementul afectiv însoțește în permanență elementul motor. Strigătul copilului, care

este prima exprimare sonoră și care este o descărcare motrică a corpului său,
spontan, fără model, ca un gest natural, fiind un act reflex, comandat de o schemă

14
motorie înnăscută, este și o manifestare a stărilor lui afective pozitive sau negative,
capătă după prima luna, atât pentru mamă, cât și pentru copil, o semnificație
globală de plăcere, neplăcere, începând să fie emis cu caracter intenționat, prin
asociere cu urmarile pe care le-a avut anterior.

Dacă primele strigăte de protest constituie un preexercițiu fonator, vorbirea începe

să se dezvolte din forme de „joc oral”, în momentele de satisfacție provocate de
emoții plăcute, copilul își modulează tonul laringian și începe, prin mișcari
concomitente ale buzelor și ale limbii, să gângurească, gânguritul fiind un punct de
plecare pentru exersarea performanțelor motorii ce stau la baza proceselui de
articulare. Treptat, auzul începe să diferențieze propriile emisii sonore repetate și
astfel, se formeaza asociațiile temporale între ariile auditive și cele motorii.

În jocurile vocale ale gânguritului, când mama și copilul se amuză și se imită

reciproc, se instalează comprehensiunea și, jucandu-se cu el, mama comunică.
Astfel de jocuri motorii, care se bazează pe relația afectiva mamă-copil, sprijină
puternic achiziția limbajului.

Pe la 5-6 luni, toate aceste sunete izolate se unesc în silabe ce se repetă, formându-
se astfel procesul lalațiunii. Toate aceste combinații de sunete sunt repetate foarte
des de către copil și chiar încearcă să reproducă diverse emisiuni verbale ale
adultului.
La început, copilul nu intră în relație cu oricine, nu acceptă pe oricine în spațiul său
intim, astfel încât carența afectivă, prin lipsa stimulării acestor jocuri motorii, poate
fi responsabilă de un retard în apariția limbajului ori de o sărăcie a limbajului.

Chiar de la sfarșitul primului an, arată Osterrieth, sunetele obisnuite tind să devină
reprezentative, ca și gesturile, copilul fiind sensibil la valoarea reprezentativă a
limbajului înainte de a începe să vorbească.
„Nevoia de a se face înțeles crește foarte mult în ultimul pătrar al primului an; de
aceea, coplul folosește mimica, vocea, gesturile, toate mijloacele posibile pentru a
răspunde planului comunicării sociale. Între necesitatea de a se face înțeles și
necesitatea de a înțelege, aceasta din urmă este mai puternică și mai largă (de aceea,
copilul va înțelege întâi sensul unui cuvânt și abia mai târziu va folosi cuvântul
respectiv).” (Ursula Șchiopu, 1967)

Între 1-3 ani (perioada antepreșcolară), vorbirea copilului capăta rol de comunicare
și poate ajunge să pronunțe aproximativ o mie de cuvinte până la sfarșitul acestei

15
perioade. Copilul învată să-și exprime dorințele și trebuințele în propoziții scurte,
relativ corecte din punct de vedere gramatical. Antepreșcolarul întâmpină o serie de
dificultăți în pronunțarea corectă a sunetelor din cauza nematurizării aparatului
fonoarticulator și a particularităților sistemului nervos central. Aceste dificultăți
sunt eludarea (omisiunea unor sunete din cuvânt), înlocuirea unor sunete cu altele,
deformarea unor sunete, inversiunea unor sunete în cuvânt (metateza) sau
comprimarea cuvintelor. Menționăm faptul că aceste dificultăți pot fi de natură
fiziologică.

În cursul primului semestru al celui de-al doilea an, copilul trece la o nouă etapă,
care este decisivă pentru constituirea limbajului. Dacă până acum, prin tatonări
cumulative, prin combinarea mișcarilor efectuate, ajungea să descopere conduite
noi care să-i permită să rezolve problemele cu care era confruntat, în această
perioadă devine capabil să rezolve problemele fără tatonări prealabile. Devine
capabil să-și reprezinte mișcări adecvate înainte de a le efectua, devine capabil să le
combine mintal și să anticipeze efectul lor. Soluția problemei nu mai e o
descoperire datorată acțiunii, ci e inventată înaintea ei. Tatonarea e interiorizată,
după cum arată Piaget.

Acesta e semnul apariției funcției reprezentative sau simbolice, de a reprezenta o

acțiune în loc de a o efectua și care constituie fundamentul forței ființei umane.
Apariția acestei funcții este legată de acțiune: se începe prin a imita mișcari pe care
cineva le execută în fața sa și pe care și copilul le poate realiza ( ecopraxie ),
producându-se astfel o asimilare a acestor mișcari în raport cu schemele proprii.
Aceste simboluri gestuale care impregnează experiența la care se referă, constituie
forme de limbaj, limbaj acustic, care strucurează o lume care este axată numai pe
plăcerea și satifacția copilului.

