Sunteți pe pagina 1din 35

EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

1. Specificul activităţilor de educare a limbajului


Conform studiilor de specialitate, specificul activităţilor de educare a limbajului
desfăşurate în grădiniţa de copii este determinat de trei factori esenţiali :
- idealul educaţional;
- particularităţile de vârsta ale preşcolarilor;
- caracteristicile limbajului.
Idealul educaţional sau pedagogic reprezintă prototipul pe care se bazează formarea
copilului în procesul educaţiei.
In curriculum-ul preşcolar, idealul educaţional se regăseşte în următoarele obiective :
- asigurarea dezvoltări preşcolarilor, prin valorificarea potenţialului fizic şi psihic al
fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective şi de
activitatea sa fundamentală – jocul;
- dezvoltarea capacităţii copilului preşcolar de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu
adulţii, de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni prin explorări,
exerciţiu şi experimente;
- stimularea copilului preşcolar pentru dobândirea cunoştinţelor, capacităţilor şi
aptitudinilor necesare activităţii viitoare în şcoală şi, ulterior, în societate.
În acest curriculum, învăţământul preşcolar şi clasele I şi a II-a reprezintă ciclul
achiziţiilor fundamentale, ceea ce relevă necesitatea continuităţii în procesul instructiv –
educativ între perioada preşcolară şi perioada şcolară.
Învăţământul preşcolar constituie prima formă de instruire şi educare organizată,
sistematică şi competentă, precum şi prima formă de socializare a copilului. Activităţile
desfăşurate în grădiniţă, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, asigură, pe
lângă achiziţiile cognitive, capacitatea de a comunica verbal şi nonverbal şi formarea
deprinderilor intelectuale şi motrice.
Continuitatea dintre învăţământul preşcolar şi primar se realizează prin obiective
comune şi prin conţinuturi şi metode similare. Prin urmare, atât formele de organizare şi
desfăşurare a unor activităţi, cât şi metodele de învăţământ şi conţinuturile învăţământului
preşcolar anticipează ciclul primar. Generalizarea cuprinderii tuturor copiilor de cinci –
şapte ani în sistemul educaţional, conform Legii învăţământului, în grupa mare
pregătitoare, facilitează integrarea socială a copilului şi asigură continuitatea între cele
două etape ale sistemului de învăţământ.
Continuitatea educaţională este asigurată şi de faptul că vârsta preşcolară şi vârsta
şcolară mică au multe trăsături psiho – somatic comune. Mai mult, copilul care se
confruntă cu dificultăţile adaptării la viaţa colectivă în momentul începerii grădiniţei, la
vârsta de trei ani, se va integra mai uşor şi mai rapid în sistemul şcolar. Începutul
socializării copilului în grădiniţa de copii prin diversificarea relaţiilor interumane copil –
adult, copil – copil se continuă în ciclul primar, când relaţiile interumane devin mai
complexe şi se structurează pe criterii profesionale. Aceste relaţii noi impun dezvoltarea

1
capacităţii de comunicare verbală şi nonverbală, precum şi formarea unor deprinderi de
comportare socială, concomitent cu aprofundarea conştiinţei de sine.
Activităţile desfăşurate în învăţământul preşcolar permit lărgirea orizontului cognitiv
şi afectiv al copilului în următoarele direcţii:
- dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi perceptive, care se structurează prin
reprezentările memoriei şi ale imaginaţiei ;
- percepţia realităţii se realizează emoţional şi, astfel se stimulează imaginaţia;
- copilul este interesat de relaţionarea cu ceilalţi şi cu mediul natural şi social,
devine astfel receptiv la acţiunile adulţilor, pe care îi imită, transpunând în joc
comportamente ale acestora, sau participând la ocupaţiile lor;
- progresele în plan senzorial – perceptiv se asociază dezvoltării motricităţii şi
creşterii capacităţii de concentrare a atenţiei de la 5 – 7 minute la preşcolarul mic, la peste
20 de minute, ajungând chiar la 45 de minute la preşcolarul mare în timpul jocurilor,
audiţiilor sau vizionărilor.
- conduita verbală şi afirmarea personalităţii progresează prin dezvoltarea
capacităţii de exprimare verbală: creşte volumul vocabularului activ, se manifestă intens
limbajul situaţional şi se exersează însuşirea structurilor gramaticale a limbii.
Activităţile de educare a limbajului desfăşurate în grădiniţa de copii formează abilităţi
de comunicare ce facilitează învăţarea citit – scrisului în clasa întâi.
Pornind de la premisa că particularităţile de vârstă ale preşcolarului mare prezintă
unele similitudini cu acelea ale şcolarului mic, grădiniţa are şi un rol hotărâtor în
acumularea experienţei adaptative şi a achiziţiilor cognitive şi afective care vor facilita
rezolvarea problemelor adaptării şcolare şi ale învăţării în ciclul primar.
Astfel, în clasa I, şcolarul mic aprofundează conştiinţa de sine formată în grădiniţă, se
integrează într-o structură socială nouă, centrată pe interese profesionale şi pe
randamentul şcolar, care - i deschide noi orizonturi cognitive şi afective.

2. Metodica activităţilor de educare a limbajului


Metodica este o componentă a sistemului ştiinţelor pedagogice, care are ca obiect
studierea organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ. Metodica este o ştiinţă
normativă, care precizează:
- scopul şi sarcinile obiectului de învăţământ;
- locul şi rolul acestuia în formarea culturală şi profesională a personalităţii;
- conţinutul, metodele şi formele de organizare ale procesului didactic;
- principiile şi mijloacele învăţării.
Metodica activităţilor de educare a limbajului reprezintă aplicarea principiilor
didactice la specificul acestui domeniu de cunoaştere – educarea limbajului la preşcolari.
Pentru a realiza activităţi eficiente de educare a limbajului, cadrul didactic trebuie să
aibă în vedere interdependenţa dintre limbaj şi gândire. Mai exact, limbajul reflectă
nivelul şi calităţile gândirii. Limbajul este, în acelaşi timp, şi principalul mijloc de
comunicare interumană, având un rol hotărâtor în dezvoltarea socială şi spirituală a
personalităţii, de unde rezultă şi importanţa majoră a educării limbajului în formarea
membrilor societăţii.

2
În primii ani de viaţă, limbajul se însuşeşte spontan, în cadrul familial. Însuşirea
sistematică în cadru social, a limbajului se realizează în următoarele etape:
1. învăţământul preşcolar şi clasele I şi a II – a (ciclul achiziţiilor fundamentale);
2. clasele a treia – a şasea (ciclul de dezvoltare);
3. clasele a şaptea şi a opta (ciclul de observare şi orientare).
Curriculum-ul preşcolar stabileşte următoarele obiective – cadru relativ la
activităţile didactice de educare a limbajului:
- formarea capacităţii de a asculta cu atenţie un mesaj oral;
- formarea capacităţii de a recepta corect mesaje orale;
- formarea capacităţii de a recepta diverse tipuri de limbaj (verbal - nonverbal,
oral - scris) ;
- formarea capacităţii de a exprima corect mesaje.
Obiectivele - cadru sunt transpuse în obiective de referinţă, care se referă la
progresul în achiziţia de cunoştinţe şi de competenţe de la un an de instruire la altul:
- capacitatea de a asculta cu atenţie un text literar, liric sau epic;
- redarea conţinutul textului literar, respectând succesiunea acţiunilor;
- memorarea numelor personajelor din textul literar şi a unor replici ale acestora ;
- capacitatea de a alcătui propoziţii simple şi dezvoltate referitoare la personaje şi
acţiuni din texte literare;
- memorarea şi să reproducerea unor secvenţe epice sau lirice cu respectarea
intonaţiei adecvate;
- delimitarea cuvintelor din propoziţie;
- despărţirea corectă a cuvintelor în silabe ;
- identificarea unui sunet în structura cuvântului, în cele trei poziţii: iniţială,
mediană şi finală ;
- asocierea sunetului cu litera corespunzătoare;
- capacitatea de a produce propriile texte originale, de la simple rime sau structuri
ritmate, până la scurte naraţiuni sau chiar dramatizări;
- capacitatea de a folosi corect în comunicare substantive la singular şi plural, la
cazurile genitiv şi dativ; verbe la diferite moduri, timpuri, persoane, şi număr; adjective,
adverbe, prepoziţii, conjuncţii şi locuţiunile corespunzătoare;
- recunoaşterea semnelor limbajului scris ;
- stimularea curiozităţii în vederea acumulării de informaţii.
În strânsă legătură cu cele două tipuri de obiective specificate în curriculum,
fiecare activitate didactică va avea obiective operaţionale bine definite, concretizate sub
sub formă de comportamente observabile pe parcursul desfăşurării activităţii.
Indiferent de obiectivele operaţionale propuse, în învăţământul preşcolar, activitatea
principală trebuie să fie jocul. Aceasta se regăseşte în toate etapele activităţilor:
- în etapa jocurilor la alegere;
- în etapa activităţilor dirijate, obligatorii;
- în activităţile de după – amiază, în cazul grădiniţelor cu program prelungit.
Prin toate tipurile de activităţi, copiii îşi însuşesc limbajul sub aspect fonetic, lexical şi
gramatical, îşi formează capacitatea de a recepta şi de a emite mesaje simultan cu

3
satisfacerea nevoii de relaxare, de mişcare, de afectivitate şi de cooperare cu adulţii şi cu
ceilalţi copii.

3. Jocul şi rolul său în activitatea didactică


Jocul este o activitate umană conştientă, cu caracter universal, permanent şi
polivalent. Caracteristicile şi funcţiile jocului se schimbă în raport cu etapele de vârstă.
Substratul psihologic al jocului îl reprezintă :
- capacitatea omului de a transfigura realul în imaginar ;
- capacitatea de a opera cu simboluri;
- capacitatea de a acţiona în spirit creativ în diferite situaţii concrete de viaţă.
În concluzie, jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care
copilul îşi satisface imediat propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea
imaginară pe care şi-o creează singur.
La copil, jocul activează funcţii mintale şi motrice, funcţia principală fiind realizarea
conştiinţei de sine şi manifestarea personalităţii. Funcţiile secundare ale jocului au rolul
de divertisment, de relaxare, întrucât în timpul jocului, copilul se detaşează de realitatea
obiectivă. Nu în ultimul rând, jocul este o formă de manifestare socială şi agent de
transmitere a ideilor şi a obiceiurilor de la o generaţie la alta.
Jean Piaget consideră jocul un timp de adaptare, adică de asimilare şi acomodare.
Jocul – exerciţiu (forma cea mai primitivă de joc), şi jocul simbolic sunt forme de
asimilare a realului şi de transformare a acestuia în funcţie de nevoile eului. Jocurile
simbolice apar la vârsta de trei ani, fiind o transfigurare selectivă a realului în imaginar,
conform trebuinţelor imediate şi posibilităţilor proprii. Datorită egocentrismului copiilor,
jocurile cu reguli apar mai târziu, în cadrul procesului de socializare. Pe baza jocurilor
simbolice se dezvoltă, după cinci – şapte ani, jocurile de construcţie.
Jean Piaget stabileşte următoarele funcţii ale jocului:
- funcţia de adaptare – cea mai importantă - presupune asimilarea realului
acomodarea la acesta, prin imitaţie;
- funcţia formativă şi informativă ;
- funcţia catartică - descărcarea energetică şi rezolvarea conflictelor afective;
- funcţia de socializare.
Jocul, prin natura lui, are şi anumite valori formative:
- dezvoltă spiritul de observaţie şi de investigaţie;
- dezvoltă gândirea logică, creativă ;
- cultivă imaginaţia;
- dezvoltă memoria;
- formează conduita morală.
Noţiunea de activitate ludică nu este sinonimă cu jocul, ci este o activitate instructiv –
educativă, specifică învăţământului preşcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului.
Componenta instructiv – educativă este determinată de obiectivele urmărite sistematic,
iar componenta joc constă în modul de desfăşurare, în elementele – surpriză, de mişcare
şi de relaxare, în participare activă, dinamică, a tuturor copiilor, în ritmul lor propriu.
Activităţile ludice organizate în grădiniţă trebuie :

