Sunteți pe pagina 1din 109

UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI

Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei


Departamentul pentru formarea profesorilor

LUCRARE DE LICENTA

Organizarea activitatilor din domeniul limba si


comunicare in scopul deprinderii actului de comunicare la
prescolari

Coordonator stiintific:
Conf.univ.dr. Vasile Molan

Absolvent:
Domsa (Serban) Andreea Nicoleta
Cuprins

Introducere

CAP.I: Domeniul limba si comunicare. Prezentare generala

1.1. Concepte, principii, criterii

1.2. Particularitati ale copilului prescolar

1.3. Locul si rolul domeniului limba si comunicare in ciclul prescolar

CAP.II: Modalitati de folosire a activitatilor din domeniul limba si comunicare pentru


formarea deprinderilor de comunicare

2.1. Ce e limba? Ce e limbajul?

2.2. Reusita comunicarii prin invatare

2.3. Metode de învatare

CAP.III: Abordarea integrata a activitatilor de limba si comunicare

3.1. Jocul didactic folosit in activitatile de limba si comunicare

3.2. Formarea si educarea limbajului prin povestire si memorizare

CAP.IV: Contributia domeniului limba si comunicare la formarea deprinderilor de exprimare

4.1 Tipul de cercetare

4.2 Obiectivele cercetarii

4.3 Ipoteza

4.4 Desfasurarea cercetarii

Concluzii

Anexe

Bibliografie
Introducere

Păstrându-ne sufletul de copil vom trăi veșnic conform unor vorbe din popor.
Grădiniţa trebuie să fie pentru copii un spaţiu dorit, cu activităţi care să-i implice, să le
ofere posibilitatea de a se dezvolta într-o atmosferă deschisă, stimulatoare. Prima impresie se

formează în primele 20 de secunde, asa că, un copil care intră pentru prima dată într-o sală de

grupă, ar trebui să găsească sala în asa fel încât să vină, în fiecare zi, cu plăcere, la grădiniţă.

Organizată pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare (asa
cum au fost denumite în timp si în funcţie de specificul grupei), sala de grupă devine un cadru
adecvat situaţiilor de învăţare. Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazia să se
simtă bine în intimitatea lui, stimulându-i interesul si invitându-l la învăţare prin descoperire
si explorare. Sala de grupă îi vorbeste copilului prin ceea ce îi oferă ca posibilitate de acţiune
si experienţă.

Noul curriculum structurează experienţele copilului pe domenii experienţiale. Astfel,


având în vedere setul de interese si aspiraţii ale copilului, nevoile acestuia, sala de grupă poate
fi delimitată în mai multe centre de activitate/interes: Bibliotecă, Stiinţă, Arte, Construcţii, Joc

de rol, Nisip si apă.

Centrul „Stiinţe” subsumează elementele care aparţin de”Domeniul Stiinţe”, respectiv,

dezvoltarea gândirii logice, înţelegerea relaţiilor dintre obiecte si fenomene, exersarea

capacităţii de a rezolva probleme, familiarizarea si aplicarea cunostinţelor si deprinderilor

elementare matematice sau a celor care privesc cunoasterea si înţelegerea lumii vii.

În acest centru este util să existe un spaţiu pentru expunerea permanentă a materialelor
din natură (ghinde, pietre, scoici, seminţe, fructe, legume, cereale, colecţii de insecte, ierbare
s.a.), un loc pentru animale vii (acvariu cu pesti sau cu broscuţe ţestoase), dar si mulaje din
plastic, reprezentând animale sau păsări. De asemenea, nu trebuie să lipsească diverse pliante,

imagini, planse, atlase de anatomie, botanică, zoologie, enciclopedii, hărţi s.a.

Copiii sunt oameni de stiinţă, care caută permanent să se informeze în legătură cu


lumea care-i înconjoară, de aceea este necesar să existe si un loc pentru instrumentele de

investigaţie: magneţi, oglinzi, termometru, recipienţi, clepsidră, diferite obiecte de măsurare.


Totodată, în acest centru, copiii îsi construiesc cunostinţele matematice, durabile si utile, prin

utilizarea de jocuri cu numere, dominouri, puzzle-uri, jocuri Lotto, jocuri matematice, rigle,

rulete, cântare, balanţe, piese lego, table magnetice cu numere, etc.

Dezvoltându-si gândirea creatoare, imaginaţia, copiii îsi formează concepte matematice

referitoare la mărime, formă, înălţime, volum, spaţiu, direcţie, echilibru,

măsurare, numărătoare, ordonare.

Ambianţa în care copilul îsi trăieste direct experienţa de viaţă trebuie să pregătească un

climat socio-afectiv, punând prescolarul în faţa mai multor posibilităţi dintre care el trebuie să

aleagă, să decidă ceea ce i se potriveste.

Criteriul principal care stă la baza amenajării unei săli de grupă este spiritul critic al

copilului. Acesta trebuie să exploreze posibilitatea rămânerii în sală pentru mai mult timp,

precum si a revenirii în spaţiul educaţional. Ochiul critic al copilului vede, explorează,

analizează si interpretează încă din primele secunde spaţiul în care urmează să fie primit si îsi

exprimă acordul sau dezacordul de a intra în sală prin intenţia de a face sau nu primii pasi.

Pe lângă o educatoare prietenoasă, zâmbitoare si primitoare, existenţa altor copii cu care se

poate interacţiona, precum si prezenţa pentru un anumit timp a părinţilor în sală, face posibilă

dorinţa copiilor de a rămâne la grădiniţă. Însă toate aceste lucruri nu sunt de ajuns

daca prescolarul nu găseste o sală amenajată pe placul său, adică în concordanţă cu


particularităţile vârstei sale.

În organizarea pe centre a spaţiului educativ educatoarea trebuie să asigure: securitatea si

protecţia copiilor, confortul prin mobilier, canapele, pernuţe, existenţa unui spaţiu suficient

studiului si întâlnirii cu alţi copii, existenţa unui material adecvat oricărei situaţii de învăţare,

poziţionarea adecvată a centrelor respectând reguli specifice.

macheta s.a. Acest spaţiu trebuie să fie destinat exclusiv creaţiilor copiilor si trebuie amenajat

undeva la îndemâna părinţilor, însă având grijă să nu se suprapună cu spaţiile de joacă ale
copiilor sau cu centrele de interes. Prescolarii au nevoie si de aprecieri ale părinţilor cu privire

la activităţile pe care ei le-au desfăsurat în fiecare zi.

Pentru fiecare dintre noi, copilăria este cea mai frumoasă etapă a vieții. Nimeni nu ştie

când începe şi când se termină. Ştim doar că ne trezim într-o bună zi oameni mari şi ne tot
amintim apoi ce frumos era şi cât de fericiţi eram în acel rai care nu se mai întoarce.
Copilăria este evocată ca un tărâm de poveste de mulți scriitori în operele lor. Această
vârstă a fost și va rămâne tărâmul tuturor viselor și a descoperirilor. Fiecare copil este unic,
având dreptul de a se dezvolta asa cum îi permit limitele.
Din punct de vedere al formării individului, copilăria este perioada învățării de la zero,
etapa formării și a dezvoltării anumitor aptitudini. De aceea părinții, familia, dar și profesorii
au responsabilitatea de a asigura copiilor cele mai bune condiții pentru a se dezvolta cât mai
frumos.
Inocența care însoțește vârsta copilăriei surprinde mereu prin surâs și candoare. Copii
au felul lor de a vedea lumea și sunt singurii carora nu le este frică de viitor. Își zidesc
fericirea pe visuri, iar poveștile și basmele în care binele învinge răul fac parte din realitatea
lor. Toate găndurile mărețe, toate invențiile cu adevărat importante au izvorât cândva din
sufletul unui copil care a visat.E atât de greu să ajungi la sufletul unui copil, însa e o aventură
pe care noi toți meritasă o trăim.
Ei trebue sa fie indrumati sa aiba o dezvoltare armonioasa, trebuie sa fie inserati în
evenimentele sociale curente. Participarea activă elevilor la aceste activităţi va influența
formarea și dezvoltarea laturii sociale, a personalităţii şi a gustului estetic.
In spatiul tot mai diversificat al formelor de comunicare, comunicarea, invatarea
didactica sunt tot mai frecvent invocate. Actul de invare se realizeaza prin comunicare.
Comunicarea trebuie sa fie un act intentionat, iar intentia sa vizeze schimbari in
cunoasterea , afectivitatea, comportamentul sau actiunea celui ce recepteaza comunicarea.
Relatia comunicare-joc

La varsta prescolara jocul nu este unica forma de activitate in procesul careia se


realizeaza dezvoltarea psihica a copilului. Activitatea care intregeste si desavarseste functia
educativa a jocului este capacitatea de invatare de tip prescolara.
In functie de nivelul de dezvoltare psihica a prescolarilor, procesul de comunicare
prezinta anumite particularitati. Aceste particularitati sunt de fapt rezultatul legaturilor
functionale ce se elaboreaza in aceasta perioada intre joc si comunicare. Relatia amintita intre
cele doua forme de activitate nu este constanta. Ca regula generala, pe masura ce se face
trecerea ascendenta de la o grupa la alta, activitatile obligatorii castiga teren din ce in ce mai
mult. La aceasta varsta, copiii manifesta un viu interes pentru o forma mai organizata de
asimilare, pentru invatatura. Invatarea ca atare nu apare, insa aproape de loc in preocuparile
copiilor.
Uneori invatarea este obositoare atat intelectual, dar si fizic. De aceea introducand cu
pricepere activitatile de joc prin comunicare,interactionare cream o legatura, o continuitate cu
perioada anterioara, ii dam copilului satisfactie, si ii captam atentia, il invioram. Foarte
important in dezvoltarea armonioasa a copilului este limbajul. Atat formarea cat si dezvoltarea
intelectuala se realizeaza prin limbaj. Ceea ce vede, ceea ce traieste si apreciaza copilul se
transmite cu si prin limbaj. Cadrele didactice trebuie intotdeauna sa incurajeze copiii, sa-i
invete sa comunice, pentru ca doar asa vor reusi sa creeze ,,oameni de valoare’’.

,,Sa nu-i educam pe copiii nostri pentru lumea de azi.

Aceasta lume nu va mai exista când ei vor fi mari si nimic nu

permite sa stim cum va fi lumea lor. Atunci sa-i învatam cum sa se


adapteze”.

( Maria Montessori)
CAP.I: Domeniul limba si comunicare-prezentare generala

1.1. Concepte, principii, criterii

Nevoia de a comunica, de a transmite sau de a afla de la semenii noştri idei, informaţii,


sentimente, este o trăsătură fundamentală a omului. Ea i-a condiţionat existenţa şi întreaga
evoluţie, devenind onecesitate vitală. Pe drept cuvânt, teoreticianul francez, Bernard Voyenne
afirmă că schimbul de informaţii, de idei, intercomprehensiunea suntpentru societate tot aşa
de importante ca şi respiraţia pentru organism.A trăi în societate înseamnă a comunica, spune
el. 1

Abordarea oricărui domeniu al cunoaşterii debutează cu precizarea domeniului, ceea ce în


limbajul ştiinţific se exprimă prin definiţie Acest demers dovedeşte adesea dificil în cazul
conceptelor de omare complexitate şi generalitate, ceea ce genereaza orelativă imprecizie
semantică şi multiplicarea numărului de definiţii.

A comunica înseamna ,,a fi împreuna'', a împartasi si a te împartasi, a realiza o


comunicare de gânduri, simtire, actiune. Impartasim copilului aceasta stare, tocmai pentru a-l
convinge ca fiecare demers face parte dintr-un sistem de lectii, o metoda didactica deschisa si
flexibila prin care prescolarul, inca de mic se responsabilizeaza si se educa.

În sens general , prin comunicare se întelege procesul interactiv de transmitere si


receptionare a mesajelor , proces care implica un emitator , un mesaj , un canal de comunicare
, un receptor si un raspuns. Scopul de baza al educarii limbajului prin comunicare e acela de a
forma copilului inca din gradinita o exprimare corecta, logica, fluenta, expresiva. In gradinita
copiii invata sa se exprime liber, sa comunice cu colegii, cu adultii, sa-si exprime emotiile si
trairile.

Prin definitie comunicarea este modalitatea fundamentala de interactiune psihosociala a


persoanelor, interactiune ce presupune realizarea unor schimburi informationale prin
intermediul unor simboluri si semnificatii social generalizate în vederea conservarii stabilitatii
sau, dupa caz, a obtinerii unor modificari atitudinal-comportamentale la nivelul unui individ
sau a unui grup.

1
Dinu Mihai,1997 Comunicare, Editura Orizonturi, Bucuresti, pag.7
Comunicarea educationala este cea care mijloceste realizarea fenomenului educational
în asamblul sau, iar comunicarea didactica apare ca o forma particulara, obligatorie în
vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act de învatare sistematica.

Comunicarea didactica se poate structura pe ideea ca este o comunicare


intrumentala, direct implicata în sustinerea unui proces sistematic de învatare în care nu apar
reactii de continut (centrata pe dobândire de cunostinte sau deprinderi, motivatii, etc.)de cadru
institutional (poate exista comunicare didactica în afara procesului de învatamânt) sau
privitoare la parteneri.

Deci, comunicarea este procesul de transmitere a informatiei de la emitator la


receptor, este un proces informational. Dar pentru ca procesul educational nu este unul
simplist, pentru ca numeroase din componentele sale au structuri complexe, actul predarii
presupune o serie de actiuni specifice. Dupa alegerea materialului faptic, profesorul trebuie sa
se concentreze asupra modului în care va prezenta notiunile, asupra comunicarii, care în
aceste conditii nu este una obisnuita, ci o forma specifica. Prin ea trebuie sa atinga anumite
obiective, sa vehiculeze un continut care sa fie receptat de elevi, sa produca modificari ale
personalitatii elevilor la nivel cognitiv, afectiv, atitudinal, actional.

Problema eficientizarii actului comunicarii, centrata asupra raportului stabilit intre


emitator-mesaj-receptor, s-a pus in permanenta, inca din Antichitate. Factorii esentiali ai
comunicarii verbale sunt: emitator (expeditor), receptor( destinatar), mesaj (text), cod (limba),
context (referent) si canal (contact). Insa treptat, in analiza comunicarii verbale se pune accent
deosebit pe emitator. ,,Reactia destinatarului la mesajul receptionat intra in vederile tuturor
acelora care conditioneaza stilul de intentii si efecte, de scopul si eficacitatea enunturilor.
Cand ne intrebam la ce conditii este supusa alegerea facuta de emitator si admitem ca forma
luata de mesaj trebuie sa asigure un maximum de eficacitate comunicarii, stilul interpreteaza
si dispozitia destinatarului”.2

Caracterul didactic al comunicarii este dat de respectarea legitatilor presupuse de un


act sistematic de învatare cu o conditie ca ,,personjul- resursa'' sa depaseasca statutul de
informator.

2
Coteanu Ion, 1973,Stilistica functionala a limbii romane, Editura Academiei, Bucuresti,
1973, p.54
Cine vorbeste ,,comunica’’ si se comunica. O face pentru altii dar si pentru el. Prin
comunicare se elibereaza o stare sufleteasca individuala si se organizeaza un raport social.

Schema oricarei comunicari cuprinde: factorii comunicarii, distanta dintre acestia


si dispozitia asezarii lor(ambele importante pentru particularitatile canalului de transmitere a
mesajului), cadrul si contextul institutionalizat, tipul de cod, situatia enuntiativa, repertoriile
active sau latente ale emitatorului-receptor, retroactiunile practicate, elementele de bruiaj.

Codurile comunicarii didactice sunt verbal, nonverbal, paraverbal, mixta; dupa natura
partenerilor poate fi o comunicare interpersonala, în grupuri mici, publica; statutul poate fi
formal, informal, pe verticala, subiectiva, întâmplatoare; dupa natura continuturilor,
comunicarea didactica poate fi stiintifica, atitudinala, operational-metodologica.

În cadrul comunicarii didactice au loc schimburi de mesaje semantice (informatii,


cunostinte) si ectosemantice (atitudini, convingeri); schimbul de mesaje se realizeaza între
educator si elev, între personalitatea formata a educatorului si personalitatea educatului. De
aceea, comunicarea didactica sta la baza procesului de predare - asimilare a cunostintelor si
cere o selectie documentata si justificata a continuturilor educationale.Emitatorul si receptorul
sunt elevul si cadrul didactic, aflati în posibilitatea de schimbare a statutului; între ei se
interpune canalul de comunicare, pe care circula un mesaj transpus într-un cod comun,
interiorizat(limba) la care se adauga elementele paraverbale si nonverbale.Mesajul este supus
unor procese de codare si decodare prin care se asigura înscrierea lui în vocabularul elevului.
Dificultatea consta chiar în aceasta traducere a mesajului în limbajul operatiilor concrete, sau
performale care-l poate departa pe elev de profesor. Codul folosit (sistemul de semne
lingvistice) cunoaste o tripla situare: prima la nivelul codului lingvistic, a doua la cel didactic,
al treilea la nivelul codului specific. Mesajul oral este purtat pe undele sonore, iar mesajul
scris este textul tiparit, mesajul afectiv este transmis de gestica, mimica, subtextul emotiv al
vorbirii.Calea de comunicare este multimodala: auditiva, vizuala, tactila, olfactiva.

Asa cum am mai aratat, comunicarea didactica este un act informational. Transmiterea
informatiei este un schimb simbolic. Comunicarea verbala conduce actul învatarii. Ea
faciliteaza achizitionarea de cunostinte, informatii din diferite domenii cu scopul dobândirii
culturii generale, de specialitate, a atitudinilor si convingerilor intelectuale, morale, se
formeaza si se consolideaza trasaturi pozitive de caracter, are un finalism accentuat în scopuri
si obiective educationale.
Structura comunicarii didactice se face conform logicii pedagogice. Profesorul trebuie
sa faca eforturi pentru ca prezentarea informatiilor în actul comunicativ didactic sa acorde
prioritate logicii pedagogice.Comunicarea didactica este dominata de profesor, în cea mai
mare parte, la care se asociaza si tutelarea de ansamblu a actului educativ. Profesorul trebuie
sa dea dovada de competenta comunicativa aceasta constând în abilitatea acestuia de a utiliza
codurile limbajului educational (lingvistic, didactic, specific) în combinatii adecvate situatiilor
de învatare. Profesorul trebuie sa fie capabil sa utilizeze limbajul ca mijloc principal al
educatiei. Coordonatele unui limbaj corect ar fi : bogat, stil, vocabular, orientat la subiect,
emotional, mobilizator, simplu, inteligent, închegat, placut auzului, nuantat, curgator, plastic,
scriere lizibila. Datorita exploziei de informatii profesorul trebuie sa fie capabil sa le
prelucreze, De aici ,o variabila importanta a succesului educatiei fiind comunicarea, iar în
cadrul ei, dialogul profesor-elev.

Perioada prescolara este perioada care se caracterizeaza prin cele mai profunde, si
productive însusiri psihice ale individualitatii, este perioada unei intense
receptivitati, sensibilitati si flexibilitati psihice divergente. De aici necesitatea de a exersa si
fructifica potentialul creativ al prescolarului, de a-i forma si dezvolta eul cognitiv, afectiv,
socio-actional în devenire.

De mic copilul este atras de povesti. Aproape ca nu exista familie cu copii, care sa nu
aiba în biblioteca carti de povesti. De aceea, în organizarea si desfasurarea activitatilor de
lectura ale educatoarei, trebuie respectate cerintele pedagogice ce decurg din particularitatile
de vârsta ale prescolarilor si specificul lecturilor ca mijloc al comunicarii.

Cercetarea comunicarii, inclusiva cea a copilului, a debutat cu cea mai pregnanta dintre
forme: limbajul. Faptul este, oarecum paradoxal fata de drumul firesc al dezvoltarii naturale a
copilului caracterizat de precocitatea manifestarii competentelor comunicative fata de cele
lingvistice. Înainte de a fi o fiinta vorbitoare, copilul este o fiinta ,,comunicatoare''.

Limbajul în perioada prescolara, devine un instrument activ si deosebit de complex al


relatiilor copiilor cu cei din jurul sau si în acelas timp, un instrument de organizare a activitatii
psihice.

Varietatea si dificultatea sarcinilor, ilustreaza problematica limbajului, cu care se


confrunta copiii. Acestia trebuie sa achizitioneze si sa stapâneasca toate nivelurile limbajului,
nu numai nivelul sunetelor vorbirii, ci trebuie sa achizitioneze si sa stapâneasca si modul de
combinare a cuvintelor în propozitie pentru a-si exprima gândurile.

Comunicarea orala, dupa Paul Cornea-în cazul literaturii pentru prescolari- lectura-
asaza în discutie ,,trei eroi"- atacanti: autorul, opera, lectorul. Studiile din prezent,
analizeaza profund locul, rolul , valoarea si interdependenta celor trei factori . din mai multe
puncte de vedere, genetic, istoric, sociologic etc. Genetic, opera literara este privita ca o
rezultanta a unui complex de factori raportati la autor, reductibili în ultima instanta la: mediul
socio-istoric, temperament, apartenenta socio-culturala, formatia intelectuala a autorului,
evenimentele majore ce i-au modelat personalitatea. Toti acesti factori conditioneaza creatia.

Creatia literara pentu prescolari este acea categorie a literaturii care se adreseaza
copiilor între 3-6 ani si este accesibla copiilor. De-a lungul timpului s-a creat un bogat tezaur,
a carei valorificare în munca cu prescolarii si cu celelalte categorii de copii, aduce mari
servicii operei de educatie.

Copiii, trebuie sa dispuna înca de la vârsta prescolara de capacitatea de a comunica cu


cei din jur, de a-si exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui
o baza în activitatea scolara si, apoi , în viata sociala de mai târziu. De aici decurgând
necesitatea însusirii vorbirii în mod sistematic în cadrul gradinitei de copii.

Însusindu-si limba, copilul dobândeste mijlocul prin care poate sa realize comunicarea
cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoasterea cât mai deplina a realitatii
obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar modifica relatiile lui cu oamenii, cu
realitatea înconjuratoare. Copilul invatat de mic sa comunice va sti sa se exprime altfel, sa
prezinte cu exactitate realitatea ce-l inconjoara, va sti sa deosebeasca si sa diferentieze.
1.2 Particularitati ale copilului prescolar

La varsta prescolara mica, asimilarea cunostintelor si formarea deprinderilor in cadrul


activitatilor obligatorii sunt indisolubil legate de joc. Copilul manifesta tendinta de a
transforma in joc activitatile programate de educatoare, astfel copilul manuieste cu multa
placere creionul pe hartie, dar si fara intentia de „a desena” ceva, in pofida indicatiilor
educatoarei. Il captiveaza actul de manuire al creionului, faptul ca trasand cu el pe hartie apar
linii intortocheate. Cu toate acestea, prin imbinarea elementelor de invatare cu cele de joc, si
invers, copilul isi insuseste unele cunostinte si face primii pasi in directia formarii
deprinderilor efortului intelectual. Aceasta particularitate psihologica a invatarii la aceasta
perioada, face necesara includerea a procedeelor de joc, in desfasurarea activitatilor
instructive – educative. Elementele de invatare, imbinate in mod rational cu jocul, devin un
important instrument de insusire a cunostintelor si formare de deprinderi elementare.

La grupa mica, jocul ocupa in preocuparile copilului un loc central. Chiar si invatarea
implica elemente de joc. Totusi in forma mai simple, motivatia invatarii incepe sa se
contureze si la prescolarii mici.

La varsta prescolara mijlocie, dar si la cea mare, procesul de insusire a cunostintelor si


de formare a deprinderilor incepe sa se elibereze de actiunile cu caracter de joc. In jurul
varstei de 5 ani, se intensifica functia reglatoare a sistemului verbal si se dezvolta interesul
pentru cunostintele comunicate, pentru observarea ilustratiilor, pentru desen, modelaj, socotit,
muzica etc. Prescolarul mai mare, intelege ca mai intai trebuie sa fie atent la explicatiile
educatoarei, deoarece asa va stii ce are de facut. Incep sa puna intrebari, cere precizari,
informatii etc. Copilul invata sa observe greselile pe care le omite si se straduieste sa le
indrepte. Intre dezvoltarea comportamentului psihic si invatare, la varsta prescolara se
stabilesc raporturi de interdependenta si conditionare, iar forma specifica de realizare a
invatarii este jocul. Prin el copilul invata si prin intensificarea invatarii se ating nivelurile de
dezvoltare psihica si respectiv forme, tipuri si progresiv superioare de joc.

In concluzie se poate spune ca jocul si invatarea sunt forme de activitate sub influenta
carora copilul prescolar se formeaza si se dezvolta. Intre aceste forme exista o stransa
legatura. La diferite etape ale varstei prescolare, relatiile reciproce dintre joc si invatare
imbraca forme caracteristice.
Comunicarea prin joc si invatarea prin joc exercita o influenta pozitiva asupra
dezvoltarii psihice generale ale copiilor. La randul lor, ele sufera influenta pozitiva din partea
dezvoltarii. Invatarea si jocul sunt in acelasi timp factori importanti in dezvoltarea psihica.
Consecintele pedagogice ce se deprind din cele mai sus ar putea fi contractate in jurul a doua
idei principale: crearea conditiilor pentru trecerea treptata de la activitatea de joc la cea de
invatare si imbinarea lor potrivit principiului copilului sa se joace, invatand si sa invete
jucandu-se.

