CUPRINS

Introducere
Capitolul 1. Particularitati ale copilului prescolar
1.1 Particularităţi fizice şi psihice ale preşcolarului
1.2 Aspecte particulare ale limbajului prescolarilor

Capitolul 2. Metode şi procedee utilizate în activităţile de dezvoltare a limbajului în ciclul

preşcolar
2.1 Perspectivă teoreticăasupra metodelor şi procedeelor – distincţii conceptuale
2.2. Metode tradiţionale utilizate in activităţile de dezvoltare a limbajului din grădiniţă
               2.2.1.Activitatea/ lucrul cu cartea
               2.2.2 Conversaţia
               2.2.3. Demonstraţia
               2.2.4.Descrierea
               2.2.5.Exerciţiul
               2.2.6 Expunerea
               2.2.7.Jocul/ jocul didactic/ jocul de rol
               2.2.8.Observatia
               2.2.9.Povestirea
           2.3. Metode moderne utilizate in gradinita pentru dezvoltarea limbajului
               2.3.1. Algoritmizarea
               2.3.2. Brainstorming-ul
               2.3.3. Instruirea programată
               2.3.4.Modelarea

Capitolul 3. Tipuri de activitati derulate in gradinita pentru dezvoltarea limbajului

            3.1. Activitatea de convorbire
            3.2. Activitatea de lectură dupa imagini
            3.3. Activitatea de memorizare
            3.4.Activitatea de observare

3
            3.5. Activitatea de povestire
            3.6. Jocul didactic
      
Capitolul 4. Experiment formativ- rolul jocului didacticîn educarea limbajului copiilor preşcolari

4
 Introducere

În plin secol al inovaţiilor, al numeroaselor descoperiri specifice domeniului tehnic şi

informatic, educaţia copiilor a necesitat o transformare din toate punctele de vedere. Mediul
ambiant, mereu supus transformărilor, influenţează copiii, care, martori la acest lucru, asimilează
date, informaţii, ca sprijin al dezvoltării propriei personalităţi.
Pentru a realiza acest lucru , se începe cu educarea copiilor astfel ca să-şi poată stabili
scopuri în viaţă conform posibilităţilor proprii . Toate acţiunile umane vizează atingerea unor
scopuri şi este firesc ca ele să tindă spre cunoaşterea efectelor pe care le-au produs , a
rezultatelor obţinute .
Mai întâi, organizarea activităţilor instructiv – educative trebuie să urmărească formarea la
copii a unor capacităţi, comportamente, menite să le asigure succesul şi dezvoltarea personalităţii
în conformitate cu mediul social şi propriile interese.
Procesul instructiv – educativ este descris de specialişti ca fiind o activitate complexă ce
implică resurse umane şi materiale deosebite, metodologia ocupând poziţia centrală.
Este cunoscut faptul că atât profesorii cât şi elevii acţionează prin intermediul unor metode
de predare şi învăţare iar calitatea muncii lor depinde de aceste metode ce constituie sursa
creşterii eficacităţii sistemului de învăţământ.
Metoda, definită ca acea cale de urmat pentru îndeplinirea obiectivelor stabilite, mai nou,
metoda desemnează o cale pe care educatorul o urmează pentru a ajuta copiii să găsească propria
cale în vederea redescoperirii lumii înconjurătoare.
Aici se impune sublinierea că ne referim la metode activ – participative utilizate în
activitatea instructiv-educativă din grădiniţe şi că în ultimele decenii interesul faţă de acestea s -a
situat pe o curbă ascendentă. Dacă ar trebui să explicăm caracterul activ - participativ al acestor
metode, putem spune că se bazează pe stimularea atitudinii active, a activităţii din proprie
iniţiativă, a implicării proprii a copiilor.
Acest lucru este posibil datorită punerii accentului pe procesele de cunoaştere şi nu pe
produsele cunoaşterii; metodele ajută copiii să caute, să descopere, să găsească singuri soluţii ale
problemelor apărute, valorificând tendinţa naturală a gândirii de a avansa prin organizarea şi
reorganizarea progresivă a cunoştinţelor.

5
 Organizatorul unei acţiuni trebuie să cunoască măsura în care aceasta şi-a atins scopul
urmărit şi modul în care s-a derulat . Astfel, demersurile educative pe care le întreprindem,
necesită o măsurare corectă, care să reflecte nivelul atins de copii.
Cunoscând faptul că întreaga activitate din grădiniţă se axează pe comunicare orală,
educatoarea are în vedere verificarea nivelului evoluţiei limbajului copiilor. Precum ştim,
vorbirea este o activitate comunicativă ce se însuşeşte prin acumulări treptate, se învaţă şi se
sistematizează prin numeroase exersări. Desigur, limbajul se dezvoltă în strânsă legătură cu
gândirea şi se interacţionează reciproc, deşi nu sunt fenomene identice.
Ca proces comunicaţional, limbajul transmite un conţinut informaţional şi semantic, ştiut
fiind că fiecare cuvânt are o semnificaţie principală şi multe sensuri secundare atribuite de latura
semantică a limbii .
Dar la un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului iar vorbirea fără
înţeles sau conţinut cognitiv nu are sens. Formulările verbale sunt garanţia memoriei de durată
prin semnificaţia pe care o capătă percepţiile şi reprezentările datorită verbalizării. Tot prin
verbalizare se face departajarea dintre motive şi scopuri, voinţa apărând ca un proces de
autoreglaj verbal condiţionat de funcţiile limbajului.
Pe de altă parte, limbajul este cel care ajută la evaluarea majorităţii activităţilor ce se
desfăşoară la nivel preşcolar.
Având în vedere acest lucru, educatoarei îi revine sarcina de a contribui la formarea,
exersarea şi dezvoltarea limbajului copiilor preşcolari.
Verificarea performanţelor se poate face la începutul activităţii de învăţare ( pentru a
şti nivelul cunoştinţelor pe care le deţine copilul ), pe parcursul activităţii de învăţare ( pentru a
afla dacă s-au însuşit noţiunile la nivelul aşteptărilor şi dacă este necesar să desfăşurăm şi alte
activităţi în acest sens ), la încheierea activităţii de învăţare ( pentru stabilirea performanţelor pe
care le-au atins copiii în urma învăţării ) .
Forma specifică a limbajului în perioada preşcolară este cea a limbajului oral, prin care se
realizează în primul rând comunicarea şi cunoaşterea. Vorbirea ca activitate comunicativă se
însuşeşte treptat, prin numeroase exersări, experienţe ce au loc pe parcursul întregii vieţi,
începând din copilărie iar cunoaşterea se realizează din aproape în aproape, bazată pe suportul
intuitiv, prin intermediul participării active a copiilor.

6
1. Particularităţi ale limbajului copilului preşcolar
1.1 Particularități fizice si psihice ale preșcolarului

Etapa preşcolarităţii se caracterizează printr-un ansamblu de trăsături care

individualizează, atât vârsta ca atare, cât si fiecare subiect al educaţiei, ritmul individual de
dezvoltare constituind acum cu precădere premisa oricarui proces centrat pe copilul preşcolar.
În acest context, în proiectarea fiecarui demers instructiv-educativ (şi nu numai)
trebuie avute în vedere elementele de ordin psiho-fiziologic ce definesc subiectii educaţiei la
această vârstă, condiţionându-le pe cele de ordinpedagogic. De aici cele doua directii pe care se
construieşte capitolul de faţă- pe de o parte, coordonate ale psihologiei copilului preşcolar şi, pe
de alta parte, aspecte care redimensionează ştiinţa educaţiei, in general, particularizând-o in aşa-
numita pedagogie preşcolara.
Ca ramură a psihologiei vârstelor- alături de psihologia sugarului, a antepreşcolarului, a
adolescentului, a adultului, a batrânului- psihologia copilului oferă date relevante pentru
caracterizarea multiplă a subiecţilor educaţiei.
Prin raportare la diferitele teorii asupra dezvoltării personalităţii umane, cu rol in
punctarea anumitor aspecte care individualizează fiecare etapă, fiecare ciclu de dezvoltare,
fiecare ( tip de ) individ, vârsta preşcolară poate fi caracterizată in asociere cu:
a) etapa preoperaţională a dezvoltării inteligenţei ( Piaget, apud Bocsa 2003:12),
reflectată în cele două stadii:
- stadiul gândirii simbolice şi preconceptuale: 3-4 ani
- stadiul gândirii intuitive: 4-7/8 ani;
b) primul stadiu al moralităţii preconvenţionale (L. Kohlberg, apud Bocsa 2003: 13),
până la 6 ani, când copiii apreciază corectitudinea unui comportament din perspectiva
consecinţelor acestuia, a posibilităţii de a evita pedeapsa;
c) al treilea şi al patrulea stadiu în dezvoltarea psihosocială ( E. H. Erikson, apud
Bocsa 2003: 15), stadii caracterizate prin prisma unor conflicte-tip:
- conflictul iniţiativă- vinovăţie: între 3 si 5 ani;
- conflictul sârguinţă- inferioritate: între 5 si 6/7 ani;
d) stadiul personalismului ( 3-6 ani), marcatprin trei faze:

7
 - faza opoziţiei- prin opziţia faţă de adult, copilul se diferenţiază de acesta şi îşi afirmă
personalitatea;
- faza seducţiei- ,, perioada de graţie” de la 3 la 5 ani, cand copilului îi place ,, să se
arate”, să-şi demonstreze calităţile, când e capabil ,, să se observe” şi ,, să se contemple în
operele sale”;
-faza imitaţiei- interesul copilului se intoarce treptat dinspre sine catre lucrurile exterioare
lui- ,,perioada sincretismului infantil”
şi prima parte a stadiului categorial (in condiţiile in care acesta caracterizeaza perioada 6-12 ani;
e) stadiul descoperirii realitaţii externe (3-6 ani) şi inceputul stadiului dezagregarii
subiectivitaţii iniţiale (6-9 ani).
În asnamblu caracteristicile copilului preşcolar se constituie intr-un sistem ale carui
componente reprezinta premisele proiectării si realizarii oricarui tip de activitate cu copiii
aparţinând acestui nivel de vârsta (de unde şi necesitatea cunoaşterii acestora de către cadrele
didactice, de către parinţi etc.); avem in vedere aici urmatoarele aspecte:
¤ dezvoltarea psihomotricitaţii este realizata in raport cu formarea schemei corporale
cunoasterea propriei imagini ( vezi, de exemplu, momentul in care copilul se recunoaşte in
oglindă, intr-o fotografie etc.) şi reprezentarea de sine;
¤ creşterea fizica se realizeaza de la circa 92 cm/14 kg la aproximativ 116 cm/ 22 kg;
¤ se manifesta caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru al manualitaţii
copilului; ¤ se formează si dezvoltă deprinderi asociate procesului alimentării,
îmbrăcării, igienei, odihnei etc.;
¤ experienţa senzoriala este dirijată, în vederea optimizării, prin
cuvânt, care capătă rol deosebit şi în trecerea de la percepţia schematica, nediferenţiată, la cea
organizată, cu o anumită finalitate;
¤ reprezentările (,,evocatoare, de completare, de anticipare şi
fantastice”-Şchiopu-Verza 1981:96) se dezvoltă;
¤ gândirea are un caracter concret; realul se îmbină cu
imaginarul; gândirea copilului este caracterizată, de altfel, prin ,,tendinţe ludice’’ (Piaget
1924:267) până pe la 7-8, în condiţiile în care este dificila diferenţierea fabulaţiei de gândirea
considerată ca adevărată la această vârstă; categoriile esenţiale ale gândirii copilului între 3 şi 7-8
ani au fost sintetizate de Jean Piaget prin raportare la: funcţia explicatoare: cauzalitate/realitate,

8
timp şi loc; funcţia mixtă: motivarea actelor/justificarea regulilor; funcţia implicatoare:
clasificare, nume/numar; relaţii logice (Piaget 1923:307).
¤ memoria are un caracter nediferenţiat,
păstrarea informaţiilor memorate având o durată redusă; de asemenea, memoria este influenţată
de emotivitate ( reţine mai uşor elementele ,,întărite” pozitv) şi are caracter preponderent
intuitiv, concret; capacitatea de memorare este relevantă după 4 ani;
¤ limbajul oral poate
manifesta disfuncţii, de exemplu la nivelul pronunţiei, al asocierilor de cuvinte etc.; se constată o
îmbogaţire a acestei componente ( între 3 şi 5 ani copilul poate ,,câştiga” lunar circa 50 de
cuvinte, trecându-se de la limbajul situativ la cel contextual; ¤ atenţia se
menţine concentrată în măsură variabilă de la un copil la altul, de la un context la altul, in funcţie
şi de factori precum starea afectivă, interesul faţă de activitatea respectivă, întărirea pozitivă a
comportamentului etc.; capacitatea de concentrare creşte de la preşcolarul mic (5-7 minute), la
cel mijlociu (12-14 minute) şi la cel mare (20-25 minute); ¤ afectivitatea devine,
treptat, mai controlată; stările afective se înmulţesc, se îmbogăţesc şi se nuanţează; se realizază
trecerea de la emoţii la sentimente; ¤ imaginaţia îşi
dezvoltă funcţiile de completare, de proiectare şi anticipare; se constată progrese în valorificarea
imginaţiei reproductive, dar şi a celei creatoare; ¤ adaptarea copilului
la diferite contexte, la cerinţele exprimate etc. Se realizeaza in grade diferite;
¤ relaţionarea imbracă
forme specifice- în condiţiile în care copiii cei mai mici ,,rămân izolaţi chiar la grădiniţă’’, de la
4 ani apar primele grupuri de doi, iar de la 5 ani se face simţită nevoia de tovarăşi de joacă
(Chateau 1967:62). Principalele caracteristici ale
copilului preşcolarsunt sintetizate, in literatura de specialitate, şi din perspectiva stadiilor
identificate în cadrul celei de-a doua copilării, sinteză utilăprin prisma raportării la grupele din
gradiniţă: ¤ ,,preşcolarul mic (3-4 ani) –
explorarea, lărgirea, cunoaşterea mediului; adaptare la grădiniţă relativ dificilă; amprenta
mediului, joc expansiv; ¤ preşcolarul mijlociu ( 4-5
ani) –creşterea autonomiei în autoservire şi îmbrăcare; dezvoltare a jocului cu subiecţi;
dezvoltarea imaginaţiei verbale; dezvoltarea de aptitudini; ¤ preşcolarul mare (5-6 ani) –
dezvoltarea sociabilitaţii, jocul cu rol, comunicarea; dezvoltarea vieţii interioare, a aptitudinilor’’

9
(Piaget 1976:288). În contextul existenţei, încă, în învăţământul
preşcolar şi a copiilor de 6-7 ani, precum si ca prerambul al ideii de continuitate între cele doua
cicluri (preşcolar şi şcolar mic), pot fi prezentate şi caracteristicile copilului de 6-7 ani: relaţii de
competiţie, admiterea tutelei, diversificarea învăţării, jocul cu reguli.