4
- să se îmbine armonios;
- să satisfacă necesităţile cognitive, afective şi de mişcare ale copiilor ;
- să stimuleze creativitatea acestora;
- să contribuie la socializarea copiilor;
- să asigure independenţa copiilor;
- să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate şcolară.
Activităţile ludice sunt condiţionate de cunoştinţele, priceperile şi abilităţile copiilor,
dobândite în situaţii educaţionale variate.
Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor elemente de noutate în jocurile
obişnuite ale copiilor depind de competenţa, de creativitatea şi de vocaţia fiecărui cadru
didactic.
În grădiniţa de copii, activităţile ludice se realizează sub următoarele forme:
- activităţi la alegere (ocupaţionale)
- activităţi de învăţare dirijată;
- activităţi complementare .
Activităţile la alegere se desfăşoară la sugestia educatoarei sau din iniţiativa
preşcolarilor. Aceste activităţi se desfăşoară individual sau pe grupuri mici de copii,
respectă principiul liberei opţiuni şi asigură formarea şi exersarea unor capacităţi
psihofizice care apropie copiii de preocupările din viaţa cotidiană. Învăţătorul va avea
grijă ca grupurile de copii implicate în aceste activităţi să fie omogene, ceea ce asigură
tratarea diferenţiată a copiilor. În cadrul acestor activităţi, copiii îşi exersează, pe lângă
deprinderile practice, si capacitatea de exprimare, îşi îmbogăţesc şi îşi activizează
vocabularul şi îşi corectează unele deficienţe.
În timpul activităţilor de învăţare dirijată, jocul se desfăşoară sub două forme
principale:
- jocul simbolic (de manipulare, imitativ sau de creaţie) ;
- jocul cu reguli.
În intervalurile dintre activităţile de învăţare dirijată se practică :
- jocul distractiv;
- jocul de mişcare;
- jocuri libere ş.a.
În procesul instructiv – educativ din grădiniţa de copii, trebuie incluse şi activităţi
complementare, cunoscute şi sub numele de activităţi de după-amiază, care reprezintă
odihna activă a copiilor şi exersarea anumitor capacităţi fiziologice. Aceste activităţi se
organizează după activităţile de învăţare dirijată, sub formă de jocuri distractive şi de
mişcare, audiţii, vizionări, dramatizări etc. Activităţile complementare continuă,
completează, aprofundează sau pregătesc din punct de vedere psihologic activităţile de
învăţare dirijată şi activităţile liber – alese.
 Jocul didactic este o activitate de învăţare
dirijată, dar şi o metodă didactică, îmbinând elementul instructiv – educativ cu cel
distractiv.
În jocul didactic sunt implicate următoarele procese psihice :
- gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea

5
- memoria ;
- atenţia şi spiritul de observaţie;
- voinţa
- imaginaţia;
- limbajul.
Jocul didactic are caracter informativ, formativ şi educativ.
Caracterul informativ se referă la achiziţiile de noi cunoştinţe teoretice şi practice din
diferite domenii.
Caracterul formativ al jocului constă în :
- exersarea senzaţiilor şi a percepţiilor;
- antrenarea memoriei;
- exersarea imaginaţiei şi a atenţiei;
- dezvoltarea gândirii;
- exersarea limbajului .
Caracterul educativ:
- dezvoltă gândirea analitică şi capacitatea de a lua decizii pentru rezolvarea corectă a
sarcinilor didactice ;
- prin intermediul regulilor, jocul influenţează pozitiv comportamentul copiilor,
dezvoltându – le capacitatea de concentrare şi spiritul disciplinar;
- asigură un mediu propice socializării, promovând spiritul critic, competitiv şi
cooperant, precum şi conduita civilizată, bazată pe respectarea partenerului;
Structura jocului didactic constă din următoarele elemente:
- conţinutul jocului;
- sarcina didactică;
- regulile jocului;
- acţiunile de joc.
o Conţinutul jocului didactic reprezintă cunoştinţele asimilate anterior. În funcţie de
gradul de asimilare, jocul are menirea de consolida sau a verifica aceste
cunoştinţe. Există, totuşi, unele jocuri care permit şi achiziţionarea unor cunoştinţe
noi, referitoare la culori, relaţii dimensionale, sau orientarea în spaţiu şi timp.
Principalele componente tematice ale conţinutului jocului didactic sunt:
1. Omul şi viaţa socială
- înfăţişare (corpul omenesc);
- activităţi şi comportamente în familie şi în societate;
- obiecte de îmbrăcăminte;
- obiecte de toaletă ;
- jucării;
- alimente;
- profesii;
- mijloace de transport ş.a.
2. Natura
- anotimpuri şi fenomene ale naturii ;
- animale şi plante.

6
3. Limbajul
- aspectul fonetic ;
- aspectul lexical ;
- structura gramaticală.
4. Exersarea capacităţilor şi a proceselor psihice
- atenţie ;
- memorie ;
- gândire ş.a.
o Sarcina didactică este problema intelectuală
centrală pe care copii trebuie să o rezolve. Aceasta declanşează operaţii intelectuale
precum: recunoaşterea, descrierea, reconstituirea, comparaţia etc.
o Regulile jocului concretizează sarcina didactică
arătând cum trebuie rezolvată problema intelectuală şi indicând modul de organizare a
acţiunii ludice. Ele sunt, în esenţă, cerinţele care dirijează acţiunile copiilor, indică
acţiunile de joc şi succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre
copii şi stimulează sau inhibă manifestările comportamentale ale participanţilor la joc.
o Acţiunile de joc, cunoscute şi sub numele de
elemente sau procedee de joc, sunt mijloace prin care jocul devine o acţiune plăcută,
distractivă şi relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală al cărei efort nu
este conştientizat, dinamizează participarea şi favorizează obţinerea performanţelor.

Etapele jocului didactic


Jocul didactic poate fi organizat ca activitate obligatorie sau ca metodă în structura
altei activităţi.
Ca activitate de învăţare dirijată, jocul didactic trebuie să îndeplinească următoarele
condiţii:
- proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea
cunoştinţelor ce vizează conţinutul jocului;
- cunoaşterea jocului sub toate aspectele ;
- procurarea sau confecţionarea materialului didactic adecvat.
Selectarea jocului şi a materialului didactic aferent se realizează în funcţie de
obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei de copii. În concordanţă cu acestea,
trebuie ales. Orice material didactic trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe :
- accesibilitate;
- adecvare la conţinutul jocului;
- simplitate;
- claritate;
- atractivitate;
- vizibilitate din orice poziţie;
Cele trei etape în desfăşurarea jocului dicactic sunt:
o Organizarea jocului, presupune asigurarea
unui cadru adecvat desfăşurării activităţii, pregătirea şi antrenarea copiilor.
o Desfăşurarea jocului conţine o succesiune de
7
secvenţe:
 Introducerea în activitate constă în captarea atenţiei copiilor printr-un element de
surpriză, o un scurt dialog atractiv, o povestire amuzantă, o jucărie nouă etc.
Enunţarea titlului jocului şi a unor obiective orientează copiii în specificul acestei
activităţi didactice.
 Familiarizarea copiilor cu jocul are ca obiective:
- trezirea interesului pentru tema jocului (crearea motivaţiei);
- crearea unei atmosfere relaxante, favorabilă performanţelor;
- prezentarea şi intuirea materialului didactic;
- prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, condiţie de
bază pentru buna desfăşurare a jocului şi pentru realizarea obiectivelor
operaţionale. Acţiunilor de joc trebuie înţelese şi realizate în succesiunea lor
firească, iar introducerea unor sarcini didactice noi şi a unor acţiuni de joc menţine
interesul şi participarea activă a copiilor.
Metodele de însuşire a jocului diferă în funcţie de grupa de vârstă, de complexitatea
jocului, de experienţa de joc a copiilor şi de sarcinile jocului. Cea mai simplă modalitate
de însuşire a jocului de către copii, frecvent folosită la grupa mică, este acţiunea, care
poate urma calea inductivă (explicarea şi demonstrarea jocului se realizează prin
desfăşurarea efectivă a lui), sau calea deductivă (presupune explicarea prealabilă a
jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor şi a acţiunilor de joc, urmate de aplicarea
efectivă). Explicaţia trebuie să fie simplă, clară şi succintă, iar demonstraţia se poate face
cu ajutorul unor copii sau al întregii grupe. Uneori chiar deducerea regulilor se poate
realiza cu ajutorul copiilor.
Ca etapă principală a jocului, desfăşurarea propriu – zisă a acestuia, precum şi
performanţele copiilor, relevă gradul de înţelegere a jocului, nivelul însuşirii cunoştinţelor
implicate în conţinutul jocului, capacitatea intelectuală şi abilităţile motrice ale copiilor.
Pe parcursul desfăşurării jocului, educatoarea trebuie să urmărească :
- gradul de îndeplinire a acţiunilor în succesiune logică;
- gradul de respectare a regulilor;
- rezolvarea rapidă şi corectă a sarcinilor didactice;
- activizarea tuturor copiilor;
- îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice;
- stimularea spiritului de independenţă al copiilor;
- asigurarea unui ritm vioi bazat pe interes constant şi pe o atmosferă relaxantă ;
Eficientizarea jocului didactic necesită:
- introducerea unor elemente noi de joc;
- complicarea jocului prin sarcini didactice mai complexe, cu un grad mai mare de
dificultate;
- prezentarea unor materiale didactice suplimentare;
- introducerea unor reguli noi;
- organizarea unei întreceri;
- utilizarea fişelor de muncă independentă.

8
Ca modalitate de asigurare a înţelegerii adecvate a jocului, se practică jocul de probă,
o desfăşurare dirijată a jocului, însoţită de explicaţii şi indicaţii, sau se adresează întrebări
selective referitoare la acţiunile şi regulile jocului.

o Încheierea jocului didactic


În această etapă se rezolvă unele sarcini didactice de sinteză: se audiază un text literar
sau un cântec, sau se finalizează acţiunile impuse de temă. La finalul jocului se fac
aprecieri individuale şi se stabilesc eventualii câştigători, care vor fi recompensaţi prin
aplauze sau premii.
De asemenea, se poate desfăşura un joc liber al copiilor cu jucăriile folosite sau se
execută mişcări imitative cu sau fără jucării, se reproduc onomatopee etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării şi jocurilor cu conţinut şi cu sarcini
interdisciplinare, deoarece acestea accentuează latura formativă şi educativă a jocului
didactic, sporesc atractivitatea şi facilitează antrenarea proceselor psihice.
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate care îmbină sarcini didactice din
două – trei domenii de cunoaştere diverse, într-o structură unitară, axată pe învăţare, în
condiţii agreabile, relaxante, fără conştientizarea de către copii a efortului intelectual
depus. O astfel de activitate nu trebuie să depăşească timpul optim prevăzut pentru
fiecare grupă de vârstă. În jocul didactic interdisciplinar se realizează conexiuni
interdisciplinare şi se transferă cunoştinţe şi deprinderi însuşite în cadrul unor activităţi
diverse, de pildă, cunoaşterea mediului, educarea limbajului şi educaţie muzicală.
Obiectivele acestor domenii se subsumează unor obiective operaţionale dominante, care
vizează, de obicei, educarea limbajului. Este posibil să se valorifice achiziţii de la
activităţi matematice şi activităţi plastice într - un joc didactic axat pe obiective de
educare a limbajului, sau se pot combina achiziţii din activităţile matematice cu cele de la
cunoaşterea mediului şi de la activităţi motrice etc.
O simplă utilizare a unor cunoştinţe din domenii diferite nu constituie, însă, o
activitate interdisciplinară. Condiţia realizării unor asemenea demersuri didactice o
reprezintă restructurarea cunoştinţelor, aplicarea informaţiilor interdisciplinare în acţiuni
utilitare, în generalizări şi abstractizări.
Eficienţa jocului didactic interdisciplinar constă în :
-corelarea dintre discipline stimulează interesul pentru cunoaştere, descoperire şi
autocunoaştere ;
- copilul realizează mai uşor sarcinile didactice datorită elementelor de joc care
creează motivaţia învăţării ;
- în jocul didactic, prin elementele specifice, se preîntâmpină monotonia şi
plictiseala ;
- prin corelaţiile interdisciplinare din jocul didactic, copilul înţelege adecvat
fenomenele ştiinţifice, aspectele de viaţă şi manifestarea lor firească ;
- prin jocul didactic se deplasează ponderea de pe informativ pe formativ,
rezultatul imediat fiind dezvoltarea capacităţii de aplicare practică a cunoştinţelor;

9
- abordarea interdisciplinară a problemelor favorizează dezvoltarea gândirii logice,
a creativităţii şi a originalităţi.