Sintetizand cele relatate mai sus, relatia invatare – joc in perioada prescolaritatii,
putem nota urmatoarele coordonate:

- la varsta prescolara activitatea de invatare dirijata nu se poate realiza direct decat cu

sprijinul jocului, ea continand elemente ludice pentru a se inscrie printre activitatile si

ocupatiile preferate ale copiilor;

- invatarea dirijata nu se poate realiza in mod strict, ci independent numai sub prezenta

si indrumarea educatoarei, pas cu pas;

- invatarea sub aspectul continutului, nu se poate ridica decat la nivelul real de a gandi

si actiona al copilului.

Intotdeauna trebuie sa fie asigurata o justa proportionare a jocului cu invatarea, a

elementului distractiv cu efortul fizic si intelectual. Desi jocul este activitatea care domina la
varstele timpurii, totusi ea se imbina cu anumite forme de munca intelectuala specifica acestei
varste.

Educatia este un act de comunicare, se bazeaza pe utilizarea cuvintelor, prezentarea


faptelor, a proceselor. Didactica traditionala defineste procesul de invatare pornind de la
datele psihologiei empiriste. Aceasta face referire la un act simplu de transmitere a
informatiei, practic cadrul didactic ofera cu usurinta informatia elevului, pe cand didactica
moderna schimba fundamentele psihopedagogice ale actului didactic. Astfel ,,a preda’’ are
sensul de a organiza si dirija experientele de invatare scolara. Astfel elevul este monitorizat
astfel incat anumite reactii ale elevilor ajung cu usurinta la perceptia cadrului didactic, ca de
exemplu: stapanirea sarcinii de lucru.
Cel ce invata trebuie sa dea dovada de spontaneitate, posibilitate de selectie a mesajului in
functie de specificul temei, flexibilitate. Cadrul didactic este actorul principal, dar daca ne
referim la metode moderne atunci spunem ca elevul trebuie sa cucereasca cunostintele prin
efor propriu, ca invatarea presupune evaluare, schimb de opinii si rezolvari de probleme.

Se considera ca ,,a fi profesor’’ trebuie inteles in sensul de ,,a deveni profesor’’ adica de a
transforma meseria intr-o cariera. Echilibrul intelectual si psihic, luciditatea, intuitia, bunul-
simt, tactul pedagogic sunt calitati indispensabile cadrului didactic. Profesorul trebuie sa fie in
permanenta preocupat de imaginea sa oferita elevilor, trebuie sa fie punctual, sa-si controleze
permanent modul de adresare, mimica, gestica etc.

Profesorul are capacitatea de a comunica usor cu elevii, de a-si elabora strategiile de


instruire,de a crea situatii de invatrae adecvate. Totodata el isi stabileste relatii de cooperare,
coordoneaza situatii, indruma si motiveaza luand decizii in functie de situatia data. El trebuie
sa-si asume o mumtime de roluri ce depind de personaliatea lui. Isi formeaza o legatura cu
clasa, el fiind un liant educational. Este cel ce trebuie sa urmareasca pasii de dezvoltare a
elevilor, sa-i sfatuiasca si sa le formeze deprinderi.

Predarea este o activitate generala practicata de toata lumea. Parintii isi invata copiii,
antrenorii jucatorii, profesorii isi invata elevii. In opinia mea, profesorii, invatatorii, au o
contributie imensa in educatia unui copil, in actul instructiv-educativ au rolul de a imbogati
viata unui copil, largindu-i repertoriul de aptitudini.

Dezvoltara sau cresterea copilului este un scop la care subscriu toate cadrele didactice.
Cadrul didactic e o persoana ce detine oportunitatea unica de a colecta informatii individuale
si, in acelasi timp, de a le folosi in activitatea didactica cu scopul de a promova invatarea. Ca
modalitate de organizare a continuturilor, aceasta vizeaza adaptarea procesului instructiv
educativ la posibilitatile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul si stilul de invatare al
elevului.

Ca orice demers orientat catre o finalitate, activitata exracurriculara presupune o anumita


structurare si organizare, impementare si evaluare.

Prescolarii care participa la procesul de educatie beneficiaza de diferentiere educationala. Ei


sunt diferiti pentru ca:

-au abilitati diferite


-au diferite experiente anterioare de invatare

-provin din diferite medii sociale

-au potential individual de invatare

-au stiluri diferite de invatare

Cadrele didactice trebuie sa asigure valorizarea potentialului fiecarui elev.


Experientele de viata diferite ale copiilor presupun adoptarea unor metode de invatare diferite,
dar si a unor materiale si mijloace didactice diverse. Comportamentele copiilor sunt in
continua schimbare. Chiar daca privim copilaria ca pe o perioada fara griji, multi copii si
adolescenti intampina dificultati emotionale in timp ce cresc. Elevul trebuie indrumat atat in
clasa cat si in afara clasei astfel incat sa deprinda valori si atitudini . In acest sens, la nivel de
scoala poate fi creat un cadru special pentru combaterea influentelor negative.

Profesorii sunt, poate, partenerii cei mai importanti in procesul de modernizare a sistemului
de invatamant. Invatarea nu este niciodata completa, este graduala si continua. Chiar daca
profesorul incearca sa sustin ideea de Educatie, de cultura pentru viata, este clar ca fiecare
elev va avea ritmul propriu si o progresie individuala a invatarii.

Rolul profesorului este de a fi un bun organizator al situatiilor de invatare, va realiza un


proces de predare dinamic, interactiv, centrat pe elev, el avand un rol important, respectiv
acela de a fi mediator intre cursanti si mediul lor.

Fiecare individ, copil sau adult utilizeaza instrumente si strategii specifice in sarcin de
invatare. Profesorul trebuie sa coopereze cu elevul, sa-l responabilizeze si totodata sa-i
formeze simtul de a alege, sa cunoasca drepturile omului, sa respecte pentru a fi respectat.

Consider ca toti copiii trebuie incurajati sa participe la activitatile cu specific civic, respectiv
sa publice in revista scolii diverse articole, sa exprime opinii si sa le sustina cu argumente. El
trebuie indrumat in mod corect de cadrele didactice. Un bun moment pentru a scoate in
evidenta aceasta zi, o reprezinta ZIUA COPILULUI, activitate intitulata O zi fermecata, plina
de farmec si culoare, grupa mare. Copiii impreuna cu educatoarea si parintii, serbeaza aceasta
zi, incarcata de emotie si bucurie, regasindu-se in tot felul de povesti, cantand cantece despre
copilarie. Pentru prima etapa, respectiv Selectarea finalitatilor, scopurilor si obiectivelor ce se
doresc a fi atinse prin procesul de implementare, mi-am propus ca ei mici sa inteleaga
semnificatia zilei respective, sa traiasca momentul si sa simta alaturi de parinti emotia si
trairea momentului. Am realizat un plan de lectie, am stabilit scopul si obiectivele, am
informat atat parintii cat si copiii tema, povestile alese, roluri. Fiecate a primit o tema de
gandire, sa imite un personaj si sa cante un cantec specific copilariei. Am petrecut acest
minunat moment intr-un parc, am amenajat un loc al nostru, cu scaunele, unde parintii au
petrecut alaturi de copii. Evaluarea eficacitatii s-a realizat in momentul in care spectacolul,
momentul artistic a iesit asa cum ne-am propus, atunci cand toata lumea a plecat fericita si
implinita. Astfel eu am comunicat copiilor ce inseamna sa fii copil chiar si atunci cand esi
mare, cum traiesti clipa si te bucuri alaturi de ei, cum vibrezi si traiesti cu si prin zambetul lor.

Educatia este un act de comunicare, se bazeaza pe utilizarea cuvintelor, prezentarea faptelor,


a proceselor. Astfel prescolarul trebuie sa se simta sprijinit, nu controlat.

Toate acestea sunt premise ale succesului pentru viitoarea cariera si vor imbunatati relatiile
sociale ale elevilor, sanatatea psihica in general, caci stresul sau multumirea de sine sunt
rezultate directe ale muncii in echipa. Copilul nu este un obiect, ci devine subiect, invatarea
devenind un proces pe care subiectul in efectueaza si nu ca unul care ii e inoculat.

De la vârsta preşcolară copilul învaţă să meargă, să vorbească şi să gândească. De aceste


acţiuni depinde formarea şi dezvoltarea sa. Deplasându-se dintr-un loc în altul, reuşeşte să
descopere lucruri noi, fenomene, oameni etc. Prin vorbire comunică, se informează, îşi
explică fenomene, fapte. Cu ajutorul gândirii stochează informaţia şi o foloseşte atunci când
are nevoie de ea.

În perioada educaţiei timpurii de la 1 la 3 ani, copilul îşi însuşeşte limbajul. Această etapă o
parcurge, de regulă în familie, fără o îndrumare specializată. De aceea constatăm rezultate
diferite ale copiilor în însuşirea limbajului. Ele sunt determinate de nivelul formării părinţilor
care conduc acest proces. O influenţă importantă o are şi mediul înconjurător în care se
dezvoltă copilul.

La vârsta de 3 ani, când copiii vin la grădiniţă se constată diferenţe între ei sub aspectul
însuşirii limbajului. Unii şi-au însuşit puţine cuvinte cu care abia reuşesc să comunice, alţii
folosesc mai multe cuvinte, dar sunt puternic influenţate de zona în care copilul s-a dezvoltat.
Sunt şi copii care stăpânesc un număr corespunzător de cuvinte şi reuşesc să comunice cu cei
din jur.
În faţa acestei situaţii, cadrul didactic are în vedere mai multe acţiuni:

- să urmărească dezvoltarea vocabularului celor care stăpânesc mai puţine cuvinte;

- să corecteze pronunţia cuvintelor influenţate de zonă;

- să stimuleze exprimarea celor care au venit cu mai multe cuvinte însuşite;

- să fie atent ca cei cu pronunţia neîngrijită să nu influenţeze pe ceilalţi.

În procesul de însuşire a limbii, vârsta este elementul de care trebuia să se ţină seama,
deoarece învăţarea în perioada corespunzătoare poate fi o învăţare eficientă. De
particularităţile vârstei ţinem seama şi în abordarea formelor în care se realizează învăţarea.

În procesul formării limbajului, copilul pronunţă la început cuvinte separate, de obicei


substantive. Mai târziu asociază substantivele cu verbele ca să comunice. În faza următoare, la
substantive alătură însuşiri şi realizează propoziţii dezvoltate. În continuare, dacă beneficiază
de îndrumare, reuşeşte să aşeze propoziţiile cu legături logice între ele, într-o ordine logică.

În percepţia mediului înconjurător, a ilustraţiilor, copilul pleacă de la elementele componente


către întreg. Înţelegerea semnificaţiei cuvintelor se realizează altfel decât la adult, deoarece, la
copil, gândirea se sprijină pe memorie. În acest sens, Piaget precizează că „limbajul, ca sursă
fundamentală de socializare a gândirii este factorul principal cu ajutorul căruia se introduc în
gândire legile logice, însuşire care îi permite copilului să comunice cu alţii.”

Copilul denumeşte un obiect fără a-l interesa să-l cunoască bine, pe când adultul adună
informaţii despre obiectul respectiv.

La 3-4 ani copilul are un limbaj situativ şi manifestă dorinţa de a cunoaşte mediul înconjurător
de aceea vine cu întrebarea „Ce este?”, la început, şi continuă cu întrebări cauzale de felul
„De ce?”, „Pentru ce?” Când se joacă, realizează dialoguri cu obiectele, pune întrebări şi dă
tot el răspunsurile. În relaţiile cu oamenii din jur nu are dialoguri şi formule de adresare
diferite pentru copii şi pentru maturi. În această vârstă nu ştie să-şi comunice gândurile şi nu
poate să-şi susţină un punct de vedere prin limbaj. Încearcă să imite adulţii, dar nu reuşeşte
întocmai, deoarece o serie de capacităţi sunt în formare. Exprimarea este însoţită de mimică şi
gesturi şi, pe măsură ce creşte şi este bine îndrumat, pune întrebări ca: „Pot să iau? Pot să fac?
Am voie să?” În această vârstă intră uşor în diferite roluri: mamă, educatoare, şofer, doctor,
poliţist etc. Când interpretează aceste roluri vorbeşte. În cadrul jocurilor se acceptă unii pe
alţii, dar vorbesc mai uşor fiecare cu jucăria lui.

La 4-5 ani apreciază obiectele după mărime, formă, culoare, propoziţiile au mai multe
cuvinte. Încep să fie atraşi de poveşti, povestiri, basme cu dimensiuni reduse şi cu un număr
mic de personaje. Peste 5 ani sunt atraşi şi de poezie, pentru că trăiesc sentimente generate de
aceasta. Unii copii fac legături interesante între cuvinte şi ajung la construcţii lingvistice
neînţelese de adult.

La 5-6 ani limbajul le permite să comunice între ei şi cu adulţii. Copiii pot grupa obiecte după
însuşiri comune: formă, mărime, culoare, după întrebuinţarea lor. Cu ajutorul creaţiilor
literare pe care le ascultă îşi formează un limbaj intern, emite păreri în legătură cu acţiuni, cu
personaje, se identifică în special cu personajele pozitive, poate comunica ceva despre el,
doreşte să comunice cu adulţii, îi imită mult mai bine, îşi lărgeşte sfera de informaţie, vorbirea
este mai sigură, îşi susţine o idee, aduce argumente simple.

Specific vîrstei scolare mici este cresterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul
memoriei pătrunde un marevolum de informatii. Elevul memorează si retine date despre
uneltele cu care lucrează, despre semnele si simbolurile cu care operează, despre noii termeni
pe care îi utilizează, despre regulile pe care le învată. Comparativ cu clasa întîi, în clasa a
patra se memorează de 2,3 ori mai multe cuvinte.

Gratie cooperării memoriei cu gîndirea, se instalează si se dezvoltă formele mediate


ale memoriei bazate pe legăturile de sens dintre date. O ilustrare a acestei caracteristici o
constituie posibilitătile active ale scolarilor mici de a transforma si organiza în alt mod
materialul memorat.
Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 pînă la 10 ori volumul ei,
prelungeste timpul de retinere, sporeste trăinicia si productivitatea legăturilor mnezice.
Intrarea în scolaritate creează si functiei imaginative noi solicitări si conditii.
Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunostintelor solicită
participarea activă a proceselor imaginative. Este mult solicitată imaginatia reproductivă,
copilul fiind pus adesea în situatia de a reconstitui imaginea unor realităti pe care nu le-a
cunoscut niciodată. În strînsă legătură cu imaginatia reproductivă se dezvoltă imaginatia
creatoare.
Formele creative ale imaginatiei scolarului mic sunt stimulate de joc si fabulatie, de
povestire si compunere, de activităti practice si muzicale, de contactul cu natura si activitătile
de muncă.
Asadar în perioada micii scolarităti, imaginatia se află în plin progres atît sub raportul
continutului cît si al formei. Comparativ cu vîrsta prescolară, ea devine însă mai critică, se
apropie mai mult de realitate, copilul însusi adoptînd acum fată de propria imaginatie o
atitudine mai circumspectă de autocontrol.

Status-rolul de scolar face ca la această vîrstă copilului să i se rezerve atît în cadrul


familiei, cît si printre ceilalti copii o nouă pozitie, caracterizată prin însemne exterioare si
semnificatii sociale distincte.
Asupra afectivitătii scolarului mic îsi pun amprenta atît sarcinile de învătare propiu-
zise cît si relatiile interpersonale din cadrul colectivitătii scolare. Se dezvoltă astfel atît
emotiile si sentimentele intelectuale precum si sentimentele si emotiile morale si estetice.
Trăirile intelectuale sunt generate îndeosebi de învătare ca activitate de cunoastere, cu
greutătile, cu reusitele, cu esecurile ei. Învătarea organizată rational, care oferă copilului
perspectiva reusitei devine atrăgătoare, plăcută, contribuind la atasamentul lui fată de scoală si
fată de munca intelectuală.
Deosebit de important pentru constituirea motivatiei scolare este dinamica proceselor
de apreciere si autoapreciere. Activitatea scolarului mic poate fi sustinută nu numai de o
motivatie externă, ci si de o motivatie internă care activează procesul de asimilare a
cunostintelor într-un mod continuu.
Motivele mai largi, motivele sociale ale conduitei scolarului mic sunt strîns legate nu
numai de activitatea de învătare, dar si de modul cum sunt organizate si cum se desfăsoară
interactiunea si activitatea de comunicare cu ceilalti. Important este ca acestea să fie
fundamentate pe activismul copiilor, pe independenta si initiativa lor creatoare.

Una din trăsăturile specifice ale micii scolarităti o reprezintă impregnarea tot mai puternică a
conduitei copilului cu o notă de intentionalitate si planificare. Multe din conduitele copilului
încep să se deruleze sub semnul lui trebuie, este necesar, nu trebuie. Vointa ca mod de răspuns
la aceste comenzi iradiază larg în cuprinsul personalitătii copilului punîndu-si amprenta si
asupra altor compartimente ale vietii psihice. Perceptia devine intentională, sistematică si
sustinută prin efort voluntar, transformîndu-se în observatie. Tot acum se formează memoria
si atentia voluntară capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în
rezolvarea unor probleme de gîndire.
La începutul micii scolarităti, volumul atentiei este încă redus, copiilor fiindu-le greu
să prindă simultan în cîmpul atentiei, explicatiile verbale si tablourile intuitive, actiunile pe
care le fac ei si cele întreprinse de colegi, desfăsurarea propiuzisă a actiunii si rezultatul ei.
Pentru a contracara aceste efecte si a limita neajunsurile atentiei scolarului mic este
necesară o organizare corectă a însăsi activitătii de învătare: solicitarea cît mai frecventă a
actiunilor practice externe de operare cu obiecte, alternanta acestora cu activitatea în plan
mintal, asigurarea unui tempou optim al lectiei.

Bazele personalitătii copilului se pun încă de la vîrsta prescolară cînd se schitează


unele trăsături mai stabile de temperament si caracter. Intrarea în scoală, trecerea la o nouă
formă de activitate si la un nou mod de viată vor influenta într-un mod determinant asupra
formării în continuare a personalitătii.
Statutul de scolar cu noile lui solicitări, cerinte, sporeste importanta socială a ceea ce
întreprinde si realizează copilul la această vîrstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică
asupra personalitătii lui atît în ceea ce priveste organizarea ei interioară cît si în ceea ce
priveste conduita sa externă.
Pe plan interior, datorită dezvoltării gîndirii logice, capacitătii de judecată si
rationament se pun bazele conceptiei despre lume si viată care modifică esential optica
personalitătii scolarului asupra realitătii înconjurătoare. Ca personalitate, copiii se disting
prinr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi si copii
retrasi, lenti. Contactul cu influentele modelatoare ale procesului educational dă nastere la
anumite compensatii temperamentale.
Un rol important în reglarea activitătii si relatiilor scolarului mic il au atitudine
caracteriale. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea carcterelor copiilor, observînd atent,
meticulos, la clasă si în afara ei nu atît latura exterioară a faptelor copilului cît mai ales care a
fost motivul faptei. În functie de aceasta măsura educativă poate să meargă de la sanctionarea
faptei extrioare pînă la restructurarea sistemului de relatii care l-au determinat pe copil să se
comporte astfel.
1.3 Locul si rolul domeniului limba si comunicare in ciclul prescolar

Educaţia literar-artistică a preşcolarului se axează pe dimensiunea formativă a textului


literar, contribuind la familiarizarea copiilor cu structura limbii române, cu bogăţia şi
expresivitatea ei, prin însuşirea de cuvinte şi expresii plastice noi, construcţii rimate şi ritmate,
zicale, proverbe şi structuri gramaticale corecte.

Receptarea literară este un proces psihic, intelectual şi cultural-spiritual complex şi include


percepţia, imaginaţia şi gândirea artistică, asociate cu limbajul şi comunicarea.

Poveştile şi povestirile sunt cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă, care satisfac
nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, dezvoltă stări şi manifestări
comportamentale pozitive, le stimulează imaginaţia şi creează cadrul optim de comunicare.

Poveştile şi povestirile au o tematică variată: Lumea copiilor şi viaţa adulţilor; Poveşti şi


povestiri despre vieţuitoare; Poveşti în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.

La grupa mică poveştile şi povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea
copiilor şi să dezvolte stări şi manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie acestea
îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieţii, iar la grupa mare devin mai complexe,
au ca scop sesizarea diferenţelor dintre real şi ireal, exersarea capacităţii de comunicare a
copiilor.

Aceste activităţi trebuie planificate în conformitate cu finalităţile didactice propuse de


educatoare pe parcursul unui an de învăţământ, iar în scopul atingerii obiectivelor propuse
trebuie asigurate cadrul adecvat povestirii, pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a
mijloacelor audiovizuale şi folosirea celor mai moderne metode şi tehnici de predare.

Expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă
pentru a menţine treaz interesul copiilor şi pentru a asigura motivaţia învăţării.

Trezirea şi menţinerea interesului faţă de valorile literare şi receptarea eficientă a textelor


literare în rândul preşcolarilor se poate realiza prin tehnici şi strategii moderne, cum ar fi:
lectura predictivă, reflecţia, reţeaua de discuţii, extensia, controversa academică, pălăriile
gânditoare, explozia stelară.
Lectura predictivă trezeşte interesul elevilor pentru lectura textelor epice,
determinându-i să participe activ la decodarea textului. Educatoarea poate folosi această
metodă pentru alegerea textelor literare care oferă mai multe chei de lectură, texte care se
pretează la interpretări multiple. Activitatea se poate desfăşura în grupuri de câte 4-5 copii,
sub directa coordonare a educatoarei, cu raportare frontală după realizarea fiecărei etape. Se
fac predicţii, acestea se notează şi nu se fac aprecieri, chiar dacă unele se apropie foarte mult
de textul ce urmează a fi citit. Parcurgând etapele lecturii predictive, copiii au impresia că pot
interveni în text, pot deveni ei înşişi creatori. De exemplu, în povestirea „Ciripel cel lacom”:
se citeşte primul fragment şi se poartă o discuţie ghidată de întrebările educatoarei; fiecare
echipă face predicţii; predicţiile se notează pe flipchart; se citeşte al doilea fragment, se
comentează şi se analizează predicţiile; se procedează astfel până la finalul lecturii, când se
compară predicţiile făcute de copii cu textul lecturat. Se lasă timp de gândire şi apoi se trece
la reflecţie: Ce greşeală a făcut Ciripel? Puteţi spune şi alte întâmplări asemănătoare
cunoscute de voi sau auzite de la alţii?

Reţeaua de discuţii, o metodă care se pretează la discuţii amănunţite asupra unor probleme
controversate, accentuând implicaţiile sociale ale situaţiilor descrise sau imaginate. Exemplu:
Copiii vor găsi trei argumente pentru a justifica fapta lui Ciripel.

Controversa academică este metoda care permite fiecăruia să-şi apere poziţia, creându-se
astfel condiţii optime de exprimare a propriei personalităţi.

Exemplu: Argumente faţă de fapta lui Ciripel şi a vrăbiuţelor (copiii vor fi ajutaţi să decidă
care este cea mai corectă atitudine).

Extensia, tehnica ce permite să fie aprofundată o temă dezbătută în prealabil.

Exemplu: în următoarele zile de la predarea povestirii „Ciripel cel lacom” se va vorbi despre
sinceritate, iertare, prietenie, loialitate, toleranţă, lăcomie şi vor învăţa proverbe despre adevăr
şi minciună.