1.2. Aspecte particulare ale limbajului preşcolarilor

Între egocentrism şi socializare, intre individual şi general, autocomunicare şi

comunicare, între situativ si contextual, limbajul copilului preşcolar se caracterizează printr-o
serie de elemente a căror cunoaştere este implicit raportată la modalitaţile în care activităţile de
educare a limbajului la această vârstă sunt gândite, puse în practică, evaluate, ameliorate, extinse
etc.
Considerat ,,instrument esenţial al adaptării sociale’’ (Piaget-Inhelder 1966:50), limbajul
capătă valori deosebite in cazul copiilor; Jean Piaget particularizează, din această perspectivă,
funcţiile limbajului (raportându-se iniţial la cea esenţială- de comunicare a gândurilor=,
identificându-le pe cele specifice limbajului copiilor,concretizate in două direcţii: ,,egocentrica’’
şi ,,socializanta’’ (Piaget 1923:17):
Limbajul egocentric, reprezentat prin:
¤ repetiţie –repetiţia silabelor sau cuvintelor (din plăcere, nu cu o anumita finalitate);
¤monolog -,,copilul vorbeşte pentru el ca şi când ar gândi cu voce tare; el nu se
adreseaza nimănui’’ (Piaget 1923:17);
¤ monolog în doi sau colectiv -,, fiecare asociază celuilalt acţiunea sa sau gândirea sa la
un moment dat, însă fărp grija de a fi auzit sau înţeles realmente; punctul de vedere al
interlocutorului nu intervine niciodată; interlocutorul nu este decât un excitant’’ (Piaget 1923:18)
Limbajul socializat, implicând:
¤ informaţie adaptată – copilul comunică, informează, poate influenţa comportamentul
interlocutoruluiprin ceea ce transmite etc.; se vorbeşte despre ,, informaţie adaptată’’ în cazul în
care copilul se plasează ,,în punctul de vedere al interlocutorului’’, altfel este monolog colectiv;
¤ critică – implica remarcile (deşi mai mult afective decât intelectuale) ale
copilului asupra celuilalt, asupra comportamentului, acţiunii acestuia;
¤ ordine, rugăminţi, ameninţări – presupun acţiunea unui copil asupra altui copil;

10
 ¤întrebări– sunt incluse în limbajul socializat prin prisma faptului că se aşteaptă
raspuns la aceste întrebări formulate de copil;
¤ răspunsuri – apar doar ca urmare a unor întrebări formulate clar, direct
sau a unor ordine, nu si în cadrul dialogurilor, ca replică la enunţuri care nu sunt formulate
interogativ (Piaget 1923:18-19).
Dintr-o altă perspectivă a analizei (complementară celei dintâi), în
condiţiile în care valorificarea limbajului genereaza, alături de gândire, şi influenţarea acţiunii, se
consideră că exista trei ,, stadii de dezvoltare la nivelul abilitaţii copiilor de a utiliza limbajul
pentru direcţionarea comportamentului lor’’ (A.R. Luria, apud Schaffer 2005:271):
¤ până la 3 ani –ceea ce spune o altă persoană poate declanşa o acţiune, dar nu o
poate inhiba;
¤ între 3 si 4-5 ani –răspunsul la instrucţiuni este impulsiv;
¤ după 5 ani –copii declanşază sau îşi inhibă acţiuni prin prisma instrucţiunilor
verbale primite.
Se remarcă, de asemenea, o gradare în utilizarea limbajului şi dinperspectiva
raportării la ceilalţi, care sunt descrişi de copii ,,de la atribute externe la cele interne, de la
general la specific, de la simplu la complex, de la global la diferenţiat, de la egocentric la
sociocentric’’, pentru ca abia după 10-11 ani să ajungă la comparaţia socială, la organizare si la o
anumită stabilitate a procesului/actului descriptiv. (Schaffer 2005:250-160)
Universul ,,de ce-urilor’’ ( care apar pe la 3 ani şi sunt foarte
frecventepână spre 7 ani), caracterizând aşa-numita ,,a doua vârsta a întrebarilor la copil’’, în
condiţiile în care prima vârsta vizează numele şi locul, iar cea de-a doua cauza şi timpul (Piaget
1923:215), se subordoneayă celui mai general, al diferitelor tipuri de construcţii interogative
formulate de copii; avem în vedere, în acest sens, după prezentarea lui Jean Piaget:
¤ de explicare cauzală (inclusiv finală) – ,,răspunsul
aşteptat implică ideea de cauză finală’’ ( ex. De cee aşa de grea?), vizând explicarea unui
element material; ¤ de motivare – implica o acţiune sau o stare psihică;
,,copilul caută aici nu o cauză materială ci atenţia, motivul care a ghidat acţiunea, uneori si cauza
psihologică’’ (ex. Plecaţi? De ce?);
¤ de justificare (cea ligică, apărând de la 7-8 ani) –
implică ,,un motiv de ordin particular, motivul nu al unei acţiuni oarecare, ci al unei reguli’’ (ex.

11
De ce se spune?) (Piaget 1923:217-219);
¤ întrebările de explicaţie cauzală (La ce serveşte...
un anumit obiect?; Ce face să meargă...?);
¤ întrebările vizând realitatea sau istoria (Peste cât timp e
Craciunul? Iaşi este în Romania?);
¤ Întrebările privind acţiunile şi intenţiile umane (Pot sa mănânc
această pară? Vă place mai mult să ... sau să...?);
¤ Întrebările referitoare la reguli sau la utilizări ( Cum se scrie ...
un nume?); ¤ Întrebările privind calculul (9+9 cât face?);
¤ Întrebările de clasificare şi evaluare ( Este o albină?, Ce este o
farfurie?, E draguţ nu-i aşa?).
Reflectare, în masură diferită de la caz la caz, a vorbirii din mediul
familial, a influenţelor din grădiniţă, din mass media etc. ,,coroborate cu valorificări originale
alwe componentelor sistemului limbii (fără a exclude, însă principiile studierii-învăţarii
limbajului (Palmer 1965:34-39)), ,,stilul vorbirii copiluluise caracterizează prin aspecte
particulare:
În plan lingvistic:
¤ la nivel fonetic/fonologic
- sunt specifice modificării formei cuintelor (prin prisma dificultaţii de a pronunţa
anumite sunete/grupuri de sunete, a asocierii anumitor cuvinte/realitaţi denumite de acestea
(Slama-Czacu 1999:215) ( gădiniţă pentru grădiniţă, octogon pentru octogon etc.)
- ritmul vorbirii, intonaţia etc. sunt motivate cel mai frecvent de starea de spirit a
copilului;
- pot fi accentuate greşit anumite cuvinte/structuri;
¤ la nivel lexical-semantic
- se constată prezenţa preponderentă a cuvintelor ,,concrete’’, trimiţând catre
referenţi din realitatea apropiata universului cunoscut de copil : obiecte din mediul obişnuit de
viaţă, elemente ale naturii (apă, masă, creion, soare, ploaie etc.);
- cuvintele ,,abstracte’’ (tip bucurie, tristeţe, viaţă, frumuseţe etc.) sunt
valorificate mai rar sau chiar deloc de către copil, mai ales la începutul perioadei preşcolare
(Slama-Cazacu 1999:297);

12
 - pot fi actualizate de către copii si forme neologice, populare, regionale,
argotice chiar, in funcţie de influenţele de mediu;
- sunt favorizate anumite împrumuturi din alte limbi, în condiţiile
în care copiii sunt atraşi de formele inedite ale unitaţilor lexicale respective: (oops, ok, hello,
merci etc.) - se creează cuvinte noi prin analogie cu formele deja existente în
limbă (de ex. Mopez , de la mop –a da cu mopul);
- se revalorizează (prin substituiri, licenţe, dezvoltări semantice
etc.) forme existente deja în vocabularul copiilor.
¤ la nivel gramatical
-gândirea concretă, analitică, asociată planului
afectiv se constituie în premisă a utilizării preponderente a timpului prezent (uneori, in povestire,
şi a imperfectului), a structurilor în bloc , a construcţiilor simple, în general, coordonate, a
exprimării eliptice, respectiv a repetiţiilor ca modalitate de de potenţare a valenţelor persuasive
ale mesajului (stă departe, departe..); - se constată dificultaţi în realizarea
concordanţei timpurilor, în utilizarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor si substitutelor
acestora, a anumitor forme de plural, respectiv de feminin etc.;
- la nivelul frazei, sunt actualizate
propoziţii/fraze şi este valorificată ccoordonarea simplă copulativă ( prin ,,și’’).
În plan extralingvistic:
-pe lângă mimica expresivă, se
remarcă valorificarea gesturilor substitutive ( prin care copilul descrie ceea ce nu numeşte: de
exemplu, o acţiune, o stare etc.: ,, vântul’’ + gest : mişcarea crengilor), afective –exteriorizare a
unor trăiri, stări de spirit (îmbrăţişarea mamei, a unei jucării, aruncarea unui obiect etc.),
respectiv indicative- cel mai frecvent asociate deicticelor verbale (,, aici’’+ gest de indicare cu
degetul, ,,băiatul acela” + gest de indicare cu degetul etc.

13
 Capitolul 2.Metode şi procedee utilizate in activităţile de
educare a limbajului în ciclul preşcolar

2.1 Perspectivă teoretică asupra metodelor şi procedeelor – distincţii

conceptuale
Orice activitate plasată in sfera umanului presupune- voluntar sau involuntar, asumat
( într-o măsură mai mare sau mai mică) sau nu, programat sau nu - o cale către, un drum deschis
către sau în căutarea a..., aşadar o perspectiva individualiza(n)tă şi, în acelaşi timp, reflectând
acumulările, valorile, reperele unei comunităţi/ culturi/ civilizaţii. Calea către devine, astfel,
totodată modalitatea de accedere la punctul vizat şi drumul în sine, deschizător de noi căi,
generator de noi acumulări.
În planul didacticii, calea către (gr. ,,metha’’= către, ,,odos’’= cale) ia forma modalităţii
si a drumului, văzute prin prisma obiectivelor stabilite de subiecţii implicaţi în demersul
instructiv-educativ, in acord cu diferitele tipuri de conţinuturi abordate şi cu însuşi contextul
derulării acestui proces. Metoda îşi nuanţează, astfel, ipostazele pe care le reflectă, devenind:
¤calea şi instrumentul prin care se transmit, respectiv se descoperă anumite cunoştinţe;
¤ modalitatea (poate chiar modelul) deschiderii către universul cunoaşterii, calea
formării de sine ca ,,descoperitor’’, ca ,, tezaurizator’’, ca ,,transmiţător de informaţii, de valori,
ca ,,inovator’’;
¤ rolul de facilitatoral însuşi demersului în care se încadrează, pe care îl
optimizează. Metoda didactică, înţeleasă drept cale aleasă în vederea atingerii anumitor
obiective, indisolubil legată de celelalte componente ale procesului (şi condiţionată de acestea),
constituindu-se ca ,,plan de acţiune’’, precumşi ca ,, modalitate de acţiune’’( Boca-
Miron/Chichişan 2002:48), se concretizează într-un ansamblu de procedee, elemente/operaţii
subordonate care , într-o actualizare diferită, nuanţată, redimensionată în plan contextual, îi
conferă unicitate.
Aceeaşi metodă didactică poate cunoaşte, astfel, valorificări diferite prin prisma

14
locului pe care un anumit procedeu îl ocupă în structura sa sau prin îmbinările particulare de
procedee didactice ,, dictate’’ de anumite caracteristici ale situaţiei de comunicare didactică. De
asemenea, procedeul poate deveni metodă didactică, dupa cum aceasta poate căpăta valoare de
procedeu în cadrul altei metode didactice, important fiind, de altfel, nu statutul, ci valoarea
funcţională (Cerghit 2006:19-20) a fiecăruia dintre aceste elemente în cadrul demersului
instructiv-educativ. Selecţia şi precizarea/ demonstrarea statutului (metodă didactică/
procedeu diadctic) sunt, astfel, condiţionate de o serie de relaţii stabilite între componentele
procesului triadic de predare- învăţare-evaluare reperabil la fiecare nivel al şcolarităţii:
¤obiectivele formulate impun valorificarea
anumitei/anumitor metode didactice în cadrul unei activităţi; de exemplu, exersarea unei
deprinderi poate fi realizată prin utilizarea metodei exerciţiului, descoperirea de noi cunoştinţe
poate fi facilitată de actualizarea în practica didactică a învăţării prin descoperire, a
brainstorming-ului etc.; ¤ anumite conţinuturi,
subordonate anumitor domenii, ,,impun’’ valorificarea anumitor metode şi procedee; a se vedea,
de exemplu, metodele specifice abordării unor conţinutri de limbă română (analiza semantică,
analiza gramaticală, metoda fonetică, analitico-sintetică etc.), de literatură (lectura explicativă,
procesul literar etc.) versus cele care, în funcţie de context, pot fi utilizate cu aplicare pe
conţinuturi din sfere diferite ( exercitiul, conversaţia, problematizarea etc. – la Educarea
limbajului, Activitaţi matematice, Cunoaşterea mediului etc.); ¤
forma de organizare a activităţii (frontală, individuală, pe grupe etc.) este relaţionată cu metoda
didactică, în sensul alegerii unei anumite metode în funcţie de modul în care sunt organizaţi la un
moment dat, în cadrul activităţii, copiii şi invers, al organizării colectivului de copii prin prisma
regulilor pe care valorificarea unei metode le implică; ¤
coordonatele spaţio-temporale ale situaţiei de comunicare didactică influenţează alegerea unei
anumite metode în detrimentul alteia, în anumite contexte; de exemplu, caracteristicile sălii de
grupă/clasă, ale mobilierului etc., intervalul de timp disponibil pentru valorificarea, în cadrul
activităţii, a unei anumite metode; ¤ mijloacele
de învăţământ de care dispune faciliteză în măsură diferită folosirea anumitor metode şi procedee
didactice ( de exemplu, jocul didactic, jocul de rol, demonstraţia etc. presupun, în principiu,
utilzarea anumitor materiale); ¤ feed-back-ul primit
prin secvenţele evaluative coordonează demersul cadrului diadctic în alegerea acestor metode şi

15
procedee care să optimizeze derularea procesului instructiv- educativ etc.
,,Cale de urmat’’şi
premisă – prin alegerea făcută- a reperelor pozitive care fixează coordonatele situaţiei de
comunicare didactică, metoda se constituie astfel într-o componentă esentială a acesteia,
conferind actului didactic în sine stabilitatea, cocreteţea pe care raportul (raportarea) realitate-
univers al cunoaşterii le implică pentru subiecţii educaţiei.
2.2. Metode tradiționale utilizate in activitățile de dezvoltare a
limbajului din grădiniță

În condițiile în care- prin prisma particularităţilor de vârstă ale copiilor,

obiectivelor viyate, conţinuturilor abordate, resurselor umane şi materiale disponibile etc. – nu
toate metodele didactice sunt valorificabile in etapa preşcolarităţii, se vor analiza în acest
subcapitol doar anumite elemente ale subsistemului metodelor şi procedeelor didactice, într-o
prezentare organizată pe principiul definirii, caracterizării şi exemplificării adaptate a acestora.