4. Memorizarea
Lucrările de specialitate definesc memoria ca un proces psihic constituit din trei faze
succesive: faza de achiziţie (memorare), faza de reţinere (păstrare) şi faza de reactivare
(actualizare).împreună cu gândirea, memoria formează fundamentu procesului de
învăţare.
Memoria se află în interacţiune şi interdependenţă cu toate procesele, însuşirile şi
capacităţile psihice, având următoarele caracteristici:
- poate fi activă sau pasivă;
- este selectivă, adică reactualizează acele informaţii care concordă cu preocupările,
dorinţele şi interesele subiectului;
- este situaţională, adică îşi reglează mecanismele în concordanţă cu particularităţile
situaţiilor şi cu starea subiectului;
- este relativ fidelă, nefiind o copie a realităţii, reactualizarea variază în funcţie de
personalitatea subiectului şi este constant subminată de uitare;
- este mijlocită: reproducerea este facilitată de, stimuli, cum ar fi: obiecte concrete,
cuvântul, gândul, asociaţii de gânduri;
- este inteligibilă, ceea ce presupune înţelegerea celor memorate şi reactualizate.
Această caracteristică relevă interacţiunea memoriei cu gândirea, precum şi caracterul ei
logic, raţional şi conştient.
Memoria preşcolarilor are următoarele caracteristici specifice :
- caracterul concret – intuitiv ;
- caracterul preponderent plastic;
- caracterul activ (copilul memorează, păstrează şi reproduce cu uşurinţă achiziţiile
cu rezonanţă afectivă;
- tendinţa memorării pasive, involuntare;
- nestăpânirea proceselor de memorare.
Memorarea este procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memoria a
informaţiilor din lumea înconjurătoare. Din punctul de vedere al modului de stocare a
informaţiei, memorarea este de două tipuri:
- mecanică, atunci când fixarea, conservarea şi reproducerea cunoştinţelor şi
informaţiilor se face în absenţa prelucrării, înţelegerii şi integrării într-un sistem.
- logică, susţinută de înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii şi a legilor care
guvernează informaţiile păstrate în memorie. În memorarea logică, gândirea este foarte
activă, realizând asociaţii între date şi integrarea lor în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi.
Din punctul de vedere al factorului intenţional implicat în procesul stocării,
memorarea este, din nou, de două tipuri:

10
- involuntară sau neintenţionată, prin care elementele perceptive sunt reţinute fără să
existe o intenţie expresă în acest sens. Acest tip de memorare depinde de proprietăţile
sensibile şi de conţinutul materialului, de prelucrarea lui activă, de semnificaţia în raport
cu experienţa anterioară a subiectului, de relaţia dintre conţinutul materialului şi scopul
principal al activităţii, precum şi de factori motivaţionali;
- voluntară sau intenţionată, caracterizată prin prezenţa intenţiei de a memora. În acest
caz, memorarea este o activitate orientată conştient spre scop, cu un efort acceptat,
concretizat sub forma organizării raţionale a repetiţiilor şi a schemelor mnemotehnice.
Memorarea voluntară se sprijină pe scheme raţionale, mnemice: împărţirea textului în
unităţi logice, înţelegerea acestora, asocierea acestor unităţi logice cu altele deja
memorate, asocierea cu material intuitiv etc.
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axată pe obiectivele
învăţământului preşcolar şi pe particularităţile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a
acestei activităţi se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a preşcolarilor,
având ca premise specificul proceselor psihice la această vârstă. Ca activitate de educare
a limbajului organizată, sistematică şi productivă, memorizarea trebuie proiectată
judicios în ansamblul celorlalte activităţi din grădiniţă, corespunzător obiectivelor pe
grupe de vârste. Aceasta implică selecţia textelor literare celor mai potrivite scopului
educativ şi nevoilor cognitive şi afective ale copiilor, realizarea materialelor intuitive care
să faciliteze memorarea şi stăpânirea mecanismelor memorării.
o Scopul memorizării constă în :
- dezvoltarea gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii secvenţelor din textele
literare ;
- dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare;
- dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în
demersul didactic, prin conştientizarea efortului solicitat, prin însuşirea, în timp, a
schemelor mnemice;
- susţinerea auzului fonematic al copiilor;
- dezvoltarea capacităţii de a stoca şi de a reproduce cunoştinţele;
- formarea deprinderii de a recita corect şi expresiv;
- sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte şi
expresii cu încărcătură emoţională.
o Tipurile de activităţi de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, atfel:
- activităţi de predare – învăţare ;
- activităţi de fixare (repetare), orientate spre însuşirea temeinică a textelor lirice
memorate în activităţile de predare – învăţare şi spre consolidarea deprinderilor de
reproducere conştientă şi expresivă;
- activităţi de verificare a temeiniciei memorării şi a exactităţii reproducerii..
În învăţământul preşcolar, aceste trei tipuri nu sunt distincte, ci apar sub forma unor
activităţi mixte. De exemplu, într-o activitate de predare – învăţare a unei poezii trebuie
realizată şi o secvenţă de fixare şi consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite ca
tematică. De asemenea, în alte activităţi de educare a limbajului se poate desfăşura şi o
secvenţă de verificare şi consolidare a unor memorizări.
11
 Memorizarea ca activitate de predare - învăţare
În acst caz, activitatea didactică parcurge următoarele etape:

1. Organizarea activităţii, constă în asigurarea


cadrului adecvat de desfăşurare: aerisirea sălii de clasă, aşezarea mobilierului în semicerc
sau în careu, pregătirea materialului didactic şi organizarea copiilor.
2. Desfăşurarea activităţii de memorizare,
care cuprinde două secvenţe :
- Secvenţa I, în care li se spune copiilor că vor avea de învăţat o poezie, li se comunică
titlul, autorul şi anumite obiective operaţionale, menite să creeze motivaţia învăţării, să
stimuleze memorarea şi să întreţină atenţia voluntară. Această secvenţă cuprinde trei
momente :
o Introducerea copiilor în tema activităţii prin reactualizarea şi precizarea
reprezentărilor şi a cunoştinţelor implicate în textul poeziei. Prin variate metode
(povestire, conversaţie, explicaţie, exerciţii), copiii sunt pregătiţi pentru
familiarizarea cu conţinutul de idei şi de sentimente al poeziei. Metodele şi
mijloacele de realizare a acestei secvenţe depind de grupa de vârstă şi de specificul
şi complexitatea textului literar. Pentru facilitatea înţelegerii poeziei se pot folosi
jucării, obiecte, accesorii atractive care pot sugera tema poeziei, sau chiar ilustraţii,
diapozitive, casete audio şi video, care concretizează momente ale poeziei.
o Familiarizarea copiilor cu textul literar se realizează în funcţie de specificul,
accesibilitatea şi complexitatea acestuia. În cazul poeziilor simple, accesibile, se
poate renunţa la introducerea pregătitoare. Receptarea poeziilor descriptive se
poate asigura printr-o convorbire bazată pe ilustraţii, tablouri adecvate sau printr-o
scurtă povestire în care se folosesc cuvinte şi expresii din textul literar, astfel
pregătindu-se înţelegerea şi însuşirea acestora. În familiarizarea cu textul şi
memorarea poeziei, un rol deosebit îl au materialul didactic şi recitarea – mode,
asigurată de către educatoare. Prima recitare – model creează emoţia care
contribuie la realizarea învăţării, iar a doua, urmată de analiza textului – prin care
preşcolarii descoperă trăirile afective, sentimentele şi muzicalitatea versurilor, îi
pregăteşte pentru memorizarea poeziei.
Recitarea –model trebuie să îndeplinească anumite cerinţe :
- să fie clară;
- să fie expresivă;
- să fie însoţită de mimică şi gesticulaţie adecvate;
- să creeze emoţie copiilor, motivându-i pentru învăţare.
Expresivitatea recitării se realizează prin :
- schimbarea tonului vocii ;
- accente şi pauze logice, psihologice şi gramaticale;
- respectarea ritmului şi a rimelor poeziei;
- folosirea mimicii şi a gesturilor.
12
- Secvenţa a II-a este predarea – învăţarea poeziei, veriga principală a activităţii de
memorizare, desfăşurată într-un cadru emoţional favorabil audierii, învăţării şi
reproducerii poeziei.
În funcţie de conţinutul şi gradul de dificultate al poeziei, învăţarea acesteia se face în
întregime (învăţare globală) sau pe unităţi logice. Poeziile simple, atractive, se învaţă
global, cele mai dificile se memorează pe unităţi logice, care nu întotdeauna concordă cu
versul sau cu o strofă.
Fiecare unitate logică de memorat se reproduce numai după ce au fost recitate
unităţile logice anterioare. Această repetare a unităţilor precedente contribuie la
înţelegerea unităţii de conţinut a poeziei şi fixează în memorie fragmentele logice în
succesiunea lor firească, dezvoltând memoria logică.
În activităţile cu preşcolarii trebuie exersată mai ales recitarea individuală, prin care
educatoarea urmăreşte corectitudinea pronunţării, fidelitatea reproducerii, expresivitatea,
gradul de înţelegere a textului de către fiecare copil solicitat. Recitarea colectivă nu
permite acest control individual, iar în cazul unor copii, această recitare se reduce la
reproducerea unui cuvânt sau a chiar a silabei finale a unităţii reproduse. Recitarea
colectivă se poate folosi numai în încheierea activităţii, daca poezia are versuri – refren
sau care pot sugera ecouri, onomatopee etc.
În recitarea individuală, copilul solicitat trebuie să spună titlul şi autorul poeziei, şi să
reproducă versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv. Copiii trebuie
stimulaţi prin aprecieri individuale, prin aplauze sau alte procedee de motivare a învăţării,
cum ar fi înregistrarea pe casetă, selecţionarea pentru programul serbării, sau pentru un
concurs de recitări, întrecerea între grupuri de copii ş.a.
În vederea consolidării memoriei se pot realiza :
- recitări pe roluri, procedeu care asigură recitarea corectă şi fixarea conţinutului
de idei sau a unor elemente de limbaj poetic ;
- îmbinarea recitării individuale cu cea colectivă;
- recitarea selectivă, ca modalitate de verificare a gradului de concretizare a
memorării.
3. Încheierea activităţii are ca obiectiv fixarea
celor învăţate şi se bazează pe utilizarea unor procedee care trezesc şi întreţin interesul
copiilor pentru poezie :
- intonarea unui cântec cu temă asemănătoare ;
- redarea unor secvenţe ale poeziei în desene;
- folosirea înregistrărilor audio şi video;
- executarea unor mişcări imitative;
- aprecieri colective şi mai ales individuale ale textului memorat.
 Memorizarea ca activitate de fixare
Ca activitate de fixare (repetare) a poeziilor, memorizarea are ca scop asigurarea unei
memorări temeinice a textului şi consolidarea deprinderii de a recita clar şi expresiv.
Etapele acestei activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii, care cuprinde

13
următoarele secvenţe :
- introducerea în activitate;
- anunţarea activităţii;
- reamintirea poeziei ce urmează a fi repetată;
- fixarea cunoştinţelor;
- reproducerea poeziei de către copii .