În învăţământul preşcolar se pot aplica cu succes şi alte metode şi tehnici moderne de


receptare a textului literar, strategii care asigură participarea tuturor copiilor la îndeplinirea
sarcinilor şi contribuie la schimbarea modului de a gândi, experimentând împreună (exemple:
„Explozia stelară”, folosită în „Povestea puişorului neascultător”, metoda „Pălăriile
gânditoare.
În învăţământul preşcolar primele obiective ale educaţie limbajului se referă la formarea
deprinderilor de a răspunde la
întrebări şi de a formula întrebări. Deci, convorbirea ca activitate de tip preşcolar contribuie la
realizarea obiectivelor menţionate şi urmăreşte, în acelaşi timp, formarea deprinderilor de
pronunţie corectă, de structurare a exprimării şi de însuşire a limbii române literare. Uneori
convorbirile după imagini se numesc lecturi după imagini. În urma consultării dicţionarului
aflăm că lectura este „acţiunea de a citi; ceea ce citeşte cineva”, iar „a citi” înseamnă „a lua la
cunoştinţă de un text scris, parcurgându-l...”; a descifra un desen. Transferând aceste acţiuni
la preşcolar, ca să realizezi lectura după imagini este necesar să ai deprinderea de a observa
imaginea şi de a spune ceva despre ea, ceea ce copilul preşcolar nu poate să facă nici la
început şi nici în grupa mare, dacă nu a făcut exerciţii suficiente de comunicare. De aceea sunt
necesare convorbirile, unde copilul este îndrumat să observe ilustraţia, să răspundă la întrebări
în legătură cu ea, să formuleze întrebări. După aceste exerciţii, poate „citi” singur imaginile,
poate ordona logic mai multe propoziţii.
Observarea este o activitate specifică pentru cunoaşterea mediului înconjurător, dar ea se află
şi la baza convorbirilor, unde se folosesc materiale de sprijin.
In functie e nivelul exprimarii copilului, educatoarea isi organizeaza un plan pentru a
consolida cunostintele prescolarului. Astfel, ea va tine cont de anumite cerinte importante:
-textul nu trebuie sa fie reprodus mecanic;
-povestitorul sa fie stimulat sa prelucreze textul, trecandu-l prin propria sa gandire si
exrimandu-se cu cuvinte cunoscute de el;
-sa se puna accent pe vorbirea directa, stiuta fiind placerea prescolarului de a se transpune in
rolul personajelor; abia spre sfarsitul prescolaritatii se va trece la transformarea vorbirii
directe in vorbire indirecta.
Etimologic, termenul „comunicare” provine din latinescul „communius” (comun),
care a dat naştere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a fi împreună, a face în comun, a
pune în comun” informaţii, cunoştinţe, mesaje, reflecţii, idei, confesiuni, impresii, păreri,
opinii, atitudini etc. Comunicarea este un„comportament de schimb” (Wiener), de transferuri,
intenţionate sau nu, între indivizi, din dorinţa de informare şi din nevoia firească a oamenilor
de a fi în legătură permanentă unii cu alţii; comunicarea se defineşte, astfel, ca factor
explicativ fundamental al vieţii sociale. Ea constituie un liant social, îi uneşte pe oameni şi îi
angajează în acţiune, contribuie la fiinţarea şi dezvoltarea comunităţii, la dezvoltarea şi
întreţinerea relaţiilor sociale.
A comunica cu ceilalţi, nu înseamnă doar a emite o informaţie ci şi a o prelucra, iar a
comunica eficient, presupune: să convingem şi să obţinem adeziunea auditoriului; să
dezvoltăm gândirea, personalitatea receptorilor; să sesizăm şi să conştientizăm reacţiile,
atitudinile şi modificările comportamentale ale celor cu care ne aflam in relatie
de comunicare.
„Profesorul este bun dacă are relaţii corecte cu elevii, părinţii, foştii elevi, colegii săi,
alte persoane influente (…); îi respectă pe toţi elevii; are atitudine pozitivă faţă de toţi;
acceptă erorile fără să ridiculizeze; îşi personalizează intervenţiile; este exigent şi drept; este
exigent cu el; este competent şi interesant; reformulează, felicită şi încurajează; este creativ şi
inventiv; stie să facă glume de actualitate; este informat; are stagii de cercetare şi producţie în
ţară şi în străinătate (practică în alte domenii), are cărţi, expoziţii (...) vede spectacole,
citeşte(…); caută probleme; spune când ştie, şi când nu, când îi este teamă, când este sau a
fost complexat; degajă energie şi o comunică bucuros altora; creează un climat foarte bun; nu
este străin de alte discipline şi le respectă; lasă timp pentru formulări, dar impune ritm alert de
lucru; este mândru, demn, dar cultivă şi respectă aceste calităţi şi la alţii”.- Laurenţiu Şoitu
Comunicarea didactică priveşte direct relaţia educator-educat şi de eficienţa ei depinde
scopul final al educaţiei. În învăţământul preşcolar educatoare stabileşte relaţii la grupă formal
şi informal Ţinând cont de vârsta copiilor care este critică pentru formarea unui cetăţean al
societăţii,relaţiile educatoarei trebuie să fie optim pozitive .Comunicarea se face în orice
moment al zilei începând cu venirea la grădiniţă,dezbrăcatul,îmbrăcatul,masaşi plecarea.

Întreg procesul şcolar înseamnă limbaj, comunicare, noţiuni. Pe lângă metodele care
contribuie în mod expres la dezvoltarea limbajului, toate celelalte contribuie la îmbogăţirea
vocabularului, la dezvoltarea capacităţii de comunicare.
Anumite activităţi sunt folosite pentru dezvoltarea vorbirii şi îmbogăţirea limbajului:
activităţile pe bază de ilustraţii, jocurile didactice, convorbirile memorizante, povestirile
create de copii. De asemenea sunt anumite jocuri didactice care contribuie la dezvoltarea
vorbirii: ,,Şti să spui la fel ca mine?”, ,,Ce este şi cum este?”, ,,Bate vântul”, ,,Povesteşte cum
ţi-ai petrecut vacanţa”, ,,Ce a uitat pictorul să deseneze?”.

Convorbirile după imagini aduc o contribuţie însemnată la fixarea şi precizarea


cunştinţelor copiilor, în activizarea vocabularului şi în formarea unei exprimări orale corecte
şi coerente:”Cum avem grija de flori?” .Prin convorbiri se realizează verificarea cunoştinţelor,
sistematizarea lor, perfecţionarea exprimării într-o formă gramaticală corectă .
Povestirea – Copilul poate dobândi informaţii din întâmplări veridice sau verosimile
prezentate în povestiri, poveşti, basme sau balade.
La grupa mică se utilizează o povestire simplă, neîncărcată de comentarii, fără multe
episoade. Treptat se trece la povestiri mai ample. Copilul trebuie să cunoască toate cuvintele
şi expresiile folosite în povestire sau să i se explice cuvintele necunoscute pe parcursul
povestirii,altfel existând riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaşte şi de a le
atribui semnificaţii eronate.
Prin povestire se realizează îmbogăţirea vocabularului copiilor cu unele expresii literare, cu
expresii din folclor.
Jocurile didactice pot fi folosite pentru deprinderea unei pronunţii corecte, pentru
îmbogăţirea sau consolidarea vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte şi coerente.
Aceste metode se utilizează în grădiniţă şi ca activităţi de sine stătătoare cu un tipic de
desfăşurare adecvat fiecăreia .
În procesul instructiv-educativ din grădiniţă vorbim mai puţin despre dialog, dar mai
mult despre conversaţie, utilizată în cadrul convorbirii. În grădiniţă, dialogul întrebărilor şi
răspunsurilor poate fi realizat sub formă de exerciţiu ludic, prin intermediul unor personaje,
prin intermediul unor simulări. Copiii sunt puşi astfel în situaţia ,,jocurilor de rol’’, ca
mijloace de educare a limbajului spontan. Nu trebuie neglijată contribuţia convorbirilor la
formarea deprinderilor de comunicare socială, la dialog respectuos între parteneri, la schimbul
reciproc de mesaje. Jocurile de rol sunt jocuri de simulare în care copiii devin actori ai vieţii
sociale, sunt jocuri ale replicilor după un scenariu propus, dar cu efecte lingvistice evidente
din punct de vedere al dialogului între ,,micii actori’’. Un aspect particular al jocurilor de rol
este dramatizarea. Ea are un caracter activizant, preluând o parte din efectele spectaculoase
ale scenei. Se poate organiza pe replici exacte, textuale, pe baza unor replici creatoare sau pe
stimularea spontaneităţii ,,actorilor’’. Dispunem de texte care se pretează la interpretări
,,artistice’’ : ,,Ursul păcălit de vulpe’’, ,,Capra cu trei iezi’’, ,,Ridichea uriaşă’’, precum şi alte
texte cu dialog asumat sau improvizabil.
De mic, copilul este atras de imagini. La grădiniţă , copilul preşcolar întâlneşte diferite
tipuri de imagini prezentate sub formă de jetoane, tablouri, desene realizate de copii şi adulţi,
albume, diafilme. Fondul de reprezentări format în urma activităţilor de observare şi lecturi
după imagini trebuie valorificat. După prezentarea materialului vizual în activităţile dirijate
urmează o muncă de prelucrare, sistematizare, consolidare a cunoştinţelor receptate. Prin
dialog euristic, educatoarea cunoaşte nivelul la care copiii au receptat conţinutul imaginilor
utilizate.
După o scurtă convorbire cu tema : »Cum este toamna ? » pe baza de imagini ,
preşcolarii sunt lăsaţi să povestească sau să facă comentarii libere în legătură cu cele
văzute :aspecte caracteristice acestui anotimp, denumirea fructelor si a legumelor de toamna,
munci specifice acestui anotimp. Pot fi încurajaţi să adreseze întrebări pentru a-şi clarifica
unele neînţelegeri, ceea ce conduce la întărirea operaţiilor de analiză, sinteză, comparaţie şi
interpretare şi la stimularea productivităţii gândirii. O întrebare adresată de către un copil nu
este semnul necunoaşterii, ci al interesului, al curiozităţii, fapt pentru care , mai mult timp
adresează întrebarea care i-a reţinut atenţia. Uneori, datorită sărăciei vocabularului, copilul
preşcolar nu se poate situa pe punctul de vedere al interlocutorului dacă acesta este adultul. În
relaţiile cu ceilalţi copii, preşcolarul poate coopera, poate dialoga ca partener egal având drept
consecinţă socializarea inteligenţei şi a limbajului, înţelegerea utilităţii schimbului de idei.
Pentru a stimula conversaţia dintre copii trebuie să creăm condiţii care să permită reuniunea
liberă a copiilor în grupuri, să antrenăm copiii la activităţi care stimulează interesul pentru
dialog.
Copilul comunică în permanenţă cu educatoarea şi invers,îmbogăţindu-şi vocabularul,
devenind mai rafinat în exprimare şi în comunicare de aceea consider ca educatoarea trebuie
sa lucreaze interdisciplinar de fiecare dată pentru realizarea acestui obiectiv - comunicare.
Importante in realizarea sarcinilor şi a obiectivelor învăţământului preşcolar sunt
calitaţile şi competenţele educatoarei. Prin tot ce înteprinde , prin personalitatea sa ,
educatoarea reperzintă un model pentru copil , un sprijin pentru familie , un factor de cultură
îi comunitate .Pentru a-şi îndeplini rolul cât mai potrivit partenerilor de dialog , educatoarea
trebuie să comunice.
O adevărată educatoare trebuie să -aibă o vorbire expresivă,gestică potrivită situaţiei
respective,capacitatea de demonstra logic şi să folosească un vocabular accesibil copiilor,să
aibă capacitatea de a antrena copiii într-un dialog ori de câte ori este nevoie.
Educatoarea trebuie să aibă o atitudine pozitivă faţă de întreaga grupă,să accepte
greşelile, fără a-i ironiza pe copii,să fie creativă,să fie corectă,să-i felicite pe copii ,să-i
încurajeze şi să-i recompenseze aşa încât să realizeze o bună cooperare în comunicare.
În creşterea calitǎţii actului educaţional o mare importanţǎ revine modului în care
dascǎlul reuşeşte sǎ comunice cu copii, modului cum acesta faciliteazǎ comunicarea între
copii.
Comunicarea didactică are rol hotărâtor în derularea şi eficientizarea actului
educaţional. Constituie o premisă a reuşitei actelor pedagogice, dar şi o finalitate a acestora,
deoarece, un obiectiv general al învăţământului îl constituie formarea şi dezvoltarea
competenţei comunicative a preşcolarilor.
Cand vorbim dedomeniul limba si comunicare, vorbim de un scenariu didactic, unde copiii
trebuie sa se simta bine, sa aiba o atmosfera de lucru destinsa, placuta, cu caracter ludic,
propice dezvoltarii calitatilor si aptitudinilor lor. Intotdeaua trebuie sa organizam cunoasterea
in functie de perspectiva integrata si sa incurajam invatarea independenta. Cei mici au nevoie
de incurajare pentru a se exprima, a se manifesta, a observa si a se autoevalua.

Eu sunt educatoare si am grupa mare. De fiecare data cand am o activitate legata de


domeniul limba si comunicare, aleg o mascota, numita si mascota saptamanii. Ea va cere
ajutorul copiilor pentru a descoperi tot felul de lucruri. Tot cu ajutorul mascotei prezint
sarcinile activitatii respective, iar in final ea va recompensa copiii cu diverse atentii (baloane
in chip de fata sau baiat).

Citim povesti dupa imagini, recunoastem personaje din povesti, redam ce am inteles.
Intotdeauna incerc ca toti copiiii sa participe la activitatile de grup, inclusiv la activitatile de
joc, atat in caliate de vorbitor, cat si in caliate de auditor. Indiferent de poveste, audiem textul
cu atentie, incercam sa retinem ideile si sa demonstram ca am inteles. Prin acest mod cei mici
isi imbogatesc vocabularul activ si pasiv pe baza experientei, activitatii personale sau a
relatiior cu ceilalti.

CAP.II: Modalitati de folosire a activitatilor din domeniul limba si comunicare


pentru formarea deprinderilor de comunicare

2.1. Ce e limba? Ce e limbajul?..

Sensul etimologic al conceptului “comunicare” ( in latina “comunicare” inseamna “ a se


asocia “) ,implica ,in general,prezenta unei relatii, respectiv stabilirea unor legaturi intre doua
sau mai multe entitati.In mod curent limbajul este definit ca un instrument de comunicare
interumana .Vorbirea poate fi asemuita ca o “unealta” care i-a dat omului posibilitatea sa
acumuleze si sa stocheze cunostinte.
Obiectivul major al comunicarii educationale realizate in procesul de invatamant este
formarea si dezvoltarea capacitatilor generale de comunicare,de relationare cu semenii si cu
madiul din care fac parte.
Copiii trebuie sa dobandeasca inca de la varsta prescolara capacitatea de a comunica
cu cei din jur, de a-si exprima in mod inteligibil impresiile , gandurile,ideile, ceea ce va
constitui o baza in activitatea si viata sociala de mai tarziu. De aici decurge necesitatea
insusirii vorbirii in mod sistematic in cadrul gradinitei.
In procesul instructiv- educativ ,prin intermediul limbajului se realizeaza transmiterea
cunostintelor,largirea orizontului cu noile prezentari. Deci ,limbajul poate fi privit din doua
puncte de vedere : pe de o parte ,ca mijloc de comunicare si, pe de alta parte ,ca mijloc de
cunoastere .
Copilul foloseste vorbirea in fiecare zi, in fiecare clipa a vietii sale pentru formularea
cerintelor , trebuintelor , a bucuriilor ,in organizarea vietii si activitatii lui.Insusindu-si limba,
copilul dobandeste mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur in forme
superioare , poate ajunge la cunoasterea tot mai deplina a realitatii obiective .
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare in dezvoltarea
personalitatii copilului, ar modifica relatiile lui cu oamenii , cu realitatea inconjuratoare ,l-ar
singulariza si impiedica in mare masura sa participe la o activitate sau alta .
La varsta prescolara mica in activitatile de educarea limbajului si comunicarii,
ponderea o au activitatile de povestire a educatoarei si de repovestire a copiilor, in care se
folosesc planse ,carti ilustrare, jetoane ori cuburi cu imagini din povesti pentru a respecta
caracterul situativ al prescolarului si caracterul concret al operatiilor sale mentale.
In anii urmatori, sub influenta exercitiilor impuse de activitatile desfasurate , a
comunicarii, are loc o asimilare rapida a actiunilor concrete si fixarea in plan mental a unor
scheme de operare ce permit renuntare la suportul material . In procesul de comunicare cu
ceilalti ,copilul transmite ceea ce a vazut si auzit ,ceea ce a trait , a facut si a gandit.Astfel se
constituie limbajul contextual, care este mai inchegat si mai coerent.
Este evidenta ,la varsta prescolara si functia de orientare sociala a limbajului : copilul
se adreseaza unui interlocutorcu care poate sustine o conversatie . El isi regleaza
comportamentul in functie de ceea ce interlocutorul ii comunica , dar si in functie de atentia
ce i se acorda . Prescolarul este guraliv , dornic sa comunice cu adultii, iar lipsa constanta a
atentiei din partea acestora, de cele mai multe ori are efecte negative aspra personalitatii
copilului (devine negativ , timid, se inchide in sine ori se manifesta violent)
In activitatea de comunicare cu copiii educatoarea trebuie sa se asigure ca vorbele sale
vor fi bine receptionate de copii si sa respecte anumite cerinte:
- sa-si exerseze o dictie corecta ;
- sa se pozitioneze optim fata de copilul caruia i se adreseaza sau fata de grupa ;
- sa capteze interesul copiilor (privindu-i,zambindu-le,atentionandu-i verbal ori prin
gesturi, mimica);
- sa creeze o atmosfera placuta , propice comunicarii ;
- sa manifeste siguranta in tot ceea ce spune ;
- sa-si formuleze frazele cu claritate logica ;
Povestirile educatoarei au un mare rol in dezvoltarea vorbirii copiilor.Eficienta
acestora in dezvoltarea vorbirii un depinde numai de continutul celor povestite, ci si de felul
in care se capteaza atentia copiilor, de vocea firesca , nuantata si blanda a educatoarei, de
mimica si gestica si de felul in care sunt pusi copiii in situatia de a intrebuita expresiile noi ,
de a reproduce episoade sau povestirea.
Compunerea unor povestiri dupa un sir de ilustratii contribuie la dezvoltarea vorbirii ,
a fluentei si creativitatii verbale . Punand mereu copilul in situatia de a rezolva probleme el
face apel la limbaj ,il vom obisnui sa gandeasca , sa gaseasca raspunsuri la intrebari.
Povestirile copiilor , fie libere ,fie create de ei constituie un exercitiu eficient de
educare a limbajului si de antrenare a proceselor intelectuale , dar si a exprimarii
indepedentei in vorbire .

Povestirea ca metoda de expunere este aplicata în cadrul procesului instructiv-educativ


pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, stiintific sau fantastic, în cadrul
activitatilor frontale dirijate sau la începutul saufinalul activitatilor frontale dirijate, pentru a trezi
interesul copiilor pentru ceea ce urmeaza si va urma, cât si pentru consolidarea sau verificarea
cunostintelor.

Povestirea trebuie, în primul rând, sa fie accesibila copilului, sa-1 emotioneze puternic,
sa fie la obiect si sa nu încarce memoria copilului cu date nesemnificative.

În cadrul activitatilor de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode,


procedee, lucruri diferite în functie de grupa careia se adreseaza, a nivelului copiilor, cât si a
discutarii textului literar sub forma conversatiei, a dialogului, a explicatiei. Caracterizarea
personajelor face apel la actiunea povestirii, atasamentul copilului spre cele pozitive, dar si la
motivatia copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea
copiilor sa creeze noi întâmplari, povestioare posibile, din imaginatie sau cu fapte similare cu cele
prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat si din continutul unei poezii.
Exemplu: povestea creata de copii "Cum ar putea fi Zdreanta?" sau "Cum sa-1 ajutam pe
catelusul schiop sa poata umbla?".

Copilul trebuie sa desprinda faptele bune de cele rele, sa domine "binele" asupra "raului".
Textele literare de actualitate, cu aspecte din viata cotidiana sau stiintifico-fantastice, contribuie la
largirea orizontului cognitiv, dar si la dezvoltarea limbajului, a imginatiei creatoare, a dezvoltarii
formelor de analiza, sinteza, caracterizându-le.

Exemplu: "Ursul pacalit de vulpe".

- Ursul - credul;

- Vulpea - hoata, sireata, lacoma, mincinoasa.

Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste: "întâmplare din padure" - unde
au venit alte animale si, în final, vulpea a fost judecata, pedepsita si ursului i s-a dat peste pe
saturate.

Demonstratia este una din metodele de baza aplicate în gradinita.

Demonstratia este mereu însotita de explicatie si invers, nu se pot realiza separat.

Întrucât vârsta prescolara este caracterizata printr-o gândire concreta, este necesar ca în
procesul cunoasterii sa se acorde o importanta deosebita treptei senzoriale, contactului nemijlocit cu
realitatea. De aceea, ori de câte ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi
cunostinte despre un aspect concret al realitatii se va folosi metoda demonstratiei îmbinata cu
explicatia.

Materialul demonstrativ trebuie sa fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat si


prezentat in câmpul sau vizual, pentru a contribui la stimularea curiozitatii si a reusitei unei
activitati.

Materialul trebuie sa fie astfel prezentat ca sa poata fi perceptat prin cât mai multe simturi. Se
poate urmari transformarea unor substantive în diferite ipostaze: "Apa si transformarile ei",
"Gheata", "Vaporii", etc.
Exemplu: "Focul si efectele lui". Demonstratia educatoarei, însotita de explicatie, la acestea
adaugându-se observatia si problematizarea.

Etapele demonstratiei:

-aprinderea focului în soba prin folosirea unui chibrit;

-aprinderea lumânarii tot prin folosirea unui chibrit;

-perceperea focului, stabilirea însusirilor, flacara;

Copiii fac deductii, le verbalizeaza pe baza celor percepute:

-culoarea flacarii;

-forma alungita la ambele capete, luminozitatea;

-caldura crescuta de flacara;

-culoarea, mirosul, directii în care se ridica fumul;

-efectele focului;

-arderea chibritului;

-culoarea chibritului ars;

-transformarile în carbune;

Obtinerea cenusii:

-arderea hârtiei;

-arderea textilelor;

-fire de bumbac.
Întrebuintarile focului (foloase, pagube) - s-au facut demonstrate si pentru concretizarea în
fata copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat ca focul este folositor daca-1 folosim
util, daca nu obtinem pagube. O importanta

deosebita am acordat si demonstratiei în cadrul tuturor activitatilor frontale dirijate, cat si a


demonstratiei aplicate în cadrul activitatii didactice de dimineata, în special în cadrul sectorului
stiinta.

Conversatia este metoda de instruire si educare a copiilor cu ajutorul întrebarilor si


raspunsurilor. Aceasta metoda presupune ca prescolarul sa posede un material perceptiv, pe baza
caruia sa se poata discuta. Metoda conversatiei constituie prilejul de a stabili unele aspecte
semnificative, de a le preciza dupa ce ele au fost transmise, studiate si se completeaza cu noi secvente.

Copiilor li se formeaza deprinderea de a-si exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a


expune acele cunostinte despre care este vorba la un moment dat.

Contribuie pe deplin la sistematizarea cunostintelor si imprimarea lor bine în memorie.


Copiii au posibilitatea, sub îndrumarea educatoarei, sa faca asociatii între cunostintele anterioare, sa-
si spuna parerea si sa faca comparatii, tragând anumite concluzii sau sa argumenteze cu exemple
proprii subiectul abordat.

Întrebarile adresate de catre educatoare trebuie sa fie scurte, precise, clare, la obiect.

Exemplu: "Cum este floarea?" este o întrebare prea generala, copilul nu poate da un
raspuns satisfacator, dar la întrebari ca acestea, copilul va raspunde usor.

-Ce culoare are frunza?

-De ce s-a îngalbenit frunza?

-De ce are pete ruginii?

Tema conversatiei trebuie sa ofere copilului sistematizarea cunostintelor dintr-o succesiune


logica de întrebari si raspunsuri bine gândite, esalonate si conduse de educatoare.

Metoda conversatiei îsi gaseste aplicabilitate în special la grupele mari, dar începe cu grupa mica sub
forma dialogului.
La grupa mare pregatitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte care duc la
cunoasterea cât mai diversa, obiectiva a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de activitate.

Exercitiul:

Aceasta metoda vine sa completeze, sa sistematizeze si sa segmenteze toate deprinderile de


munca practica, intelectuala, etc. înca de la venirea copilului în gradinita si pâna la plecarea lui la
scoala. Consta de fapt în repetarea unor deprinderi de munca: intelectuala, practica, în mod
sistematic, în scopul consolidarii diferitelor actiuni ale copilului.

Exercitiul îsi gaseste teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activitatilor, astfel:

- exercitiul înseamna chiar salutul la intrarea în gradinita, apoi;

- îmbracarea, servitul mesei civilizat;

- pregatirea salii de grupa pentru activitati;

În cadrul activitatilor frontale dirijate, exercitiul este nu numai o modalitate de observare,


dar este si o necesitate, fara exercitiu copilul "uita" si nu-si consolideaza deprinderile de munca
necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica aceasta metoda trebuie sa tinem seama de
gradarea exercitiilor de la: "simplu la complex" si de la "usor la greu". În cadrul activitatilor de
scriere, la început copilul apasa tare, rupe creionul, strânge puternic creionul în mâna, schimba
pozitia corpului, ceea ce îl oboseste foarte mult. Sub indrumarea educatoarei si prin exercitiu
foarte mult, copilul îsi va elimina aceste neajunsuri.

O importanta deosebita o are coordonarea corecta dintre ochi - mâna, care trebuie sa stea în
atentia educatoarei, pentru a nu-si forma gresit pozitia scris-citit.

Coordonarea analizatorului vizual si auditiv. Aceasta înseamna ca miscarile se diferentiaza,


devin mai precise, ca urmare a faptului ca procesul de excitatie se restrânge tot mai mult la celulele
nervoase care dirijeaza direct activitatea muschilor mâinii. Schimbarile propuse de educatoare
sporesc interesul copiilor pentru a efectua acelasi exercitiu, dar sub alta forma.