2.2.1. Activitatea/ lucrul cu cartea

Activitatea/lucrul cu cartea (Boca- Miron/Chichişan 2002:57, Voiculescu 2003: 74-75)
este metoda didactică ce presupune familiarizarea preşcolarilor cu obiectul carte şi cu universul
acestuia, precum şi formarea unor deprinderi ( corespunzătoare potenţialului vârstei şi
coordonatelor individuale) de muncă intelectuală.
Valorificarea acestei metode în etapa preşcolarităţii are, cu precădere, valenţe
instrumentale, în condiţiile în care copiii află/ îşi fixează repere precum: deschiderea unei cărţi,
diferenţierea elementelor acesteia (copertă- filă), darea filelor, paginaţia unei publicaţii, utilizarea
unui semn de carte, diferenţierea imaginilor de pasajele scrise, corespondenţa acestora,
diferenţierea culorilor, formelor, fonturilor, caracterelor etc.
Sunt valorificate în activităţile desfaşurate cu preşcolarii cărţi de colorat, cărţi cu
ilustraţii, cărţi cu ilustraţii şi cu scris, cărţi exclusiv cu scris; particularizând- cărţi de literatură
pentru copii, enciclopedii, dicţionare ilustrate, atlase, reviste pentru copii, alte publicaţii, de
dimensiuni diferite, realizate în condiţii editoriale, tipografice diferite, pliante, calendare, etc.
Activitatea desfăşurată în sectorul ,,Bibliotecă’’ implică, de asemenea,
familiarizarea copiilor cu diferite criterii de ordonare a cărţilor; educatorul/ educatoarea poate

16
solicita unui copil , de exemplu, să-i aducă o anumită carte, precizând date relevante în acest
sens: ,,cartea din care am citit săptămâna trecută despre Albă-ca-Zăpada’’, ,,cartea cea mai
mare de pe rafttul de jos’’, ,, atlasul cu animale’’, ,, cartea care are pe copertă imaginea
Motanului Încălţat’’ etc. Funcţionalitatea acestei metode este condiţionată de
conştientizarea de către copii a mesjului transmis- valorificând imagini si/sau scris- prin
intermediul diferitelor publicaţii; rolul copiilor ca cititori este de a descifra acest mesaj şi de a-l
transmite, la rândul lor; sunt încurajate, în acest sens, activităţile în care copiii ,,povestesc ce au
citit’’ (ei sau părinţii/ bunicii lor), spun ce le-a plăcut într-o carte, fac ,, reclamă’’ unei anumite
publicaţii, fac schimb de cărţi, merg la bibliotecă, merg la librărie etc.
Este încurajată, de asemenea, ideea de a crea
cărţi- individual ( Cartea vacanţei- fiecare copil ,,pvesteşte’’/desenează episoade din vacanţă
corespunzătoare fiecărei file de carte; Cartea mea- în care este încurajat sa ,,scrie’’ ce îl
reprezintă: familia, jucăriile preferate, desenele animate urmărite, jocurile preferate etc.) sau pe
grupe, chiar cu întreaga grupă de copii, sub îndrumarea cadrului didactic, în cadrul unui proiect:
Cartea anotimpurilor ( cu informaţii, curiozotăţi acumulate de copii despre anotimpuri) etc.;
gândite/realizate ca proiecte, aceste cărţi pot valorifica şi produsele activităţilor practice
desfăşurate de copii ( de exemplu, colaje). Activitatea/ lucrul cu cartea se valorifică nu
doar la Educarea limbajului, ci şi în cadrul celorlalte tipuri de activităţi, vizându-se formarea
copilului ca ,,cititor’’ în general.
2.2.2 Conversatia

Este o metodă verbală de învăţare cu ajutorul întrebărilor şi al răspunsurilor.Bazându-se

pe cuvânt este o metoda de cunoaştere imediata.
Conversaţia euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoştinţe noi
prinîntrebări asupra altor cunoştinţe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fisesizată
dintr-o data de copil, adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenţia asupra unor elemente
importante pentru înţelegere si astfel îl ajuta sa sesizeze noi relaţii, sacontureze probleme mai
restrânse a căror rezolvare simplifica explicaţia integrala. Dacăîntrebările adultului sunt prea
simple, efortul de înţelegere este redus, iar contribuţiaconversaţiei la descoperirea cunoştinţelor
este redusă.

17
 Conversaţia de verificare – examinatoare urmăreşte sa evidenţieze gradul, deînsuşire a
anumitor cunoştinţe. Întrebările condiţionează calitatea cunoaşterii copiluluiprin adunarea
conţinutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, princorectitudinea şi calitatea
formei lor.Folosite corect, întrebările gradează dificultăţile şisistematizează, conduc pe copil spre
sinteze.
Conversaţia-joc are la origine nevoia copilului de a-şi afirma posibilitatea de apune
întrebări. El ne va adresa uneori mai multe zile la rând o întrebare care i-a reţinutatenţia, sau va
încerca sa prelungească la nesfârşit o conversaţie gratuită.
Convorbirile dintre educatoare si copii pot fi făcute cu un singur copil, cu un grupmic sau
cu întreaga grupa. În convorbirile cu întreaga grupa, riscurile de îndepărtare deinteresele
copilului de formalism si neparticipare sunt mari. Deosebite obligaţii îi revin educatoarei în
antrenarea repetată în dialog a copiilor timizi sau recalcitranţi.

2.2.3 Demonstratia
Este una din metodele de baza ale grădiniţei. Este intuitivă, utilizată în activităţilede
dobândire de noi cunoştinţe, dar şi de formare de deprinderi, consolidare sisistematizare.Această
metodă răspunde caracterului senzorial al percepţiei copilului.
Demonstraţia este însoţită de explicaţie, raportul dintre acestea fiind determinat denivelul
de cunoştinţe şi de viaţa al copiilor.
În grădiniţă, demonstraţia se poate face cu:
- obiecte si jucării ( grupa mică şi mijlocie, în special );
- material didactic structurat ( grupă mare şi pregătitoare ).
În cadrul activităţilor de educare a limbajului din grădiniţă, metoda demonstraţieieste
folosită cu eficienţă în cazul memorizărilor, al povestirilor, al corectării unortulburări de vorbire,
cand se îmbină demonstraţia cu explicaţia şi exerciţiul, jocurididactice, jocuri-exerciţiu etc.

2.2.4 Descrierea
Aceasta metodă se practică de obicei ca modalitate de particularizare a unui individ,
obiect, fenomen, prin prezentarea însuşirilor neesenţiale mai pregnante, pe
fondulînsuşirilor generale, esenţiale, ale clasei din care face parte.

18
 Preşcolarul foloseşte descrierea incomplet.Cu ajutorul adultului, copilul poateforma
adevăraţi algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesat si obişnuit pentrucopil. Dacă este
solicitat, copilul poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte,prezentându-le părţile
principale.
În cadrul activităţilor de educare a limbajului, descrierea îşi găseşte o largaaplicabilitate
mai ales la grupele mici, in cadrul activităţilor de lectură după imagini,repovestire, convorbiri
tematice, jocuri didactice etc.
În comunicarea scrisă, descrierea unui simbol poate facilita asocierea acestuia cu
semnificaţia corspunzătoare (vezi exemplul smnelor de circulaţie, al semnelor de punctuaţie
corelate, eventual, cu imagini sugestive- semnul întrebării+ o faţă de copil cu mimică
întrebătoare , semnul exclamării + mimică reflectand mirarea, bucuria, teama, punctul + o
mimică de tip constatativ).

2.2.5 Exercitiul
Exerciţiul este metoda didactică ce constăîntr-un demers de tip repetitiv, desfăşurat în
mod conştient, voluntar, care facilitează transformarea unei acţiuni în automatism.
Fiind bazat pe realizarea în mod repetat şi conştient a unor acţiuni (operaţii mintale sau
motrice), exerciţiul poate fi utilizat, ca metodă didactică, în vederea asimilării, respective fixării
anumitor conţtinuturi, dobandirii, respective dezvoltării anumitor deprinderi.
Actualizarea metodei exerciţiului în cadrul demersului instructiv- educative implică o
succesiune etapizată de elemente acţionale:
-etapa instructional-verbală-consand în explicarea, în principiu decătre cadrul didactic, a
sarcinii de lucru;
-etapa demonstrativă a operaţiei vizate, explicate anterior; cel mai frecvent educatoarea
trebuie să ofere initial un model (accesibil, motivant) preşcolarului;
-etapa acţională propriu- zisă- realizată de către copii;
-etapa de întărire şi verificare- formă de feed-back şi, în acelaşi timp, modalitate de
control (eventual, autocontrol) asupra operaţiei mintale sau motrice realizate.
În condiţiile în care exerciţiul presupune un parcurs dinspre acţiune conştientă către
automatism, respective fixare a acestuia prin valorificare în contexte similare şi diferite, se
impune ca şi deprinderile formate să fie actualizate în mod constant.

19
  Prin raportare la funcţionalitatea exerciţiilor, sunt differentiate:
-exerciţii introductive, de asociere a unui cuvant dintr-o serie de omonime cu imaginea de
pe un jeton (de exemplu, toc de pantof);
- exerciţii de bază- de exemplificare de catre copii a altor situaţii în care se foloseşte
cuvantul toc;
-exerciţii de consolidare- de selectare a altor jetoane ale căror imagini sunt denumite prin
acelaşi cuvant (toc de ochelari, toc de scris, toc de uşă, acţiunea de a toca, zgomotul produs de
ciocănitoare);
-exerciţii operatorii- de plasare a omonimelor,antonimelor în enunţuri; (vezi anexa 3)
-exerciţii structural- de completare a unei hărţi a cuvantului toc (harta poate fi gandită ca
un ansamblu de cadre representative pentru situaţiile în care este actualizată fiecare valoare a
omonimelor avute in vedere) sau a unor versuri, ghicitori etc. din care lipseşte cuvantul toc;
-exercitii evaluative- de substituire de către copii, în construcţii date, a unor cuvinte sau
expresii cu sinonimele lor (reprezentate de cuvantul toc) sau procesul invers al substituirii (cand
copiii trebuie să găsească alte corespondente verbale pentru valorile cuvantului toc);
-exerciţii ameliorative- de repetare, în enunţuri (cu support visual în imaginile de pe
jetoane, de pe hartă, din realitate etc.), de către copiii care nu şi-au fixat încă valorile cuvantului
toc, a sensurilor acestuia şi a cuvintelor/expresiilor sinonime etc.
 După finalitatea avută în vedere prin valorificarea metodei exercitiului, se
diferenţiază:
-exerciţii de memorare- a unor versuri, jocuri de cuvinte, replici ale unor personaje, roluri
în cadrul unei piese de teatru, proverbe, zicătorietc.;
-exerciţii de creativitate – exerciţii de plasare a unor obiecte, fiinţe în contexte diferite (un
creion colorat la piaţă, Făt-Frumos în lumea roboţilor din desenele animate etc.), exerciţii de
modificare a unei perspective într-un text cunoscut;
-exerciţii applicative- exerciţii de reprezentare grafică, exerciţii de grupare a unor
elemente după un criteriu dat, exerciţii de eliminare a unui element dintr-o mulţime căreia nu îi
aparţine prin caracteristici etc.
 Prin prisma domeniului în cadrul căruia se plasează în ipostaze funcţionale, se
disting:
a) Exerciţii de comunicare orală/ scrisă:

20
 - exerciţii de exprimare corectă, valorificand limba romană literară actuală;
- exerciţii de trasare a anumitor semen, asocierea acestora cu anumite semnificaţii;
- exerciţii de copiere, de transcriere;
- exerciţii de dictare (a unor semen grafice, a unor cuvinte cărora copiii le asociază
desene);
- exerciţii de exprimare a sentimentelor (Tudoran-Sabău-Antal 2004:20)-
considerate cele mai frecvente la nivel preşcolar;
- exerciţii de formulare de întrebări pe o anumită temă, în anumite contexte;
- exerciţii de formulare de răspunsuri;
- exerciţii de utilizare a salutului, de formulare a solicitării, a mulţumirii, a
prezentării etc.;
- exerciţii de redare/ reproducere sau de rezumare a unui mesaj primit;
- exerciţii de comunicare exclusiv prin mimică şi gesturi;
- exerciţii de valorificare a unor desene, litere, cifre, a altor semne în transmiterea
unui mesaj;
- exerciţii de creare de mesaje inedite;
- exerciţii de utilzare a unor cărţi, atlase, dicţionare ilustrate, reviste, ziare
(ulterioare familiarizării cu diferitele componente ale acestora) etc.
b) Exerciţii subsumate domeniului limbii romane:
o exerciţii fonetice/ fonologice:
- exerciţii de pronunţare corectă a unor sunete/ grupuri de sunete/ cuvinte/ enunţuri;
- exerciţii de realizare a corespondenţei sunet- literă, intonaţie- semn de punctuaţie;
- exerciţii de reprezentare grafică a anumitor elemente;
- exerciţii de despărţire a cuvintelor în silabe;( vezi anexa 4)
o exerciţii lexicale/ semantice:
- exerciţii de valorificare a unor cuvinte/ expresii noi în enunţuri;
-exerciţii de asociere a unor imagini prin prisma sensului cuvintelor care le denumesc;
-exerciţii de formare de cuvinte derivate ( cuvinte ,, alintate’’, cuvinte-mulţimi etc.)
- exerciţii de asociere a formelor sinonime;
- exerciţii de opunere a structurilor antonime, de asociere a acestora cu personaje
pozitive- negative din povesti cunoscute;

21
 -exerciţii de diferenţiere a paronimelor etc.
o exerciţii morfologice
- exerciţii de asociere a diferitelor materiale didactice valorificate în cadrul
activităţilor de educare a limbajului cu nume-substantive comune/proprii, cu însuşiri-
adjective (culori, dimensiuni etc), cu acţiuni-verbe, cu numerale etc.;
- exerciţii de modificare a formei cuvintelor: de la singular la plural şi invers, de la
masculin la feminin şi invers, de la persoana întai la persoana a doua/ a treia, de la timpul
present la timpul trecut/viitor etc.;
- exerciţii de utilizare a articolului hotărat/ nehotărat;
- exerciţii de diferenţiere a formelor pronominale personale propriu-zise, respective de
politeţe;
- exerciţii de realizare a acordului adjective- substantive determinat etc.
o exerciţii sintactice
-exerciţii de identificare a cuvintelor unei propoziţii, a numărului acestora;
- exerciţii de transformare a propoziţiilor simple în propoziţii dezvoltate şi invers, a
propoziţiilor affirmative în propoziţii negative ( fără valorificarea terminologiei);
- exerciţii de completare a unor enunţuri cu diferite cuvinte/ expresii;
-exerciţii de realizare a acordului subiect-predicat etc.
o exerciţii stilistice
- exerciţii de identificare a cuvintelor/ expresiilor folosite cu sens figurat în anumite texte;
-exerciţii de plasare în context diferite a sensului propriu/ figurat al unor cuvinte/
expresii;
- exerciţii de completare a unor enunţuri date cu structure comparative, metaforice,
personificante, antitetice etc.;
- exerciţii de creare de rime etc.
c) Exerciţii subsumate domeniului literaturii pentru copii:
- exerciţii de ,,citire’’ a unor imagini, planşe, semne grafice, litere, cifre , chiar cuvinte
etc.;
- exerciţii de asociere imagine-text;
-exerciţii de explicare a unor cuvinte/ expresii în contextual dat;
- exerciţii de sintetizare – ca titlu- a unor episoade;

22
 - exerciţii de transformare a vorbirii directe în vorbire indirectă;
-exerciţii de povestire;
- exerciţii de rezumare a unui text;
-exerciţii de realizare a portretului unui personaj,
- exerciţii de grupare a imaginilor artistice;
- exerciţii de memorare a unor texte ăn versuri, a unor replici, a unor roluri (în vederea
realizării de dramatizări) etc.

2.2.6 Expunerea
Expunerea este metoda didactică ce constă în transmiterea direct, de către cadrul didactic,
a unor informaţii de diferite tipuri, într-o manieră organizată, sintetică.
Valorificarea acestei metode permite transmiterea unui volum mai mare de informaţii
într-un interval de timp dat.
Expunerea poate fi însoţită de utilizarea unor materiale auxiliare care să susţină
elementele prezentate oral,decodarea şi interpretarea corectă a acestora de către copii: planşe,
desene, obiecte, filme/diafilme etc.
Obiectivele vizate sunt subordonate atat domeniului cognitiv ( prin actulizarea şi
transmiterea unor informaţii din diferite domenii de activitate), cat şi celui afectiv (prin
sensibilizarea copiilor prin prisma aspectelor prezentate/expuse).
Deşi criticată, în literatura de specialitate, din punctual de vedere al ,,pasivităţii’’copiilor,
această metodă poate fi valorificată cu success în anumite secvenţe ale demersului intructiv-
educativ, într-o formă adaptată particularităţilor de varstă ale subiecţilor cu care se lucrează
(aşadar, prin accesibilizarea- ca formă şi conţinut- a elementelor expuse).
Expunerea poate fi valorificată în etapa perşcolarităţii pe secvenţe reduse, cu precădere ca
premise pentru desfăşurarea activităţilor ulterioare; pot fi prezentate expozitiv, de exemplu:
- aspecte privind viaţa şi opera unui scriitor ( Ion Creangă, Mihai Eminescu)
- elemente care caracterizează un anumit element al naturii ( fenomen, vieţuitoare);
- aspecte care vizeză un anumit obiect- cu elementele sale component ( carte, jucărie, joc)
etc.
Cel mai frecvent, expunerea ia, în activităţile cu preşcolarii, forma povestirii.