3. Încheierea activităţii
Ca în fiecare etapă a procesului didactic, se recomandă şi aici folosirea metodelor şi
procedeelor celor mai eficiente, care să asigure o activitate atractivă şi dinamică, cu
participare activă a copiilor. În acest stadiu al activităţii se poate combina recitarea
individuală cu recitarea pe roluri şi recitarea selectivă; se poate recurge la alternarea
recitării cu mimarea unor mişcări imitative, sau la alternarea recitării copiilor cu
fragmente înregistrate etc. Nu în ultimul rând, recitarea poate alterna cu analiza
conţinutului, urmată de reproduceri ale textului de către copii.
 Memorizarea ca activitate de verificare
Scopul memorizării ca activitate de verificare a învăţării poeziilor este obţinerea de
informaţii referitoare la calitatea memorării şi a deprinderii de a recita corect şi expresiv.
În cadrul acestui tip de activităţi se repetă şi se verifică numai poeziile învăţate temeinic
în activităţile anterioare, selectate şi grupate pe baza tematicii lor. Această activitate are
etape şi secvenţe comune cu celelalte două tipuri de memorizare :
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii, cu următoarele
secvenţe :
- introducerea în activitate se bazează pe folosirea aceloraşi procedee ca la
activitatea de fixare a poeziilor, diferenţa regăsindu – se doar la nivelul ceinţelor :
- prezentarea unui fragment dintr-o poezie. Copiilor li se cere să recunoască
autorul şi titlul;
- prezentarea conţinutului unei poezii de către educatoare, copiii având sarcina să
recunoască titlul poeziei şi autorul;
- prezentarea unor imagini sau jucării care pot aminti copiilor o anumită poezie;
- o scurtă convorbire asupra poeziilor învăţate sau asupra acelora care le-au plăcut
cel mai mult copiilor, cu menţionarea titlurilor şi autorilor.
- verificarea memorării. Scopul acestei activităţi este reproducerea corectă şi
expresivă a poeziilor. Iniţial, recitarea se va face pe bază de voluntariat, urmând ca,
ulterior, pe parcursul activităţii, să fie antrenaţi şi copiii pasivi. Pentru a se menţine
atenţia copiilor, se poate practic şi recitarea în lanţ, sau se pot folosi elemente de joc, cum
ar fi recită mai departe: fiecare copil recită câte un vers, în ordinea aşezării sau într – o
ordine stabilită de educatoare, iar ultima strofă o reproduce un singur copil.
3. Încheierea activităţii

14
Prin memorare se depăşeşte stadiul simplei receptări a textelor artistice,întrucât
acestea pot fi introduse în limbajul activ al copiilor. Educatoarei îi revine rolul de a
mobiliza şi a sensibiliza copiii, subliniind frumuseţea şi muzicalitatea limbii, solicitându
– i să reproducă expresiile artistice, asociind poezia cu muzica, sau organizând concursuri
de recitare.
După învăţarea propriu – zisă a unei poezii, se pot desfăşura scurte jocuri – exerciţiu
pentru fixarea noilor cuvinte în vocabularul copiilor, cărora li se va cere:
- să construiască propoziţii cu unele cuvinte;
- să găsească sinonime/antonime pentru cuvinte mai rar întâlnite;
- să despartă în silabe cuvinte mai dificile;
- să găsească cuvinte - pereche (care rimează) pentru cuvinte date.
Astfel de scurte jocuri – exerciţiu se pot desfăşura la orice activitate de memorizare, în
special la grupele mari, pregătitoare. Ele fac legătura între activitatea de la grădiniţă şi
lecţiile de la şcoală şi au drept scop însuşirea cuvintelor noi, activizarea vocabularului şi
fixarea unor reguli fonetice sau gramaticale.

5.Povestirea
Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute
copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaştere şi de afectivitate, le stimulează
imaginaţia şi constituie cadrul optim de exersare a capacităţii de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvoltă următoarele
procesee psihice :
- gândirea logică, datorită succesiunii întâmplărilor din conţinutul povestirilor şi
poveştilor ;
- memoria voluntară, întrucât copiii trebuie să reţină desfăşurarea evenimentelor şi
să le expună pe baza unor procedee şi mijloace specifice, pe baza întrebărilor
formulate de educatoare a unor ilustraţii sau desene etc;
- imaginaţia, proces cognitiv complex, cu exersare prin crearea unor imagini noi
pe baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei cognitive formată anterior ;
- limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se
intercondiţionează, se constituie ca unitate între comunicaţional (transmitere de
informaţie) şi cognitiv. Gândirea se dezvoltă, având ca suport limbajul, iar
limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gândirii.
- dezvoltarea atenţiei, datorită căreia copiii memorează numele personajelor,
fragmente de povestiri şi poveşti, reţin succesiunea întâmplărilor, trăsături şi
comportamente ale personajului etc.
În grădiniţa de copii se desfăşoară două tipuri de povestiri :
- povestirile educatoarei ;
- povestirile copiilor

 Povestirile educatoarei
Povestirile educatoarei sunt expuneri orale ale unor opere literare (poveşti, povestiri),
realizate de către educatoare. Aceste activităţi se organizează cu întreaga grupă, ca

15
activitate obligatorie, sau în timpul jocurilor şi activităţilor opţionale, cu toată grupa sau
pe grupe mici de copii. Prin conţinutul ei, această activitate lărgeşte sfera de cunoştinţe
ale copiilor. Aceştia urmăresc cu atenţie întâmplările basmului sau ale povestirii,
memorează, descoperă trăsături şi comportamente ale personajelor, analizează şi
compară, stabilesc anumite relaţii între fapte şi personaje, ajungând la generalizări.
Receptarea atentă a povestirilor contribuie şi la familiarizarea copiilor cu structura
limbii, cu bogăţia şi expresivitatea limbajului. Eei îşi însuşesc cuvinte cu sensuri proprii
şi figurate, expresii poetice, formule specifice creaţiilor literare, construcţii ritmate şi
rimate, zicale, proverbe şi structuri gramaticale.
Poveştile au atât valoare formativă, cât şi etică, contribuind la formarea conştiinţei
morale. Copiii descoperă trăsături de caracter, îşi aleg modele de viaţă, cunosc
întruchipări şi manifestări ale binelui şi ale răului.
Încă de la vârsta de trei ani, copiilor le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât şi
cele fantastice, care corespund nevoii lor de cunoaştere şi de afectivitate şi care le pot
influenţa comportarea.
Poveştile şi povestirile adecvate vârstei preşcolare au teme variate :
- lumea copilăriei şi viaţa adulţilor ;
- povestiri despre vieţuitoare ;
- poveşti în care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice;
- relaţia dintre copii şi părinţi (mama vitregă, împărăteasa rea din Albă –
ca – Zăpada şi cei şapte pitici, de Fraţii Grimm, baba din Fata babei şi
fata moşneagului, de Ion Creangă ş.a.).
Tematica operelor literare expuse în activitatea de povestire se diferenţiază de la o
grupă de vârstă la alta. La grupa mică, povestirile trebuie să fie scurte, accesibile,
atractive, să dezvolte sentimente şi stări afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi
opere literare care să-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte ale vieţii şi să le
influenţeze comportamentul. La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe,
au ca scop sesizarea planului real şi al celui fantastic, stimularea creativităţii copiilor şi
exersarea capacităţii de comunicare.
 Structura activităţii de povestire
Aceste activităţi trebuie proiectate conform finalităţilor procesului instructiv –
educativ din învăţământul preşcolar. Educatoarea trebuie să planifice povestirile eşalonat,
de-a lungul întregului an de învăţământ, în strânsă relaţie cu celelalte activităţi de educare
a limbajului. Conţinuturile povestirilor trebuie selectate judicios, în funcţie de obiectivele
cadru şi de referinţă. Pregătirea activităţii, în afară de planificarea calendaristică, cuprinde
:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea conţinuturilor;
- studierea atentă a textelor literare, adaptarea acestora la particularităţile
de vârstă ale copiilor;
- alcătuirea planului povestirii : succesiunea episoadelor, identificarea
trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor şi a expresiilor literare de
memorat;

16
- pregătirea materialului didactic.
o Etapele activităţii de povestire :
1. Organizarea activităţii cuprinde :
- asigurarea cadrului adecvat desfăşurării activităţi;
- pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audio –
video;
2. Desfăşurarea activităţii presupune mai multe secvenţe :
- Introducerea în activitate este o parte foarte importantă pentru succesul
activităţii, deoarece de modul în care este captat interesul copiilor pentru subiectul
abordat depinde în mare măsură realizarea obiectivelor propuse. Metodele şi procedeele
alese de educatoare sunt diverse, în funcţie de vârsta copiilor sau subiectul povestirii: se
pot utiliza jucării, siluete de personaje, marionete de la teatrul de păpuşi, un cadru din
poveste sau se poate recurge la conversaţia liberă sau pe bază de ilustraţii, mai ales atunci
când este vorba despre pregătrea copiilor pentru înţelegerea conţinutului.
- Expunerea poveştii sau povestirii de către educatoare, în cadrul căreia se anunţă
titlul şi autorul poveştii, povestirii sau basmului. Expunerea trebuie să fie clară, accesibilă
şi expresivă pentru a capta atenţia, pentru a trezi emoţii şi pentru a asigura motivaţia
învăţării.Expresivitatea expunerii se realizează prin :
- modularea vocii ;
- schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii ;
- pauzele logice, psihologice şi gramaticale;
- accentuări şi scăderi ale intensităţii vocii ;
- repetiţii ;
- mimică şi gesticulaţie;
- mijloace imitative şi intuitive: diafilm, casetă audio – video, siluete şi
machete.
Expunerea poate alterna cu dialogul succint cu copiii sau cu întrebări retorice menite
să le întreţină atenţia, să creeze tensiune emoţională şi dinamism.
Educatoarea trebuie să verifice pe parcursul activităţii daca se menţine interesul
copiilor pentru poveste/povestire, dar şi să sublinieze înţelesul cuvintelor, propoziţiilor şi
frazelor. Ea trebuie să se transpună în rolul personajelor, să încerce să le transmită
permanent emoţii copiilor.
Expunerea trebuie adaptată nivelului de înţelegere al copiilor, păstrându-se însă stilul
autorului, chiar dacă acesta include unele arhaisme sau regionalisme, care nu se utilizează
în mod curent, dar care dau farmec basmelor. Nu se recomandă atenţionarea copiilor prin
formule ca fiţi atenţi !, ascultaţi !, nu mai vorbiţi!, ci trebuie folosite metodele şi
procedeele care să recapteze interesul acestora pentru poveste saupovestire: ton, mimică,
intonaţie, întrebări retorice, material didactic adecvat şi formule de genul: Să vedem ce s-
a mai întâmplat!
- Încheierea activităţii se axează pe fixarea conţinutului poveştii. Aceasta se poate
realiza prin :
- reţinerea momentelor principale (pe bază de imagini şi întrebări). Există
pericolul ca educatoarea, dorind să consatate tot ce au reţinut copiii, să