Exemplu: "Linia"

- Linia frânta
- Vaporul;

- Acoperisul casutei lui Zdreanta;

- Gard cu uluci;

- Conturul balonului;

- Bobite de struguri;

- Palete de tenis.

Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metode si procedee moderne vor duce
la situarea prescolarului pe treapta cea mai apropiata de scoala, situând scoala ca o continuitate a
muncii din gradinita.

Prin intermediul imaginii copilul primeste un mesaj , se exprima asupra lui , il comunica .In
acest scop , copilul, inainte de toate trebuie deprins cu “cititul”imaginilor, trebuie invatat sa
recunoasca anumite simboluri picturale , pentru a descifra cuvantul , pentru a ajunge la
mesajul transmis , Dupa aceasta limbajul lor devine mai bogat , relatiile de comunicare devin
mai active.

De mic copilul este atras de povesti. Aproape ca nu exista familie cu copii, care sa nu aiba
în biblioteca carti de povesti. De aceea, în organizarea si desfasurarea activitatilor de lectura
ale educatoarei, trebuie respectate cerintele pedagogice ce decurg din particularitatile de
vârsta ale prescolarilor si specificul lecturilor ca mijloc al comunicarii.

Cercetarea comunicarii, inclusiva cea a copilului, a debutat cu cea mai pregnanta dintre
forme: limbajul. Faptul este, oarecum paradoxal fata de drumul firesc al dezvoltarii naturale a
copilului caracterizat de precocitatea manifestarii competentelor comunicative fata de cele
lingvistice. Înainte de a fi o fiinta vorbitoare, copilul este o fiinta ,,comunicatoare''.

Limbajul în perioada prescolara, devine un instrument activ si deosebit de complex al


relatiilor copiilor cu cei din jurul sau si în acelas timp, un instrument de organizare a activitatii
psihice.
Varietatea si dificultatea sarcinilor, ilustreaza problematica limbajului, cu care se
confrunta copiii. Acestia trebuie sa achizitioneze si sa stapâneasca toate nivelurile limbajului,
nu numai nivelul sunetelor vorbirii, ci trebuie sa achizitioneze si sa stapâneasca si modul de
combinare a cuvintelor în propozitie pentru a-si exprima gândurile.

Comunicarea orala-în cazul literaturii pentru prescolari- lectura- asaza în discutie ,,trei
eroi"- atacanti: autorul, opera, lectorul. Studiile din prezent, analizeaza profund locul, rolul ,
valoarea si interdependenta celor trei factori . din mai multe puncte de vedere, genetic, istoric,
sociologic etc. Genetic, opera literara este privita ca o rezultanta a unui complex de factori
raportati la autor, reductibili în ultima instanta la: mediul socio-istoric, temperament,
apartenenta socio-culturala, formatia intelectuala a autorului, evenimentele majore ce i-au
modelat personalitatea. Toti acesti factori conditioneaza creatia.

Creatia literara pentu prescolari este acea categorie a literaturii care se adreseaza
copiilor între 3-6 ani si este accesibla copiilor. De-a lungul timpului s-a creat un bogat tezaur,
a carei valorificare în munca cu prescolarii si cu celelalte categorii de copii, aduce mari
servicii operei de educatie.

Copiii, trebuie sa dispuna înca de la vârsta prescolara de capacitatea de a comunica cu


cei din jur, de a-si exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui
o baza în activitatea scolara si, apoi , în viata sociala de mai târziu. De aici decurgând
necesitatea însusirii vorbirii în mod sistematic în cadrul gradinitei de copii.

Însusindu-si limba, copilul dobândeste mijlocul prin care poate sa realize comunicarea
cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoasterea cât mai deplina a realitatii
obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar modifica relatiile lui cu oamenii, cu
realitatea înconjuratoare, l-ar impiedica, în mare masura, sa participe la o activitate sau alta,
daca nu s-ar organiza o munca instructiv-educativa speciala. Limbajul copilului prescolar se
dezvolta masiv sub influenta adultilor, cu care stabileste relatii de comunicare din cele mai
coplexe.Vocabularul copilului creste, numarând la vârsta de 6 ani circa 3500de cuvinte, în
conditiile în care exista o preocupare în aceasta directie din partea adultilor. În mod spontan
copilul isi insuseste concomitent si structura gramaticala a limbii materne.

,,Atunci când nu au la îndemâna cuvinte potrivite pentru diversele situatii, prescolarii


si le construiesc, pornind de la cele însusite de la adult.
Cuvintele sunt ca niste taciuni care mocnesc pe vatra, în cenusa. Ca sa se aprinda, au
nevoie de tensiunea noastra spirituala, de respiratia noastra, de inima si plamânii unui vorbitor
care, rostindu-le, le imprima propria lui personalitate. Copilul prescolar - receptorul - se afla
la un anumit nivel de asimilare a textului literar, nivel conditionat atât de particularitatile de
vârsta cât si de factorii legati de nivelul socio-familial”.3

De mic copilul este atras de povesti. Aproape ca nu exista familie cu copii care sa nu
aiba în biblioteca carti de povesti. De aceea, în organizarea si desfasurarea activitatilor de
lectura ale educatoarei, trebuie respectate cerintele pedagogice ce decurg din particularitatile
de varsta ale prescolarilor si specificul lecturilor ca mijloc al comunicarii.

Toate aceste considerente impun educatoarei o întelegere a fenomenului lingvistic, a


conceptiei de sine, întelegere ce se concretizeaza în cautarea minutioasa si selectarea
riguroasa a textului literar pentru obtinerea unor finalitati de catre copii, prin reproducerea
povestirilor. Limba este codul prin care educatoarea trimite mesajul catre copil. Important este
ca acel mesaj sa fie bine definit, sa reproduca ceea ce este benefic dezvoltarii copilului.
Trebuie sa aiba putere mare de intelegere a orizontului copilariei, sa fie un mesaj clar,
implicat si cu profunde valente educative.

2.2 Reusita comunicarii prin invatare

Copilaria reprezinta cea mai importanta perioada din viata unui individ prin
consecintele durabile pe care le are asupra dezvoltarii ulterioare a acestuia. Ultimele cercetari
au demonstrate si argumentat modul in care trebuie abordata aceasta perioada de varsta
insistand pe practicile adecvate de ingrijire si educatie a copilului mic. Ideea centrala este
aceea ca fiecare copil este unic, iar unicitatea lui reprezinta punctul de plecare in toate
deciziile luate in privinta lui, cu scopul primordial de a-l ajuta sa se dezvolte deplin.

Tot ceea ce stim, credem si gandim despre copil, se reflecta in tot ceea ce facem pentru el. Cu
cat ne vom apropia mai mult de el si il vom intelege mai bine, cu atat vom invata mai multe
despre ceea ce ar trebui sa facem pentru a-l ajuta sa creasca si sa se dezvolte la nivelul
intregului potential de care dispune. In educatie nu exista retete, exista experienta acumulata,

3
Slamu-Cazacu, Tatiana,1980 Lectura-diverse finaitati si nivele de complexitate,
Constanta, Editura Art, p. 3
idei, teorii bazate pe cercetari noi, practici confirmate care si-au demonstrat in timp eficienta,
valori, principii, reguli. Succesul educatiei se bazeaza pe adaptarea demersului educational la
nevoile individuale ale fiecarui copil.

Invatarea este un fenomen complex, contradictoriu, care a preocupat oamenii din antichitate
si continua sa fie investigata in cadrul tuturor ramurilor psihologiei, fiecare cercetand-o din alt
punct de vedere. In „Dictionarul de termeni pedagogici” de Cristea, S., (1998), mentiona ca
invatarea este activitatea proiectata de cadrul didactic, pentru a determina schimbari
comportamentale la nivelul personalitatii prescolarului, elevului, studentului, prin
valorificarea capacitatii acestora de dobandire a cunostintelor, a deprinderilor, a strategiilor si
a atitudinilor cognitive. In abordarea unei activitati atat de complexe, trebuie avut in vedere,
indeplinirea urmatoarelor conditii:

a. sa exercite o schimbare in comportament;

b. schimbarea sa fie rezultat al experientei;

c. schimbarea sa fie durabila.

Invatarea este o strategie de raspuns a organismului in raport cu situatiile schimbatoare


ale mediului, este un proces evolutiv care are esenta informativa si formativa, adica presupune
atat schimbari de performanta si in planul dezvoltarii psihice rezultate din exercitiu.

Invatarea – in general – inseamna dobandirea experientei individuale de comportare sau


dobandirea de noi comportamente in urma actiunii repetate a unor stimuli asupra
organismului si a fixarii unor reactii. Invatarea umana presupune achizitie, dobandire de
cunostinte, priceperi, deprinderi, abilitati fizice sau intelectuale, conduite, atitudini,
sentimente, acte de vointa, in vederea adaptarii la situatii noi de existenta si a construirii
personalitatii.

Invatarea reprezinta o activitate menita sa schimbe comportamentul copilului, sa-l sa


asimileze informatii, si sa se adapteze la mediu. Se presupune asimilarea tintelor, abilitatilor,
formarea capacitatii de adaptare, preluarea de informatii si crarea lor, aplicare in practica si
evaluarea performantelor proprii. Copilul se naste cu capacitatea de a invata, dar sansa
supravietuirii, a umanizarii si umanizarii lui depinde de contactul cu adultul, de grija
generatiei adulte pe termen lung, de mediul educational. Tot ceea ce poate sa realizeze o fiinta
umana depinde de invatare, exercitiu, munca.
Invatarea ca proces – reprezinta o succesiune de operatii, de actiuni, stari si evenimente
interne, constient finalizate in procesul de transformare a comportamentelor interne in
structuri de cunostinte mentale:

- imagine, notiune - gandire;

- contemplare senzoriala – gandire abstracta;

- empiric – stiintific in invatare;

- perceptie – reprezentare.

Invatarea ca produs – este ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuala


si se refera la cunostinte, priceperi, notiuni, modalitati de gandire, atitudini de comportamente.

Prin invatare se realizeaza un circuit complex al informatiei de la repetare pana la efectuare si


invers, prin conexiune inversa, datorita mecanismelor autoreglatoare, astfel incat activitatea si
conduita umana se modifica in procesul adaptarii si echilibrarii in relatia cu mediul.

Caracteristicile invatarii la varsta prescolara si scolara mica:

- invatarea este eficienta daca sunt stabilite obiectivele didactice clare si adecvate;

- invatarea este eficienta daca educatorea cunoaste particularitatile de varsta si individuale ale
copiilor;

- invatarea este eficienta daca se utilizeaza materialul didactic adecvat si de calitate;

- copilul trebuie sa fie activ si nu ascultator sau un privitor pasiv;

- motivatia prea puternica nu este favorabila unei invatari eficiente (este necesar dezvoltarii
unui nivel optim de motivatie);

- pentru a putea fi invatat usor de catre copil, materia invatata trebuie sa fie inteligibil;

- invatarea este favorizata de esalonarea la timp a repetitiilor materialului de invatat:

- satisfactia de invatare si calitatea invatarii depind de atmosfera grupului in care invata;

- invatarea scolara este influentata fie pozitiv, fie negativ de personalitatea educatoarei.

Studiile efectuate au aratat caracteristicile comune ale copiilor in

ceea ce priveste procesul de invatare prin joc. Pentru fiecare caracteristica a invatarii la aceste
varste corespund o serie de cerinte ce trebuie indeplinite pentru asigurarea conditiilor unei
dezvoltari optimale. In acest sens, J. Piaget (1960) enumera urmatoarele caracteristici si
cerinte fata de invatarea prin joc la copilul prescolar:

- copilul are propria sa maniera de a percepe lumea - aceasta caracteristica impune ca

nevoie fundamentala confruntarea copilului si cu alte moduri si maniere de perceptie, cum

sunt cele ale adultului si ale egalilor lui;

- copilul are nevoia permanenta de a comunica si verbaliza in activitatile si gandurile

sale. De aici se manifesta si cerinta ca fiecare copil sa fie sprijinit sa verbalizeze si astfel sa

elaboreze idei asupra lumii, sa asculte, sa actioneze, sa se miste, sa deseneze, sa construiasca

si sa se exprime grafic;

● copilul este curios si are nevoie sa manipuleze obiectele din jurul sau imediat. De
● aceea este nevoie sa i se antreneze toate simturile pentru a explora obiectele, situatiile
si
relatiile apropiate;
● prescolarul percepe lucrurile fie global, fie partial si nu este inca in stare sa surprinda
● toate relatiile dintre ele. Aceasta caracteristica cere ca invatarea sa se axeze pe
stabilirea
● legaturilor dintre lucruri, si sa i se ofere copilului experiente de tip integrat;
● copilul actioneaza adesea fara a gandi la consecintele faptelor sale. Cerinta fata de
programele educative va fi sa i se ofere posibilitatea copilului sa gandeasca asupra
urmarilor actiunilor sale si sa fie sprijinit in a lua decizii;
● prescolarul are nevoie sa persevereze in actiunile sale, pana la obtinerea unor rezultate
satisfacatoare. In invatare este nevoie de comunicare cu ceilalti. Rolul adultului este
de a-i se pune intrebari, dar si de-al lasa sa gandeasca singur raspunsurile si sa invete
sa
raspunda. Copilul are nevoie sa-si exprime ideile prin cat mai multe si variate moduri;
● copilul prescolar cauta maniere anumite de reper pentru a intelege realitatea. De
aceea el are nevoie sa compare, clasifice, sa ordoneze obiectele si situatiile, sa
clarifice,
● orice copil are nevoie de siguranta si incredere in sine. Sa se simta bine in „pielea
sa”. Iata de ce este nevoie ca el sa se cunoasca pe sine si sa fie valorizat. Mediul
securizat
si pozitiv, tolerant si valorizator furnizeaza copilului ocaziile de a alege li de a-si
asuma
cu curaj, inca de la varstele mici, riscurile deciziilor sale;
● copilul are nevoie, cu precadere de reusita. Aceasta cere ca dezvoltarea lui sa fie
asigurata intr-un sistem de activitati potrivite nivelului sau de dezvoltare si care sa-l
stimuleze prin rezultatele lor.
Progresul personal al copilului poate fi diferit in diverse domenii: un copil merge mai
devreme, dar vorbeste mai tarziu, altul are capacitatea de a relationa foarte usor, dar stabileste
mai greu relatii cauzale intre fenomene, obiecte. Dezvoltarea in fiecare domeniu depinde de
stimulii pe care-i intalneste copilul si de posibilitatile de invatare oferite de mediul
educational.

2.3 Metode de invatare

Un copil nu este niciodata prea tanar ca sa invete cu conditia ca modul de solicitare


intelectuala sa fie pe masura dezvoltarii sale biopsihice si sa se potriveasca cu lumea sa.
Rezultatul final al invatarii depinde si de capacitatea solicitarilor, al stocului de unitati
de informatii invatate, dar depinde mai ales de demersurile efectuate de adult pentru invatare,
de felul organizatoric al situatiilor de invatare.
a. Invatarea prin imitare – (invatarea prin observarea altora) – se inscrie intr-o teorie mai
larga, ceea a invatarii sociale. Aceasta teorie a imitatiei deschide perspectiva implicarii
socialului in explicarea invatarii umane. Omul poate adesea sa invete prin observarea altei
persoane, tendinta spre imitatie este proprie fiintei umane si ca educatorul de la grupa este un
model prin imitatie.
b. Invatarea prin rezolvarea de probleme – este tipul superior de invatare, este
expresia efectelor cumulative ale celorlalte tipuri. „Prin acest proces de combinare a vechilor
reguli in altele noi, omul rezolva problemele noi pentru el si isi formeaza astfel mai multe
capacitati noi”.
c. Invatarea senzoriala – se realizeaza anumite corespondente si legaturi intre datele percepute
si cele motrice corespunzatoare. Acestui tip de invatare i se atribuie latura perceptiva cu cea
motorie. „Din jocul combinat al factorilor externi si interni – modelul actului, tatonarii,
exercitiul, autocontrolul, corectii etc. – va rezulta o noua deprindere, o noua cucerire”.
d. Invatarea prin receptare – cunoscuta sub denumirea si de invatare verbala, de invatare a
notiunilor, a sensurilor sau invatarea constienta. Acest tip de invatare include multe elemente
care incep cu imagini si reprezentari de obiecte si fenomene concrete, terminand cu principii
si idei abstracte.
e. Invatarea logica – este invatarea cu inteles, cu controlul ratiunii, dar cu enunturi logice
explicate fara a solicita copilul sa descopere, sa analizeze, sa compare, sa esentializeze, sa
ierarhizeze etc.
f. Invatarea formativ – creativa – caracterizata prin organizarea situatiilor de invatare in asa
fel incat copilul parcurge drumul pe care il foloseste cercetatorul in descoperirea adevarurilor,
in verificarea si aplicarea lor; aduna date, le compara, realizeaza disocieri, abstractizari, face
conexiuni etc. invatarea logica este invatarea constienta cu inteles. Intelegerea este actul
superior de adaptare a gandirii la datele unei probleme ale unei situatii si de descoperire a
relatiilor ce creeaza tensiuni mentale si le caracterizeaza.
Nici o varsta nu este prea mica pentru a realiza invatarea logica.
g. Invatarea mecanica – fixarea in memorie a unor contexte lingvistice, a unor
enunturi, fara a deprinde semnificatia lor. Acest tip de invatare nu se transforma in cunostinte
si in competenta. Nu intotdeauna este usor sa se sesizeze, mai ales la varstele mici, au un
vocabular sarac, nu pot transforma enuntul memorat logic intr-o explicatie.
h. Invatarea creatoare – presupune descoperirea unei solutii originale pentru rezolvarea
situatiilor problematice. Aceasta invatare apare cand simpla aplicare a unor raspunsuri
automatizate sau algoritmi nu este suficienta pentru descoperirea solutiei.
i. Invatarea prin descoperire - materialul invatat nu este prezentat intr-o maniera finala, el
urmeaza a fi descoperit ca urmare a unei activitati mintale si apoi inclus in structura cognitiva
acelui ce invata. Invatarea la varsta prescolara este diferita de cea in cadrul activitatii
obligatorii. Prescolaritatea este stadiul in care se realizeaza o evidenta invatare afectiva prin
observarea conduitelor celorlalti, prin imitare dar si prin asimilarea unor cerinte si norme.
Copilaria e ca o aventură a cunoaşterii în care copilul e participant activ pentru că el întâlneşte
probleme, situaţii complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă
răspunsurile la toate întrebările, rezolva sarcini de învăţare, se simte responsabil şi mulţumit în finalul
activităţii. Astfel efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere,
de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului
concret şi prin corelaţiile, elaborate interactiv, în care copiii îşi asumă responsabilitatea şi verifică
soluţii, elaborează sinteze în activităţi de grup, intergrup, individual în perechi. Ideile grupului au
încărcătura afectivă şi originalitate atunci când respectă principiul flexibilităţii.
Lumea în care trăim se schimbă şi odată cu ea educaţia; sursele de informare pentru adulţi şi copii sunt
multe încât pentru cei atraşi de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.
Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informaţii pe care nu le reţin şi nu au nici
capacitatea de selecţie a acestora. Unul din obiectivele concrete ale reformei în învăţământul românesc
este şi reevaluarea conţinuturilor de predare-învăţare, conţinuturi care implică convertirea
învăţământului dintru-unul preponderent reproductiv într-unul în esenţă creativ.
Conţinuturile sunt orientate spre copil şi se adresează nouă, educatoarelor, care avem
posibilitatea să ne punem în valoare creativitatea şi libertatea de a alege tema şi mijloacele de realizare
în funcţie de specificul grupei, grădiniţei şi al comunităţii locale.
Noile unităţi de învăţare propuse de programa actuală pentru învăţământul preşcolar au în vedere
simplificarea activităţilor în ceea ce priveşte bogăţia informaţiilor abordate în cadrul fiecăreia cât şi
din perspectiva organizării acestora.
Prin metodele interactive, de grup copiii îşi exersează capacitatea de a selecta, combina, în
viată lucruri de care vor avea nevoie în viata de şcolar şi de adult. Însă conexiunile pe care le fac
aceştia uimesc mintea unui adult.
Stimularea creativităţii copiilor este favorizată de metodele interactive, copiii descoperă o noua
experienţă, interrelaţionăm în grupuri de învăţare activă aceea de a studia, investiga şi capătă încredere
în capacităţile individuale şi ale grupului.
Situaţiile de învăţare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea
democratică deoarece ei exersează gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj,
comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu
critica personajul din poveste sau copilul, adultul.
După fiecare metoda aplicată se pot abţine performante pe care copiii le percep şi-i fac
responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înţeleg şi observă că implicarea lor este
diferită, dar încurajaţi îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă
răbdare cu ei, exersând şi toleranţa reciprocă.
Şi educaţia integrată este o modalitate nouă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate
integrată se refera la o activitate în care se abordează metoda în predarea, învăţarea cunoştinţelor
îmbinând diverse domenii de formare a comportamentelor şi abilităţilor preşcolarităţii.
Aceasta manieră de organizare a conţinuturilor învăţământului este oarecum similară cu
interdisciplinaritatea în sensul că obiectul de învăţământ are ca referinţă nu o disciplină ştiinţifică ci o
tematică unitară, comună mai multor discipline, dar nu trebuie să facem confuzie între cele două
concepte şi să identificăm interdisciplinaritatea (ca o componentă a mediului pentru organizarea
cunoaşterii) şi integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe graniţele diferitelor categorii
de activităţi şi grupează cunoaşterea în funcţie de tema propusă de educatoare ori de copii.
Integrarea presupune revenirea în acelaşi loc, în aceeaşi activitate a mai multor activităţi de
tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însuşirea conţinuturilor, la realizarea în
practică a proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu numai în
planul conţinuturilor ci şi în ambianţa predării şi învăţării.
Predarea tematică se concretizează printr-o planificare pe termen lung sau scurt care
reflectă relaţiile dintre tema propusă, domeniile de cunoaştere şi centrele de cunoaştere. Această
planificare trebuie să fie flexibilă, deschisă, adaptării la evenimentele speciale şi presupune capacitatea
educatoarei de adaptare la schimbările care pot interveni, determinate de interesele copiilor.
Educaţia integrală permite realizarea tematicii astfel încât copiii acumulează informaţii îşi
satisfac interesele, participă prin implicare atât efectivă cât şi afectiva prin antrenarea unor surse cât
mai variate, prin prezentarea conţinutului cu ajutorul experienţelor diverse, exersării tuturor
analizatorilor, al învăţării prin descoperire.Fiecare partener în educaţie îşi are rolul său în conturarea
unei clase echilibrate, asigurând o organizare participativă care include sau presupune un climat
deschis, agreabil, senin, în care disciplina este realizată cu copiii, situaţiile de învăţare se bazează pe
experienţe şi încercări, pe stabilirea legăturilor de cauzalitate. Activităţile integrate sunt cele prezente
în planificarea calendaristica, proiectate conform planului de învăţământ, orarului aferent nivelului de
vârstă, susţinute de experienţa cadrului didactic. Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze
pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor.
Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să exprime idei, să
interpreteze date, să facă predicţii, să-şi asume responsabilităţi şi roluri în microgrupul din care fac
parte. O analiză comparativă între tradiţional şi noile metode arată că multe schimbări constau în
faptul că îl plasează pe copil în procesul educativ după cum urmează: în aceste demersuri locul
primordial îl ocupa copilul de la sugerarea temei şi până la identificarea unor situaţii de „cercetare”
soldate cu soluţii proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global. Educaţia
integrata este un proces complex iar ceea ce am încercat să aducem în faţa dumneavoastră sunt
proiectele unor activităţi integrate. Metoda „proiectelor” este o strategie de învăţare la nivelul
învăţământului preprimar şi primar considerată ca o modalitate modernă de optimizare a potenţialului
intelectual al copiilor, se adresează competentelor copilului acceptându-l şi ca drept cunoscător al
propriilor interese. Aşadar un proiect este o investigare a unui subiect a idealului către care copilul îşi
îndreaptă întreaga atenţie şi energie . proiectul îi implică pe copii în conducerea investigaţiei în mediul
imediat şi ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere al parcurgerii individuale, a învăţării şi a
ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfârşit de un grup mic de copii, de întreaga grupă sau
ocazional de un singur copil. Văzut în plan teoretic ca o metoda globală, cu un puternic caracter
interdisciplinar, ca o metodă care stimulează şi dezvoltă multilateral personalitatea în curs de formare
a copilului. În plan practic el se defineşte ca un efort deliberat de „cercetare” al copiilor concentrat pe
depistarea detaliilor şi înţelegerea subiectului în întreaga sa amploare şi nu pe găsirea de răspunsuri
corecte la întrebările puse de adult.
Susţinem aplicarea metodei proiectelor tematice alături de structurarea tradiţională a
activităţii didactice având în vedere că permite organizarea progresivă a activităţii copiilor în funcţie
de dezvoltarea lor de interesul manifestat şi de gradul de cunoaştere al temei propuse; proiectul le
oferă copiilor contexte în care pot valorifica nenumărate şi variate comportamente, abilităţi.