23
 2.2.7 Jocul/ Jocul didactic / Jocul de rol
În decursul anilor, numeroşi autori (pedagogi şi psihologi) au încercat să dea o
definiţie cât mai elocventă jocului prin care să explice această formă de activitate umană.
Evident că aceste încercări s-au dezvoltat cronologic, definiţiile, explicaţiile, comentariile,
clasificările, aspectarea teoretică situându-se astfel pe o scară evolutivă.
O teorie superioară celor dinainte a formulat A. N. Leontiev prin care a definit jocul ca o
activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluţia copilului, constând în reflectarea şi
reproducerea vieţii reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenţei dintre
factorii bio-psiho-sociali.Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieţii reale pe baza
transfigurării realităţii, prelucrării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului. Jocul este o
activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat de modul în care polarizează
celelalte activităţi din viaţa copilului, după durata şi ponderea sa, după eficienţă, în sensul că
jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului.
Valoarea formativă a jocului se poate aprecia mai bine în funcţie de planul dezvoltării. Prin joc,
dezvoltarea intelectuală este puternic influenţată în sensul dobândirii de informaţii pe de o parte,
şi a diversificării acţiunilor mintale, pe de altă parte.
Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităţilor de creare a unor
sisteme de imagini generalizate despre obiecte şi fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu
reprezentări după modelul acţiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
Noutăţi în teoria jocului aduce J.Chateau. El consideră că jocul oferă posibilitatea
descătuşării fiinţei umane de lumea înconjurătoare, că anticipează conduitele superioare, pentru
copil orice activitate fiind joc.
Psihologul francez J. Piaget defineşte jocul ca “pol al exerciţiilor funcţionale în cursul
dezvoltării individului” celălalt pol fiind exerciţiul neludic, când subiectul învaţă să înveţe într-
un context de adaptate cognitivă şi nu numai de joc.
Reevaluând informaţiile inserate până acum, conchidem că în teoria jocului, cele mai
importante contribuţii le-au avut Piaget, Claparède şi Leontiev şi drept urmare scrierile lor
constituie opere de referinţă în domeniu.

24
 În sinteză putem defini jocul ca o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin
care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în
lumea imaginară ce şi-o crează singur. Şi atunci când facem referire la “om” putem avea în
vedere caracterul universal al jocului, surprins foarte bine de Ursula Şchiopu în afirmaţia:”De
fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar şi la vârsta a treia.” (U. Şchiopu, E. Verza, 1981, p.28)
Este cunoscut rolul jocului în formarea, dezvoltarea şi restructurarea întregii activităţi
psihice a copilului preşcolar, el fiind numit „forma de bază a activităţii prin care se formează şi
se dezvoltă personalitatea copilului. Jocul este o adevărată <<şcoală>> a vieţii pentru copil.”
Jocul didactic, ca metodă de predare-învăţare, dozat cu pricepere în ansamblul strategiei
educaţionale, asigură un caracter atrăgător, dinamism, varietate, bună dispoziţie activităţii de
învăţare, restabileşte echilibrul psihofizic, furnizează motivaţia secundară, nu mai puţin
stimulatoare, fortifică energiile fizice şi intelectuale ale copiilor/elevilor.
Dacă la început copiii reflectă în jocuri situaţii concrete, foarte clare, cu timpul ei se
ridică de la reprezentări la noţiuni pe bază de generalizări. Odată cu dezvoltarea gândirii pe baza
comunicării, mai ales în jocul colectiv, copilul îşi dezvoltă vorbirea. Denumind elementele de
joc, împărţindu-şi rolurile, interpretându-le, copiii sunt puşi în situaţia de a-şi alege cu grijă
cuvintele, de a imita vorbirea adulţilor, de a folosi cuvinte şi expresii adecvate.
În cadrul jocurilor cu subiecte din poveşti, preşcolarii îşi exersează vorbirea, îşi însuşesc
expresii literare, folosindu-le în dialogurile şi replicile cerute de situaţia noastră. În joc copiii se
corectează uneori în ceea ce priveşte exprimarea, creează îmbinări lexicale, îşi dezvoltă gândirea
şi îşi îmbogăţesc mijloacele de exprimare.
Jocul stimulează imaginaţia şi contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor preşcolarilor. Ei
trebuie să găsească răspuns la numeroasele probleme: cum să construiască, care este materialul
cel mai indicat, ce obiecte ar putea folosi în joc, cum să transforme un scaun în maşină, etc.
Urmărind cu atenţie copilul în timpul jocului, educatoarea constată lacunele din
experienţa individuală şi poate lua măsurile cele mai potrivite pentru a completa golurile
semnalate. Orientându-şi astfel preocupările, ea îmbogăţeşte cunoştinţele copiilor, le formează
capacitatea de a opera cu, cunoştinţele pe deplin asimilate, de a se folosi de ele în toate
împrejurările, atât în activitatea de joc, cât şi în activitatea de învăţare.
Prin munca îndeplinită sub formă de joc, preşcolarul capătă informaţii şi se formează ca
membru al grupului social. Numai prin jocul-muncă, preşcolarul va înţelege necesitatea,

25
utilitatea muncii şi va căpăta respectul faţă de munca altuia. La vârsta preşcolară, munca are un
predominant caracter imitativ, împletindu-se permanent cu jocul, fiind subordonată acestuia.
Jucându-se, copiii află despre munca din diferite sectoare de activitate şi educatoarea îi va
sprijini în acest sens.
Prin joc se realizează educaţia viitorului om în acţiune. Aşa cum se comportă preşcolarul
în joc, tot aşa se va comporta şi în muncă, în perioada maturităţii. Organizarea justă a jocului
duce la educarea unei atitudini pozitive faţă de muncă. Jocul îl deprinde pe copil cu efortul fizic
şi intelectual şi astfel îl pregăteşte pentru munca de mai târziu.
Într-un joc bine organizat, elementele distractive se întrepătrund cu cele de muncă. Din
punct de vedere educativ, este foarte important să fie asigurată o justă proporţionare a jocului cu
munca, a elementului distractiv cu efortul fizic şi intelectual. J.Chateau, în lucrarea sa „Copilul şi
jocul”, afirmă că „a te juca înseamnă în general a-ţi propune o sarcină de îndeplinit şi a te obosi,
a face un efort, pentru a îndeplini această sarcină.”
Rolul jocului în viaţa copilului rezultă şi din ideea lui M. Dougall că „jocul este şi o
pregătire pentru viaţa de mai târziu, dar, mai presus de toate, el este însăşi viaţa copilului.”
Fiind forma de activitate specifică vârstei preşcolare, jocul îndeplineşte în viaţa copilului
importante funcţii formative. Prin joc se îmbogăţeşte sfera afectivă şi cognitivă a copilului, se
dezvoltă curiozitatea, se conturează interesele, se extinde sfera relaţiilor interpersonale şi se
deschide în planul imaginaţiei prin interpretarea rolurilor socio-profesionale, accesul la viaţa şi
activitatea adultului.
Funcţiile jocului (după Jean Piaget) sunt :
-funcţia de adaptare– realizată printr-o relaţie cu dublu sens între real şi eu (,, prin
asimilarea realului la eu şi prin acomodarea, prin imitaţie, a eului la real’’) ;
- funcţia formativă şi informativă ;
- funcţia de descărcare energetică şi de rezolvare a conflictelor afective- funcţia
catarctică ;
- funcţia de socializare.
Caracterul formativ al jocului este cu atât mai evident cu cât prin intermediul său copilul
asimilează nu numai caracteristicile modelelor, ci şi felul relaţiilor acestora cu mediul social în
care trăieşte. Jocul îl obişnuieşte pe copil să trăiască şi să acţioneze într-un grup mai mic sau mai
mare. El îşi îmbogăţeşte viaţa personală prin relaţiile pe care le stabileşte cu ceilalţi copii, prin

26
prieteniile pe care le leagă, deoarece are posibilitatea să facă schimb nu numai de sentimente,
cunoştinţe, ci şi de experienţă socială.
Jocul dă posibilitatea formării unor relaţii corecte în cadrul societăţii infantile şi pune
bazele relaţiilor caracteristice societăţii adulţilor spre care tinde întreaga activitate de educaţie.
La vârsta unei receptivităţi deosebite, copilul preşcolar reflectă, oprindu-se la situaţiile
care l-au impresionat mai puternic. De aceea, educatoarea trebuie să sublinieze exemplele
pozitive din mediul înconjurător copilului.
Prin conţinutul, forma şi funcţionalitatea pe care o are, jocul nu poate fi confundat cu nici
o altă formă de activitate educativă şi nici nu este în măsură să suplinească pe vreuna din ele.
Practica a dovedit că jocurile, în nenumăratele lor variante, pot fi folosite în scopul educării cu
succes a copiilor de vârstă preşcolară.
Trezirea interesului pentru joc, pentru tema lui, crearea unei dispoziţii emoţionale,
înţelegerea de către copii a sarcinii didactice şi a regulilor jocului sunt obiective ce pot fi
realizate prin diverse modalităţi. În raport cu vârsta şi nivelul de dezvoltare al copiilor, cu
emotivitatea şi interesele lor, folosirea elementelor de joc (aşezarea şi surpriza, ghicirea,
mişcarea, întrecerea) şi indicaţiile verbale devin o modalitate permanentă pentru realizarea
acestor obiective.
Desfăşurarea jocului didactic are în vedere prezentarea şi familiarizarea copiilor cu jocul
didactic, antrenarea lor la o participare cât mai vie şi eficientă, de fapt jocul se însuşeşte pe
măsură ce este jucat.
Cerinţele şi metodica desfăşurării unui joc didactic sunt:
a) introducerea în activitate;
b) prezentarea şi intuirea materialului;
c) anunţarea temei activităţii;
d) explicarea şi demonstrarea jocului;
e) executarea jocului didactic de către copii;
f) complicarea jocului didactic;
g) încheierea jocului didactic.
Indiferent de grupa la care se desfăşoară jocul didactic, educatoarea trebuie să insiste
asupra descrierii acţiunilor jocului în succesiunea lor firească, indicării felului în care se
întrebuinţează materialul didactic, să precizeze sarcinile ce revin copiilor în timpul jocului, să

27
formuleze clar regulile jocului. Toate acestea trebuie făcute precis şi concis, evitându-se excesul
de verbalizare, educatoarea întrebuinţând un limbaj simplu, însoţit de gesturi şi mimică adecvată.
Educatoarea este obligată, ori de câte ori constată abateri de la jocul didactic, să ceară copiilor să
repete acţiunile respective şi să le îndeplinească corect. Numai respectând toate aceste precizări,
jocul îşi atinge scopul şi obiectivele propuse.
În timpul jocului, educatoarea va fi un mediator în ceea ce priveşte stabilirea relaţiilor
corespunzătoare între partenerii de joc, având în vedere creşterea treptată a ritmului de joc,
evitarea pauzelor, a timpilor morţi, a intervenţiilor inerţiale pentru a ridica pulsul jocului.
Educatoarea trebuie să-şi dozeze la maximum intervenţiile, pentru ca atât jocul didactic,
cât şi jocul-exerciţiu să nu-şi piardă cursivitatea. Educatoarea, pe tot parcursul desfăşurării
jocului, nu trebuie să piardă nici un prilej de a interveni în acţiunile copiilor prin forţa cuvântului,
a mimicii, a gesticulaţiei sugestive pentru a stimula sau corecta atitudinea. Ea trebuie să aibă în
vedere că fiecare joc didactic sau joc-exerciţiu să se remarce prin finalitatea specifică.
În organizarea şi desfăşurarea activităţilor structurate pe jocul didactic trebuie să se ia în
considerare următoarele condiţii:
jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante urmărindu-se scopul şi sarcinile
ei;
să fie pregătit de către educatoare, în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit;
să creeze momente de relaxare, de odihnă în vederea recuperării energiei nervoase a
copiilor;
să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;
să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;
să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul
şi scopul activităţii desfăşurate;
să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile
intelectuale ale copiilor;
sarcinile didactice să aibă caracter progresiv şi activităţile de joc să se desfăşoare într-
un cadru activ, stimulator şi dinamic;
indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie
conştientizate de către copii şi să le creeze o motivaţie pentru activitate;
regulile de joc să fie explicate clar şi să se urmărească respectarea lor de către copii.

28
 În etapa actuală, majoritatea copiilor de vârstă preşcolară frecventează grădiniţa.
În grădiniţă, copiii sunt pregătiţi în vederea integrării lor cu succes în clasa I.
Aceasta presupune o muncă stăruitoare din partea educatoarelor pentru a-i învăţa pe copii
să se exprime corect, expresiv şi pentru a face faţă situaţiilor care presupun vorbirea.
Beneficiind de un proces instructiv-educativ organizat în grădiniţă precum şi de efectul
benefic al mijloacelor audio vizuale, procesul formării vorbirii decurge mai uşor, iar durata de
timp pentru asimilare în şcoală scade. În asemenea condiţii, însuşirea limbajului ca instrument de
comunicare, se desfaşoară ca un proces de acumulare necesar formării şi generalizării lingvistice.
În ,,Psihologie’’, profesorii Al. Roşca şi A.Chircev definesc limbajul drept ,,o formă de
activitate specific umană, în scopul comunicării‘‘.
Dezvoltarea limbajului este o sarcină de bază a educaţiei intelectuale, pe baza lui
dezvoltându-se gândirea. Dezvoltarea şi îmbogăţirea limbajului constituie o preocupare
permanentă a cadrelor didactice, educatoare mai ales, dar şi învăţători, întrucât el constituie
principala cale de comunicare cu cei din jur şi de cunoaştere a realităţii. La vârsta preşcolară,
jocul este activitatea de bază şi prin intermediul lui se formează şi se dezvoltă, alături de celelalte
procese, limbajul copiilor.
Sub aspect lexical, educarea limbajului presupune următoarele obiective prioritare :
 îmbogăţirea vocabularului copiilor, pe baza experienţei imediate, cu cuvinte care
denumesc obiecte, fenomene, fiinţe observate, cunoscute, diferite aspecte, însuşiri
caracteristice, acţiuni, poziţii spaţiale, relaţii, unele trăiri afective ;
 activizarea vocabularului ;
 înţelegerea semnificaţiei corecte a cuvintelor, a indicaţiilor şi cerinţelor verbale, a
explicaţiilor şi a întrebărilor educatoarei, ale adulţilor ;
 îmbogăţirea şi activizarea vocabularului prin însuţirea de sinonime, antonime, paronime,
omonime.
Îmbogăţirea vocabularului copiilor de vârstă preşcolară se realizează treptat, concomitent
cu învăţarea sensului cuvintelor şi cu folosirea lor în vorbire, constituind deopotrivă un obiectiv
general al întregii activităţi insructiv-educative desfăşurată în grădiniţă.
Pentru realizarea cu succes a activităţii de educare a limbajului la copilul aflat la
grădiniţă, dar mai ales a celor din grupa pregătitoare, a fost necesară, mai întâi, o bună