17
prelungească prea mult această etapă punând prea multe întrebări, şi astfel să
transforme încheierea într-o repovestire, ceea ce va conduce la plictisirea copiilor,
la scăderea interesului pentru activitate şi poate chiar anula efectul mesajului
transmis de conţinut;
- precizarea personajelor principale cu trăsăturile lor reprezentative.
Educatoarea poate pune câteva întrebări, cum ar fi : Ce personaje v-au plăcut şi de ce?,
Ce personaje nu v-au făcut şi de ce ?, Care sunt personajele pozitive/negative?, Cu ce
personaje doriţi să semănaţi şi de ce ?
- integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior şi asigurarea
retenţiei şi a transferului. Educatoarea poate face permanent referire la poveşti care au
acelaşi mesaj, la personaje sau întâmplări asemănătoare. De exemplu: În ce poveste aţi
mai întâlnit personajul.....? sau Spuneţi titlul unei alte poveşti/povestiri în care este
pedepsită minciuna, lenea, îngâmfarea, egoismul etc.
- mimarea unor acţiuni ce definesc anumite personaje alese de copii.
Aceasta este o modalitate des întâlnită la grupele mai mici. De exemplu: Cum cântă lupul
la uşa iezişorilor? sau Arătaţi cum mergea cocoşul ţanţoş când se întorcea de la curtea
boierului cu alaiul de păsări după el.
- redarea prin desen, la alegere, a unor secvenţe din povestire care i-au
impresionat.
 Povestirile copiilor apar sub două forme :
a. repovestirea ;
b. povestiri create de copii.
a. Repovestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare (poveşti, povestiri) expuse de
educatoare, se dezvoltă gândirea logică şi memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii
trebuie să fie capabili:
- să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
- să desprindă trăsături ale personajelor;
- să aprecieze fapte ale acestora;
- să comunice gânduri şi impresii despre întâmplări şi personaje;
- să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l consideră model,
motivându-şi preferinţa.
Cu toate acestea, în repovestire, contribuţia copiilor este restrânsă. În funcţie de
vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar. Redarea trebuie să fie
exactă, realizată cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical şi
gramatical. Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mică, dar aici
poveştile şi povestirile trebuie să fie simple şi accesibile.
Reuşita activităţii de repovestire depinde de gradul de însuşire conştientă şi temeinică
a povestirii de către copii. Pentru realizarea acestui deziderat este necesară repetarea
povestirii în afara activităţii obligatorii şi expunerea în sala de clasă a unor tablouri sau
ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
Atât repovestirea unui text literar, cât şi povestirea creată de educatoare se poate
realiza în forme diferite:

18
- repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii, ce redau episoadele principale ale
povestirii. Desfăşurarea repovestirilor pe bază de tablouri – ilustraţii, conţine următoarele
etape :
o Introducere în activitate - educatoarea anunţă titlul şi autorul ;
o Expunerea, pe scurt, a conţinutului povestirii.
o Repovestirea secvenţială - copiii repovestesc conţinutul pe baza tablourilor
care redau câte un episod al povestirii. Dacă este cazul, pot fi solicitaţi ceilalţi
copii să completeze expunerea;
o Repovestirea integrală - unul sau doi copii realizează repovestirea integrală. Cu
cât se vor folosi mai puţin de tablouri, cu atât repovestirea devine mai liberă.
- repovestirea pe baza unui plan verbal, corespunzător fragmentelor logice ale
povestirii. Acest tip de repovestire face trecerea spre povestire liberă. Educatoarea
trebuie să realizeze în prealabil un plan verbal accesibil şi succint, care delimitează
secvenţele povestirii. În funcţie de grupa de vârstă şi de nivelul copiilor, planul va fi mai
simplu sau mai complex: la grupa de 4-5 ani, planul trebuie să fie amănunţit şi poate avea
forma unor întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal, pe baza
căruia copiii realizează repovestirea. La grupa mare pregătitoare se poate urmări
prezentarea unor detalii semnificative, iar unele întrebări pot solicita explicaţii şi aprecieri
ale faptelor.
Povestirile scurte trebuie să fie repovestite în întregime de un singur copil, iar
povestirile mai dezvoltate pot fi redate de doi-trei copii.
La grupa de 5-7 ani, se recomandă stimularea repovestirii libere prin care se exersează
vorbirea liberă a copiilor.
Etapele activităţii de povestire pe baza unui plan verbal, sunt :
o Organizarea activităţii, care presupune asigurarea unui cadru adecvat
desfăşurării activităţii şi pregătirea materialului didactic.
o Desfăşurarea activităţii
Introducerea în activitate constă în :
- prezentarea unor imagini din poveste sau povestire, pe care copiii
trebuie să le identifice, spunând titlul şi autorul;
- prezentarea unui personaj din poveste/povestire;
- audierea unui fragment din poveste/ povestire;
- expunerea unei machete sau a unui decor, care înfăţişează locul de
desfăşurare a acţiunii ş.a.
o Încheierea activităţii se poate realiza prin:
- povestirea integrală a conţinutului poveştii/povestirii;
- aprecierea faptelor personajelor din poveste/povestire;
- alegerea unui personaj preferat şi motivarea alegerii;
- redare, prin desen, a unei secvenţe din poveste/povestire sau a unui
personaj îndrăgit;
- recompunerea din fragmente a unei imagini din poveste/povestire
(puzzele).

19
- repovestirea pe baza unui text citit se desfăşoară în următoarele etape:

o Organizarea activităţii prin crearea unui mediu propice lecturii şi asigurarea


unei lecturi expresive. Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi
ajută pe copii să descopere frumuseţea limbii literare, stimulându-le interesul
pentru carte şi pregătindu-i pentru activitatea şcolară.
o Desfăşurarea activităţii. Pentru copii este în general dificil să urmărească
lectura unui text literar, deoarece aceasta presupune atenţie şi memorie de
lungă durată. De aceea, după introducerea în activitate, care constă din citirea
textului literar, este indicat ca educatoarea să faciliteze înţelegerea mesajului
prin întrebări adecvate, clare şi simple. Întrebările trebuie formulate astfel încât
răspunsul să nu se reducă la cuvintele monosilabice da/nu. Prin întrebări şi
răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acţiunii, personajele şi
trăsăturile acestora desprinse din faptele lor. Concomitent cu prezentarea
conţinutului textului literar, se explică cuvintele şi expresiile necunoscute sau
cu diferite conotaţii în text. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă
citirea integrală (dacă textul nu este de dimensiune mare) sau parţială a
acestuia, urmată de desprinderea şi înţelegerea mesajului.
o În încheierea activităţii se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ca
tip de personaje şi ca mesaj, chiar şi prin simpla menţionare a titlului şi a
autorului.
- repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginaţiei
copiilorîntrucăt, în acest caz, ei repovestesc în funcţie de preferinţă şi de receptare
afectivă. Totuşi, este necesar să se asigure o succesiune logică a repovestirii şi să se
acorde atenţie exprimării corecte şi nuanţate.
b. Povestirile create de copii
Povestirile create au evidentă valoare formativă, contribuind la dezvoltarea gândirii şi
a imaginaţiei creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente şi expresive.
Povestirile create de copii au diverse forme :
- povestirea creată pe baza unui şir de ilustraţii;
- povestirea cu început dat;
- povestirea pe baza unui plan dat;
- povestirea după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create şi practicate în grădiniţa de copii sunt
povestirile copiilor create pe baza unui şir de ilustraţii şi povestirile cu început dat.
Povestire creată pe baza unui şir de ilustraţii
În acest tip de activitate se folosesc între 3 – 5 ilustraţii necunoscute copiilor, care
înfăţişează momente reprezentative, în succesiune logică, şi prezintă personajele
principale. Ilustraţiile trebuie să îndeplinească şi următoarele condiţii :
- să fie simple şi accesibile copiilor;
- să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa de viaţă a copiilor;
- să aibă valoare educativă şi estetică;
- să emoţioneze;
20
- să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale
ilustraţiei (cadrul acţiunii, personajele, acţiunile acestora, gesturile, eventual stările
sufleteşti ale acestora). Povestirea trebuie să conţină evenimente în succesiune logică, iar
întâmplările şi personajele să corespundă temei şi conţinutului ilustraţiilor.
Etapele activităţii de povestire create de copii pe baza ilustraţiei sunt :
o Organizarea activităţii presupune asigurarea cadrului optim şi pregătirea
materialului didactic.
o Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe :
- introducerea în activitate, moment la fel de important ca şi celelalte
tipuri de povestiri, întrucât trebuie să trezească interesul copiilor şi
dorinţa unei participări active. Acest moment se poate realiza prin :
 discuţii libere pe tema aleasă;
 prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste – povestire,
desen animat, din teatrul de păpuşi;
 folosirea unor jucării;
 înfăţişarea unui cadru de poveste, a unei machete.
- expunerea tuturor ilustraţiilor ce urmează a fi folosite în aceasta activitate;
- dirijarea observaţie copiilor. Cu ajutorul întrebărilor, educatoarea
orientează atenţia copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să reţină cadrul
acţiunii, personajele principale, întâmplări importante şi fapte ale
personajelor din care se desprind trăsăturile lor.Se vor surprinde emoţiile şi
sentimentele personajelor, prin aceasta realizându-se participarea afectivă a
copiilor şi dezvoltarea unor trăsături de caracter. Educatoarea trebuie să
stimuleze creativitatea copilor şi formarea unei opinii personale, prin
întrebări cum ar fi: Ce ai face tu în aceste împrejurări ?
- compunerea povestirii de către copii
Această secvenţă a activităţii se poate desfăşura astfel :
 crearea povestirii pe fragmente, corespunzător tablourilor, moment
în care sunt antrenaţi mai mulţi copii;
 povestirea integrală realizată de un singur copil. În funcţie de nivelul
grupei, povestirea integrală poate fi reluată de alt copil. Apoi, copiii
sunt solicitaţi să dea un titlu corespunzător povestirii.
o Încheierea activităţii constă în actualizarea unor povestiri înrudite prin temă cu
povestirea creată de copii şi sublinierea mesajului. Activitatea se poate se poate
finaliza cu un joc de mişcare sau cu un joc muzical.
Povestirea cu început dat
În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, cu mijloace lingvistice proprii,
o povestire a cărui început este dat de educatoare. Specificul acestei activităţi constă în
schimbarea rolului copiilor: din ascultători, ei devin povestitori. Realizarea acestei
activităţi impune îndeplinirea următoarelor obiective :
- să asculte cu atenţie expunerea educatoarei ;

21
- să sesizeze şi să reţină elementele specificate ale naraţiunii ;
- să-şi imagineze întâmplări şi personaje adecvate începutului povestirii;
- să prezinte corect, logic şi coerent evenimente şi personaje cu trăsături
adecvate.
Reuşita activităţii este determinată de calităţile începutului dat şi de deprinderile
copiilor formate în activităţi anterioare.
Începutul sugerat trebuie :
- să trezească interesul copiilor;
- să le stârnească imaginaţia;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunere.
Un rol important îl are şi momentul în care educatoarea întrerupe expunerea. Acest
moment trebuie să corespundă intrigii şi să faciliteze continuarea povestirii în mod
personal şi atractiv. La întreruperea relatării, educatoarea trebuie să pună câteva întrebări
ajutătoare sau să dea sugestii suplimentare.
În încheierea activităţii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai
reuşită. În cazul în care nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea
va compune o povestire care să fie model pentru copii.
Povestire pe baza unui plan dat
Ca structură, activitatea reia cele trei etape principale (organizarea, desfăşurarea şi
încheierea activităţii) ale celorlalte tipuri de povestire. Specificul acesteia constă în faptul
că povestirea copiilor se realizează pe baza unui plan dat, care îi orientează pe aceştia
spre aspectele caracteristice ale temei alese, asigură succesiunea logică a întâmplărilor şi
reliefarea trăsăturilor personajelor implicate în povestire. Planul poate fi mai dezvoltat ori
mai succint, în funcţie de nivelul copiilor, iar temele alese vizează experienţa lor de viaţă.
Planul de idei poate fi construit sub formă de propoziţii enunţiative, interogative sau
sub formă de titluri.
Povestirea după modelul educatoarei
O astfel de activitate se organizează la grupa de 5 .- 7 ani. Structura acestei activităţi
conţine etape şi secvenţe comune cu alte tipuri de povestire :
Introducerea în activitate coincide cu anunţarea temei şi a unor obiective ;
Scvenţa centrală este expunerea povestirii – model de către educatoare. Povestirea
trebuie să aibă un subiect simplu, apropiat de experienţa de viaţă a copiilor şi să aibă
valoare educativă.
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei poate fi legată de :
- fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de copii, de familia acestora
sau de prieteni;
- întâmplări din natură.
Copiii trebuie să-şi imagineze locuri, întâmplări, şi fapte care s-au petrecut sau se pot
petrece în viitor, iar educatoarea are sarcina didactică de a stimula imaginaţia şi de a
încuraja originalitatea copiilor. Ea va urmări, în acelaşi timp, educarea moral – civică prin
mesajul pe care copiii trebuie să-l transmită prin povestirile lor.
6. Lectura pe bază de imagini