Această atitudine este consecința complexe unei stări a copilului, care îl face să
perceapă întregul înaintea elementelor care îl compun și să nu înțeleaga un ordin
verbal decât dacă este însoțit de gest și dacă intonația e suficient de expresivă, iar
răspunsul copilului fiind tot o reactie globală la situația dată, răspunsul verbal, dacă
e posibil, e acompaniat de gesturi. Termenii sunt folosiți în funcție de acest context
semantic global pe care l-a descoperit și care provine din situații spațiale în care
acest termen a fost utilizat. Acest stadiu, în care copilul reacționeaza global la o
situație, percepând întregul înaintea elementelor care îl compun (stadiul de
sincretism motor) favorizează achiziția limbajului, sensibilizând copilul pentru

16
înțelegrea formelor globale înainte ca el să stăpânească analitic sensul, sincretismul
verbal fiind legat de sincretismul motor, copilul neputând să ia distantă de el însuși.

După Piaget (2003), limbajul ca funcție simbolică sau semiotică, emerge la sfârșitul
perioadei senzi-motorii și se dezvolta de-a lungul întregii perioade preoperatorii,
astfel încat în perioada operațională este pe deplin funcțional. Dată fiind interrelația
dintre limbaj și celelalte funcții, în special cele motorii, orice întârziere în
dezvoltarea acestora va determina întârziere în dezvoltarea limbajului. Pe de altă
parte, în această perioadă, întârzierea în dezvoltarea limbajului accentuează
întârzierea în dezvoltarea celorlalte funcții, îndeosebi în dezvoltarea inteligentei.

Deci limbajul propriu-zis (codul lingvistic) se constituie odata cu constituirea

simbolului, prin interiorizarea unor semne (semne lingvistice), ce sunt stimuli pe
care copilul trebuie să-i învețe și să-i cunoască drept repere, așa cum recunoaște și
alte feluri de semne.
În perioada prescolara, limbajul îndeplinește funcția de organizare a activității
psihice, se dezvolta vorbirea contextuală, copilul își exprimă coerent gândurile și
ideile odată cu creșterea volumului de cuvinte.

Povestirile preșcolarilor devin mai complexe și mai nuanțate. Copilul vorbește

foarte mult în această perioadă, utilizează dialogul în timpul jocului și reușește să-și
însușeasca noi cuvinte și expresii pe care le aude la adulți. Preșcolarii mari se
exprimă prin propoziții dezvoltate, expresivitatea vorbirii obținându-se prin
folosirea epitetelor, a adjectivelor, repetițiilor și comparațiilor, iar dezacordurile
gramaticale încep să aibe o frecventă mai mică.

Dezvoltarea limbajului are loc odata cu dezvoltarea funcției de comunicare, a

funcției de fixare a experienței cognitive și funcția de organizare a activității.
Verbalizarea copilului se colorează afectiv în jurul vârstei de 4-5 ani, dar se
dezvoltă și procesul de formare al vorbirii interioare.

Spre finalul perioadei preșcolare, copilul folosește mult vorbirea în gând.

În diversitatea formelor de exprimare orală, cât și scrisă, bogația vocabularului
joacă un rol deosebit. Volumul mare de cuvinte înlesnește procesul înțelegerii și al
asimilării informațiilor, iar în cazul transmiterii acestora, înlănțuirea logică a ideilor
nu se poate realize în condiții optime în afara operațiilor gandirii ce presupun cât
mai multe cuvinte, denumiri, concept-noțiuni clare și care trebuie să fie premise
pentru o exprimare adecvată. În această ordine de idei impresionează salturile

17
calitative, dar și cantitative, în achiziția vocabularului de la o perioadă de vârstă la
alta. “Câteva cifre sunt semnificative pentru cele afirmate mai sus: la un an, copilul
poate exprima circa 100 de cuvinte; la 3 ani, vocabularul minim este de
aproximativ 400 de cuvinte, mediu, de 700-800 de cuvinte și maximum, de 1000 de
cuvinte; la 6 ani, vocabularul minim este de 1500 de cuvinte, mediu, de 2000 de
cuvinte și maxim, de 2500 de cuvinte; la sfarșitul perioadei școlare mici se
înregistreaza un adevarat salt: 1500-1600 de cuvinte în vocabularul activ și 4000-
4500 de cuvinte volumul vocabularului total.” (Ursula Șchiopu, Emil Verza, 1981)

Bibliografie:

Păunescu, Constantin (1984). Dezvoltarea vorbirii copilului și tulburările ei.

Editura Medicală, București
Șchiopu, Ursula (1967). Psihologia copilului. Editura Didactică și pedagogică,
București
Șchiopu, Ursula, Verza, Emil (1997). Psihologia vârstelor Ciclurile vieții (ediția a
III-a revizuită). Editura Didactică și pedagogică, București
Verza, Emil (2003). Tratat de logopedie volumul I. Editura Humanitas, București
Verza, Emil (1973). Conduita verbală a școlarilor mici, Editura Didactică și
pedagogică, București
https://ultrapsihologie.ro/2015/03/01/dezvoltarea-limbajului-la-prescolari/

18