CAP.III: Abordarea integrata a activitatilor de limba si comunicare

3.1. Jocul didactic folosit in activitatile de limba si comunicare.

Experienţele de învăţare la care copilul este cooptat sau provocat să participe pot fi comune
tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferenţiate, în funcţie de nivelul acestora şi se pot
organiza prin alternarea tuturor formelor de învăţare – în microgrup, individual, în perechi sau
cu întreaga grupă. Acestea conduc la achiziţii ale copiilor în plan personal, care se
obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau
psihomotorii, mult mai complexe, pe măsura sarcinilor de învăţare şi efortului depus în
realizarea lor. Copiii sunt antrenaţi prin joc să asocieze, să analizeze, să compare, să
formuleze păreri, să facă deducţii, să formuleze concluzii despre fiinţe, obiecte, lucruri şi
fenomene care altădată se vehiculau în activităţi diferite, în perioade diferite.
Educatoarei îi revine libertatea, dar şi răspunderea în stabilirea ţintelor, în realizarea
coerenţei pe axa finalităţii educaţionale a demersurilor, utilizând principii didactice, forme de
organizare a activităţii de învăţare, criterii de evaluare. De asemenea, tot educatoarea este cea
care realizează integrarea, compatibilizarea conţinuturilor şi stabileşte relevanţa acestora în
raport cu cerinţele curriculare şi aşteptările comunităţii.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate
conform planului de învăţământ, orarului aferent nivelului de vârstă susţinute de experienţa
cadrului didactic. Educatoarea organizează activităţi integrate generate de subiecte stabile
planificate pe tot timpul anului. Aceste activităţi pot fi desfăşurate integrat după scenariul
elaborate de educatoare ce începe cu întâlnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi care se poate
realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte,
prezenţa unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment
special petrecut în familie.
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă
posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor. Varietatea acestora încurajează
copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă
predicţii.
Copiii îşi asumă responsabilităţi şi roluri în macrogrupul din care fac parte, participând
la jocuri de rol interesante, iniţiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
Aceste acţiuni se desfăşoară la începutul activităţii didactice dintr-o zi. Ele se numesc
activităţi alese, activităţi liber alese sau activităţi pe arii de interes. Rezultă din denumiri
faptul că cei care-şi aleg atelierele de lucru sunt copiii. Cadrul didactic îşi dovedeşte măiestria
prin trezirea interesului copiilor faţă de toate atelierele, altfel unii copii vor dori să lucreze
numai la unele dintre acestea. În cadrul activităţilor alese se desfăşoară tot proces educativ în
care se urmăreşte realizarea unor obiective. Pentru desfăşurarea acestui tip de activităţi, copiii
se împart pe grupe mai mici şi lucrează în spaţii care se numesc zone, centre de interes sau
ateliere. Cele mai des folosite sunt: bibliotecă, ştiinţă, artă, construcţii. Aparent obiectivele
specifice educării limbajului s-ar realize doar în centrul „bibliotecă”. Întrucât la toate centrele
copilul trebuie să vorbească, se pot urmări obiective referitoare la educarea limbajului la toate
aceste centre, dacă educatoare ştie să stimuleze exprimarea copilului, nu să exerseze propria
exprimare.

În cadrul centrului/atelierului, copilul este pus în situaţia de a pune întrebări cu privire la


rezolvarea sarcinilor, poartă dialoguri cu colegii de grup, i se cere să explice educatoarei şi
colegilor cum şi-a îndeplinit sarcina etc. În toate aceste momente el exersează exprimarea,
foloseşte vocabularul pe care-l posedă, învaţă să se adreseze educatoarei şi copiilor de aceeaşi
vârstă, întreabă şi răspunde la întrebări etc. Important este ca educatoarea să-l antreneze în
asemenea exerciţii, să-i corecteze pronunţia, să-I „cureţe” limbajul de cuvinte şi expresii
specifice zonei, să-l ajute să folosească limba literară, să-i dezvolte vocabularul cu expresii şi
cuvinte noi, să-l antreneze să le folosească în situaţii diverse de comunicare.
Activităţile didactice alese sunt la fel de importante ca şi celelalte activităţi de tip preşcolar,
dacă sunt bine organizate, cu ţinte precise şi performanţe clar formulate, aşteptate de la copii.
Acest demers se face sub forma de joc. Principipiul este de a invata prin joc.

Demersul unor asemenea activităţi este următorul:

- prezentarea centrelor de interes;

- repartizarea copiilor la fiecare centru de interes, pe baza opţiunilor proprii;

- explicarea sarcinilor de lucru;

- repetarea sarcinilor de 1-2 copii;

- realizarea sarcinilor de lucru la fiecare centru;

- îndrumarea pe parcurs a copiilor;

- explicarea îndeplinirii sarcinilor de către copii;

- aprecierile educatoarei
4

La centrul pentru „construcţii” de exemplu, educatoarea pune întrebări în legătură cu ceea ce


au realizat copiii, iar aceştia formulează răspunsuri. De asemenea, ei pot fi îndrumaţi să pună
întrebări colegilor despre construcţiile pe care le-au făcut: De ce casa are uşa aşa de mare? De
ce nu are coş? De ce tractorul are trei roţi? etc. La începutul activităţii, educatoarea poate să-i
îndemne să se consulte între ei în legătură cu construcţia pe care vor s-o facă.

Dialogul acesta liber este un exerciţiu important de comunicare. Copiii sunt preocupaţi să
formuleze un mesaj clar, ca să fie înţeleşi; ascultă pe ceilalţi până-şi încheie mesajul etc.

La centrul de „artă” copiii realizează împreună un lucru sau mai multe, face fiecare câte ceva
sau toţi contribuie la realizarea unei sarcini didactice. Aici se consultă, sunt păreri, o aleg pe
cea mai bună. Toate aceste discuţii le stimulează exprimarea, învaţă unii de la alţii cuvinte
noi.

4
Vasile Molan, 2015, Didactica activitatilor de educare a limbajului- Suport de curs, Buc, p.
38
Cel mai important centru pentru educarea limbajului este „biblioteca”. Aici copiii redau
conţinutul unei poveşti sau povestiri cunoscute având ca material de sprijin şiruri de imagini,
ascultă la cască asemenea creaţii literare şi le redau conţinutul, interpretează roluri din diferite
creaţii etc.
Specific vîrstei scolare mici este cresterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul
memoriei pătrunde un marevolum de informatii. Elevul memorează si retine date despre
uneltele cu care lucrează, despre semnele si simbolurile cu care operează, despre noii termeni
pe care îi utilizează, despre regulile pe care le învată. Comparativ cu clasa întîi, în clasa a
patra se memorează de 2,3 ori mai multe cuvinte.

Într-o activitate didactica obisnuita, de obicei, se lucreaza cu una- doua metode si cu unul
sau mai multe procedee didactice, astfel ca diferentele dintre metodele si procedeele didactice
pot fi sesizate si la nivelul timpului pedagogic investit în proiectarea si realizarea activitatilor
didactice. Metodele si procedeele didactice vor fi consemnate în cadrul sistemului
metodologic în ordinea descrescatoare a ponderii lor si, eventual, se va preciza statutul de
metoda si cel de procedeu didactic.

Reusita acestor activitati depinde de corectitudinea cu care a fost aplicata explicatia. Prin
explicatie educatoarea reuseste sa concentreze atentia copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie si la
cunoasterea cauzelor obiectului în studiu.

Mai dificile par a fi explicatiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le
percep în momentul respectiv. În aceasta situatie, educatoarea apeleaza la reprezentarile formate
anterior sau foloseste anumite texte literare, versuri, povestiri, povesti, tablouri, ilustratii, diverse
piese muzicale, care sunt în concordanta cu tema explicatiei si constituie punct de sprijin pentru
noile cunostinte. Prin joc, copilul executa miscari corecte sub indrumarea educatoarei

Exemplu: cântecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeaza cântecul prin repetarea
numarului 1-5 pe degetele mici ale mâinii.
1. Jocuri şi activităţi didactice alese:

 joc senzorial "Al cui glas este?", pentru sesizarea diferenţelor (cu ajutorul
auzului) dintre diverse tipuri de sunete ale diferitelor vieţuitoare cunoscute;
 joc de rol "De-a gospodina", prilej cu care copiii vor pregăti de mâncare pentru
păsările din gospodărie şi le vor "hrăni";
 citire de imagini: "În lumea păsărilor domestice";
 construcţii din diferite materiale cu tema: "Ferma de păsări" sau "Curtea
boierului";
 jocuri de masă: "Jocul umbrelor";
 joc puzzle cu cuburi "Animale domestice ", joc puzzle plan "Cocoşul" etc;
2.Activităţi pe domenii experienţiale:
 Domeniul limbă şi comunicare (Povestea educatoarei): "Punguţa cu doi bani" de
I.Creangă;
 Domeniul stiinţă: "Câţi bani ai în punguţă?" (număratul în limitele 1-3);
3. Jocuri şi activităţi didactice alese :
 Euritmie "Dansul cocoşilor";
 Repetare cântec: "Cocoşelul meu isteţ" de L.Comes;
 Desen după şablon şi colorare "Cocoşul".
Realizam un scenariu:
Copiii sunt invitaţi să se aşeze pe pernuţe şi să-şi împărtăşească unii altora ce au făcut
de când s-au despărţit ieri şi până astăzi la revenirea în grădiniţă. În timp ce educatoarea îi
antrenează în această discuţie, se aude, la casetofon, cântecul cocoşului. Discuţia deviază şi
copiii sunt întrebaţi dacă ştiu ce vesteşte cântecul cocoşului (o nouă zi, dimineaţa, etc).
Educatoarea va folosi acest prilej pentru a invita copiii să facă gimnastica de înviorare, pe un
fond muzical ("Cocoşelul meu isteţ" de L.Comes), sub pretextul că se vor trezi mai bine.
După gimnastica de înviorare urmează, ca un ritual zilnic, momentul de poveste. Povestea
aleasă este: "Punguţa cu doi bani" de Ion Creangă şi ea va fi citită de către educatoare din
carte. Copiii vor fi aşezaţi pe pernuţe sau întinşi pe covor în poziţia pe burtă (cum se simt ei
mai bine), iar educatoarea va ţine cartea în poală şi atunci când va apărea o imagine o va arăta
copiilor mişcând cartea încet de la un capăt la altul al grupului de copii, astfel încât fiecare,
indiferent de locul unde stă, să poată privi fiecare poză. Evident, în timpul cititului,
educatoarea va folosi gesturi cât mai expresive şi o mimică adecvată, pentru a da viaţă
poveştii şi va menţine contactul vizual cu copiii. Când povestea ajunge la momentul în care
cocoşul înghite cirezile de vite ale boierului şi pleacă cu punguţa cu doi bani şi cu tot
păsăretul boierului după el, educatoarea va opri povestea şi îi va invita să treacă la colţurile
(ariile, zonele, centrele) din clasă unde găsesc materiale care au legătură cu cocoşul şi să
desfăşoare jocurile sau activităţile sugerate de acestea. Astfel, unii vor desfăşura jocul
senzorial, alţii jocul de rol, un alt grup jocurile de masă, iar alţii vor construi ferma de păsări
sau curtea boierului, timp în care grupul de copii, asupra căruia se va opri educatoarea, va
discuta cu aceasta despre câţi bani a avut cocoşul în punguţă şi care au fost peripeţiile prin
care acesta a trecut pentru a-şi recupera punguţa. Pe măsură ce copiii de la centre îşi termină
sarcinile, pot să se alăture grupului central, unde pot aduce informaţii suplimentare, apărute în
urma desfăşurării activităţii de grup. În final, o discuţie de grup, cu toţi copiii strânşi pe
pernuţe în jurul unui cocoş de la teatrul de păpuşi îi va ajuta pe copii să-şi fixeze câţi bani a
avut cocoşul în punguţă şi îi va stimula să numere câţi bani sunt în celelalte punguţe puse la
dispoziţie de către educatoare (număratul în limitele 1-3). Punguţele cu doi bani vor fi puse
de-o parte, iar cele cu mai mulţi sau mai puţini bani vor fi puse la „Căsuţa păpuşii”. După un
moment de pauză, copiii se vor întoarce la cartea cu poveşti, urmărind, în continuare, ce s-a
întâmplat cu cocoşul. În final, copiii vor fi invitaţi să se dezmorţească şi, fiecare, după cum
simte, va dansa "precum cocoşul". Cine se va plictisi va putea să meargă la unul din colţurile
din clasă şi să-şi continue activitatea de dimineaţă sau să profite de şabloanele puse la
dispoziţie la colţul „Artă” să deseneze cocoşi şi să-i coloreze după bunul plac.
Acesta este un joc preferat de copiiii grupei mele. Prin acest mod, ei isi impart emotii, se
distreaza unul langa celalalt.
In joc,copilul este independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate intrece cu prietenii sau colegii- care-
i sunt egali. El nu mai este la discretia autoritatii adultului, ci are camp de manifestare deplina a intelectului, a
vorbirii, a imaginatiei, a vointei, a activitatii. In joc adultul are doar rolul de sursa de inspiratie pentru copil.

Clasificarea jocurilor a preocupat pe multi specialisti in domeniul pedagogiei prescolare. In scop


didactic vom opta pentru urmatoarea clasificare:
a) Jocurile spontane sunte cele in care lipseste interventia dirijata. Educatoarea poate observa copii, preferintele
lor in alegerea jocurilor si le poate pregati materiale, jucarii, continuturi sau variante. Interventia ei va fi cat mai
discreta, pentru a nu perturba si deranja copii in timp ce se joaca.
b) Jocul-exercitiu sau functional are rolul de antrenament al analizatorilor, al limbajului sau al deprinderilor
motrice. Copilul sare, alearga, selecteaza obiecte dupa marime, forma, culoare; isi exerseaza atentia. Elementele
de joc si regulile sunt simple, importanta competitiei cu sine sau cu altii fiind predominanta. Jocul de exersare
trebuie acceptat si incurajat de adult, sa puna la dispozitia copiilor obiectele solicitate.
c) Jocul simbolic sau de creatie. Subiectul si regulile acestui joc sunt inventate de copii. Se intalnesc o multime
de variante precum jocuri cu subiecte din viata cotidiana, jocuri cu subiecte din povesti si basme, jocuri sugerate
de obiecte uzuale pe care le utilizeaza in alte scopuri sau jocuri de constructie cu diferite materiale. Copii de
costumeaza, schimba imbracamintea papusilor, joaca roluri sau le interpreteaza cu ajutorul papusilor sau al
teatrului de papusi. Adesea, prescolarii aleg subiecte fanteziste, despre viitor, despre roboti, extraterestri, fiinte
ireale. Spre grupa mare, jocul de creatie devine mai complex, intervin intelegeri asupra respectarii regulilor sau un
plan sumar al jocului, se negociaza variante, ramanand insa loc si pentru improvizatii.
d) Jocul de constructie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale încercări şi reuşite de
suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate din cuburi, combino şi lego. Subiectele
acestor construcţii pot fi propuse de adulţi sau sunt alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au
impresionat în momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de
construcţii oferă şi „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai
performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de construcţie precede sau se
îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de
creaţie: şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt
deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.
e) Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării. El se va păstra
până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia interioară. La vârsta preşcolară mişcările
încep să fie încadrate într-un anume context carereflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care
nu cuvântă". Literatura de specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile"
etc., în grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute din filmele
de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor
deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie imprimat. Din această categorie fac
parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară
mică, jocurile de mişcare cu subiect vor câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule
din ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare chiar dacă,
fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice.
f) Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la invatare, deoarece imbina ludicul cu
asimilarea de cunostinte si formarea unor capacitati de cunoastere. Jocul didactic este propus, organizat si condus
de educator, in scopul realizarii unor sarcini didactice precise. Exista o mare varietate de jocuri didactice,
inspirate din jocuri spontane ale copiilor, dar urmarind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a
unor cunostiinte insusite sau de exersare a unor deprinderi. In aceasta categorie sunt incluse jocuri de miscare cu
reguli, ce contribuie la dezvoltarea atentiei, memoriei, imaginatiei, la exersarea unor automatisme, miscari, actiuni
simple, prin imitarea unor activitati reale.
 Jocurile senzoriale viseaza vazul, auzul, simtul tactil (legare la ochi), mirosul sau simtul orientarii.
 Jocurile de analiza perceptiva vizuala contribuie la cresterea sensibilitatii analizatorului si perceperea
selectiva a unor forme, culori, dimensiuni, grosimi etc.
 Jocurile logice propun copiilor compararea sau clasificarea pieselor dupa anumite criterii date, apoi
drescrierea lor si motivarea alegerii.
 Jocurile gramaticale si cele lexicale vizeaza utilizarea unor forme corecte de exprimare, de exemplu:
Eu spun una, tu spui multe, desparirea in silabe, identificarea sunetelor cu care incep sau se termina cuvintele
s.a.m.d.
 Jocurile de constructie dupa model vizeaza executia corecta, dupa un plan. Jocul didactic trebuie sa
trezeasca interesul copiilor, sa-i angajeze plenar, sa-i distreze.
Cand copilul se joaca cu alti copii, el invata sa respecte reguli si algoritmi ce constituie temeiul
conformarii la normele de comportare sociala, morala. Invata sa imparta jucariile cu altii, sa colaboreze cu
coechipierii, isi dezvolta altruismul, spiritul de echipa, comunicarea cu ceilalti, prin urmare devine mai sociabil,
mai tolerant fata de cei din jur, mai atent la dorintele si sugestiile celorlalti.
Jocul se intercoreleaza cu invatarea si cu creatia. Jocurile cu subiect din viata, din povesti si basme
presupun cunoasterea acestora, dar implica si creativitate si expresie in interpretare. Jocurile cu text si cantec ii
aproprie de creatiile muzicale si literare. Jocurile de masa presupun invatare si crearea de variante.
Jocul este un minunat mijloc de cunoastere si autocunoastere, de exersare a unor capacitati, de
socializare primara, de antrenare a capacitatii cognitive si de exteriorizare a emotiilor si sentimentelor. Desi este
un mijloc de relaxare si distractie, jocul are importante functii instructiv-educative. El contribuie, prin continutul
sau obiectual sau logic la dezvoltarea intelectului. Orice joc include elementeafective: bucurie, surpriza,
satisfactie sau insatisfactie.
3.2. Formarea si educarea limbajului prin povestire si memorizare

În grădiniţă, ca şi în la celelalte niveluri ale învăţământului, metodele/modalitatile de


învăţare fac parte din activitatea comuna a personalului didactic si a copiilor educaţi. În afara de
eficienţa limitată, concretizată la un moment dat în dobândirea anumitor scopuri si de economia de
timp si de mijloace necesare educaţiei, acestea sunt importante si pentru ca vor genera atitudini
pozitive fata de propria educaţie, fata de educaţia organizata, sistematica, in general, precum si pentru
ca vor iniţia un stil cognitiv dominant, mai mult sau mai puţin productiv, mai mult sau mai puţin
aducător de rezultate si satisfacţii, ceea ce constituie aporturi formative majore.
Dintre aceste modalitati amintim:
POVESTIREA este o activitate care îi pune pe copii în situaţia de a exprima independent,
folosind cuvinte intrate in vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare, povestire,
jocuri didactice, lecturi pe baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele
lumii înconjurătoare.. Ei au posibilitatea de a se exprima si de a-si susţine părerile in faţa unui
colectiv, dezvoltându-si curajul opiniei, calităţi ce le sunt necesare la intrarea in clasa întâi.
Caracteristici:
 este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
 se bazează pe cunoştinţe însuşite anterior in alte activităţi;
 reuşita acestei activităţi este condiţionată de volumul de cunoştinţe acumulate si de temeinicia
însuşirii lor;
 se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durata mai lunga, fără suport intuitiv;
 se organizează un număr relativ redus de activităţi de convorbire, la grupa de cinci-şapte ani;
 prin aceasta activitate se actualizează si sistematizează cunoştinţele, se dezvolta la copii capacitatea
de a-si ordona si sistematiza reprezentările despre lumea reala;
 aceasta activitate contribuie la exersarea exprimării copiilor; pentru a răspunde întrebărilor, copiii
trebuie sa selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu
urmărirea desfăşurării discuţiei, pentru a completa răspunsurile colegilor si pentru a continua logic
dialogul;
 participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa;
 prin tematica si conţinutul convorbirilor se formează si se consolidează reprezentări ştiinţifice si
morale, se formează sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam in grădiniţă si acasă?,
Cum ii ajutam pe părinţi?, Sa spunem adevărul!, Sa fim harnici si cinstiţi! s.a. );
 prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor deprinderi de comportare
civilizata în colectiv, se formează calităţi morale precum politeţea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul
de cooperare si prietenie etc.;
 convorbirea prilejuieşte afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacităţii de a exprima si de a
susţine părerile proprii în cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual si la educarea
atenţiei voluntare.
Cand povestim se organizeaza, in general, cu întreaga grupă, dar se poate realiza si cu grupuri mici
sau individual.
Eficientizarea convorbirii impune:
 planificarea activităţii din timp;
 alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si preferinţelor
copiilor;
 crearea unor situaţii diverse de viaţă;
 accentuarea caracterului formativ;
 elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei, permiţând concluzii parţiale si finale.

Organizarea activităţii consta in asigurarea cadrului potrivit


Desfăşurarea convorbirii
 Introducerea in activitate
Introducerea în activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care
trebuie sa creeze motivatia participarii la activitate. Este recomandată utilizarea unor materiale emoţionale:
ghicitori, poezii, povestire succinta, urmate de comentarii, care sa facă introducerea in subiectul convorbirii. Se
pot folosi proiecţii de diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva. Aceste proiecţii nu
trebuie sa conţină detalii care pot dispersa atenţia copiilor de la tema centrala, identica cu tema convorbirii.
În aceasta secvenţă se mai pot realiza scurte discuţii, audierea unui fragment de cântec, o înregistrare pe
caseta s.a. Se mai poate alterna discuţia introductiva cu jocul de rol; de exemplu, o convorbire cu tema Oraşul
meu poate alterna conversaţia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alţii – vizitatori care cer explicaţii ghidului, îşi
împărtăşesc impresii s.a. Aceleaşi procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu? Sau Mijloace
de transport etc.
 Convorbirea propriu-zisă
Convorbirea propriu-zisă - secvenţa principala a activităţii - se realizeaza pe baza succesiunii intrebarilor
educatoarei si a răspunsurilor copiilor. Planul de întrebări poate fi comunicat copiilor la începutul discuţiei sau pe
parcursul desfăşurării ei, in funcţie de caracteristicile grupei la care se realizează aceasta activitate. Tot in funcţie
de nivelul grupei, pot fi antrenaţi copiii in instruirea planului de întrebări.
Caracteristicile planului de întrebări:
 Planul de întrebări trebuie sa conţină întrebări principale, cărora li se pot adaugă întrebări ajutătoare.
Întrebările vizează:
- scopul activităţii;
- conţinutul convorbirilor;
- complexitatea tematica;
- volumul de cunoştinţe actualizat.
 Întrebările diferă in funcţie de scopul activităţii:
- convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:
- enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?’’, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat cunoaşteţi?’’, ,,Ce
îşi pune un elev in penar?’’;
- reproducerea unor evenimente sau acţiuni: ,,Cum v-aţi petrecut vacanţă?’’, ,,Cum îşi ajuta copiii parintii in
gospodarie?’’, ,,Ce e activităţi desfăşoară copiii in grădiniţă?’’;
- convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaţiile gândirii: ,,De ce îngheaţă apa iarna?’’, ,,De ce
cad frunzele copacilor toamna?’’, ,,Cum sunt zilele si nopţile vara?’’, ,, Cum este iarna?’’( comparatie ), ,,Cum
putem denumi cu un singur cuvânt ploaia, vântul, bruma, ninsoarea?’’, ,,Cum se numesc animalele care trăiesc pe
lângă casa omului’’’ ( generalizare ).
Întrebările de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a acţiunilor, sesizarea cauzelor si a consecinţelor,
interpretarea si clasificarea fenomenelor si a acţiunilor, de asemenea solicita generalizarea.
Întrebările trebuie sa îndeplinească anumite criterii:
- să fie accesibile, ţinând seama de nivelul grupei;
- să vizeze experienţa de viaţa a copiilor;
- să fie formulate simplu, corect, succint, clar.
Succesiunea întrebărilor si a răspunsurilor alternează cu sublinieri, repetări ale unor aspecte principale, cu
sistematizări ale răspunsurilor in forma concluziilor parţiale si finale.
Concluziile se realizează oral, fie cu copiii, cel mai adesea de către educatoare, in alta forma decât s-a desfăşurat
discuţia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, acţiunea fiind dublata
de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.
Încheierea activităţii
Încheierea activităţii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si antrenarea tuturor copiilor, se
poate recurge la intonarea unui cantec, desfăşurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acţiuni discutate,
premierea răspunsurilor foarte bune si încurajarea celorlalţi copii, audierea / vizionarea unor programe artistice
etc.

 să asigure formarea unor reprezentări corecte;


 să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie, sa explice
relaţii, sa relateze acţiuni etc.;
 să aibă dimensiuni corespunzătoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor componente, pentru
a fi vizibile, pentru a fi percepute fără dificultate.
În lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraţii, pentru a nu dispersa atenţia copiilor.
Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza caruia se
ajunge la formularea ideilor principale. Planul de întrebări trebuie sa orienteze atenţia copiilor, sa dirijeze
percepţia lor către elemente esenţiale si către detalii semnificative, organizând gândirea. Întrebările trebuie sa
asigure înţelegerea unitara a tabloului, sa conducă spre concluzii parţiale si finale.
Teme pentru lectura pe bază de imagini
Familia mea; Camera copiilor; Copiii îi ajuta pe părinţi; Copiii se joaca ( la grădiniţă, in camera copiilor,
iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele de uz personal ); Despre o meserie frumoasa; De ziua
celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in parc; În livada; Despre o meserie frumoasa; In excursie; In parc; La
ferma de păsări / animale; Frumuseţile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in grădiniţă; Copii, oocrotiti
Pamantul!; Copiii Romaniei; Ce imagine urmeaza?

Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface
nevoia de cunoaştere si de afectivitate, le stimulează imaginaţia si constituie cadrul optim de exersare a capacităţii
de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:
 gândirea logică, copiii trebuind sa reţină desfăşurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza unor
procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraţii
sau desene s.a. );
 imaginaţia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrarii
reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;
 limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul si gândirea se intercondiţionează, se constituie ca unitate intre comunicaţional (
transmitere de informaţie ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este expresia
nivelului de dezvoltare a gandirii.
 povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea atenţiei datorita căreia copiii memorează numele
personajelor, fragmente de povestiri si povesti, reţin succesiunea întâmplărilor, trăsături si comportamente ale
personajelor s.a.
În grădiniţa de copii se desfăşoară doua tipuri de povestiri:
a)Povestirile educatoarei
b) Povestirile copiilor
a)POVESTIRILE EDUCATOAREI sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri), realizate de
către educatoare. Aceste activităţi se organizează cu întreaga grupa, ca activitate obligatorie sau in timpul
jocurilor si activităţilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin conţinutul ei, aceasta activitate
lărgeşte sfera de cunoştinţe ale copiilor. Aceştia urmăresc cu atenţie întâmplările basmului sau ale povestirii,
memorează, descoperă trăsături si comportamente ale personajelor, analizează si compara, stabilesc anumite
relaţii intre fapte si personaje, ajung la generalizări. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea
copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei îşi însuşesc cuvinte cu sensuri proprii si
figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaţii literare, construcţii ritmate si rimate, zicale, proverbe,
structuri gramaticale.
Poveştile au atât valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea conştiinţei morale; copiii descoperă
trăsături de caracter, îşi aleg modele de viaţa, cunosc întruchipări si manifestări ale binelui si ale răului ( de
exemplu, in Scufiţa Roşie de Charles Perrault, Punguţa cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul păcălit de vulpe de
Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile atât povestirile realiste, cât si cele fantastice, care corespund nevoii lor
de cunoaştere si de afectivitate si care le pot influenţa comportarea.
Poveştile si povestirile au teme variate:
 lumea copilăriei si viaţa adulţilor;
 povestiri despre vieţuitoare;
 poveşti in care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice.
Multe basme au ca tema relaţia dintre copii si părinţi ( de exemplu: mama vitrega, împărăteasa rea din Alba-
ca-Zapada si cei şapte pitici de Fraţii Grimm, baba din Fata babei si moşneagului de Ion Creanga s.a. ).
Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se diferenţiază de la o grupa de vârsta la alta. La
grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stări afective pozitive.
La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieţii si sa le
influenţeze comportamentul. La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea
planului real si a celui ireal, stimularea creativităţii copiilor, exersarea capacităţii de comunicare.
Prin activitatea de REPOVESTIRE a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se dezvoltă
gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:
 să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;
 să desprindă trăsături ale personajelor-,
 să aprecieze fapte ale acestora;
 să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;
 să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-şi preferinţa.
În repovestire contribuţia copiilor este restrânsă.
În funcţie de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar; reproducerea trebuie sa fie
exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.Activitatea de repovestire
se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveştile si povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reuşita
activităţii de repovestire depinde de gradul de însuşire a povestirii de către copii, adică de:
 însuşirea conştientă;
 însuşirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activităţii obligatorii si
necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liberă;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraţii si cele pe baza unui plan verbal le oferă copiilor puncte de sprijin.

EXEMPLIFICARE
Plan de întrebări dezvoltat pentru povestirea Ursul păcălit de vulpe de Ion Creanga.
Unde se află vulpea?
Cine venea pe drum?
Cum şi-a făcut rost de mâncare vulpea?
Ce a facut taranul când a văzut vulpea in mijlocul drumului?
Cum l-a pacalit vulpea pe urs?
La grupa mare, planul de întrebări este mai redus:
- Cum a reuşit vulpea să-şi găsească hrana?
Cum l-a păcălit vulpea pe urs?
Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zăpada si cei şapte pitici de Fraţii Grimm.
Împărăteasa doreşte sa aibă o fetiţă.
Împărăteasa – mama vitrega – hotărăşte sa scape de Alba–ca –Zăpada.
Alba – ca –Zăpada ajunge la casa piticilor.
Împărăteasa cea rea încearcă sa o omoare pe prinţesă.
Prinţesa este salvată de un fiu de împărat.
Împărăteasa cea rea este pedepsita.
Încheierea activităţii se poate realiza prin:
- povestirea integrală a conţinutului povestii / povestirii;
aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune – fapte rele si motivarea acestora );
alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;
- redarea, prin desen, a unei secvenţe din poveste / povestire sau a unui personaj îndrăgit;
- recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ).

B) POVESTIRILE COPIILOR apar sub formă:


- repovestire;
- povestiri create de copii.
Prin toate activităţile de educare a limbajului desfăşurate in grădiniţa de copii, se urmăreşte formarea
capacităţii de exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preşolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima
trebuinţele, gândurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulţii.
Repovestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se
dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor, se exersează vorbirea. Copiii trebuie:
 să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;
 să desprindă trăsături ale personajelor-,
 să aprecieze fapte ale acestora;
 să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;
 să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-şi preferinţa.
În repovestire contribuţia copiilor este restrânsă.
În funcţie de vârstă, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat conţinutul literar; reproducerea trebuie sa
fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.
Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, dar poveştile si povestirile trebuie sa
fie simple, accesibile. Reuşita activităţii de repovestire depinde de gradul de însuşire a povestirii de către copii,
adică de:
 însuşirea conştientă;
 însuşirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetării povestirii în afară activităţii obligatorii si
necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liberă;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirea pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text literar, educatoarea îi ajuta pe copii sa descopere frumuseţea limbii
literare, stimulându-le interesul pentru carte, prin aceasta pregătindu-i pentru activitatea şcolara.
Pentru copii este dificil aşa urmărească lectura unui text literar, aceasta presupunând atenţie si
memorie de lunga durata.
Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza înţelegerea mesajului prin intrebari adecvate,
clarte si simple. Întrebările trebuie formulate astfel încât răspunsul sa nu se reducă la cuvintele monosilabice:
,,da’’, ,,nu’’.
Prin întrebări si răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acţiunii, personajele si trăsăturile
acestora desprinse din faptele lor.
Concomitent cu prezentarea conţinutului textului literar se explica cuvintele si expresiile
necunoscute sau cu diferite conotaţii in text.
După familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala sau parţiala a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului.
În încheierea activităţii, se reactualizează alte texte literare înrudite tematic, ca tip de personaje si ca
mesaj, măcar prin simpla menţionare a titlului si a autorului.
d. Repovestirea liberă
Repovestirea liberă se caracterizează printr-o mai mare libertate a imaginaţiei copiilor. Ei repovestesc
in funcţie de preferinţă si de receptarea afectiva. Totuşi, este necesar sa se asigure o succesiune logica a
repovestirii si sa se acorde atenţie exprimării corecte, nuanţate.
Poveştile create de copii

Povestirile create au evidentă valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gândirii si a imaginaţiei


creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.
În grădiniţa de copii povestirile create de copii au diverse forme:
povestire creata pe baza unui sir de ilustraţii;
povestire cu început dat;
povestire pe baza unui plan dat;
povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grădiniţa de copii sunt povestirile copiilor
create pe baza unui sir de ilustraţii si povestirile cu început dat.

Povestire creata pe baza unui şir de ilustraţii


În povestirile create pe baza ilustraţiilor este necesar ca numărul ilustraţiilor sa se situeze intre 3 si 5,
sa fie necunoscute copiilor, sa înfăţişeze momente reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte personajele
principale. Ilustraţiile trebuie sa îndeplinească si următoarele condiţii:
 să fie simple si accesibile copiilor;
 să înfăţişeze aspecte cat mai apropiate de experienţa de viaţă a copiilor;
să aibă valoare educativa si estetica;
să emoţioneze;
să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraţiei ( cadrul
acţiunii, personajele, acţiunile acestora, gesturile, eventual stări sufleteşti ale acestora ); povestirea sa conţină
evenimente in succesiune logica; întâmplările si personajele sa corespunda temei si conţinutului ilustraţiei.
Încheierea activităţii consta in actualizarea unor povestiri înrudite prin tema cu povestirea creata de copii si
sublinierea mesajului.
Activitatea se poate finaliza cu un joc de mişcare sau cu un joc muzical.
Povestirile cu inceput dat
În aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al cărei
început este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei
devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea începută de educatoare. Realizarea acestei activităţi impune
îndeplinirea următoarelor obiective:
 să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
 să sesizeze si să reţină elementele semnificative ale naraţiunii;
 să prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trăsături adecvate;
 să-şi imagineze întâmplări si personaje adecvate începutului povestirii.
Reuşita activităţii este determinata de calităţile începutului dat si de deprinderile copiilor formate în
activităţile anterioare.
Începutul dat trebuie:
- să trezească interesul copiilor;
- să le stârnească imaginaţia;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se recomanda sa fie inspirat
din viata copiilor, a adulţilor, a animalelor.
Reuşita activităţii este condiţionata si de momentul in care educatoarea întrerupe expunerea; acest moment
trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod personal si atractiv. La întreruperea
relatării, educatoarea trebuie sa pună câteva întrebări ajutătoare sau sa dea sugestii suplimentare.
În încheierea activităţii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuşita.
În cazul in care nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie sa compună o
povestire care sa fie model pentru copii.

 MEMORIZAREA – ACTIVITATE DE FIXARE


Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele învăţământului preşcolar ş pe
particularităţile de vârstă ale copiilor. Valoarea formativă a acestei activităţi se concentrează pe dezvoltarea
memoriei logice voluntare a preşcolarilor, având ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vârstă.
Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziţie, ( memorare ), faza de reţinere (
păstrare ) si faza de reactivare ( actualizare ) cu doua momente: recunoaşterea si reproducerea. Alături de
gândire, memoria stă la baza activităţii de învăţare. ( Dicţionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucureşti, 1979, p. 269. )
Memoria preşcolarilor are caracteristici specifice:
 caracterul concret-intuitiv;
 mare plasticitate;
 uşurinţa cu care copilul memorează, păstrează si reproduce ceea ce are rezonanţă afectiva pentru el (
memoria este activă );
 tendinţa memorării pasive, involuntare;
 nestăpânirea proceselor de memorare.
Memorarea este procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie a informaţiilor din lumea
înconjurătoare.
Memorarea poate fi mecanică şi logica, involuntară şi voluntară.
Memorarea mecanica este o forma a memorării care duce la fixarea, conservarea şi reproducerea cunoştinţelor,
informaţiilor, fără a le prelucra, înţelege si întreagă într-un sistem.
Memorarea logica este o forma a memorării susţinută de înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii, a legilor etc,
care privesc informaţiile ce urmează a fi păstrate în memorie. În memoria logică, gândirea este foarte activă,
realizând asociaţii între date şi integrarea lor în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Ea se opune
memorării mecanice.
Memorarea involuntară sau neintenţionată, ca forma a memorării ( prin care elementele perceptive sunt reţinute
fără să existe o intenţie expresa in acest sens ), este facilitata de: proprietăţile sensibile şi de conţinutul
materialului ( ,, forţa lui de impresionare’’ ), de prelucrare lui activa, de semnificaţia materialului si scopul
principal al activităţii, de factori motivaţionali / interes, încurajare publica etc.
Tipurile de activităţi de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:
 activităţi de predare-învăţare;
 activităţi de fixare ( repetare ), orientate spre însuşirea temeinica a poeziilor memorate în activităţi de
predare-învăţare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere conştientă şi expresivă;
 activităţi de verificare a însuşirii poeziei, a exactităţii reproducerii si a temeiniciei memorării.
În învăţământul preşcolar, aceste trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activităţi mixte:
într-o activitate de predare-învăţare a unei poezii trebuie realizată şi o secvenţă de fixare si consolidare a unor
memorizari anterioare, înrudite ca tamatica. De asemenea, în alte activităţi de educare a limbajului se poate
desfăşura o secvenţă de verificare si consolidare a unor memorizări.
Scopul memorizării constă în:
 dezvoltare gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor
literare;
 dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare;
 dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul didactic, prin
conştientizarea efortului solicitat, prin însuşirea, în timp, de către copii, a schemelor mnemice ( asociaţii dirijate );
 dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
 dezvoltarea capacităţii de a păstra si de a reproduce cunoştinţele;
 formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;
 sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte si expresii cu valoare emotiva.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului, de
la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un
intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea
obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
exprima mai greoi verbal alegand varianta exprimarii grafice
Prin POVESTI copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce simte, a ceea ce
gandeste si cum percepe lumea inconjuratoare. Atat educatoarele, cat si parintii trebuie sa incurajeze si sa ghideze
pasii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, arta si pentru dezvoltarea unei personalitati complexe.
Elementele plastice pot reda stari, emotii. Copiii deseneaza ce au inteles si cum au perceput ei mesajul.
Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenta, fie ca test de personalitate. Ca
test de inteligenta- testul omului- detaliile anatomice si vestimentare calculeaza varsta mentala a copilului. Testul
omului arata expresia de sine sau a corpilului. Ca test de personalitate desenul este luat dtept oglinda de reflexie a
personalitatii. Copilul deseneaza spontan, ce este important pentru el pozitiv si negativ. Pentru copil, desenul
exprima un fel de proiectie a existentei sale. Persoana desenata este copilul insusi caruia, de multe ori ii da propria
varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea grafica a omului pot indica tendinte regresive sau tendinta
de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de sine si imaginea corpului cu emotiile traite de copil. Modul
in care il reprezinta depinde de dorintele sau defectele acestuia. Prin acest proces de proiectie, copilul poate sa isi
prezinte problemele sale, sentimentul de sine, anxietatea si mecanismele sale de reactie sau mecanismele de
aparare.
CAP.IV: Contributia domeniului limba si comunicare la formarea deprinderilor
de exprimare

Gradinita este cea care depaseste orizontul restrâns al familiei, punând în fata copiilor
noi cerinte, mult mai deosebite de cele din familie. În viata copilului se produc noi schimbari
atât din punct de vedere al dezvoltarii somatice cât si din punct de vedere al dezvoltarii
psihice.

Nici o perioada a dezvoltarii psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase,


explozive, neprevazute ca perioada prescolara. Aceasta perioada, intra ca notificatie în cei "7
ani de acasa", sintagma prin care evoca rolul formativ deosebit de mare al familiei în
dezvoltarea psihica ce are loc.

Deoarece dezvoltarea constiintei si inteligentei sunt înca restrânse, în perioada


prescolara psihicul este centru de achizitii de experienta de orice traire, fapt care explica în
mare masura importanta deosebita ce se acorda acestei perioade, pe care acesti psihologi o
considera ca ar marca întreaga viata psihica ulterioara.

Dezvoltarea psihica a prescolarului parcurge trei subetape care au corespondenta de


implicatii educative particularizate (mica, mijlocie, mare).

În perioada prescolara au loc nuantari ale relatiilor interfamiliale si extrafamiliale care


încep sa aiba noi ponderi cu o crestere mai intensa. Aceasta latura a dezvoltarii psihice duce la
dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au fost supuse cercetarii psihosociale.

Largirea cadrului relational cu obiectele, constituie una dintre premisele dezvoltarii


psihice a copilului în toate planurile. Cunoastem astfel o dezvoltare a limbajului si gândirii.
Copilul venind în gradinita îsi formeaza anumite deprinderi de igiena, de îmbracare, toate
acestea ducând la sporirea gradului de autonomie a copilului.

În perioada prescolara mica se trece de la manipularea obiectelor si a jucariilor la


implicarea acestora în accesorii de viata cât mai complexe. În cadrul jocurilor de miscare cu
reguli, cum este jocul "De-a ascunsa", apar si se înlocuiesc conduite semnificative. Astfel,
prescolarul mic se ascunde adeseori, încât el sa nu-l vada pe cel ce-l cauta, punând astfel în
evidenta o capacitate redusa de a se pune în locul celui care îl cauta.
La aceasta vârsta observam dificultati de adaptare la mediul din gradinita, deoarece
copilul este dependent de mama, dar si datorita faptului ca el nu întelege prea bine ceea ce i se
spune, nu stie sa se exprime clar, se joaca mai mult singur. El este curios, memoreaza usor,
dar nu-si propune deliberat acest lucru, gândirea subordonata actiunii cu obiectele, afectivitate
instabila, traieste intens emotiile, manifesta interes pentru adulti, îi place sa se plimbe cu
acestia.

Prescolarul mijlociu se adapteaza mai usor în gradinita. El este mult mai preocupat
de joc, de activitati, de realitatea externa, i se dezvolta perceptia care devine un proces
orientat de sarcini si modalitati proprii de realizat. Limbajul cunoaste o dezvoltare intensa, se
implica imaginatia creatoare a copilului. Jocul devine aproape obsedant. Curiozitatea
prescolarului mijlociu este exprimata prin întrebari de genul: "de ce?, pentru ce?, cum?", iar
pentru situatii noi, complexul cum ar fi: "de ce pluteste balonul pe strada?, de ce unele
lucruri plutesc?, de ce vine umbra dupa om? ". Prescolarul mijlociu traieste esecul si succesul,
manifesta timiditati si agresivitati, remuscari si admiratii.

Observam astfel o dilatare a personalitatii, cresterea intereselor si aspiratiilor ca


expresii ale proiectarii personalitatii, scazând totodata egocentrismul ce înainte cu un an se
exprima prin atentia excesiva de tot într-un mod acaparator.

Prescolarul mare se adapteaza rapid nu numai la mediul gradinitei ci si la orice tip de


situatie noua. Forma dominanta de activitate este jocul, alaturi de care îsi fac loc din ce în ce
mai mult activitatile de învatare sistematica. Copilul vrea sa afle, sa stie cât mai multe lucruri,
iar curiozitatea lui este vie si permanenta. Sensibilitatea lui se adânceste si se restructureaza,
pe prim plan trecând sensibilitatea vizuala si auditiva, deoarece le capteaza prioritar
informatiile. La vârsta prescolaritatii mici se diferentiaza si se denumesc culorile
fundamentale (rosu, galben, verde, albastru), iar cele intermediare (portocaliu, indigo, violet)
sunt diferente ce se cunosc abia la vârsta de 5 ani.

Sensibilitatea tactila a copilului se subordoneaza vazului si auzului, acestea fiind


instrumentul de control al acesteia. Relatia dintre sensibilitatea vizuala si cea tactila este
insuficient coordonata deoarece copilul întâmpina greutati în recunoasterea tactila a obiectelor
percepute anterior vizual, daca obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoasterea lui doar
prin pipait se realizeaza cu succes, iar recunoasterea vizuala a unui obiect care a fost anterior
perceput doar prin pipait este mult mai simplu de realizat pentru copil.
Acest fenomen îl putem explica prin legaturile stabilite între analizatorul tactil-
chinestezic si cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativa, olfactiva, care
continua sa se dezvolte, ele nefiind în aceeasi masura cu cea vizuala si auditiva, acestea
cunoscând o serie de specializari interioare, deci o dezvoltare intensa a auzului verbal si cel
muzical. Copilul recunoaste obiectele dupa sunetele pe care acestea le scot la atingere, lovire,
ciocnire.

Apar forme noi de perceptie, cum ar fi: forma, marimea, relieful, adâncimea care se
realizeaza mult mai usor, deoarece sunt pusi în functie mai multi analizatori. Perceptia vizuala
a copilului se poate realiza prin miscarea mâinii pe linia conturului unui obiect, iar
dezvoltarea perceptiei formei obiectelor se dezvolta prin activitatile de modelaj si incercarea
de redare prin desen. Deoarece copilul întâmpina greutati în ceea ce priveste atât perceptia
marimii obiectelor cât si constanta acestora, educatoarea este cea care trebuie sa intervina
verbal prin corectarea greselilor facute de catre prescolar, reusind astfel sa diferentieze
obiectul dupa marime.

"Cunoasterea copilului este cheia de bolta a pedagogiei; problema cunoasterii


copilului este o adevarata revolutie copernicioasa în pedagogie"[1] (Ed. Claparede);
"Cunoasterea personalitatii copilului este tot atât de importanta ca si cunoasterea lumii în care
si prin care învatamântul îsi atinge scopurile" (B. Suchodolski).

Didactica moderna se bazeaza pe racordarea actiunilor instructiv-educative la reusita


si potentele copiilor, pe considerarea particularitatilor de vârsta si individuale ca indicator
orientativ prioritar. Cunoasterea copilului trebuie considerata ca punct de plecare în orice
actiune formativa, strategia individualizarii, educatia si învatamântul nu-si poate justifica
menirea si nu-si poate dovedi eficienta decât pe baza unei bune cunoasteri a copiilor.

Datorita caracterului prospectiv al educatiei, studierea si cunoasterea personalitatii


copilului are o nuanta sociala. Protectia personalitatii acestuia începe din frageda copilarie.
Învatamantul prescolar deschide portile spre cultura si descifreaza directiile dezvoltarii
copilului. Dar aceasta deschidere si proiectare pe care o face gradinita în calitate de
continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi rezultatul unei simple inspiratii, ci ea
presupune, cu precadere, studierea si cunoasterea personalitatii copiilor.
Gradinita, ca prima institutie de educatie organizata, ca prima veriga a sistemului de
învatamânt, prin competenta educatoarelor, va trebui sa cunoasca modul cum functioneaza
intelectul copiilor, sa sesizeze mugurii înclinatiilor lor, sa le descopere sensibilitatile, pentru a
fi în masura sa faca predictii asupra fiecarui copil si sa-i deschida drumurile formative în
directia înclinatiilor lui.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece prin anumite metode si tehnici aplicate atât în
cadul activitatilor dirijate, cât si în cadrul activitatilor liber creative, se urmareste atât
însusirea de noi cunostinte cât mai ales consolidarea cunostintelor transmise în vederea
pregatirii copilului prescolar pentru scoala.

Prin diversitatea de metode si tehnici care pot fi aplicate în cadrul activitatilor de


cunoasterea mediului, a activitatilor de dezvoltarea limbajului, a activitatilor matematice, a
scrierii grafice, etc. si în activitatea didactica de dimineata, contribuie la dezvoltarea
intelectuala si în acelasi timp faciliteaza trecerea cu usurinta la activitatea de tip scolar, iar
scopul final consta în viitoarea utilizare a rezultatelor obtinute. Aceasta înseamna ca în cadrul
fiecarei metode si tehnici aplicate accentul trebuie pus pe însusirea si aprofundarea de
cunostinte. Reusita acestora depinde în mare parte si de folosirea unui bogat material didactic,
în cantitate suficienta pentru fiecare copil, formând astfel la copii derinderi de munca
intelectuala, satisfacerea curiozitatii de cunoastere învatând totodata sa analizeze, sa
interpreteze, sa utilizeze, sa citeasca, sa denumeasca anumite obiecte cu expresii literare.

Prin natura lor, activitatile desfasurate în gradinita dezvolta copiilor spiritul de


observatie si de investigatie, cultivând imaginatia, gândirea creatoare, orienteaza activitatea
psihica, disciplineaza conduita si contribuie, în sfârsit, la formarea rapida si mai eficienta a
mecanismelor psihice, care înlesnesc si conditioneaza învatarea, munca, fiind necesare la
intrarea copilului prescolar în scoala.

Pentru obtinerea reusitei acestora, conditia de baza este aceea ca elementul de joc sa
ramâna o dominanta a intregii activitati din gradinita, chiar daca sarcinile procesului instructiv
devin din ce în ce mai complexe.
4.1 Tipul cercetarii

Cercetarea de fata se include în sfera studiilor calitative urmarind demersul stiintific si


metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei scolare. În functie de
obiectivele propuse urmareste sa puna în evidenta importanta achizitionarii unui vocabular
conform vârstei, particularitatilor si nevoilor individuale ale copiilor de vârsta prescolara.