22
Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică
învăţământului preşcolar. Desfăşurarea acestei activităţi conţine două componente:
observarea dirijată a imaginilor şi dezvoltarea capacităţilor de receptare şi exprimare a
mesajelor.
Prima componentă constă în perceperea organizată şi dirijată de către educatoare a
imaginilor pe baza analizei, sintezei şi a generalizării datelor, prin relevarea cauzelor şi
relaţiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor. Percepţia se realizează prin metoda
conversaţiei, pornind de la experienţa cognitivă a copiilor. În cadrul acestei componente,
sunt actualizate reprezentări stocate în memoria copiilor, pe baza cărora se realizează noi
achiziţii de cunoaştere. Componenta verbală a activităţii se realizează concomitent cu
perceperea imaginilor. Copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le compare
şi să le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are conţinut variat, legat de diverse aspecte ale realităţii. Prin natura
sa, acesta contribuie la îmbogăţirea şi sistematizarea percepţiei şi a reprezentărilor
copiilor, la dezvoltarea gândirii acestora. Materialul intuitiv trebuie să îndeplinească
următoarele condiţii :
1. Sub aspect tematic :
să corespundă programei, fiind accesibil şi interesant;
să asigure realizarea obiectivelor cognitive şi afective;
să îndeplinească cerinţe didactice (accesibilitate, vizibilitate, claritate,
atractivitate ş.a.);
să aibă valoare estetică.
2. Din perspectiva scopului didactic :
să asigure formarea unor reprezentări corecte;
să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală, prin care copiii
trebuie să descrie, să explice relaţii, să relateze acţiuni etc;
să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza şi compararea
elementelor componente şi pentru a fi percepute fără dificultate.
În lectura pe bază de imagini nu se vor folosi multe ilustraţii, pentru a nu dispersa
atenţia copiilor. Ilustraţiile sunt studiate, în prealabil, de către educatoare, pentru a
elabora chestionarul pe baza căruia se ajunge la formularea ideilor principale.
Planul de întrebări trebuie să orienteze atenţia copiilor şi să le dirijeze percepţia către
elemente esenţiale şi către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie
să asigure înţelegerea unitară a tabloului, să conducă spre concluzii parţiale şi finale, să
creeze situaţii – problemă, să aibă funcţii cognitive şi educativ – formative. Ele trebuie să
îndeplinească următoarele condiţii esenţiale:
să fie clare;
să fie precise;
să fie accesibile;
să nu sugereze răspunsul şi să nu necesite răspuns monosilabic;
Planul de întrebări se poate realiza şi pe parcursul desfăşurării activităţii, pe măsură ce
se trece de la un aspect principal la altul.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie:

23
- corecte
clare ;
concise ;
complete;
formulări conştiente, bazate pe înţelegerea aspectelor principale ale
ilustraţiilor.
Activitatea de lectură pe bază de imagini duce la :
dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi coerentă;
dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
Metodica lecturilor pe bază de imagini este determinată de particularităţile de vârstă
ale copiilor şi de scopul activităţii. Particularităţile de vârstă ale copiilor sunt :
atenţie de scurtă durată;
percepţie nesistematică, izolată a unor elemente adesea nesemnificative,
fără sesizarea relaţiilor dintre acestea şi incapacitatea de a recepta
esenţialul. De aceea, se impune dirijarea percepţiei şi interpretarea
datelor sub îndrumarea educatoarei;
experienţă de viaţă redusă.

Structura activităţii de lectură pe bază de imagini


Ca orice activitate cu preşcolarii, şi lectura pe bază de imagini presupune :
o Organizarea activităţii
pregătirea sălii de grupă (aerisire, aşezarea mobilierului corespunzător: în
careu, pe două rânduri sau în semicerc);
pregătirea şi aşezarea materialului ilustrativ pe suporturi şi adunarea
copiilor.
o Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe :
- Introducere în activitate, realizată prin anunţarea temei, prezentarea imaginilor şi
pregătirea pentru perceperea acestora. În această secvenţă se folosesc mai procedee
pentru captarea atenţiei şi întreţinerea interesului copiilor. Este recomandabil să se
conceapă elemente – surpriză (imaginile aflate pe stativ/pe tablă să fie acoperite sau
întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit). În prealabil, se poate realiza o
convorbire, se poate prezenta o poezie, o scurtă povestire sau o ghicitoare. Folosirea unor
jucării sau a unor elemente de teatru de păpuşi creează dispoziţii intelectuale şi afective
optime pentru desfăşurarea activităţii şi determină motivaţia participării la activitate, cu
atât mai mult cu cât copiii pot fi anunţaţi că aceia care sunt activi şi răspund corect se pot
juca cu aceste materiale după încheierea activităţii.
Pentru perceperea imaginilor, educatoarea orientează atenţia copiilor de la detalii la
impresia de ansamblu: Ce vedeţi în tablou/ imagine ?
După acest prin contact cu imaginea, educatoarea dirijează percepţia către planul
central, apoi către celelalte planuri. În perceperea fiecărui plan compoziţional, copiii
trebuie să identifice componentele, să denumească, să enumere, să descrie/ să relateze
24
acţiuni, să descopere relaţii, cauze şi efecte, să interpreteze, să evalueze, să tragă
concluzii.
- Fixarea conţinutului principal al imaginilor şi sinteza finală. Cea mai atractivă şi mai
frecvent folosită formă de concluzie este povestirea prin care se relevă semnificaţia
ansamblului. Ori de câte ori este posibil, după sinteza finală li se poate cere copiilor să
dea un titlu semnificativ fiecărei ilustraţii.
o Încheierea activităţii constă în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor
însuşite anterior şi asigurarea retenţiei.

Convorbirea
Convorbirea este o activitate care-i pune pe copii în situaţia de a se exprima
independent, folosind cuvinte intrate în vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de
observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe bază de imagini sau în contactul direct cu
obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare. Această activitate le dă posibilitatea de a se
exprima şi de a - şi susţine părerile în faţa unui colectiv, dezvoltându-şi abilităţile de
comunicare necesare la intrarea în clasa I.
Caracteristicile convorbirii sunt:
este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
se bazează pe cunoştinţe însuşite anterior, în cadrul altor activităţi;
reuşita ei este condiţionată de volumul de cunoştinţe acumulate şi de
temeinicia însuşirii lor;
se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără
suport intuitiv;
prin această activitate se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se
dezvoltă capacitatea copiilor de a-şi ordona şi de a - şi sistematiza
reprezentările despre lumea reală;
această activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor pentru a
răspunde întrebărilor. copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să
utilizeze anumite structuri gramaticale concomitent cu urmărirea
desfăşurării discuţiei pentru a completa răspunsurile colegilor şi pentru a
continua logic dialogul;
Participarea copiilor la convorbire necesită o activitate intelectuală intensă, constând
în :
concentrarea atenţiei pentru a recepta mesajul;
selecţionarea cunoştinţelor în vederea formulării răspunsului potrivit;
selectarea mijloacelor lingvistice pentru formularea corectă, logică a
răspunsului;
efectuarea generalizărilor necesare pe baza analizei, sintezei, comparaţiei şi
a abstractizării.

25
Prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează şi condiţiile exersării unor
deprinderi de comportare civilizată în colectiv, se formează calităţi morale precum
politeţea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare şi prietenie etc.
Convorbirea prilejuieşte afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacităţii de a
exprima şi de a susţine păreri proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului
contextual şi la educarea atenţiei voluntare.
Eficientizarea convorbirii impune :
planificarea activităţii din timp;
alegerea temei care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă
intereselor şi preferinţelor copiilor;
crearea unor diverse situaţii de viaţă;
accentuarea caracterului formativ;
elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permiţând concluzii
parţiale şi finale.
o Clasificarea convorbirilor:
1. După scopul didactic :
a. Convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite evenimente: o
observare, o plimbare în parc, o excursie, ş.a.
b. Convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite
sistematizări şi generalizări de genul: natura, familia mea etc;
c. Convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor, de exemplu: anotimpurile.
2. După tematică :
a. Tematică referitoare la natură: anotimpurile, animalele, plantele;
b.Teme din viaţa cotidiană : comportarea copilului la grădiniţă, în familie, în
societate;
c.Teme referitoare la evenimente sociale, care pot fi interesante şi educative
pentru copii;
d.Teme abordate în unele opere literare (poveşti, povestiri despre copilărie şi
despre vieţuitoare , ş.a.).

 Structura activităţii de convorbire


Organizarea şi desfăşurarea activităţii de convorbire impune pregătirea temeinică a
educatoarei, adică planificarea convorbirii la intervale optime şi în număr restrâns,
corespunzător nivelului grupei de vârstă, elaborarea planului de discuţie, sub formă de
întrebări care să actualizeze cunoştinţe ale copiilor şi alegerea procedeelor, care să
asigure participarea acestora pe tot parcursul activităţii.
Activitatea de convorbire cuprinde aceleaşi etape ca şi alte activităţi de educare a
limbajului, dar şi elemente specifice, care ţin de obiectivele, conţinutul, metodele şi
procedeele caracteristice acestei activităţi cu preşcolarii.
o Organizarea activităţii constă în asigurarea cadrului potrivit desfăşurării
activităţii.
o Desfăşurarea convorbirii

26
Introducerea în activitate este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri
afective puternice, care trebuie să creeze motivaţia participării la activitate. Este
recomandată utilizarea unor materiale captivante: ghicitori, poezii, povestire succintă,
urmată de comentarii care să facă introducere în subiectul convorbirii. Se pot folosi
proiecţii de diapozitive şi filme menite să le creeze copiilor disponibilitate afectivă.
Aceste proiecţii nu trebuie să conţină detalii care pot dispersa atenţia copiilor de la tema
centrală, identică cu tema convorbirii.
În această secvenţă se mai pot realiza scurte discuţii, audierea unui fragment de
cântec, o înregistrare pe casetă, un joc de rol etc
o Convorbirea propriu – zisă , secvenţa principală
a activităţii, se realizează pe baza succesiunii întrebărilor educatoarei şi a
răspunsurilor copiilor. Planul de întrebări poate fi comunicat copiilor la începutul
discuţiei, sau pe parcursul desfăşurării ei, în funcţie de caracteristicile grupei la care se
realizează această activitate. Tot în funcţie de nivelul grupei, pot fi antrenaţi copiii în
construirea planului de întrebări. Planul de întrebări trebuie să conţină întrebări
principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare. Întrebările vizează :
scopul activităţii ;
conţinutul convorbirilor;
complexitatea tematică;
volumul de cunoştinţe actualizat.
Întrebările trebuie să îndeplinească anumite criterii :
să fie accesibile, ţinând seama de nivelul grupei;
să vizeze experienţa de viaţă a copiilor;
să fie formulate simplu, corect, succint şiclar.
Succesiunea întrebărilor şi a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor
aspecte principale şi cu sistematizări ale răspunsurilor în forma concluziilor parţiale şi
finale.
o Încheierea activităţii este inclusă de obicei în
concluzii. Pentru diversificarea activităâii şi antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge
la intonarea unui cântec, desfăşurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acţiuni
discutate, premierea răspunsurilor foarte bune şi încurajarea celorlalţi copii,
audierea/vizionarea unor programe artistice etc.