29
 cunoaştere a posibilităţilor sale şi a nivelului atins în dezvoltarea vorbirii până în acel
moment.
Detaşându-se de activitatea propriu- zisă de joc, jocul didactic permite copiilor asimilarea
de noi cunoştinţe, exersarea comunicării orale, verificarea şi consolidarea anumitor cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi. Prin intermediul jocului didactic se dezvoltă la copii capacităţi cognitive,
afective şi volitive, se educă trăsături ale personalităţii, jocul devenind astfel o foarte bună
modalitate de conturare şi dezvoltare a competenţei de comunicare la preşcolari.
În învăţământul preşcolar se poate apela la o largă paletă de jocuri didactice care vizeavă
realizarea obiectivelor menţionate mai sus.
Jocul de rolreprezintă metoda didactică ce constă în plasarea subiecţilor în ipostaze
comunicaţionale, acţionale, operaţionale diferite de la o activitate la alta, în vederea dezvoltării
capacităţii de relaţionare cu ceilalţi, de empatizare cu aceştia, de adaptare a propriului
comportament la valenţele (inter)personale şi circumstanţiale ale contextului comunicativ.
Constand în ,, provocarea unei discuţii plecand de la un joc dramatic pe o problemă cu
incidenţă asupra unui subiect ales’’ ( Tudoran- Sabău- Antal 2004:23), jocul de rol este
important în demersul de dirijare a copiilor spre înţelegerea propriilor manifestări în anumite
contexte şi spre înţelegerea atitudinii celor cu care interacţioneză la un moment dat (colegi,
părinţi, fraţi, persoane necunoscute etc.); valorificarea acestei metode se constituie într-o manieră
de dezvoltare a capacităţii de a empatiza, de a (re)acţiona într-o situaţie etc.
Rolul, înţeles ca o reflectare a coroborării influenţelor unor factori situaţionali (de
exemplu, cerinţele formulate de cadrul didactic sau de un alt participant la joc, relaţiile stabilite
între membrii grupului – pe orizontală/ verticală etc.) si personali (motivaţie, personalitate,
atitudini, valori etc.), se concretizează, la nivel preprimar, în forme specifice, care nuanţează şi
redimensioneză, într-o anumită măsură, aspecte ale realităţii apropiate copiilor:
 copilul joacă rolul tatălui aşa cum vede în propria familie sau poate aşa cum vede
într-o alta/ aşa cum şi-ar dori etc.;
 intă in rolul medicului stomatolog care s-a purtat frumos cu el cand a avut probleme
cu un dinte;
 joacă rolul unui personaj din desene animate, din poveşti;
 actualizează rolul constructorului de case;
 ,,este’’ doamna educatoare;

30
  pune în practică, în cadrul activităţii, rolul de creator de moda etc.

2.2.8 Observatia
Cunoştinţele preşcolarului fiind sărace şi superficiale, baza intuitiva a cunoaşteriieste
indispensabila. În asociaţii, analogii, activitatea este mult mai eficientă dacă existătermeni de
referinţă concreţi, care să-i readucă în memorie anumite cunoştinţe, care să-I sugereze soluţii de
rezolvare şi să-i dea posibilitatea de a se corecta prin confruntareaafirmaţiilor cu realitatea. În
evoluţia percepţiei copilului sunt importante atât maturizarea,cât şi experienţa. Un preşcolar care
nu a avut ocazia sa ,,citească’’ imagini va descifrasumar o imagine. Percepţia nu se dezvoltă
independent, ci este integrata in ansambluldezvoltării personalităţii. Observaţia constă în
urmărirea independentă, premeditată,intenţionată, cu scop, realizată planificat şi sistematic
uzând, dacă este nevoie, deinstrumente tehnice.
Educatoarea poate influenţa calitatea observaţiei prin:
- expunerea de subiecte care pot capta atenţia preşcolarului;
- întreţinerea interesului de cunoaştere;
- organizarea unor condiţii materiale propice observaţiei;
- dirijarea activităţii prin cuvânt;
- propunerea de activităţi de fixare a rezultatelor;
- acordarea timpului necesar pentru observaţie;
- valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observaţie în explicaţii,conversaţie.
În cadrul activităţilor de educare a limbajului din grădiniţă, observaţia ca metoda
este folosită în mod preponderent în cadrul lecturilor după imagini, povestiri create,
repovestiri, jocuri didactice si jocuri-exerciţiu, cum ar fi: ,,Ce ştii despre mine?’’, ,,Cine
face?’’, ,,Eu spun una, tu spui multe’’ etc.
Pot fi utilizate diferite mijloace care să faciliteze observarea anumitor elemente de către
copii: de exemplu, culori, litere boldite, indicatorul, semne indicatoare etc.
Dirijare observării poate fi relizată şi prin valorificarea elementelor verbale ( întrebări,
sugestii, sublinierea- ca indicii- a unor similarităţi cu elemente cunoscute de către copii, eventual,
observate în alte contexte etc.).
Informaţiile rezultate în urma valorificării acestei metode trebuie utilizate, fixate,
reactualizate şi în alte contexte.

31
 2.2.9 Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă care satisface
nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul
optim de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcolile cu predare în limba
maghiară, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
􀂾Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
􀂾Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în
succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;
􀂾Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei
cognitive anterioare;
􀂾Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare.Limbajul şi gândirea se interacţionează, se
constituie ca ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv.Gândirea
se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul
de dezvoltare al gândirii.
􀂾Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii,
reţin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.
În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:
-Povestirile educatoarei (învăţătorului)
-Povestirile copiilor.

 Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveşti, povestiri) realizate de către educatoare cu
întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităţilor alese de către copii.
Prin conţinutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale copiilor prin :
- urmărirea atentă a conţinutului operei respective;
- urmărirea şi descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaţii lor dintre personaje.

32
 Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogăţia şi expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi expresii noi, plastice, construcţii ritmate şi rimate,
zicale, proverbe şi structuri gramaticale corecte.
Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la
formarea unor trasaturi etice şi morale; copiii descoperă trăsături de caracter, îşi aleg modele de
viaţa, cunosc întruchipări si manifestări ale binelui si ale răului ( de exemplu, in Scufiţa
Roşie de
Charles Perrault, Punguţa cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul păcălit de vulpe
de Ion
Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.) Copiilor de trei ani le sunt accesibile atât
povestirile realiste, cât si cele fantastice, care corespund nevoii lor de cunoaştere si de
afectivitate si care le pot influenţa comportarea. (vezi anexa 2)
Poveştile si povestirile au teme variate:
lumea copilăriei si viaţa adulţilor;
povestiri despre vieţuitoare;
poveşti in care elementele realiste se îmbină cu cele fantastice.
Multe basme au ca tema relaţia dintre copii si părinţi ( de exemplu: mama vitrega,
împărăteasa rea din Alba-ca-Zapada si cei şapte pitici de Fraţii Grimm, baba din Fata
babei si moşneagului de Ion Creanga s.a. ). (vezi anexa 1)
Tematica operelor literare expusa in activitatea de povestire se diferenţiază de
la o grupa de vârsta la alta. La grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive,
sa dezvolte sentimente si stări afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi opere literare
care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieţii si sa le influen ţeze comportamentul.
La grupa mare pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real si
a celui ireal, stimularea creativităţii copiilor, exersarea capacităţii de comunicare.
 Povestirile copiilor
Povestirile copiilor apar sub formă:
A. repovestire;
B. povestiri create de copii.
Prin toate activităţile de educare a limbajului desfăşurate in grădiniţade copii, se
urmăreşte formarea capacităţii de exprimare exacta,inteligibila, cursiva. Copiii preşolari trebuie

33
sa fie capabili de a-siexprima trebuinţele, gândurile si sentimentele, sa fie capabili sacomunice
intre ei si cu adulţii.
A. Repovestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri), expuse de educatoare, se
dezvoltă gândirea logica si memoria copiilor, se exerseazăvorbirea. Copiii trebuie:
să redea întâmplări reale sau imaginare in succesiunea lor;
să desprindă trăsături ale personajelor-,
să aprecieze fapte ale acestora;
să comunice gânduri si impresii despre întâmplări si personaje;
să aleagă personajul care le-a plăcut sau pe care-l considera model, motivându-şi
preferinţa.
În repovestire contribuţia copiilor este restrânsă.În funcţie de vârstă, ei redau mai simplu
sau mai dezvoltat conţinutul literar;reproducerea trebuie sa fie exacta, cu mijloace lingvistice
proprii, corecte sub aspectfonetic, lexical si gramatical.
Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mica, darpoveştile si
povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reuşita activităţii de repovestiredepinde de gradul de
însuşire a povestirii de către copii, adică de:
însuşirea conştientă;
însuşirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetăriipovestirii în afară
activităţii obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unortablouri sau ilustraţii ce
redau conţinutul povestirii.Atat repovestirea unui text literar, cât si povestirea creată de
educatoare sepot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraţii ce redauepisoadele principale ale povestirii;
b.repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzătorfragmentelor logice ale povestirii;
c. repovestire liberă;
d. repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraţii si cele pe baza unui plan verballe oferă copiilor
puncte de sprijin.

B. Poveştile create de copii

34
 Povestirile create au evidentă valoare formativa, contribuind la dezvoltareagândirii si a
imaginaţiei creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente,expresive.
În grădiniţa de copii povestirile create de copii au diverse forme:
a. povestire creata pe baza unui sir de ilustraţii;
b. povestire cu început dat;
c. povestire pe baza unui plan dat;
d. povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grădiniţa de copii sunt
povestirile copiilor create pe baza unui sir de ilustraţii si povestirile cu început dat.
a. Povestire creata pe baza unui şir de ilustraţii
În povestirile create pe baza ilustraţiilor este necesar ca numărul ilustraţiilor sa sesitueze
intre 3 si 5, sa fie necunoscute copiilor, sa înfăţişeze momente reprezentative, insuccesiunea
logica, sa prezinte personajele principale. Ilustraţiile trebuie sa îndeplineascăsi următoarele
condiţii:
să fie simple si accesibile copiilor;
să înfăţişeze aspecte cat mai apropiate de experienţa de viaţă a copiilor;
să aibă valoare educativa si estetica;
să emoţioneze;
să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente aleilustraţiei
(cadrul acţiunii, personajele, acţiunile acestora, gesturile, eventual stărisufleteşti ale acestora );
povestirea sa conţină evenimente in succesiune logica;întâmplările si personajele sa corespunda
temei si conţinutului ilustraţiei.
b. Povestirile cu inceput dat
În aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvisticeproprii, o
povestire al cărei început este dat de educatoare. Specificul acestei activitaticonsta in schimbarea
rolului copiilor; din ascultatori ei devin povestitori, care trebuiesa continue povestirea începută
de educatoare. Realizarea acestei activităţi impuneîndeplinirea următoarelor obiective:
să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
să sesizeze si să reţină elementele semnificative ale naraţiunii;
să prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trăsături adecvate;

35
să-şi imagineze întâmplări si personaje adecvate începutului povestirii.
Reuşita activităţii este determinata de calităţile începutului dat si de deprinderile
copiilor formate în activităţile anterioare.
Începutul dat trebuie:
- să trezească interesul copiilor;
- să le stârnească imaginaţia;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere;de aceea se recomanda sa
fie inspirat din viata copiilor, a adulţilor, aanimalelor.
Reuşita activităţii este condiţionata si de momentul in care educatoarea întrerupe
expunerea; acest moment trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuareapovestirii in
mod personal si atractiv. La întreruperea relatării, educatoarea trebuie sapună câteva întrebări
ajutătoare sau sa dea sugestii suplimentare. În încheierea activităţii, educatoarea va evalua
povestirile, apreciind-o pe cea mai reuşita. În cazul in care nici o povestire nu îndeplineşte
cerinţele didactice, educatoarea trebuie sa compună o povestire care sa fie model pentru copii.
c. Povestire pe baza unui plan dat
Ca structura, activitatea reia cele trei etape principale ( organizarea, desfăşurarea si
încheierea activităţii ). Specific este faptul ca povestirea copiilor se realizează pe baza unui plan
dat, care îi orientează pe aceştia spre aspectele caracteristice ale temei alese, asigura succesiunea
logica a întâmplărilor si reliefarea trăsăturilor personajelor implicate in povestire. Planul poate
fi mai dezvoltat ori mai succint, in funcţie de nivelul copiilor.Temele alese vizeaza experienţele
lor de viaţă. De exemplu: La bunici, Duminica infamilie, Jocurile copilului etc. Planul
de idei poate fi construit sub forma de propoziţii enunţiative, interrogative sau sub forma de
titluri.
Exemplificare:
Plan de idei sub forma de propoziţii interogative pentru tema La bunici:
1. Unde trăiesc bunicii tăi?
2. Cum sunt bunicii tăi?
3. Ce întâmplări ai trăit in casa bunicilor?
4. Ce sentimente ai faţă de bunici?
Plan de idei sub forma de titluri pentru tema Jocurile copilului
1. Jocuri îndrăgite

36
2. Jocul preferat
3. Copii participanţi la joc
4. Rolul jocului in viaţa copilului
d. Povestire după modelul educatoarei
O astfel de activitate se organizează la grupa de cinci-şapte ani. Tematica
povestirilor create de copii după modelul educatoarei poate fi legata de:
fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de copii, de familia acestora saude prieteni;
întâmplări din viaţa animalelor.
Copiii trebuie să-şi imagineze locuri, întâmplări, fapte care s-au petrecut sau se pot
petrece in viitor, ca in lumea reala, ca in filme de desene anemate ori ca in vis etc. Educatoarea
are sarcina didactică de a stimula imaginaţia si de a încuraja originalitatea copiilor. Va urmari,
in acelaşi timp, educarea moral-civică prin mesajul pe care copiii trebuie să-l transmită prin
povestirile lor.

37
 2.3 Metode moderne utilizate în grădiniţă pentru dezvoltarea limbajului
2.3.1 Algoritmizarea

Algoritmizarea este metoda didactică ce presupune actualizarea unei/aceleiaşi succesiuni

de operaţii în cadrul demersului instructiv-educativ, respectiv în activităţi cuprinzand coordonate
similare celor în care s-a fixat structura operaţională iniţială.
Metoda algoritmizării presupune actualizarea unui sistem de operaţii, în aceeaşi ordine,
avand aceleaşi caracteristici în planul gandirii, al acţiunii etc., în vederea transformării acestora
în automatisme pentru copii; astfel, în situaţii similare, aceştia vor aplica acelaşi algoritm, resursa
timp fiind astfel valorificată ulterior în manieră economică.
Anumite metode didactice folosite în mod constant în abordarea aceluiaşi tip de conţinut
( vezi, de exemplu, conţinuturi de tipul: Sunetul. Numărul de sunete. Locul unui sunet în silabă.
Silaba. Numărul silabelor într-un cuvant. Locul unei silabe într-un cuvant. Cuvantul. Numărul
de cuvinte dintr-o propoziţie. Locul unui anumit cuvant într-o propoziţie. Propoziţia etc.; Titlul.
Autorul. Locul şi timpul acţiunii. Personajele. Succesiunea logica a episoadelor/ întamplărilor.
Tipul de personaje. Mesajul textului etc.) sau a unor conţinuturi similare ( de exemplu,
Scrisoarea. Invitaţia; Textul epic în versuri. Textul liric în versuri etc.) devin pentru copii
scheme/ algoritmi de lucru, utilizabili în contexte pe care aceştia le percep ca similare, facilitand
astfelrealizarea demersului instructiv- educativ; metoda fonetică, analitico-sintetică, lectura
explicativă, exerciţiul complex, anumite jocuri didactice etc. îşi subordonează, aşadar, ca
procedeu, algoritmizarea, după cum, din perspectivă inversă, algoritmizarea ca metodă îşi poate
subsuma, ca procedeu, anumite tipuri de exerciţii; de asemenea, algoritmizarea este valorificată
prin excelenţă ca metodă didactică în cadrul activităţilor de memorizare ( realizate pe strofe/
secvenţe logice, prin repetarea primei structuri, a primei structuri cumulată cu cea de-a doua etc.,
pana la întregirea textului).