4.2. Obiectivele cercetarii

1. Evidentierea importantei educatiei timpurii în dezvoltarea comunicarii verbale la


copiii de vârsta prescolara;

2. Reliefarea importantei achizitionarii unui vocabular adecvat vârstei,


particularitatilor si nevoilor personale ale copiilor;

3. Relevanta utilizarii metodelor si procedeelor adecvate în vederea adaptarii


optime a prescolarilor la activitatea scolara;

4. Identificarea gradului de influenta al mediului needucativ asupra dezvoltarii


abilitatilor de comunicare si de achizitionare a elementelor de limbaj la copilul de
vârsta prescolara.

4.3. Ipoteza cercetarii

Presupun ca:

Implementarea unui program de activitati în care se utilizeaza un set de metode si


tehnici specifice învatamântului prescolar determina îmbunatatirea sesizabila a abilitatilor de
comunicare contribuind la îmbogatirea limbajului, în vederea adaptarii optime la viata
scolara.
4.4. Desfasurarea cercetarii

Variabile independente

Natura materialelor si metodelor folosite în activitatile specifice


interventiei

Mediul socio-educativ de provenienta

Variabile dependenta

Vârsta de dezvoltare a limbajului


Nivelul de dezvoltare al inteligentei si a proceselor psihice

. Coordonatele majore ale metodicii cercetarii:

Locul de desfasurare a cercetarii

Cercetarea s-a desfasurat la gradinita particulara, din Bucuresti, unde îmi desfasor activitate în
calitate de educator.

Cadre didactice implicate în cercetare: ed. Raluca Nita, consilier scolar Belcescu Ada

Perioada de cercetare

Semestrul II al anului scolar 2016-2017

Esantionul de subiecti

În vederea urmaririi obiectivelor si a verificarii ipotezei specifice formulate, am


cuprins în cercetare un numar de 10 de copii cu vârste cuprinse între 5 si 6 ani care au
frecventat în anul scolar 2016-2017 gradinita. Cei 10 de copii supusi investigarii noastre
provin din grupa mare.

Prima grupa, numita Grupa A (grupa de control), este formata din 5 copii cu vârste
cuprinse între 5 si 6 ani . Din cei 10 copiii ai grupei A, 5 copii , 4 provin din familii organizate
cu relatii armonioase, 1 copil provine din familie organizata dar cu relatii tensionate . Din cei
5 copii, 4 au frecventat gradinita in mod frecvent, unul lipsind destul de mult.
Grupa B (grupa experimentala) este formata din tot din 5 copii, 4 baieti si 1 fata. Doi
baieti au probleme de comportament, vocabular slab imbogatit, denotand o anumita
agresivitate verbala fata de colegi. Aceasta situatie este data de dezechilibrul familiei din care
provine .Din prezentarea de mai sus reiese faptul ca exista diferente între mediile socio-
culturale din care provin copiii celor doua grupe care au repercusiuni asupra dezvoltarii
comunicarii si limbajului acestora.

Un numar de 5 copii din grupa A sunt în plina frecventare a gradinitei si unul singur
nu frecventeaza zilnic gradinita. Cei din grupa B frecventeaza zi de zi gradinita.Analiza
efectuata a permis evidentierea faptului ca influentele mediului educativ oferit de activitatile
instructiv-educative din gradinita, care respecta particularitatile de vârsta si individuale, sunt
favorabile dezvoltarii psihice a copilului.

Esantionul de continut

Activitatile de educarea limbajului au fost adaptate unitatilor de învatare


corespunzatoare temei saptamânii. Spre exemplu: jocul dramatizare "De-a punguta cu doi
bani"; dramatizari "Anotimpurile", "Greierele si furnica"; jocuri de stimulare a comunicarii
orale: "Povesteste ce ai visat", "Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta"; jocuri de exersare a
pronuntiei corecte: "Spune la fel ca mine", "Descopera unde am gresit"; jocuri de realizare a
abstractizarii si generalizarii: "Cum se numesc toate acestea la un loc", "Ghici la ce cuvânt m-
am gândit"; jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei "Hai sa facem o poveste".

4.5. Metodologia cercetarii

Metode utilizate

În cadrul cercetarii am insistat pe folosirea urmatoarelor metode: anamneza, studiul


documentelor personale, observatia, metoda testelor, experimentul.

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât si metode de prelucrare a


datelor pe care le voi prezenta succint în continuare.

Observatia a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicarii atât în
activitatile liber alese în care copilul se manifesta spontan si liber mai aproape de ceea ce este
mai putin controlat si cenzurat, cât si în cadrul activitatilor comune desfasurate cu întreaga
grupa de copii sub îndrumarea directa a educatoarei. Datele obtinute au fost consemnate si
folosite mai ales în analiza de caz.

Anamneza a vizat culegerea de informatii despre parinti, evolutia sarcinii, starea de


sanatate, despre conditiile materiale si socio-culturale ale familiei, despre calitatea
influentelor asupra copilului.

Studiul documentelor personale a fost menit sa completeze datele obtinute prin


primele doua metode si sa ofere o imagine mai completa asupra subiectilor investigati. Pe
baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obtinut date despre provenienta
sociala ale acestora, starea lor de sanatate, despre relatiile care exista în familie si despre
nivelul cultural al parintilor.

Testul, proba psihologica. Aceasta metoda am folosit-o atat în faza pre-


experimentala cât si în faza experimentala, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a
obtine informatii obiective asupra dezvoltarii psihice si a pregatirii copilului pentru scoala, din
punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

Experimentul a constat în masurarea efectului produs ca urmare a introducerii


unuia sau mai multor factori experimentali - spre exemplu utilizarea metodelor specifice
grupei pregatitoare. Experimentul se desfasoara folosind mai multe tehnici: tehnica grupului,
pe care se experimenteaza, tehnica grupelor paralele (experimentala si de control), având
aproximativ acelasi nivel de cunostinte, acelasi numar de subiecti si fiind aproximativ egale
din punct de vedere al vârstei.

Instrumente de cercetare utilizate

Test de evaluare initiala

Testul "Omuletului" (proba proiectiva de stabilire a nivelului de


dezvoltare intelectuala)

Testul pentru cunoasterea vârstei psihologice a limbajului dupa Alice


Descoeudres

Test de evaluare finala


4.6. Descrierea etapelor cercetarii

ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetarii, am formulat ipoteza si amalcatuit


esantionul de subiecti, am ales metodele si tehnicile de cercetare, am aplicat testarea
situatiei experimentale si a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele si am stabilit
strategia desfaturarii experimentului. Aceasta etapa s-a derulat în perioada semestrului
I al anului scolar 2016-2017. Tot în aceasta perioada am aplicat prescolarilor din cele
doua grupe testul de evaluare initiala.

Evaluarea initiala

a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice a educatoarei


grupelor de copii. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluari s-a putut face o analiza
privind saltul înregistrat de copii pâna la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii
noastre.
TEST DE EVALUARE INIŢIALĂ

(Evalueaza cunostintele de limbaj)

TEMA: Traista cu povesti

Fişă de evaluare iniţială-


Domeniul limbă şi comunicare

1. Numeste imaginea cu povestea Ursul păcălit de vulpe si Scufita Rosie. Descrie ce


p. -
vezi. p. -
2. Numeste două personaje care au avut un comportament pozitiv/bun.

3. Care poveste din cele de mai sus ţi-a plăcut? De ce? În timp ce colegii tăi răspund,
p. -
desenează în chenarul de mai jos povestea ta preferată!
*Care e personajul tau preferat dintre cele 2 presonajele din desene animate, de mai jos:

Fişă la jocul didactic - Traista cu poveşti


Nume şi prenume preşcolar:

Obiective urmărite:

O1: Să indice poveştile Ursul păcălit de vulpe şi Scufiţa Roşie


O2: Să identifice două personaje pozitive.
O3: Să verbalizeze într-o propoziţie care este povestea sa preferată şi motivul pentru care a
ales-o.
Descriptori de performanţă:

COMPORTAMENT COMPORTAMENT IN NECESITA


ATINS (CA) DEZVOLTARE (CN) SPRIJIN (NS)
Recunoaste povestea Ursul Descrie imaginea cu povestea Recunoaste imaginile din
păcălit de vulpe şi Scufita preferata poveştile invatate
Rosie. .
Identifică două sau mai multe Identifică un personaj pozitiv. Nu identifică niciun personaj
personaje pozitive. pozitiv.

Spune într-o propoziţie care Spune care este povestea Nu spune care este povestea
este povestea sa preferată şi de preferată, fără să precizeze de ce. preferată.
ce.
Punctaj: CA/exerciţiu – 3 p.
CD/exerciţiu – 2 p.
NS/exerciţiu – 0 p.

Punctaj total preşcolar :

ETAPA EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape am introdus metode si tehnici noi în activitatile sustinute la


nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am facut masuratori si determinari. Precizez
ca am actionat si la nivelul grupului de control aplicând aceleasi probe (testul "Omuletul" si
testul de cunoastere a vârstei psihologice a limbajului), dar fara a implementa programul de
activitati si jocuri didactice propus în lucrarea de fata. Acest lucru s-a facut cu scopul de a
compara între ele rezulatele si scorurile obtinute de copiii cuprinsi în cele doua grupe,
neechivalente din punct de vedere socio-cultural si educational.

Testul "Omuletul"

în vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligentei si a altor procese si


calitati psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, între care testul "Omuletul".

Considerat ca test de inteligenta, (cerem copilului sa deseneze un omulet), constituie un


veritabil sistem de simboluri, prin care se realizeaza o comunicare. Este deci, o comunicare prin
simboluri, în spatele careia se ascund si o serie din procesele specifice gândirii.

În urma aplicarii acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = cât intelectual;

VM = vârsta mentala).
Calculul performantelor s-a facut dupa urmatoarele criterii:

- prezenta capului;

- prezenta picioarelor - doua, când e în fata si unul în profil;

- prezenta bratelor;

- prezenta trunchiului;

- lungimea mai mare decât latimea trunchiului;

- îndoirea umerilor;

- bratele si picioarele tangente pe lânga corp;

- bratele si picioarele atasate, desi incorect;

- prezenta gâtului;

- conturul gâtului - o linie continua între trunchi si corp;

- prezenta ochilor;

- prezenta nasului;

- prezenta gurii;

- nasul si gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

- prezenta narinelor;

- prezenta parului;

- parul bine plasat, fara ca sa fie vazut capul prin intermediul transparentei;

- prezenta hainelor (prima manifestare a vesmintelor sunt nasturii);

- lipsa transparentei vesmintelor;


- patru articole vestimentare bine marcate (palarie, vesta, cravata, nasturi, pantaloni);

- costumul perfect, fara defecte;

- prezenta degetelor;

- evidentierea palmelor;

- bratele articulate la umeri, la coate;

- proportia capului ( mai mic decât jumatate din trunchi si mai mare 1/10 din corp);

- proportia bratelor;

- proportia gambelor;

- proportia picioarelor lungimea lor sa fie mai mare decât latimea si mai mica decât

înaltimea corpului);

- prezenta calcâiului;

- coordonarea motrica a conturului;

- coordonarea motrica a bratelor;

- prezenta urechilor;

- pozitia si proportia corecta a urechilor;

- detalii oculare - pupile;

- prezenta barbiei si a fruntii;

- capul, trunchiul si picioarele de profil; profilul perfect (fara transparenta sau pozitia gresita )

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului


adaptat dupa Alice Descouedres, proba ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani si
este alcatuita din sapte subprobe, prin care am vizat urmatoarele aspecte ale dezvoltarii
gândirii si limbajului copiilor:

- stabilirea asemanarilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale


unor obiecte;

- completarea lacunelor dintr-un text;

- memorarea unor grupe de cifre;

- denumirea unor culori;

- imitarea unor actiuni ;

- stabilirea unor contrarii fara imagini ale obiectelor;

- denumirea unor materiale din care sunt confectionate unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemanarilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor
obiecte

Material:

1. desenul unei case mari si al unei case mici;

2. o carte noua si una veche;

3. o minge tare si o minge moale;

4. desenul unui pom înalt si al unui pom scund;

5. o bucata de hârtie neteda si una zgrunturoasa;

6. fotografia unui batrân si a unui tânar;


7. o foaie de hârtie întinsa si una mototolita;

8. desenul unei linii drepte si a uneia curbe;

9. imaginea unui copil trist si a unuia fericit;

10. doua bile de aceeasi marime si culoare una grea si una usoara care se pun în
palmele copilului.

Desfasurare:

Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) "vezi, aceasta casa este mare, în
timp ce aceasta este...(mica)

se continua astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

se noteaza raspunsurile copilului;

se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Desfasurare:

I se spune copilului: "Îti voi spune o povestire, te rog sa fii atent, când eu ma opresc si
n-am sa stiu ce sa spun, tu va trebui sa ghicesti si sa spui ce trebuie sa fie completat".

Se va citi rar si cu accentul necesar;

Se noteaza raspunsurile copilului;

Se calculeaza numarul de raspunsuri corecte.


Subproba nr. 3:

Nume: ________________

Proba

. “Propoziţii, jucăuşe”( omonime ) joc - exerciţiu;


Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfasurare: am folosit urmatoarele întrebari:

1. Din ce este facuta cheia?

2. Din ce este facuta masa?

3. Din ce este facuta lingurita?

4. Din ce sunt facuti pantofii?

5. Din ce sunt facute ferestrele?

6. Din ce sunt facute casele?

Se consemneaza numarul de raspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fara obiecte sau imagini ale acestora


Material si desfasurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii:

1. cald - ..(frig sau rece)

2. uscat - ..(ud sau umed)

3. frumos - ..(urât)

4. neascultator - ..(ascultator sau cuminte)

5. curat - ..(murdar)

6. mare - ..(mic)

7. usor - ..(greu)

8. vesel -..(trist, indispus, nefericit)

Se noteaza de la 0 la 8 în functie de numarul de raspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:

ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obtinute de cele doua esantioane de


subiecti, grupa experimentala si grupa de control, am stabilit diferentele, am prelucrat statistic
datele si am interpretat rezultatele. Aceasta etapa am realizat-o în ultima perioada a
semestrului II al anului scolar 2016-2017
Evaluarea finala

Proba de lucru
GRUPA MARE
EDUCAREA LIMBAJULUI –evaluare finala
OBIECTIVE CONTINUTUL REZOLVARE
OPERATIONALE ITEMILOR
O1- Să recunoască I1-Priveşte cu
poveştile învăţate atentie imaginile şi
recunoaşte
poveştile din care
fac parte!
O2- Să identifice I2- Încercuieşte cu
personajele roşu personajele
pozitive şi negative pozitive şi cu
din poveşti albastru personajele
negative
O3- Să aprecieze I3- Ce alte povesti
secvenţele din mai stii?
poveştile preferate;

O4-Să-şi aprecieze I4- Acordă-ţi un


calitatea calificativ !
răspunsurilor; FB- colorează

B- colorează

S-colorează

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evalueaza cunostintele dobandite în urma interventiei)

Cuprinde:

I1 item de completare (proba orala) - propozitii simple si dezvoltate 1p

I2 item subiectiv 1p

I3 item obiectiv cu alegere multipla 1p

I4 item obiectiv cu alegere duala 1p

I5 item de asociere (tip pereche) - asociere sonora 1p

Punctaj maxim 5 puncte


Subproba 7

CUVINTE, SILABE, SUNETE

COPIL GRĂDINIŢĂ

I5 Coloreaza imaginile în a caror denumire se afla sunetul " r "

4.8. Prezentarea interventiei ameliorative

Pe parcursul programului de interventie am folosit în cadrul activitatilor de


educarea limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilitatilor de comunicare,
conversatie si îmbogatire a vocabularului. (Anexe)

Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului scolar 2007-2008. S-


au sustinut un numar 7 de activitati specifice în care s-au folosit urmatoarele
metode: conversatia, explicatia, exercitiul,demonstratia, experimentul, braistormingul,
comunicarea rotativa, învatarea în cerc, examinarea povestirii, turnirul întrebarilor.

Între evaluarea initiala si cea finala, în cadrul programului de interventie, pe langa


probele administrate în vederea ameliorarii dificultatilor de comunicare si achizitionarii de noi
abilitati, am desfasurat o serie de activitati si jocuri didactice .

4.7. Strategia de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute


Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin
introducerea scorurilor în tabele si compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate.
S-au analizat pe rând rezultatele (sub forma de punctaje) si s-au interpretat prin analiza
comparativa a procentelor obtinute de copiii din cele doua grupuri: experimental si de control.

4.8. Prezentarea si interpretarea rezultatelor

Rezultate obtinute la testul initial:

Item Grupe Punctaj Procent


1 G. experimental 10p 100%
G. de control 6p 60%
2 G. experimental 9p 90%
G. de control 5p 50%
3 G. experimental 16p 80%
G. de control 8p 40%
4 G. experimental 21p 70%
G. de control 9p 30%
5 G. experimental 24p 80%
G. de control 12p 40%

25

20

15
G. Experimental
G. De control
10

0
1 2 3 4 5
Interpretarea rezultatelor:

Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra urmatoarelor aspecte.


Datorita faptului ca asupra grupului experimental s-a actionat prin aplicarea de metode si
procedee specifice si s-au realizat activitati, jocuri didactice cu caracter stimulativ si de
dezvoltare a limbajului, atât în anul anterior cât si în anul curent, regulat, se pot observa
diferente semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor obtinute.

Aceste aspecte de diferentiere se datoreaza faptului ca cele doua grupe sunt diferit
constituite, grupa de control cuprinzând mai multi copii proviniti din medii sociale defavorizate,
la care rata frecventarii gradinitei este scazuta si asupra carora nu s-a intervenit prin activitatile
care au fost realizate la grupul experimental.

Rezultate obtinute la testul "Omuletul"

TESTUL OMULEŢUL

Nr. GRILA DE COTARE (TESTUL OMULETUL) Punctaj

Crt.
1. Prezenta capului. 1
2. Prezenta picioarelor : apar doua picioare daca omuletul este desenat din fata, 1
unul daca este desenat din profil.
3. Bratele sunt prezente. Daca sunt desenate doar degetele, acestea nu se iau in 1
considerare decat in situatia in care apare un spatiu intre acesta si corp.
4a. Trunchiul este prezent. 1
4b. Lungimea trunchiului este mai mare decat latimea. Masurarea se face tinand 1
cont punctele cele mai departate, respectiv punctele cele mai apropiate.
4c. Umerii sunt indicati in mod clar. 1
5a. Bratele si picioarele sunt atasate de trunchi intr-un punct oarecare. 1
5b. Bratele si piciorele sunt atasate de trunchi in punctele corecte. Chiar daca 5 nu 1
este reusit, daca bratele sunt indicate, ele ar trebui sa se gaseasca in locul in care
ar trebui sa fie umerii.
6a. Gatul este prezent. 1
6b. Conturul gatului formeaza o linie continua cu linia capului, a trunchiului sau cu 1
cele doua reunite.
7a. Ochii sunt prezenti. Cel putin unul din cei doi trebuie sa fie reprezentat pentru a 1
primi un punct.
7b. Nasul prezent. 1
7c. Gura prezenta. 1
7d. Nasul si gura reprezentate prin doua trasaturi. Cele doua buze sunt indicate. 1
7e. Narile sunt reprezentate. 1
8a. Parul prezent. 1
8b. Parul este corect plasat capul nu este transparent. 1
9a. Prezenta hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale imbracamintii 1
sunt nasturii. Sunt admise hasururi simple si transparentele.
9b. Doua articole de imbracaminte reprezentate fara tranparenta (pantalon, palarie, 1
de exemplu).
9c. Desenul complet al hainelor, fara nici o transparenta.Manecile si/ sau 1
pantalonul trebuie reprezentat.
9d. Patru articole vestimentare bine marcate . De exemplu : palarie, pantofi, haina, 1
bluza, guler, cravata, curea sau bretele, pantalon, fusta etc. Fiecare articol este
reprezentat tinand cont de elementele sale caracteristice.De exemplu : pantofii
trebuie sa aiba sireturi, toc etc.
9e. Costum complet, cu elementele de indentificare a personajului : medic , 1
vanzator, soldat. Palaria, manecile, pantalonul si pantofii 1sunt obligatoriu
reprezentate.
10a. Degetele sunt reprezentate. 1
10b. Numarul corect al degetelor. La fiecare mana (sau la mana care este vizibila) 1
esteprezent un numar corect de degete.
10c. Detalii desenate corect : doua dimensiuni, lungimea mai mare decat latimea. 1
10d. Reprezentarea distincta adegetului mare. Diferentierea neta intre degetul mare 1
si celelalte degete.Punctul se acorda atunci cand unul dintre degete este
reprezentat in mod clar mai scurt decat altele.
10a. Mana este distinct reprezentata fata de degete si brat. 1
11a. Bratele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
11b. Articulatiile picioarelor : genunchi si/sau glezne sunt reprezentate. 1
12a. Proportia capului. Nu mai mult de jumatate din dimensiunea trunchiului, nu mai 1
putin de o zecime din trunchi.
12b. Proportia bratelor. Lungime egala cu lungimea trunchiului sau putin mai lungi, 1
dar in nici un caz nu ating genunchii.
12c. Proportia picioarelor. Nu mai scurte decat trunchiul si nu mai lungi decat de 1
doua ori lungimea trunchiului.
12d. Proportia picioarelor. Piciorul si laba piciorului sunt vazute in doua dimensiuni. 1
Laba piciorului are lungimea mai mare decat inaltimea. Nu trebuie sa
depaseasca o treime din inaltimea piciorului, nici sa fie mai putin decat o
zecime din inaltimea totala a piciorului.
12e. Doua dimensiuni. Cele doua maini si cele doua picioare au doua dimensiuni. 1
13. Prezenta calcaiului. 1
14a. Coordonare motrica reprezentata prin contur. 1
14b. Coordonare motrica prin articulatii. 1
14c. Coordonare motica prin articulatiile capului. 1
14d. Coordonare motrica prin articulatiile trunchiului. 1
14e. Coordonare motica a bratelor si picioarelor. 1
14f. Coordonare motica a fizionomiei. 1
15a. Prezenta urechilor. 1
15b. Prezenta urechilor, proportii si pozitionare corecta. 1
16a. Detalii ale ochilor : gene, sprancene sau ambele. 1
16b. Detalii ale ochilor: prezenta pupilelor. 1
16c. Detalii ale ochilor: priportii, lungimea mai mare decat latimea, daca ochii sunt 1
vazuti din fata.
16d. Detalii ale ochilor: stralucirea. 1
17a. Buza superioara si fruntea prezente. 1
17b. Buza superioara net distincta de buza inferioara. 1
18a. Capul trunchiul si piciorul vazute din profil. O greseala poate fi tolerata 1
(transparenta, pozitia gresita a bratelor sau piciorelor).
18b. Profil perfect, fara erorile amintite anterior. 1

Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizeaza in fucntie de baremul urmator :

Varsta 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14
copilului
Puncte 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42
obtinute

Exemple:

MARA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna si o buna cunoastere a propriului corp;

ALEX - 20 - PUNCTE - O dezvoltare excelenta, ca si o constiinta bine dezvoltata a


propriului corp ;

ANTONIA - 16 - PUNCTE - O dezvoltare buna, o cunoastere moderata a propriului corp.

Date brute:

Grup experimental
Nr. Numele Vârsta Punctaj
Crt.
1. C.I. 6 ani 17p
2. M.A. 6 ani 16p
3. S.L. 6 ani 18p
4. S.C. 5 ani 13p
5. M.D. 5 ani 12p

Punctaj total: 76p


Grup control
Nr. Numele Vârsta Punctaj
Crt.
1. L.A. 6 ani 15p
2. M.S. 6 ani 14p
3. L.D. 6 ani 16p
4. V.I. 5 ani 11p
5. C.L. 5 ani 13p

Punctaj total: 69 p

Rezultate obtinute la testul "Omuletul":

Grupe Punctaj Procent


G. experimental 76 p 83,3%
G. de control 69p 77,8%

Interpretarea rezultatelor:

5 copii din grupul experimental s-au înscris în baremul 17-18 corespunzator vârstei de
la 5-6 ani si 2 elevi au obtinut punctajul de 12 p, respectiv 13p, ceea ce denota o inteligenta
scazuta a celor din urma.

La grupul de control putem observa ca 3 copii au obtinut punctaje între 14-16 p,


corespunzatoare vârstei, dar reduse, iar 2 copii nu s-au înscris în barem.

Comparând procentele celor doua grupuri observam ca exista o diferenta de 15,5


procente, diferenta semnificativa.

Diferenta de punctaj se datoreaza nefrecventarii regulate a gradinitei si conditiilor socio-


culturale si familiale defavorizate precum si lipsei utilizarii metodelor adecvate.

Putem spune, din acest punct de vedere, ca testul îmbraca aspecte proiective, deci am
putea sa-l apreciem si ca proba de personalitate.
Punctajele obtinute de cele doua grupe denota o inteligenta normala, cu usoare tendinte
de trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obtinute demonstreaza ca din
totalul de 10 de copii 5 sunt sub capacitatea intelectuala corespunzatoare vârstei.