II. Educarea exprimării orale şi a comportamentului social

În principal, educarea limbajului în învăţământul preşcolar are în vedere dezvoltarea


exprimării orale, adică înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor
verbale orale.
Cele 3 o b i e c t i v e principale ale activităţilor de educarea limbajului vizează
pregătirea unui preşcolar capabil:
1. să participe la activităţile de grup în calitate de vorbitor şi de auditor;
2. să înţeleagă şi să transmită mesaje simple;
3. să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să înţeleagă mesajul lui.
27
Aceste obiective pot fi atinse în cadrul următoarelor tipuri de activităţi:

 Jocul

Jocul este cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înţeleg
evenimentele din jur şi învaţă din ele. Întrucât utilizarea şi dezvoltarea limbajului fac
parte integrantă din acest proces de cunoaştere, în cadrul jocului copilul exersează
înţelegerea prin comunicare, îşi dezvoltă capacitatea de a-şi imagina şi formula verbal
atât realul, cât şi imaginarul.
Rolul educatoarei este esenţial în organizarea unui un joc bine structurat, bazat pe
spontaneitatea copiilor, dar şi pe implicarea activă a cadrului didactic, care extinde şi
diversifică ideile acestora, uneori chiar participând la activitatea care se desfăşoară.
Pentru a avea eficienţa scontată în atingerea obiectivelor menţionate mai sus, jocul
trebuie să îndeplinească următoarelor condiţii :
- existenţa unor materiale adecvate subiectului ales;
- un spaţiu adecvat care să permită desfăşurarea jocului;
- reguli care să creeze cadrul unui comportament social;
- implicarea cadrului didactic prin participare, iniţiere de noi direcţii şi intervenţii.
Cel mai cunoscut şi mai practicat tip de joc, datorită atractivităţii şi, implicit,
eficienţei sporite în dezvoltarea limbajului şi educarea comportamentului social este jocul
de rol.
Se poate iniţia un joc de rol utilizând desene, fotografii sau chiar situaţii reale din
mediul inconjurător pentru a stimula relatarea unor întâmplări simple.
Jocul de rol este, de asemenea, cel mai indicat pentru introducerea în comportamentul
copiilor a unor conduite sociale, cum ar fi folosirea saluturilor, prezentarea unor persoane
necunoscute. Nu este necesară formularea teoretică a acestor cunoştinţe; este suficient ca
educatoarea să intre în jocul copiilor, alături de ei, şi să exprime clar comportamentul pe
care doreşte ca ei să şi-l însuşească.
În acest stadiu, scopul principal în dezvoltarea limbajului este dobândirea de către
copii a încrederii în sine şi a dezinvolturii necesare pentru a vorbi într-o situaţie de
grup.Un lucru la fel de important este îndrumarea copiilor pentru a învăţa să asculte
atunci când vorbesc alţi membri ai grupului şi să-şi aştepte rândul in cadrul unui schimb
de replici.
Un stadiu deosebit de important este consolidarea cunoştinţele acumulate prin joc la
sfârşitul acestuia. Astfel, într-o nouă discuţie de grup, copiii trebuie stimulaţi să-şi
amintească ce au făcut şi ce parte a jocului le-a plăcut cel mai mult. De asemenea, ei vor
fi întrebaţi ce ar dori să facă mai departe, dezvoltându-li-se astfel capacitatea de a-şi
planifica şi proiecta acţiunile.

 Activităţile de grup

28
Activităţile de grup trebuie să fie astfel organizate încât să dea copiilor prilejul să
participe la îndeplinirea sarcinii atât în calitate de auditori, cât şi în calitate de vorbitori.
Cele mai comune astfel de activităţi sunt următoarele:
1. Relatarea unor evenimente reale şi imaginare, în cadrul unor discuţii în grup în
care copiii să povestească diferite întâmplări din viaţa personală. Scopul acestei activităţi
este de a dezvolta deprinderea de a descrie şi a audia descrieri de evenimente. Se vizează,
de asemenea, stimularea încrederii copilului în capacitatea proprie de exprimare şi
creşterea performanţei în relaţionarea verbală cu colegii sau cu adulţii, în situaţii formale
sau informale. Din punctul de vedere al conţinutului, povestirile pot varia de la relatarea
unor evenimente din viaţa prsonală sau dintr-o piesă de teatru de păpuşi până la redarea
cu propriile cuvinte a unei ştiri/desen animat/program vizionat la televizor.
2. Audierea unor descrieri
Copiii vor putea descrie un obiect, o fiinţă sau un eveniment după un model oferit de
educatoare. Aceasta le va citi copiilor, periodic, scurte descrieri sub forma unui text epic
sau a unei poezii. Citirea se face rar şi nuanţat, iar copiii vor încerca să-şi imagineze să-şi
imagineze obiectul descris.
Verificarea înţelegerii descrierii se face prin două mijloace :
- după terminarea descrierii, li se poate cere copiilor să deseneze obiectul, fiinţa
sau fenomenul descris. În acest caz, se va alege un obiect foarte uşor de
reprezentat grafic, întrucât aici nu interesează deprinderile motrice sau aptitudinile
artistice, ci doar înţelegerea comunicării;
- copiii pot desena chiar în timp ce se citeşte descrierea. Se va citi deci rar,
menţionându-se foarte puţine caracteristici, uşor de reprezentat, cu o pauză după
fiecare propoziţie, pentru a le îngădui copiilor să deseneze.

3. Realizarea descrierilor de către copii


După ce preşcolarii se obişnuiesc cu discuţiile în grup centrate pe descriere,
educatoarea le va prezenta câteva obiecte din mediul înconjurător pe care copiii le vor
descrie la alegere.
O variantă a acestui timp de activitate este descrierea unui prieten, de asemenea la
alegere. Pentru a spori atractivitatea acestei activităţi, li se poate cere copiilor să nu
rostească numele prietenului descris, ceilalţi copii trebuind să ghicească despre cine
este vorba. Copiii vor fi ghidaţi întâi să se refere la caracteristici fizice vizibile, apoi la
trăsături comportamentale mai mult sau mai puţin evidente.
Descrierile sunt întotdeauna un bun prilej pentru a introduce cuvinte noi,
îmbogăţind astfel vocabularul copiilor.
4. Audierea unui text epic sau liric
Principalele obiective comportamentale ale acestei activităţi vizează capacitatea
copilului de a putea să audieze cu atenţie un text epic sau liric, să reţină ideile acestuia
şi să-i înţeleagă mesajul. Astfel, copilul va putea:
- sa urmărească intriga unei poveşti privind simultan imaginile în carte sau
ascultând povestea spusă ori citită de educatoare;

29
- să asculte şi să reacţioneze adecvat la poveşti, poezii sau alte tipuri de text
transmise fie prin citire / povestire de către un adult, fie prin mijloace audio –
vizuale;
- să demonstreze înţelegerea textului prin diferite modalităţi de redare – rememorare
a acestuia (repovestire, dramatizare, desen etc.)
Copiii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte capacitatea de a asculta pe perioade de timp
din ce în ce mai lungi, cu o menţinere relativ constantă a atenţiei. În acest sens,
educatoarea are rolul de a organiza diferite situaţii în care copiii să capete experienţă
în a audia diferite subiecte, povestite sub diferite forme.
Pentru început, în activitatea cu copiii mici, şedinţa de audiere trebuie să fie scurtă.
Treptat, pe măsură ce copiii se maturizează şi achiziţionează deprinderile necesare
unei audieri eficiente, textul, poezia, cântecul devin mai lungi.
Audierea textului nu este niciodată izolată de alte conduite ale copilului. Astfel,
după audiţie, preşcolarii vor pune întrebări, vor lucra în grupuri, răspunzând la
întrebări, exprimând opinii, atitudini şi sentimente. Atunci când este vorba de o
poveste mai lungă, se vor parcurge următorii paşi :
- se ascultă în întregime povestea de pe casetă şi se cronometrează, pentru a stabili
perioada de timp pe care o acoperă;
- se împarte povestea în secvenţe logice, care vor fi audiate separat. Acestea trebuie
să se termine astfel încât să menţină interesul copiilor;
- înainte de a începe audierea unei noi poezii sau poveşti, educatoarea trebuie să o
prezinte, mentionând titlul şi autorul, şi redând conţinutul în rezumat;
- de fiecare dată când se audiază un nou episod al poveştii, educatoarea le
reaminteşte copiilor pe scurt conţinutul episoadelor anterioare. Mai târziu, copiii
înşişi vor fi solicitaţi să spună pe scurt povestea până la episodul care va fi audiat;
- la sfârşitul fiecărui episod, educatoarea va stimula o scurtă conversaţie despre cele
audiate, apreciind opiniile spontane ale copiilor. Încheierea poveştii va fi marcată
de o discuţie mai importantă, în care, cu aportul copiilor, se va rememora pe scurt
conţinutul audiat şi se vor discuta personajele, apreciind comportamentul acestora
şi analizând anumite episoade ale poveştii.
5. Analizarea personajul preferat
Aceste activităţi urmează firesc audierii unor poveşti, poezii sau cântecele. Pentru a
facilita discutarea personajelor preferate, în faza iniţială educatoarea le va pune copiilor
întrebări menite să ghideze expunerea şi explicarea,.
În timpul audierii, educatoarea observă comportamentul de răspuns al copilului faţă de
text (gesturile, mimica, reacţiile verbale), obţinând un feed – back permanent în privinţa
interesului copiilor pentru text şi motivaţia lor de a-l asculta.
Comportamentul de răspuns la textul audiat poate fi de următoarele tipuri :
- copilul reacţionează prin ton, gesturi, limbaj corporal;
- copilul pune întrebări despre textul audiat;
- copilul emite o apreciere.