38
 Particularizand, algoritmizarea poate fi valorificată în etapa preşcolarităţii în:
 fixarea coordonatelor comunicării, a rolurilor de emiţător-receptor în condiţiile salutului,
ale formulării unei solicitări, a unei întrebări;
 memorarea unui text în versuri;
 raportarea la un text epic: cunoaşterea titlului şi a autorului (unde este cayul), explicarea
anumitor cuvinte/expresii, precizarea locului şi a timpului acţiunii, a personajelor care
apar la începutul acesteia, identificarea episoadelor acţiunii şi prezentarea acestora în
succesiune logică, indicarea caracteristicilor personajelor şi încadrarea lor în tipologii
prin prisma sistemelor de valori ale copiilor etc.;
 raportarea la un text liric: cunoaşterea titlului şi a autorului, explicarea anumitor
cuvinte/expresii, relevarea valorii lor expresive,identificarea elementelor care conferă
muzicalitate versurilor (rime, jocuri cu rimeetc.), a imaginilor artistice (vizuale,auditive,
motrice, olfactive), delimitarea tablourilor în cazul liricii peisagistice (prin raportare la
planşe, desene,cuvinte-cheie etc.), respectiv a trăsăturilor elementului descris etc.;
 activităţile de povestire, repovestire, creare de poveşti etc. ( cu fixarea reperelor
compoziţionale: introducere, cuprins, încheiere şi a elementelor componente ale
acestora);
 familiarizarea cu sunetele limbii romane, exersarea pronunţării lor corecte,
exemplificarea anumitor elemente de construcţie a comunicării etc.;
 încadrarea într-o perspectivă mai generală- a copilului preşcolar în anumite structuri
algoritmice comportamentale, reflectand însuşi orarul zilnic al grădiniţei.

2.3.2 Brainstorming-ul

Ca metodă didactică de stimulare a creativităţii, brainstorming-ul presupune plasarea

copiilor în ipostaza de emiţători de idei prin raportare la un element dat ( element-pretext), fără a
viza o etapă explicită de valorizare a acestora.
Încurajand comunicarea spontană (Ezechil 2003:79-80), fără a impune o anumită
succesiune/ relevanţă a răspunsurilor, brainstorming-ul (,, asaltul de idei’’) este prezentat în
literature de specialitate ca avand valenţele unei metode de stimulare a creativităţii, caracterul

39
său de metodă didactică fiind motivat prin însuşi impactul pe care valorificarea sa în cadrul
demersului instructiv- educativ îl are asupra copiilor, în condiţiile lipsei etapei valorizante ( care
ar putea inhiba răspunsurile anumitor copii, în anumite situaţii de comunicare didactică)- de aici
şi sintagmele care caracterizează metoda: ,,metoda evaluării amanate’’ sau ,, filozofia marelui
DA’’( Cucoş 2002: 79-80).
În general, în literature de specialitate, se realizează distincţia între diferite tipuri de
brainstorming, în funcţie de diferite criteria; astfel, din perspectiva manierei de emitere a ideilor
(Cerghit- Neacşu- Negreţ- Dobridor- Panişoară 2001:108-111) pornind de la un element-stimul,
declanşator, se diferenţiază:
o brainstorming-ul de tipi liniar- progresiv ( în cadrul căruia ideile se succed completand-o
pe cea iniţială): idee iniţială- idei intermediare- idee finală;
o brainstorming-ul de tip catalitic (cuprinzand idei analogice sau opuse celei iniţiale):
aşadar, în succesiunea de mai sus apare şi o idee opusă celei iniţiale, în general ideile
fiind de tip analogic;
o brainstorming-ul de tip mixt (îmbinare a primelor două tipuri) : idee iniţială- idei
complementare şi opuse.
În cadrul activităţilor de educare a limbajului desfăşurate în etapa preşcolarităţii,
brainstorming-ul poate fi valorificat ca metodă didactică în contexte/secvenţe diferite:
 în cadrul unei activităţi de lectură după imagini- precedată de o secvenţă de
brainstorming, pentru ca ulterior copiii să vadă în ce măsură regăsesc pe planşă
exemplele date de ei;
 în explicarea/ interpretarea anumitor cuvinte/ expresii din textele abordate;
 în identificarea/ fixarea elementelor unui camp lexical, ale unei familii lexicale, prin
valorificarea nuanţată a exemplelor date iniţial de copii;
 în etapa iniţială a activităţii de creare de poveşti, pornindu-se de le un cuvant-cheie, de la
o imagine, de la un semn de punctuaţie, de la o stare de spirit, de la un personaj etc.
Asaltul de idei poate lua forme particulare în activităţile derulate cu preşcolarii, ,,ideea’’
putand fi nu doar verbalizată, ci şi asociată cu desene, jetoane, siluete, jucării, figurine cu
mimici diferite etc., îcurajandu-se astfel modalităţi diferite de exprimare a copiilor.

2.3.3 Instruirea programată

40
 Instruirea programatăeste metoda didactică ce presupune sistematizarea și prezentarea
materialului de către cadrul didactic în manieră individualuzată, adaptată particularitaților
copilului.
Metoda instruirii programatea fost promovată în Marea Britanie, în anii 50, prin
valorificarea principiilor lui Skinner ( Ezechil 2003:96). Ideea- cheie a promovării acestei
metode este faptul că fiecare copil poate avansa în ritm propriu, având posibilitatea de a relua
anumite componente ale programului, de a le întării etc. De asemenea, se ,, experimentează în
mod constant succesul”, învățarea fiind astfel motivată pozitiv. (Negreț-Dobridor, Pânișoară
2005:159)
Aplicarea instruirii programate presupune, la orice nivel de școlaritate, parcurgerea
unei ,,succesiuni de pași bine construiți” (Negreț-Dobridor, Pânișoară 2005:63) și respectarea
anumitor principii:
 principiul pașilor mici si al progreselui gradat;
 principiul participării active;
 principiul verificării imediate a raspunsului;
 principiul ritmului propriu de studiu;
 principiul reușitei. (Cerghit 2002:114)
Instruirea programată cunoaste două variante (după Cerghit 2002:114) de realizare:
 Instruirea programată lineară (de tip Skinner)-dificultățile programate pe secvențe având
un grad destul de redus, accentul punându-se pe întărirea pozitivă a rezolvării corecte a
sarcinilor de către copii;
 Instruirea programată ramificată (de tip Crowder)-gândită pe secvențe mai ample, în
condițiile în care un răspuns eronat nu este considerat un impediment in desfășurarea
activitații,
ambele fiind valorificate în condițiile adaptării la particularitațile subiecților educației ( ca
răspund diferit, în principiu, la astfel de stimuli).
Valorificabilă în ciclul preprimar în forme accesibilizate adaptate particularităților de
vârstă și individuale ale copiilor, instruirea programată poate fi utilizată în:
 reconstituirea ordinii unor imagini după un text literar audiat anterior;
 gruparea personajelor în funcție de textele cărora acestea le aparțin;

41
  reconstituirea ,,poveștilor amestecate,,;
 realizarea de corespondențe între sunete, silabe, cuvinte, propoziții ascultate și
reprezentările grafice ale acestora;
 asocierea unor simboluri, imagini din aceeași clasă, din clase similare etc. după anumite
criterii (de exemplu, criteriul culorii, al dimensiunii, raportul singular- plural etc.).

2.3.4Modelarea

Modelarea este metoda didactică ce constă în realizarea și utilizarea unor structuri

simbolice pentru realități curente.
În lucrările de specialitate se diferențiază, în general, ca tipuri de modelare:
*modelarea prin similitudine-reprezentată prin machete , mulaje (redând în dimensiuni
reale sau diminuate/augmentate anumite elemente/procese etc.);
*modelarea prin analogie-concretizată în scheme, modele grafice trimițînd catre raporturi
stabilite între elemente, procese, fenomene etc.;
*modelarea matematică-valorificând simbolurile din domeniul invocat, sub forma unor
ecuații, formule etc.;
*modelarea simulatorie (Cerghit 2006:225)-cu valențe mimetice, redând-adaptat
particularităților de receptare/decodare a subiecților educației anumite procese, geneza anumitor
fenomene etc. (de exemplu, filmele didactice cu subiecte din biologie, geografie etc.).
În cadrul demersului instructiv-educativ pot fi utilizate modele:
*tridimensionale: păpușa, jucării-animale, lucrurui, machete, logo, jocuri de construcție;
*bidimensionale: planșe, jetoane, diapozitive,: filmulețe, desene;
*simbolice: mulțimi, scheme, buline, floricele, mașinuțe- stimulente, tabele;
*modele obiectuale: jucării, corpuri geometrice (caracterizate printr-un grad mare de
similaritate cu elementul real);
*modele iconice: machete, mulaje, scheme;
*modele simbolice: formule, scheme bazate pe convenție ( plusuri, minusuri, bila albă,
bila neragră- prin convenție asociată pozitivului, respectiv negativului) etc,
În activitățile de educare a limbajului desfășurate în etapa preșcolarității, metoda
modelării ia forme specifice prin:

42
 *reprezentarea grafică a propoziției, cuvântului, silabei, sunetului ( în cadrul metodei
fonetice, analitico-sintetice, modelarea devine, astfel, procedeu);
*redarea prin săgeți a corespondenței imagine- număr de silabe al cuvântului care
denumește imaginea, imagine – reprezentare grafică a propoziției corespunzătoare, jeton- nume-
jeton acțiune, jeton-obiect – jeton-culoare;
*diferențierea imaginilor artistice prin înscrierea în mulțimi reprezentate prin simboluri
imagistice precum ,,ochi” pentru imagini vizuale, ”ureche” – pentru imagini auditive, ”picioare
care aleargă” – pentru imagini motrice etc.;
*reprezentarea stărilor de spirit prin figuri cu mimici expresive redând bucuria, tristețea,
indiferența, dezamăgirea, entuziasmul etc.;
*completarea cu prenumele copiilor a ,, catalogului mare al grupei”;
*completarea cu imagini/desene a tabloului jucăriilor preferate etc.

43
 Capitolul 3..Tipuri de activităţi derulate în grădiniţă pentru
dezvoltarea limbajului

3.1 Activitatea de convorbire

Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari ajung în situaţia de a se exprima în
mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de
observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu
obiectele şi fenomenele înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activităţi sunt:
- este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
- presupune folosirea cunoştinţelor asimilate în activităţi anterioare;
- se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;
- se organizează în număr relativ redus şi cu precădere în grupa mare, pregătitoare;
- se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se formează capacitatea de a-şi ordona şi
sistematiza reprezentările despre lumea reală;
- contribuie la exersarea capacităţilor de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii
trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;
Particparea copiilor la convorbire necesită activităţi intelectuale, constând în:
- concentrarea atenţiei pentru a recepta mesajul (pentru a înţelege întrebarea);
- selectarea cunoştinţelor pentru a formula răspunsul corespunzător;
- selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;
- efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare şi abstractizare, astfel
dezvoltându-se gândirea copiilor;
- se realizează şi se consolidează reprezentări ştiinţifice şi morale, se formează sentimente şi
atitudini morale;
- prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor deprinderi de
comportament civilizat în colectivitate, se formează calităţi morale ca politeţea, stăpânirea de
sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;
- prilejuieşte afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenţiei voluntare.
Eficienţa convorbirii este condiţionată de:

44
- planificarea activităţii din timp;
- alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă intereselor şi
preferinţelor copiilor;
- crearea unor diverse situaţii de viaţă;
- accentuarea caracterului formativ;
- elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.
Convorbirile se pot clasifica astfel:
1. După scopul didactic:
a. convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o
plimbare în parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite sistematizări şi generalizări;
c. convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor.
2. După tematică:
a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaţa cotidiană: comportarea copilului la grădiniţă, în familie, în societate, etc.;
c. teme referitoare la viaţa socială, care sunt interesante şi captivante pentru copii;
d. teme abordate în unele opere literare (poveşti, povestiri despre vieţuitoare, etc.)
Structura activităţii de convorbire
Organizarea şi desfăşurarea activităţii de convorbire presupune:
- pregătirea temeinică a educatoarei;
- planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
- elaborarea planului de discuţie sub formă de întrebări şi răspunsuri;
- alegerea procedeelor, care să asigure participarea activă a copiilor pe tot parcursul activităţii.
Momentele activităţii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate, dar
pot interveni şi elemente specifice în funcţie de tema abordată şi în funcţie de obiectivele
propuse.
1.Organizarea activităţii – constă în asigurarea cadrului adecvat desfăşurării activităţii;
2.Desfăşurarea activităţii – cu cele două momente distincte:
a)Introducere în activitate– care este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri
afective puternice, care creează motivaţia participării active a copiilor. Se recomandă utilizarea
unor materiale emoţionale: ghicitori, proiecţii, poezii, povestire scurtă, urmate de comentarii care

45
fac introducerea în tema abordată. Alte posibilităţi de atragere a copiilor la activitate pot fi:
proiecţia unor diapozitive, audiţii muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuţii.
b)Convorbirea propriu-zisă – secvenţa principală a activităţii – se realizează pe baza
întrebărilor succesive ale educatoarei şi a răspunsurilor copiilor. Această convorbire trebuie săse
desfăşoare pe baza unui plan de idei având următoarele caracteristici:
- să conţină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare;
- întrebările trebuie să vizeze: scopul activităţii, conţinutul convorbirii, complexitatea tematicii,
volumul de cunoştunţe actualizat.
Întrebările diferă în funcţie de scopul activităţii. Astfel, în cazul convorbirii de verificare,
care solicită în primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere diferite obiecte,
fenomene, culori; să reproducă diferite evenimente şi acţiuni din viaţa copiilor, etc. În cazul
convorbirilor de sistematizare – care solicită în primul rând gândirea – întrebările trebuie să facă
apel la cunoştinţele acumulate anterior şi la gândirea logică a copiilor. De exemplu: De ce
îngheaţă apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiză – sinteză) Cum sunt zilele şi
nopţile vara?Cum sunt iarna? (comparaţie) Cum putem numi cu un singur cuvânt ploaia, zăpada,
vântul, bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la casa omului? (generalizare).
Întrebările trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie accesibile copiilor;
- să vizeze experienţa de viaţă a copiilor;
- să fie formulate simplu, concis şi corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri şi repetări ale aspectelor principale care stau la
baza evidenţierii concluziilor parţiale şi finale. Concluziile se realizează de către educatoare, dar
se acceptă şi observaţiile corecte ale copiilor.
3. Încheierea activităţii – este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activităţii şi pentru
antrenarea tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea
unor acţiuni discutate, audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.