Analiza comparativa a rezultatelor obtinute de cele doua loturi ne-a permis sa relevam
diferenta nivelului de dezvoltare a comunicarii si limbajului copiilor din cele doua loturi care
nu au beneficiat de aceleasi conditii de mediu socio-cultural si educational.

Vâr Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 4 Proba 5 Proba 6 Proba 7 V


sta âr

st
a
Nr Nu Cro Coe V Co V Co V Co V Co Vâ Co V Co V Ps
âr e âr e âr e âr e r- efi âr efi âr i
.c me no fici
sta
ent st fi st fi st fi st fi ci st ci st ho
r logi
a a a a a a
cie cie cie cie ent ent lo
t. ca
nt nt nt nt gi

ca
a

Li
m

ba

Ju

lui
1. L. 7 9 7 6. 4 6 8 7 6. 9 6.
A. 6 5 5 6 7 5 6 1
2. M. 7 12 6 5 6. 6 6 8 9 6.
S. 7 6 5 6 5 7 6 2
3. L. 7 8 6 4 5 4 5 5 5 7 6 6 6 8 5 5.
D. 4
4. V. 6 6 5 5. 3 5 5 5. 4 6 4. 4.
I. 5 5 4 5 5 5 5 9
5. C. 6 8 4 5 4 5 4 7 4. 4.
L. 6 5 6 4 4 5 5 9
6. E. 6 6 4 4 5 5 4 9
M. 5 5 5 5 4 5 6 5
7. M. 6 8 4 4 6 7 5 5. 8 5.
I. 6 5 5 6 6 5 5 5
8. C. 5 5 7 6, 3 3 4 8 10 6, 4,
T. 4 5 4 3 3 7 5 9
9. S. 5 5 5 4 4 5 8 12 5,
E. 4 4 5 4 4 7 7 0
10 R. 5 6 5 4 4 4 6 7 4, 4,
. A. 5 4 5 4 3 6 5 5
6 7.3 5. 5.1 5. 4 5 4.8 4. 5.6 4. 6 6 8.5 5, 5.
4 2 8 7 5 2

Media vârstei cronologice este 6 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5.2
ani. Cele mai slabe rezultate s-au obtinut la proba nr.5 la care media vârstei limbajului este cu
TABEL Nr.2

În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obtinute de grupa B (grupul experimental) format
din 10 copii cu vârste cuprinse între 5-7 ani dar care sunt în al doilea an de frecventare a
gradinitei.

Media vârstei cronologice este 5.9 ani iar media vârstei psihologice a limbajului
este 6.2 ani. La o singura proba (nr.1) s-a înregistrat aceeasi medie a vârstei psihologice a
limbajului ca si media vârstei cronologice.

Din aceste rezultate se constata ca media vârstei psihologice a limbajului a grupa B


este superioara vârstei cronologice cu o diferenta de 1 an fata de grupa A. Acest lucru ne
demonstreaza ca mediul educativ oferit de gradinita copiilor contribuie la dezvoltarea
comunicarii si limbajului copiilor. Prin parcurgerea activitatilor instructiv-educative la grupa
pregatitoare (cele doua grupuri studiate) s-a ajuns la obtinerea unor rezultate bune (la grupa de
control) si foarte bune (la grupa experimentala) în ce priveste nivelul dezvoltarii psihice pe
toate planurile.

Rezultate obtinute la testul final:

Item Grupe Punctaj Procent


1 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
2 G. experimental 5p 100%
G. de control 4p 80%
3 G. experimental 5p 100%
G. de control 5p 100%
4 G. experimental 4p 80%
G. de control 4p 80%
5 G. experimental 5p 100%
G. de control 3p 60%

25

20

15
G. Experimental
G. De control
10

0
1 2 3 4 5

Interpretarea rezultatelor:
Proba de evaluare finala a avut 5 itemi a câte un punct fiecare.Tabelul de mai sus ne
conduce la concluzia ca actionându-se asupra subiectilor în mod frecvent si organizat, prin
procesul de învatamânt, se înregistreaza un progres vizibil atât la grupa experimentala cât si la
grupa de control chiar daca interventia nu a fost aceeasi si conditiile socio-culturale de
provenienta a copiilor diferite.

În cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obtinut procente de 100 % ceea ce


înseamna un nivel ridicat de cunostinte si abilitati de comunicare acumulate, la grupa de control
procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul initial, la copii care au
frecventat gradinita în mod regulat dar mai scazute la cei care au frecventat sporadic.. Acest
lucru denota faptul ca, daca educatoarea a insistat pe activitati de educarea alimbajului chiar daca
nu a avut un program de interventie bine stabilit si copiii au frecventat în mare parte gradinita,
se poate înregistra un mic progres si în cazul copiilor care provin din medii socio-culturale
defavorizate sau care sunt în primul an la gradinita

Cunoscându-se ca dezvoltarea limbajului prescolarului are la baza experienta


cognitiva a acestuia în relatiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilitati optime de
exprimare libera, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în
gradinita si pâna la plecare.
Atât în activitatile comune organizate cu grupa de copii, cât si în cele individuale,
accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul sa fie viu, colorat, intonatia sa fie
expresiva, astfel încât prescolarii sa-si însuseasca raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect
morfologic si sintactic, fonetic si lexical.

Materialul necesar desfasurarii normale a gândirii si limbajului a fost furnizat de


realitate, de povestirile educatoarei, de experienta de viata a copilului, de relatiile sale cu
ceilalti copii.

Ţinând seama ca trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogatia


experientei intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de
modul în care se asigura achizitionarea de informatii, în activitatile desfasurate cu copiii s-a
urmarit cultivarea procesele psihice de cunoastere: gândirea, limbajul, memoria, imaginatia,
atentia voluntara etc. Organizarea judicioasa a activitatii de instruire a avut ca urmare
dezvoltarea spiritului de observatie, stimularea permanenta a inteligentei si creativitatii
copiilor, a independentei în gândire si actiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la
copii a deprinderilor de exprimare corecta, stimularea vorbirii coerente si expresive,
prevenirea si corectarea unor defecte de vorbire, de pronuntie a sunetelor.

S-a urmarit, cum era firesc la aceasta vârsta, dezvoltarea aparatului fono-articular,
insistându-se asupra miscarilor de articulare corecta a sunetelor (fricative, vibrante, velare),
precum si a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în acelasi timp, tulburarile din vorbirea
unor copii. Paralel cu aceasta activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogatirea fondului
principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiana, actiuni,
calitati ale obiectelor, notiuni referitoare la culori, asezare în spatiu si timp. Limbajul a fost
abordat într-o viziune integrata, urmarindu-se atât latura receptiva cât si cea expresiva. De
aceea i s-au pus copilului la dispozitie materiale specifice, care sa se constituie într-un mediu
educativ si cultural activ, stimulativ: carti, caiete si unelte de scris, ziare, reviste, imagini si
jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitatile comune si la
alegere, copiii au fost antrenati în actul verbalizarii. Ei au avut permanent ca model conduita
verbala a educatoarei, iar acasa, a parintilor si a adultilor din preajma. Întelegerea cuvintelor
noi si a expresiilor însusite în cadrul diverselor activitati s-a fixat prin activizarea acestora,
cerându-se copiilor sa le utilizeze în contexte noi.
Adeziunea prescolarilor la o vorbire corecta, din punct de vedere gramatical, a fost
privita în relatie cu formarea deprinderilor de a-si exprima gândurile într-o comunicare
coerenta si corecta. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire
dialogata, exprimarea în propozitii simple, apoi în propozitii dezvoltate, a gândurilor, ideilor,
sentimentelor, formarea corecta a pluralului, acordul predicatului cu subiectul si al
adjectivului cu substantivul; folosirea corecta a flexiunii verbale si a celei nominale,
cunoasterea si folosirea în comunicare a pronumelui de politete.

Expresivitatea exprimarii prescolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv


al activitatilor de educare a limbajului, deprindere dobândita prin activitati de povestire, prin
lecturi dupa imagini, prin memorizari sau jocuri didactice.

Activitatile libere ale prescolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbala


libera si civilizata între copii, au consolidat actul comunicarii în formele ei cele mai variate,
generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercitiilor ritmice.

4.9 Concluziile cercetarii

Cunoscându-se faptul ca rolul limbajului si al comunicarii este hotarâtor în formarea si


dezvoltarea personalitatii copilului, în îmbogatirea capacitatii acestuia de a intra în relatie cu
ceilalti copii si cu adulti, de a interactiona cu mediul, de a-l cunoaste si de a-l stapâni prin
explorari, încercari, exercitii, experimente, în descoperirea de catre fiecare copil a propriei
identitati si în dobândirea deprinderilor de a învata, a fost necesara tratarea interdisciplinara a
problemelor. Acest lucru favorizeaza identificarea unicitatii copilului, cultivarea aptitudinilor
lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit si la stimularea interesului copilului pentru
cunoastere.

De acest mediu educational au beneficiat copiii din esantionul al doilea (grupa


experimentala) care, sub îndrumarea competenta a educatoarei a completat sau înlocuit în
multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna ofera un mediu propice unei dezvoltari
normale a personalitatii copilului si se reflecta îndeosebi în dezvoltarea comunicarii si
limbajului.

În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precara, copii


care întâmpina mari dificultati în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului
familial în care comunicarea este lasata pe ultimul plan. Unii parinti considera ca daca îi ofera
copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare si de afectiune de care
este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fata calculatorului si a televizorului
ceea ce îi fac pe parinti sa fie "multumiti" de interesul pe care îl manifesta copilul si de faptul
ca acesta este "cuminte". Este preferat acest gen de activitati pentru ca este comod pentru
adulti stiindu-i pe copii în siguranta în locul activitatilor active în care copilul sa se dezvolte
din punct de vedere psihomotor.

Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentala) sunt justificate si
din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Asa cum am mai amintit, din cei 5
copii, 4 provin din familii organizate în care relatiile sunt armonioase si 1 este încredintat
bunicii spre crestere de catre parintii plecati din tara. Rezultatele mai slabe ale copiilor din
grupa A au o justificare si în faptul ca din cei 5 copii numai 3 provin din familii organizate, 1
provinE din familii aparent organizate în care relatiile sunt tensionate si 1 provine dintr-
un mediu familial monoparental. Aceste relatii din interiorul familiilor copiilor influenteaza
într-o masura foarte mare comportamentul, manifestarile prescolarilor atât în relatiile cu
adultii cât si în relatiile cu copiii de vârsta lor.

Am constatat ca în ultimii ani vin în gradinita copii care prezinta deficiente mari în
comunicare, în relationare si în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vârsta de 4 ani
nu stiu sa tina o lingura în mâna si care prezinta dificultati în exprimare, în pronuntie.
Deficientele constatate în exprimarea si în pronuntia copiilor nu se datoreaza unor
disfunctionalitati somatice, ci sunt datorate, în mare masura, lipsei de preocupare a parintilor
de a relationa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmanta situatia cu
cât am constatat ca aceasta delasare si atitudine de indiferenta fata de nevoile copilul nu vine
din partea unor parinti cu un nivel intelectual scazut, ci din partea unor parinti care au studii
superioare.

În goana lor dupa câstiguri materiale uita sau neglijeaza faptul ca acest pui de om are nevoie
de caldura, de întelegere si de atentie din partea celor mari.

Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltarii psihice si intelectuale a
copilului, deoarece, fiind privat de atentia, de afectiunea si de interesul adultilor din preajma
sa copilul îsi creeaza o lume imaginara în care se retrage si din care va iesi din ce în ce mai
greu.
Aspectele prezentate mai sus au reiesit din rezultatele slabe obtinute de copiii din
primul esantion, cel care este în primul an de gradinita si la care efectul negativ al mediului
familial este mai pregnant. De asemenea si din studiile de caz prezentate reiese faptul ca acel
copil caruia i se acorda atentie si sprijin de catre adultii si fratii lui are rezultate foarte bune iar
cel care îsi petrece cea mai mare parte a timpului singur în fata televizorului si a calculatorului
prezinta mari lacune în dezvoltarea limbajului si al comunicarii.

O alta constatare pe care am facut-o pe baza experientei acumulate în activitatea


desfasurata cu copilul prescolar a fost aceea ca acei copii care provin din familii cu mai multi
copii si ai caror frati au vârste mai mari decât ei au deprinderi si cunostinte mai bogate. Acest
fapt se datoreaza tocmai relatiilor care exista între acesti copii si fratii lor cu un efect benefic
atât pe plan cognitiv cât si pe plan psihomotor si afectiv, diminuând în mare masura
dezinteresul manifestat de parinti

4.10. Implicatii si recomandari educationale

Din experienta mea si din colaborarea permanenta cu învatatorii, am ajuns la concluzia


ca este necesar sa cream copiilor conditii care sunt menite sa favorizeze progrese în cele trei
sfere: cognitiva, afectiva, psiho-motorie, care contribuie la pregatirea copilului preprimar
pentru viata scolara si sociala.

În acest sens, îmi rezerv dreptul de a face câteva recomandari:

în scopul bunei pregatiri a copilului pentru scoala, ca o conditie a atingerii

de catre toti copiii a gradului de dezvoltare si adaptare cerut de o activitate scolara eficienta,
propun instituirea obligativitatii frecventarii gradinitei a copiilor de grupa mare si
pregatitoare;

sa se realizeze conditiile materiale aplicarii integrale a programei pentru

gradinita, conditii la care sa fie atrasi si sponsori si chiar parintii copiilor;

sa existe o strânsa corelare între continutul, unitatea, consecventa

influentelor instructiv-educative ale învatamântului prescolar si cel primar;


organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii si scolarii mici

care întâmpina greutati în exprimarea orala;

introducerea elementelor de cercetare în procesul instructiv-educativ din

gradinita, pentru a cunoaste "schimbarile" care se produc în copil ca urmare a aplicarii


strategiei didactice;

sa se realizeze mai multe actiuni comune a educatoarelor cu învatatorii,

pentru ca fiecare învatator sa cunoasca psihograma activitatii prescolare, adica ansamblul de


aptitudini si de factori non-intelectuali de personalitate, care constituie conditiile
psihopedagogice ale activitatii de tip scolar, iar educatoarea sa cunoasca cerintele clasei I,
pentru ca primul trebuie sa stie de unde porneste, iar celalalt unde sa ajunga;

sa se imprime învatamântului prescolar în grupa pregatitoare (ultimul

semestru), un caracter mai apropiat de cel al activitatii scolare;

educatoarele sa initieze o serie de actiuni de temperare a familiei în privinta

suprasolicitarii copilului prescolar cu unele chestiuni ale ciclului primar;

recomand ca educatoarele sa insiste mai mult asupra aspectului formativ al

activitatii din gradinita în sensul obisnuirii copilului care urmeaza sa intre la scoala cu o
activitate mai sustinuta, cu o capacitate de concentrare mai mare , cu disciplina în timpul
activitatilor;

educatoarele sa faca cunoscute parintilor posibilitatile reale ale copiilor

precum si greutatile pe care le întâmpina, eventualele tulburari de comportament care se ivesc


în atitudinea copiilor;

odata cu intrarea copilului în scoala educatoarea sa înmâneze învatatorului

o caracterizare a fiecarui copil (fisa psihopedagogica a copilului)


Modalitati de diseminare a rezultatelor

Rezultatele acestei cercetari, rod al unei munci asidue si a unei experiente de 11 ani în
domeniul educational, voi participa la Sesiuni de comunicari desfasurate la nivel national si
international unde voi aduce în discutie importanta implementarii unui program de
interventie bazat pe utilizarea celor mai potrivite metode si tehnici de îmbogatire a limbajului
la prescolari.

În cadrul comisiilor metodice, voi sustine referate si activitati cuprinse în acest


studiu tocmai cu scopul de a împartasi colegelor mele experienta realizarii unei astfel de
cercetari.

4.11. Originalitatea cercetarii si punctele sale tari

Nu pot pretinde ca tema cercetarii mele este pur originala. Subiectul studierii utilizarii
metodologiei didactice si a rezultatelor aplicarii corecte la prescolari este unul de larg interes
pentru toate cadrele didactice din învatamântul prescolar. Inovatia consta în combinarea
acestor metode si implementarea lor în anumite momente ale zilei si ale activitatlor cu scopul
de a activa si motiva copiii sa se implice în "jocul comunicarii".

Puncte tari:

- confirmarea ipotezei specifice;

- folosirea testelor si a instrumentelor potrivite experimentului (validate stiintific);

- oportunitatea implementarii experimentului la grupa la care sunt educatoare;

- descoperirea problemelor si carentelor din limbajul copiilor;

- am reusit, prin acest program, sa pregatesc atât intelectual cât si psihic,


emotional prescolarii pentru o mai buna insertie scolara, reducând la minimum "socul
scolarizarii";

- motivarea copiilor în promovarea progresului si succesului scolar;

- implicarea permanenta a parintilor în derularea programului prin activitati


comune si derularea de proiecte tematic.
4.12. Limite ale cercetarii- puncte slabe

Realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioada de patru ani de la

intrarea copiilor în gradinita pâna la integrarea în clasa I, cu conditia ca grupele respective sa


fie coordonate de aceeasi educatoare iar copiii sa nu migreze de la o gradinita la alta;

Nu exista o strânsa corelare între continutul, unitatea, consecventa

influentelor instructiv-educative ale învatamântului prescolar si cel primar:

Nu s-a reusit organizarea unor activitati diferentiate pentru prescolarii si

scolarii mici care întâmpina greutati:

Lipsa unei baze materiale corespunzatoare copilului prescolar (materiale

didactice, audio-vizuale, mijloace IT, etc.)

Nu s-a realizat în totalitate o interactiune corespunzatoare cu factorii

responsabili de educatia copiilor (familia, comunitatea)

Lipsa unei coerente în colaborarea educatoarelor cu învatatorii în special cu

cei care vor coordona clasa I;

Testele folosite în cercetare fac parte din sfera testelor traditionale necesar

fiind utilizarea în cadrul cercetarii a unor teste inovatoare, fidele si validate stiintific;

4.13. Deschideri spre alte teme de cercetare

Pregatirea copilului pentru intrarea în clasa I

Importanta utilizarii metodelor interactive la gradinita

Nivelul psihomotor de dezvoltare al copilului pregatit pentru scoala


"socul scolarizarii" impacte pozitive-negative în dezvoltarea personalitatii
micului scolar

Rolul utilizarii testelor de inteligenta la grupa pregatitoare

Formarea motivatiei pentru scoala- cale în dezvoltarea aptitudinii de


scolaritate

Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului- mijloc principal pentru


însusirea unor elemente de citit-scris necesare intrarii copilului la scoala

Jocul matematic- contributia lui la activitatea de tip scolar

Colaborarea dintre factorii educogeni în vederea pregatirii copilului pentru


intrarea în clasa I (familia, gradinita, scoala)

Alfabetizarea emotionala în mediul prescolar

CONCLUZII

Abstractizarea învatamântului sau tendinta fiecarei trepte a învatamântului spre


schimbarea în bine a tuturor preocuparilor educationale conduce, credem noi, spre exprimarea unui
caracter obiectiv, formativ, creativ aîntregii noastre activitati. învatamântului prescolar, în special, îi
ramâne acea sarcina de a pregati copilul la nivelul corespunzator, multilateral pentru scoala.

Din punct de vedere a volumului de cunostinte transmise, se va avea în vedere capacitatea


lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematica si nivelul de aplicare a
cunostintelor teoretice în practica de zi cu zi.

Concret, în transmiterea cunostintelor si la baza însusirii lor vor sta principiile didactice,
metodele clasice îmbinate cu cele moderne si procedee care sa diversifice si sa creeze momente,
secvente în cadrul activitatilor, care sa-i atraga pe copii, sa-i stimuleze pentru activitatile de
învatare.

Desfasurarea activitatilor din gradinita în fiinctie de noua orientare a programei, îndreptata


în directia "centrarii" obiectivelor spre o tema care apoi se diversifica într-o multitudine de idei,
posibilitati de realizare si contribuie la cunoasterea obiectiva, stiintifica a obiectelor, fenomenelor, a
omului si activitatea acestora, si cu ajutorul activitatilor didactice de dimineata
completeaza descoperirea stiintifica la baza sectoarelor, a ariilor de stimulare sub
aspect teoretic si practic a tuturor cunostintelor însusite de copil în acest mod.

Nici o alta programa instructiv-educativa nu a contribuit într-un mod atât de înalt sau, altfel spus, într-
un mod atât de diversificat si stiintific la întelegerea si legatura didactica a omului cu natura,
societatea, universul cu posibilitati deexplorare si observare, prin modalitati simple dar cu efect
atât de valabil pentru copii.

Prin continut, obiective, forme de realizare, desfasurarea si conceperea întregii activitati la


grupa pe baza cerintelor programei, în special a grupei pregatitoare, conduce copilul spre o buna
pregatire pentru scoala, cu un inventar de abilitati.

Pentru desfasurarea eficienta a activitatii prescolare, un rol important îl detin materialul


didactic si mijloacele de învatamânt.

Rezultatele muncii cu acesti copii depinde de: cunoasterea trasaturilor psiho-fîzice specifice
vârstei precum si de cunoasterea trasaturilor individuale ale fiecarui copii, deci tratarea lor
diferentiata.

La vârsta prescolara, componenta emotionala, afectiva a comunicarii joaca un rol esential în


stabilirea relatiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea în scoala. Alaturi de aceste
relatii cu valente pozitive, educative apar, rareori, si unele negative, care pot duce la izolarea unor
copii de colectivul grupei.

Starea de spirit negativa a copilului legata de perturbarea raporturilor interpersonale


conduce adesea la neîncredere în sine, în cei din jur, culminând cu stari depresive sau agresive.

Este evidenta necesitatea eforturilor educatoarei pentru prevenirea si combaterea unor


astfel de fenomene. De mare importanta este cunoasterea de catre educatoare a trebuintelor
fiecarui prescolar, în domeniul comunicarii cu colegii, precum si depistarea la timp a celor care au
dificultati în stabilirea de relatii de grupa. Este necesara acordarea atentiei si copiilor timizi, care îsi
petrec o mare parte a timpului retrasi, izolati.
Trebuie avut în vedere ca manifestarile copiilor prescolari au adeseori un caracter
contradictoriu, a carei esenta este necesar sa fie cunoscuta de educatoare. Ea este cea care are datoria
sa cunoasca varietatea mare în care se manifesta greutatile de natura operationala determinate de
acea componenta a laturii activitatii care este mai slab dezvoltata la anumiti prescolari. Daca a
trecut prin gradinita, atunci când vine la scoala, copilul stie ce este o obligatie, se poate mobiliza
pentru rezolvarea unei sarcini didactice, se obisnuieste mai usor sa reziste la tentatiile care-1 pot
sustrage de la activitatea de învatare, ori la aceasta dezvoltarea calitatilor psihice asigura conditiile
instruirii organizate în scoala.

Reusita unei activitati desfasurate în gradinita depinde si de relatiile stabilite între


educatoare si copii, de tactul pedagogic manifestat în adresarea întrebarilor, care va avea rolul de a
ne scoate din orice impas.

BIBLIOGRAFIE

Bradu, B. (1997), Prescolarul si literatura, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti

Bocos, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitara Clujeana

Cerghit, I. (2006), Metode de învatamânt, Editura Polirom

Coteanu, I (1973) Stilistica functionala a limbii romane, Editura Academiei, Bucuresti

Cucos, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade

didactice, Editura Polirom

Culegere metodica (1975), Educatia intelectuala a copilului prescolar,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Culegere metodica (1978), Integrarea copilului în activitatea scolara,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti


Culegere metodica (1978), Copii de 5-6 ani, Editura didactica, Tribuna scolii,

Bucuresti

Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la nastere la adolescenta,

Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Dinu, M. (1997) , Comunicare, Editura Orizonturi, Bucuresti

Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului si a altor activitati cu

Prescolarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti;

Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj- Napoca

Libotean, I. ; Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru gradinita,

Editura V&I Integral, Bucuresti

Molan, V, (2014), Didactica disciplinei ,,Comunicare in limba romana’’, Editura


Miniped, Bucuresti

Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactica si Pedagogica,

Bucuresti

Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogica, Editura Didactica si Pedagogica,


Bucuresti

Paisi. E. L. (2001) Laborator prescolar, Editura V&I Integral, Bucuresti;

Popescu, E. (1982), Pedagogie Prescolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

Schiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti


Todoran, D. (1970), Individualitate si educatie, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti

- xxx- Revista învatamântului prescolar, Nr. 1-2/1990; nr. 2-4/1991; nr. 1-2/1992, Nr.
1-2/1993; nr. 1-4/1994; nr. 1-2/1995

-xxx- (1993), Programa activitatilor instructiv- educative în gradinita

- xxx- (1991), Psihologia copilului prescolar - manual pentru clasa a IX-a , scoli
Normale, Editura didactica, Tribuna scolii, Bucuresti

Adrese de internet

www.didactic.ro

www.didactica.ro

www.referate.ro