30
Important de reţinut că emiterea de aprecieri nu trebuie lăsată exclusiv în seama
spontaneităţii copiilor, ci trebuie stimulat, prin diferite procedee care să însoţească
expunerea textului.
6.Întrebările puse de copii
În funcţie de textul care urmează să fie audiat, se pot iniţia jocuri pentru a obişnui
copiii să pună întrebări. Este importantă stabilirea unor reguli referitoare la adresarea
întrebărilor, fie prin ridicarea mâinii în orice moment în decursul audierii, fie în pauzele
de lectură prevăzute pentru discuţii, comentarii şi eventuale întrebări. Astfel, copiii vor
trebui să se concentreze asupra celor ascultate şi să ţină minte întrebările pe care doresc
să le pună sau comentariile pe care vor să le facă.
7. Înţelegerea textului audiat
Principalele comportamente prin care copilul dovedeşte că a înţeles textul audiat sunt
următoarele:
- Repovesteşte textul audiat pe baza unor imagini – suport sau din memorie,
respectând desfăşurarea cronologică a evenimentelor. Repovestirea textului pe baza
suportului imagistic este necesară pentru copiii mici şi pentru cei care nu au experienţă în
exprimarea orală, în timp ce, pentru copiii mai mari sau mai experimentaţi în utilizarea
limbajului, suportul imagistic poate să fie utilizat doar parţial sau deloc.
După terminarea poveştii, educatoarea extrage din seria de imagini aşezate în
succesiune una sau două şi îi anunţă pe copii că urmează să spună ei povestea parţial din
memorie, fără a mai avea toate desenele în faţă.
De obicei, reacţiile copiilor vor fi de trei tipuri:
o niciun copil nu-şi exprimă dorinţa, fie din timiditate, fie de teama de a nu
greşi;
o unul dintre copii este mai prompt şi se impune, cerând să povestească el;
o mai mulţi copii îşi manifestă competitiv dorinţa de a povesti.
Indiferent de tipul de reacţie, cadrul didactic va reţine că, mai ales în acest tip de
activităţi, trebuie să-i sprijine şi să-i stimuleze şi pe copiii mai puţin curajoşi şi expansivi
pentru a-şi demonstra capacităţile de exprimare
- Reţine numele personajelor din textul audiat şi reproduce replici ale acestora
(onomatopee, cuvinte, propoziţii). Pe măsură ce copiii cresc, textele vor fi mai
complicate, cu replici mai ample şi vocabular mai bogat. Indiferent de gradul de
dificultate al textului, educatoarea va verifica înţelegerea lui în cadrul unor conversaţii
libere, prin întrebări care să stimuleze răspunsurile spontane, ştiut fiind că orice abordare
formală a activităţii, ca activitate frontală de predare – învăţare poate distruge
creativitatea şi îngreunează comunicarea.
- Identifică secvenţele şi face predicţii de secvenţe. Acest tip de activitate se bazează
în primul rând pe suportul imagistic care ilustrează textul. Preşcolarul mic poate
manipula 2 – 3 jetoane cu desene pentru a indica secvenţele unei povestiri simple,
urmând ca textul să devină mai complex şi, implicit, numărul imaginilor să crească
treptat, odată cu vârsta copiilor şi cu dezvoltarea deprinderilor de comunicare verbală ale
acestora. Se va evita, totuşi, excesul de jetoane desenate, pentru a nu crea dependenţa de
imagine, în detrimentul vorbirii libere. Predicţia secvenţelor este tot un exerciţiu bazat
31
pe suport imagistic, insă de un nivel mai mare de complexitate. În cadrul unui set de
imagini care prezintă o secvenţă de evenimente se intercalează un jeton alb, cerându-li-se
copiilor să spună ce anume cred că urmează. O variantă a acestei activităţi este predicţia
liberă, în care copiilor le se cere să-şi imagineze diferite finaluri pentru o anumită
poveste.
- Reformulează ideile. Se ştie că, în general, pentru a se simţi în siguranţă, copiii au
tendinţa de a repeta aproape identic cuvintele educatoarei sau de a utiliza propoziţii
scurte, stereotipe. Din acest motiv, pe măsură ce copiii încep să se obişnuiască cu
repovestirea bazată pe imagini, este necesar să li se ceară să reformuleze anumite idei. Pe
lângă faptul că exprimarea cu propriile cuvinte constituie o dovada importantă a
înţelegerii textului, aceasta stimulează stimulează utilizarea vocabularului pasiv şi
dezvoltă gândirea şi vorbirea independentă.

o II. Educarea exprimării orale corecte gramatical


Educarea exprimării orale corecte gramatical are în vedere trei aspecte:
1. Aspectul fonetic - distingerea sunetelor din componenţa cuvintelor şi
pronunţarea corectă a acestora.
o Distingerea sunetelor componente ale cuvintelor. Întrucât copiii percep cuvântul ca
pe o realitate sonoră compactă, nediferenţiată, primul pas în a-i învăţa să perceapă
cuvântul ca pe o structură de sunete succesive constă în a-i ajuta să diferenţieze
sunetul iniţial al cuvintelor şi să-şi dea seama că diferite cuvinte pot începe cu
acelaşi sunet. În acest scop se pot introduce o serie de exerciţii vizând :
- conştientizarea existenţei unui sunet iniţial bine definit atunci când se roteşte un
cuvânt (cu sprijin pe imagini)
- găsirea sunetului iniţial de către copil (cu sprijin pe imagini)
- găsirea sunetului iniţial prin analiza fonematică (fără sprijin pe imagini)
Atingerea acestor obiective va facilita ulterior înţelegerea corespondenţei dintre
sunetul iniţial şi litera iniţială a unui cuvânt.
o Pronunţia corectă. Activităţile de pregătire şi de susţinere a pronunţiei corecte a
sunetelor vizează:
- gimnastica aparatului fono – articulator şi respiraţia verbală şi nonverbală (cu,
respectiv fără emiterea unui sunet);
- emiterea şi corectarea unor sunete în cadrul unor activităţi mai largi axate de
obicei pe diferenţierea unor sunete care ridică probleme.
2. Aspectul lexical - îmbogăţirea vocabularul activ şi pasiv pe baza unor activităţi
specifice perioadei pre – abecedare şi să utilizeze cuvintele noi în contexte
adecvate. Învăţarea cuvintelor noi nu va fi fundamentată pe activităţi formale, de
predare. În activităţile de îmbogăţire a vocabularului, esenţial este rolul
educatoarei, care trebuie să găsească momentele propice pentru introducerea
cuvintelor noi în cadrul unor discuţii informale legate de mediul înconjurător sau
32
de situaţii reale de viaţă, verificând totodată în ce măsură copiii le cunosc
corespondentul acestor cuvinte în realitate sau, dacă este vorba de cuvinte
abstracte, în ce măsură aceştia ştiu să le utilizeze în contexte adecvate. În cadrul
jocului, educatoarea poate interveni în anumite momente, pentru sprijini, stimula
sau direcţiona activitatea, introducând diferite cuvinte care denumesc obiecte,
fenomene sau relaţii pentru a-i familiariza pe copii cu acestea în contexte concrete.
Cuvintele nou introduse vor fi utilizate în contexte cât mai variate şi mai clare, va
fi explicat prin cuvinte deja cunoscute sau, dacă denotă un obiect sau un fenomen
abstract, vor fi ilustrate prin imagini sau acţiuni concrete. Pe tot parcursul
activităţii, copilului nu i se va impune să repete după educatoare cuvântul
respectiv sau explicaţia acestuia, pentru a nu submina învăţarea spontană. Cu toate
acestea, educatoarea va urmări atent comportamentul copiilor pentru a se asigura
că au înţeles semnificaţia cuvintelor nou introduse, chiar dacă acestea nu fac incă
parte din vocabularul activ. În funcţie de constatările făcute, ea va putea concepe
diferite tipuri de exerciţii lexicale pentru însuşirea şi fixarea vocabularului nou.
Exerciţiile pot fi diversificate în funcţie de scopul urmărit : predarea
substantivelor, a adjectivelor, a verbelor sau a prepoziţilor. Indiferent de tipul
activităţilor sau exerciţiilor lexicale abordate, se va avea în vedere că vocabularul
nu se poate îmbogăţi decât în context, şi, implicit, că achiziţiile lexicale nu pot fi
concepute decât în legătură cu aspectul sintactic.
3. Aspectul sintactic – înţelegerea mesajelor orale din punct de vedere sintactic şi
capacitatea de a produce propriile structuri sintactice corecte.
Literatura de specialitate consemnează două obiective majore ale educaţiei
limbajului la copii:
 stăpânirea mijloacelor de comunicare verbală.
 utilizarea corectă a acestor mijloace, atât în ceea ce priveşte adecvarea
externă (folosirea corectă a cuvintelor în situaţii de viaţă concrete) cât şi
adecvarea internă (realizarea unor structuri verbale corcete din punct de
vedere gramatical).
Adecvarea externă se obţine în principal prin două mijloace :
 copiii sunt puşi în diferite situaţii concrete de viaţă, sub îndrumarea
educatoarei sau a părintelui. Acest tip de activitate se concretizează în
plimbări în afara grădiniţei, vizite la muzee, la grădina zoologică sau la
orice alte instituţii cu potenţial educativ.
 copiii sunt puşi în situaţii de simulare a diferitelor situaţii concrete adin
viaţa reală. Ei vor fi stimulaţi mai ales în jocurile de rol şi în dramatizări în
care reproduc evenimente ale vieţii zilnice, să se comporte şi să folosească
structuri verbale aşa cum trebuie să o facă în viaţa reală.
La grupele de vârstă mai mică, se va urmări exprimarea coerentă a copiilor în
propoziţii simple. Construirea de propoziţiilor se face la început pe baza
imaginilor, cu propoziţia alcătuită numai din subiect şi predicat, pe baza
întrebărilor cine(ce)? şi ce face?. Apoi propoziţia se extinde, introducându-se

33
treptat câte o nouă întrebare: ce?, unde?, când?, cum? etc. Ordinea întrebărilor
este aleasă de educatoare în funcţie de obiectivele educaţionale proiectate.
Corectitudinea propoziţiilor din punct de vedere gramatical va avea în vedere în
primul rând acordurile, pe care preşcolarul le va achiziţiona pe căi intuitive
concrete, prin intermediul exemplelor.

 Conceptul de abordare globală în educarea exprimării orale


Deşi obiectivele educaţionale se referă la aspecte separate ale componentelor
structurilor verbale (fonetic, lexical, sintactic), educarea limbajului nu se bazează pe
abordarea în mod izolat a acestor elemente. Astfel, concentrarea asupra unui anumit
obiectiv nu implică pierderea din vedere a celorlalte aspecte.
Studierea separată a cuvântului, descompunerea lui în silabe şi recompunerea sa,
studierea ( aşa cum se face adesea) pluralului prin referire numai la substantivele scoase
din context sunt metode clasice care, cu toate că au un anumit grad de eficienţă,
determină o înţelegere fragmentată a realităţii care, la nivelul exprimării orale, se reflectă
în rigiditate şi automatisme.
Prin urmare, procedeele educaţionale preponderent analitice folosite trebuie urmate de
ample activităţi de sinteză, care vor pune accentul pe relaţionarea fragmentelor cu
sistemul dinamic din care fac parte. Astfel, cunoştinţele vor fi introduse întotdeauna sub
forma unor structuri semnificative, cum ar fi imaginile sau contextele, începând de la
cele mai simple (propoziţiile), până la cele mai complexe (textele epice sau lirice).

IV. Dezvoltarea expresivităţii limbajului oral şi a creativităţii


Conceptul de expresivitate acoperă două aspecte:
- limbajul oral propriu-zis, prin intonaţie, pauze, ritmul vorbirii, sau modulări ale
vocii în funcţie de personajul întruchipat în dramatizări sau în relatarea unor
situaţii reale;
- transmiterea ideilor şi trăirilor emoţionale, unde mijloacele de expresie verbală,
sunt dublate de expresiile faciale şi corporale.
Principalul obiectiv al dezvoltării creativităţii şi expresivităţii limbajului la preşcolari
este trecerea de la simpla receptare a unui text şi înţelegerea intuitivă a laturii estetice a
acestuia la crearea de structuri verbale (rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări) în care
copilul să folosească intuitiv elemente expresive.
Primul pas în atingerea acestui obiectiv este crearea unei situaţii adecvate de
receptare. Prin urmare, educatoarea va pune la dispoziţia copiilor texte adecvate, pe care
le povesteşte, le recită sau le citeşte cât mai expresiv. Cele mai simple mijloace de a
cultiva creativitatea şi expresivitatea, aplicabile chiar de la vârste mici, sunt următoarele:
- educatoarea le va recita zilnic copiilor poezii sau le va povesti/citi un text epic,
într-o singură şedinţă sau în serial;
- preşcolarii vor fi duşi cât mai des la piese de teatru pentru copii, vor audia poveşti
sau vor viziona filme adecvate vârstei;

34
- educatoarea va invita copii mai mari, adulţi, sau chiar actori profesionişti pentru a
povesti/ citi poveşti sau pentru a recita poezii.

35