46
 3.2 Activitatea de lectură după imagini

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învăţământului

preşcolar şi clasei I .Această activitate are două componente de bază:
- observarea dirijată a imaginilor şi
- dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de exprimare a mesajelor.
Prima componentă a activităţii se realizează prin perceperea organizată şi dirijată de către
educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei şi a generalizării datelor din imagine.
Perceperea se realizează prin metoda conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de copii,
de la experienţa lor cognitivă. Componenta verbală a activităţii se realizează concomitent cu
perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze şi să
le compare, folosind un limbaj propriu.Materialul intuitiv are un conţinut variat şi duce la
dezvoltarea gândirii copiilor.
Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
- dezvoltarea proceselor psihice;
- exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi fluentă;
- dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularităţile de vârstă ale
copiilor, printre care trebuie să amintim:
- atenţie de scurtă durată;
- percepţie nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta
esenţialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
- experienţa de viaţă redusă.
Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
a. Sub aspect tematic:
- să corespundă programei, fiind accesibil şi interesant;
- să asigure realizarea obiectivelor cognitive şi afective;
- să îndeplinească cerinţe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
- să aibă valoare estetică.
b. Din perspectiva scopului didactic:

47
- să asigure unele reprezentări corecte;
- să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală prin prezentarea unor acţiuni, prin
prezentarea unor relaţii dintre personaje;
- să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza şi compararea elementelor
componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenţia
copiilor. Ilustraţiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan
de întrebări şi planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze
atenţia copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în aşa
fel, încât să conducă la concluzii parţiale şi finale. Ele trebuie să creeze situaţii-problemă, să aibă
funcţii cognitive şi educativ-formative şi trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze
răspunsul prin “da” sau “nu”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o
formulare conştientă bazată pe înţelegerea aspectelor principale ale ilustraţiei.
Structura activităţii pe bază de imagini
Şi această activitate cu preşcolarii presupune:
1. Organizarea activităţii
- pregătirea sălii: aerisire, aşezarea mobilierului ca ilustraţiile să fie vizibile pentru fiecare copil;
- pregătirea şi aşezarea materialului intuitiv în mod corespunzător;
- aşezarea copiilor în mod optim.
2. Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe:
a. Introducerea în activitate – prin anunţarea temei, prezentarea imaginilor şi pregătirea pentru
perceperea acestora.
În această secvenţă se pot folosi mai multe procedee pentru captarea şi menţinerea
atenţiei copiilor. Este recomandabil să se folosească elemente-surpriză, ca: imagini aflate pe
stativ /tablă acoperite sau întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniţia o
convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor păpuşi creează dispoziţii afective
optime pentru desfăşurarea activităţii, determină motivaţia copiilor din moment ce în cazul unor
participări active se pot juca cu jucăriile respective.
b. Perceperea / intuirea ilustraţiilor– prin analiza, descrierea, compararea şi interpretarea
acestora, prin convorbire dintre educatoare şi copii şi prin prezentarea concluziilor parţiale la

48
 care se ajunge. După acest prim contact cu imaginea, educatoarea dirijează perceperea
tabloului către planul central, apoi către planul secundar. În perceperea fiecărui plan copiii
trebuie să recunoască ( să identifice) componentele, să le denumească, să enumere, să
relateze acţiuni, să descopere relaţii, cauze şi efecte, să evalueze, până se ajunge la concluzia
finală.
c. Fixarea conţinutului principal al imaginilor şi sinteza finală
Cea mai frecventă şi mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin care se relevă
semnificaţia ansamblului. După sinteza finală se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ
pentru fiecare ilustraţie.
3. Încheierea activităţii– constă în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor asimilate
anterior şi asigurarea retenţiei.

3.3 Activitatea de memorizare

Tipurile de activităţi de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice

propuse şi urmărite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activităţi de predare – învăţare;
2. Activităţi de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor transmise la
activităţi de predare – învăţare şi spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corectă,
conştientă şi expresivă;
3. Activităţi de verificare a însuşirii cunoştinţelor, a corectitudinii reproducerii.
3.3.1.Memorizare – activitate de predare – învăţare
În învăţământul preşcolar, cele trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte, ci
apar sub forma activităţilor mixte: într-o activitae de predare-învăţare a unei pozii se face şi o
secvenţă de fixare şi consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite cu tematica respectivă,
dar se cere şi o verificare a cunoştinţelor asimilate anterior.
Etapele activităţii de predare-învăţare în cadrul memorizării sunt:
1. Organizarea activităţii: - asigurarea unui cadru adecvat, (curăţenie, aerisire, aşezarea
corespunzătoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic).
2. Desfăşurarea activităţii, care cuprinde două secvenţe didactice:

49
 Secvenţa I: se conştientizează în copii că vor învăţa o poezie, li se spune titlul poeziei şi
autorul ei, li se spune scopul învăţării pentru crearea motivaţiei şi pentru întreţinerea atenţiei lor
voluntare. Această secvenţă are următoarele momente organizatorice:
a.Introducerea copiilor în tematica activităţii: prin reactualizarea şi precizarea
reprezentărilor şi a cunoştinţelor implicate în textul poeziei; prin metode variate (povestire,
conversaţie, dialog, lectură după imagini, etc.) copiii trebuie să fie familiarizaţi cu conţinutul de
idei al poeziei, cu sentimentele exprimate. Aceasta se face în funcţie de vârsta de grupă şi de
complexitatea poeziei. Se pot folosi jucării, obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei,
ilustraţii, diapozitive, casete audio – video, etc.
b. Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face în funcţie de accesibilitatea, complexitatea
textului. În cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive, receptarea se poate asigura printr-o
convorbire scurtă pe bază de imagini, desene, tablouri adecvate, utilizându-se cuvintele din text
pentru a facilita înţelegerea textului. Pe lângă materialele didactice folosite, un rol deosebit îi
revine recitării-model a poeziei de către educatoare. Prima recitare-model creează emoţia
necesară învăţării, iar a doua recitare-model favorizează înţelegerea textului poeziei,
descoperirea trăirilor afective, a sentimentelor exprimate şi a muzicalităţii versurilor care-i
îndeamnă la memorizare. Recitarea-model trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie clară,
- să fie expresivă,
- să fie însoţită de mimică şi gesticulaţie corespunzătoare,
- să creeze emoţie copiilor pentru a le motiva memorizarea.
Expresivitatea recitării-model se realizează prin:
- schimbarea tonului vocii,
- accente şi pauze logice, psihologice şi gramaticale,
- respectarea ritmului poeziei,
- utilizarea unei mimici şi gesticulaţii adecvate.
Secvenţa a II-a: predarea – învăţarea propriu-zisă a poeziei este veriga principală a
activităţii, când se realizează audierea (ascultarea), fixarea şi reproducerea poeziei. În funcţie de
conţinutul şi gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face în întregime (învăţare globală) sau
pe unităţi logice.Cele simple se memorizează global, cele complexe pe unităţi logice. Atenţie: nu
întotdeauna o strofă conţine o unitate logică! Învăţarea pe unităţi logice se face în mod succesiv,

50
numai după ce au fost recitate unităţile logice anterioare. Această repetare a unităţilor anterioare
contribuie la fixarea corectă a lor şi este premisa memorizării logice a poeziei, contribuind
totodată la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.
După recitarea-model a educatoarei, urmează recitarea copiilor. În activităţile cu preşcolarii
această recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru a urmări pronunţia
copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate şi gradul de înţelegere a poeziei.
Recitarea colectivă nu permite acest control permanent şi curent pentru fiecare copil în parte,
greşelile de pronunţie, fidelitatea reproducerii la fiecare copil nu pot fi urmărite şi corectate.
Recitarea colectivă se poate utiliza doar la încheierea activităţii, dacă poezia are versuri-refren
sau versuri care sugerează ecouri, onomatopee, etc. În recitarea individuală copilul trebuie să
spună titlul, autorul poeziei, să reproducă versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului
intuitiv. Cel care recită, trebuie stimulat prin aplauze, aprecieri pozitive individuale, prin
înregistrarea vocii pe casetă pentru reascultare. Cei mai buni să fie selecţionaţi pentru diferite
concursuri de recitări, întreceri între grupuri de copii, etc.
În activitatea de consolidare a memorării se pot utiliza procedee ca:
- recitări pe roluri;
- îmbinarea recitării individuale cu recitarea colectivă în condiţiile stabilite mai înainte;
- recitarea selectivă, ca posibilitate de verificare a înţelegerii textului şi a concretizării memorării.
Pentru dezvoltarea dicţiei şi pentru evidenţierea frumuseţii limbajului se pot intreprinde
următoarele demersuri, procedee:
- analiza, împreună cu copii, a unor versuri;
- folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul şi rima poeziei;
- mimarea unor stări sufleteşti;
- reproducerea unor onomatopee sau sunete din natură, mişcări şi sunete ale fenomenelor naturii,
etc.
3. Încheierea activităţii: obiectivul prioritar este fixarea cunoştinţelor predate prin diferite
procedee care susţin interesul copiilor pentru poezie:
- intonarea unui cântec cu temă asemănătoare;
- redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
- folosirea unui disc, aunei casete audio- video;
- executarea unor mişcări imitative;

51
- apercieri individuale stimulative, etc.
3.3.2. Memorizarea – activitate de fixare
Ca formă de activitate dirijată în grădiniţă, are ca scop asigurarea unei memorări
temeinice a textului literar şi consolidarea deprinderii de a recita corect şi expresiv poezii.
Structura acestei activităţi cuprinde:
1. Organizarea activităţii – vezi capitolul anterior;
2. Desfăşurarea activităţii, cu următoarele secvenţe:
a. Introducere în activitate cu următoarele momente structurale
- anunţarea activităţii;
- reamintirea poeziei ce va fi repetată;
b. Fixarea cunoştinţelor: - reproducerea poeziei de către copii, utilizându-se diferite procedee şi
demersuri metodologice.
3. Încheierea activităţii
În funcţie de creativitatea şi vocaţia educatoarei, fiecare moment al activităţii poate fi
atractivă şi relaxantă pentru copii. Importantă este atragerea copiilor la o participare efectivă
voluntară, utilizându-se recitarea individuală în combinaţie cu recitarea colectivă (în cazul
refrenelor) şi cu recitarea pe roluri, cu recitarea selectivă, cu alternarea recitării cu mimarea unor
mişcări, cu audierea unor melodii legate de text, cu audierea unor fragmente recitate de copii şi
înregistrate pe CD sau benzi magnetice.
3.3.3.Memorizarea – activitate de verificare
Această formă de activitate are ca scop verificarea calităţii memorizării şi a deprinderii de
a recita corect şi expresiv poeziile însuşite anterior. În această activitate se verifică numai
poeziile însuşite temeinic pe parcursul activităţilor anterioare, poezii care pot fi grupate tematic
sau selectate pentru diferite serbări.
Structura acestor activităţi se bazează pe momentele organizatorice ale celorlalte două forme
de memorizări.
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii are următoarele secvenţe:
a. Introducerea în activitate – aceleaşi procedee ca şi la fixarea cunoştinţelor, adică:
- prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerinţa ca copiii să recunoască titlul şi autorul
poeziei;

52
- prezentarea conţinutul de idei al unei poezii, cu cerinţa recunoaşterii titlului şi autorului
poeziei;
- prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumită poezie;
- scurtă convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plăcut mai copiilor, cu cerinţa recunoaşterii
titlului şi autorului poeziei respective.
b. Verificarea memorării
Scopul primordial al acestei secvenţe este verificarea reproducerii corecte şi expresive a
textului literar. La început vor spune poezia cei care se prezintă de bunăvoie, după care sunt
atraşi şi ceilalţi copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitare în
lanţ, pe roluri, recitare selectivă sau alte procedee în funcţie de creativitate educatoarei. Se poate
organiza adevărată competiţie, care stimulează spiritul de competivitate al copiilor.
3. Încheierea activităţii
Expresiile şi/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra în vocabularul activ al copiilor
prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie să evidenţieze frumuseţea acestor
expresii datorate muzicalităţii şi originalităţii lor. De recomandat ca în această secvenţă să se
utilizeze un instrument muzical, să se cânte o melodie legată de temă, etc.

3.4 Activitatea de observare

Observarea este o activitate constand în dirijarea copiilor către identificarea, numirea şi, într-
o anumită măsură, explicarea caracteristicilor unui anumit element.
Particularizand pentru învăţămantul preprimary, activitatea de observare:
- este realizabilă cu material natural, substitutive (imagine, mulaj, machete, etc.) sau
înregistrat (video şi/sau audio);
- poate fi valorificată în cadrul unei activităţi sau al mai multor activităţi, etapizat;
- implcă operaţiile de analiză, sinteză, comparative, generalizare şi abstractizare (într-o
măsură mai mica, datorită particularităţilor de varsta ale copiilor preşcolari);
- presupune direcţionarea- prin întrebările formulate de educator/ educatoare- a atenţiei
copiilor către elementele de observant/identificat;
- se recomandă:
- la grupa mica (3-4 ani) 18 observări,
- la grupa mijlocie (4-5 ani) 22 de observări (de circa 12-15 minute),

53
 - la grupa mare (5-6 ani) 32 de activităţi de observare annual.
Referitor la etapele activităţii de observare, Angelica Hobjilă, în ,, Elemente de didacticăa
activităţilor de educare a limbajului’’, Iaşi- Institutul European, 2008, identifică:
a)etapa introductivă- anunţarea temei şi captarea atenţiei copiilor, prin valorificarea unei
ghicitori, a unor versuri, cantece etc.;
b)etapa de dirijare a observării- valorificand expunerea descriptive (prin descriere), narativă
(povestire despre elementele supuse observării) şi /sau demonstrative (unealtă), conversaţia- cu
rol în activizarea îmbogăţirea vocabularului copiilor, precum şi în dirijarea analizei, sintezei,
comparaţiei, generalizării, abstractizării;
c) etapa finală, conclusive, sintetică- vizand ancorarea ordonată, logică, a elementelor
identificate prinobservare, într-un context familiar copiilor, în asociere cu alte situaţii de
comunicare, de viaţă, prin actualizarea unor versuri, replici, fragmente musicale, desene etc.
corespunzătoare acestor elemente.

3.5 Activitatea de povestire

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă care satisface
nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul
optim de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcolile cu predare în limba
maghiară, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
􀂾 Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
􀂾 Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în succesiunea
lor logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;
􀂾 Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei
cognitive anterioare;
􀂾 Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se interacţionează, se
constituie ca ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv. Gândirea se
dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de
dezvoltare al gândirii.
􀂾 Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, reţin
succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.

54
 În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (învăţătorului)
Povestirile copiilor
3.5.1. Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveşti, povestiri) realizate de către educatoare cu
întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităţilor alese de către
copii. Prin conţinutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale
copiilor prin :
- urmărirea atentă a conţinutului operei respective;
- urmărirea şi descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaţii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogăţia şi expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi expresii noi, plastice, construcţii ritmate şi
rimate, zicale, proverbe şi structuri gramaticale corecte.
Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la
formarea unor trăsături etice şi morale.Copiii îşi aleg modele de comportament şi de viaţă,
cunosc întruchipările binelui şi ale răului.
Poveştile şi povestirile au o tematică variată:
􀂾 Lumea copiilor şi viaţa adulţilor;
􀂾 Poveşti şi povestiri despre vieţuitoare;
􀂾 Poveşti în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.
Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferenţiază de la o grupă
de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să
dezvolte afectivitatea copiilor şi să dezvolte stări şi manifestări comportamentale pozitive. La
grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieţii, iar la grupa
mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferenţelor dintre real şi
ireal, exersarea capacităţii de comunicare a copiilor.
Structura activităţii de povestire
Aceste activităţi trebuie planificate în conformitate cu finalităţile didactice propuse de
educatoare pe parcursul unui an de învăţământ şi trebuie eşalonate în relaţie cu celelalte activităţi
de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios conţinuturile în funcţie de obiectivele-cadru

55
şi de referinţă. Pe lângă planificarea calendaristică, pregătirea activităţii de povestire mai
cuprinde:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea conţinuturilor;
- studierea atentă a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile de vârstă
ale copiilor;
- alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor,
stabilirea pasajelor de memorat;
- pregătirea materialului didactic.
Etapele activităţii de povestire sunt:
1. Organizarea activităţii, care cuprinde:
- asigurarea cadrului adecvat povestirii;
- pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audio-vizuale.
2. Desfăşurarea activităţii, care se compune din mai multe secvenţe:
a.Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea
atenţiei copiilor influenţează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele şi
procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie variate: în funcţie de vârsta copiilor, de
complexitatea conţinutului. Se pot utiliza jucării, siluete, marionete, păpuşi, un cadru din
povestire, desene, tablouri sau ilustraţii mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiţi pentru
înţelegerea cât mai profundă a conţinutului.
b.Expunerea poveştii / povestirii de către educatoare:
- anunţarea titlului şi a autorului poveştii/povestirii;
- expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru
a menţine treaz interesul copiilor şi pentru a asigura motivaţia învăţării.
Expresivitatea expunerii se obţine prin:
- modularea vocii;
- schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
- respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale;
- schimbarea intonaţiei în funcţie de conţinutul povestit;
- repetiţii;
- mimică şi gestuculaţie adecvate,

56
 - mijloace intuitive şi imitative adecvate;
- utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuşi, jucării, machete, etc
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilorpentru a le sonda opiniile sau a
le întreţine atenţia, pentru a crea starea emoţională corespunzătoare conţinutului. Educatoarea
trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povesteşte pentru a transmite permanent
emoţii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite
momente ale conţinutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau
diferite siluete, păpuşi, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfăşoare într-un
ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiţia ca
aceasta să nu îngreuneze înţelegerea conţinutului.
3.Încheierea activităţii are ca scop fixarea conţinutului povestirii/poveştii şi se realizează prin:
- reţinerea momentelor principale (pe bază de întrebări şi imagini intuitive) fără intenţia
repovestirii conţinutului;
- integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior prin realizarea transferului.
Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la poveşti cu mesaj
asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare.
- mimarea unor gesturi şi acţiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
- redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din
conţinutul ascultat.
3.5.2. Povestirile copiilor
Povestirile copiilor se realizează în două forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.
A. Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria şi capacitatea de
comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:
- să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
- să desprindă trăsături ale personajelor;
- să aprecieze fapte ale acestora;
- să comunice gânduri şi sentimente legate de personaje şi întâmplări;

57
- să aleagă personajul preferat, considerat model şi să-şi motiveze alegerea.
În repovestire contribuţia proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu sau mai
dezvoltat, conţinutul unui text spus de către educatoare. Reuşita repovestirii depinde de gradul de
înţelegere şi însuşire a povestirii de către copii, adică de:
- însuşirea conştientă şi
- însuşirea temeinică a povestirii.
Atât reproducerea unui text literar, cât şi povestirile create de educatoare se pot realiza în
forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele întâmplării din povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liberă;
Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce readua episoadele principale ale povestirii
Această formă de activitate conţine următoarele secvenţe:
1. Introducere în activitate – prin anunţarea titlului şi autorului povestirii.
2. Expunerea, pe scurt, a conţinutului povestirii
3. Repovestirea
- copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustraţii ce readu câte un
episod important din conţinutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitaţi să completeze
expunerea.
4. Repovestirea integrală
- unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe
tablouri/ilustraţii, cu atât povestirea devine mai liberă.
b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuiesă
realizeze în prealabil un plan accesibil şi succint, ce delimitează secvenţele povestirii. În funcţie
de grupa de vârstă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de
întrebări, accesibile copiilor.Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc.
La grupa mare şi cea pregătitoare se pot solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita

58
explicaţii şi aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele
mai lungi prin doi-trei copii
Etapele acestei activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii – presupune asigurarea unui cadru adecvat şi pregătirea materialului
didactic;
2. Desfăşurarea activităţii
Introducerea în activitate constă:
- prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le
recunoască şi să spună titlul şi autorul lui;
- prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
- audierea unui fragment din povestire/poveste,
- expunerea unei machete sau a unui decor, care înfăţişează locul de desfăşurare a acţiunii;
Repovestirea conţinutului - se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de către
educatoare în prealabil.
c.Repovestire pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să
descopere frumuseţea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil să
asculte cu atenţie lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt,
care să le suscite interesul, să le capteze atenţia.
După citirea textului, educatoarea accesibilizează înţelegerea lui prin prezentarea unor
materiale didactice simple şi accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul copiilor
să ne se rezume la răspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”).
Prin întrebări şi răspunsuri, se stabilesc mementele principale ale acţiunii, re desprind
personajele şi trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.
Concomitent cu prezentarea textului literar se face şi semantizarea cuvintelor şi/sau
expresiilor necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea
integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parţială a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului povestirii.
În încheierea activităţii se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu
personaje şi mesaje asemănătoare, măcar prin simpla reamintire a titlului şi autorului acestora.

59
 c. Repovestire liberă
Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginaţie şi capacitate de comunicare din
partea copiilor. Ei repovestesc în funcţie de preferinţele lor şi de receptarea afectivă a
evenimentelor. Totuşi, este necesar să se acorde atenţie succesiunii logice a evenimentelor şi
exprimării clare şi corecte.
B. Povestirile create de copii
Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii
logice şi creative, la dezvoltarea imaginaţiei, a exprimării fluente şi corecte. Povestirile acestea
se pot realiza sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii
b. Povestire cu început dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui şir de
ilustraţii şi povestirile cu început dat.
a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii
În cazul acestor povestiri important este numărul ilustraţiilor, care trebuie să fie între 3 – 5, să
fie necunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente
esenţiale în succesiunea lor logică. Ilustraţiile trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie simple şi accesibile copiilor;
- să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa copiilor
- să aibă valenţe educative şi estetice;
- să fie vizibile pentru toţi copiii. În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele
componente ale ilustarţiei: cadrul acţiunii, personajele, acţiunile şi gesturile lor. Povestirea
trebuie să conţină evenimentele în succesiunea lor logică.
Etapele unei astfel de activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii – pregătirea cadrului optim şi a materialului didactic,
2. Desfăşurarea activităţii, având următoarele secvenţe:
Introducerea în activitate– trebuie să trezească interesul copiilor, să capteze atenţia lor şi
să-i atragă la o participare activă. Acest moment se realizează prin:
- discuţii libere pe tema selectată;

60
- prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de păpuşi,
- folosirea unor jucării
- înfăţişarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.
Expunerea tuturor ilustraţiilor ce se vor folosi la activitate;
Dirijarea observaţiei copiilor – cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează atenţia
copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să reţină: cadrul desfăşurării acţiunii, personajele
implicate în acţiune, acţiunile lor importante. Prin surprinderea emoţiilor şi stărilor personajelor
se realizează participarea afectivă a copiilor, prin care se formează şi se dezvoltă unele trăsături
de caracter.
Această secvenţă se realizează în felul următor:
- crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustraţiilor, la care participă mai mulţi
copii;
- povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil pentru
o mai eficientă fixare.
- solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create.
Încheierea activităţii – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare
povestirii create de copii şi stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un joc
de mişcare sau un joc muzical.
b. Povestirile cu început dat
În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, prin mijloacele lingvistice proprii, o
povestire al cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei activităţi constă în
schimbarea rolului copiilor: din ascultători ei devin creatori ai povestirii, care trebuie să continue
evenimentul început de educatoare. Realizarea acestei activităţi reclamă îndeplinirea
următoarelor obiective:
- să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
- să sesizeze şi să reţină momentele semnificative ale naraţiunii educatoarei;
- să-şi imagineze personaje şi întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare;
- expunerea corectă, logică şi coerentă a evenimentelor şi personajelor imaginate.
Reuşita unei astfel de ectivităţi depinde de calitatea începutului dat de educatoare şi de
deprinderile copiilor formate în activităţi anterioare.
Începutul dat de educatoare trebuie:

61
- să trezească interesul copiilor;
- să le pună în mişcare imaginaţia;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de aceea este bine să
sugereze aspecte din viaţa copiilor, a adulţilor, a animalelor cunscute de copii, etc.
Reuşita acestei activităţi depinde şi de momentul în care educatoarea întrerupe expunerea:
acest moment trebuie să corespundă intrigii şi să faciliteze continuarea povestirii în mod
personal. La întreruperea povestirii educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să
dea sugestii suplimentare copiilor.
În încheierea activităţii, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidenţiindu-le pe cele
mai reuşite. Dacă nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie să
compună o povestire care să le servească copiilor ca model.
c.Povestire pe baza unui plan dat
Ca structură, şi această activitate se compune din: organizarea, desfăşurarea şi încheierea
activităţii. Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le
orienteze atenţia spre aspectele esenţiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acţiunile
personajelor şi spre trăsăturile lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat,
în funcţie de nivelul grupei. Planul poate fi dat în forma prpoziţiilor interogative sau sub formă
de titluri.
d. Povestire după modelul educatoarei
Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare şi pregătitoare, unde capacităţile
de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Structural, şi aceste activităţi se compun
din:
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii, constând din:
Introducere în activitate – anunţarea temei şi a unor obiective;
Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect simplu, apropiat
de experienţa de viaţă a copiilor şi să aibă valoare educativă.
Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.
A precierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei, de obicei, variază între:
- fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de ei, de familia lor, de prieteni;

62
- întâmplări din viaţa animalelor.
Copiii trebuie să-şi imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în
viitor, ca în desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginaţia şi
originalitatea copiilor; va urmări, de asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii
create de copii.
3. Încheierea activităţii – presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru nou
şi originalitate.

3.6 Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniţă

Jocul este o activitate umană conştientă şi are caracter universal, permanent şi polivalent.
Pornind din polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanţa acestuia în viaţa omului: joc
de societate, joc de cuvinte, joc de şah, jocuri olimpice, joc de cărţi, joc de scenă, a juca un joc
mare (periculos), a-şi pune capul/viaţa în joc, a face jocul cuiva, jocul cu viaţa şi cu moartea,
jocul dragostei, jocul de-a şcoala, etc.
Jocul activează la copiii funcţii mintale şi motrice:
􀂾Funcţia principală este realizarea eului, manifestarea personalităţii;
􀂾Funcţiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
Jocul este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor
şi tradiţiilor de la ogeneraţie la alta. În joc copilul se detaşează de la realitatea obiectivă, se
transpune într-o lume creată de fantazia şi imaginaţia sa.
Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi acomodare.
El stabileşte următoarele funcţii ale jocului:
􀂾Funcţie de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu şi prin
acomodare, prin imitaţie, a eului la real;
􀂾Funcţie formativă şi informativă;
􀂾Funcţie de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective, adică funcţie
catartică;
􀂾Funcţie de socializare a copilului.
Substratul psihologic al jocului este asigurat de:
􀂾Capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar;

63
􀂾Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acţiunilor şi faptelor care
semnifică altceva decât în realitate;
􀂾Capacitatea omului de a acţiona în mod creativ în diferite situaţii concrete de viaţă.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul îşi satisface
imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe
care şi-o creează singur.
Noţiunea de activitate ludică nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate
instructiv-educativă, specifică învăţământului preşcolar, centrată pe promovarea spiritului
jocului. Componenta instructiv-educativă se realizează prin obiectivele urmărite sistematic, iar
componenta joc se realizează prin modul de desfăşurare, prin elemente –surpriză, prin elemente
de mişcare şi de relaxare, prin participarea tuturor copiilor în ritmul propriu.
În grădiniţă, activităţile ludice se realizează prin:
􀂾Activităţi la alegerea copiilor;
􀂾Activităţi de învăţare dirijată;
􀂾Alte tipuri de activităţi (de după-masă)
Activităţile la alegerea copiilor, care sunt libere şi recreative, se realizează prin joc şi prin
activităţi ocupaţionale.
Jocul, prin natura lui, are următoarele valenţe formative:
􀂾Dezvoltă spiritul de observaţie şi de investigaţie al copilului;
􀂾Dezvoltă gândirea logică, creativă şi flexibilă;
􀂾Cultivă imaginaţia;
􀂾Dezvoltă memoria;
􀂾Formează conduita morală.
Activităţile ocupaţionale se realizează la sugestia educatoarei sau din iniţiativa copiilor.Prin
astfel de jocuri copii se apropie de activităţile zilnice, practice.Se pot realiza pe grupuri mici de
copii, care sunt omogene şi permite tratarea diferenţiată a copiilor.
Activităţile de învăţare dirijată (Comune sau obligatorii) au următoarele forme de realizare:
􀂾Joc simbolic – joc de manipulare, de imitare, de creaţie;
􀂾Joc cu reguli.
Privind subiectul acestor activităţi, putem vorbi de:
􀂾jocuri distractive;

64
􀂾jocuri de mişcare;
􀂾jocuri libere.
În învăţământul preşcolar trebuie incluse şi activităţi complementare, activităţi de după-
amiază, care reprezintă odihnă activă şi exersarea anumitor capacităţi fiziologice. Acestea se
organizează după activităţile dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de mişcare, a
audiţiilor şi vizionărilor, a jocurilor de dramatizare, etc. Acesta activităţi continuă, completează,
aprofundează cunoştinţele şi deprinderile dobândite, sau pregătesc din punct de vedere
psihologic următoarele activităţi dirijate.
Activităţile ludice din grădiniţă trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
􀂾Să fie şi să se îmbine în mod armonios;
􀂾Să satisfacă necesităţile cognitive, afective şi de mişcare ale copiilor;
􀂾Să stimuleze creativitatea acestora;
􀂾Să contribuie la socializarea acestora;
􀂾Să asigure independenţa copiilor;
􀂾Să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate şcolară.
Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor noi elemente în jocul obişnuit al copiilor
depind de competenţa, creativitatea şi vocaţia cadrelor didactice din grădiniţă.

3.6.1. Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă didactică, dacă este
utilizatîn structura unei alte activităţi obligatorii. Jocul didactic implică următoarele procese
psihice:
􀂾Gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
􀂾Memoria;
􀂾Atenţia şi spiritul de observaţie;
􀂾Voinţa;
􀂾Imaginaţia;
􀂾Limbajul;
Jocul didactice are:
1. o componentă informativă şi
2. una formativă.

65
 Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:
1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc
1. Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în
grade diferite, în funcţie de care jocul are menirea de a le consolida şi de a le verifica. Există însă
şi jocuri care au ca sarcină achiziţionarea de noi cunoştinţe referitoare la culori, la relaţii
dimensionale, la orientarea în spaţiu şi în timp, etc.
Cnţinutul jocului didactic are o tematică variată:
a. Omul şi viaţa socială
- înfăţişarea (corpul omenesc)
- activitate în familie şi în societate
- comportamente
- obiecte de îmbrăcăminte
- obiecte de toaletă
- jucării
- alimente
- profesii
- mijloace de transport
b. Natura
- anotimpurile
- fenomene ale naturii
- animale
- plante
c. Limbajul (jocurile de limbaj)
- aspect fonetic
- lexic
- structura gramaticală
d. Exersarea capacităţilor şi proceselor psihice
- atenţie

66
- memorie
- gândire.
2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve. Ea
declanşează operaţii intelectuale precum: recunoaşterea, descrierea, reconstituirea, comparaţia,
etc.
3. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie rezolvată o
problemă, căile de organizare ale acţiunii ludice; prin ele se exprimă cerinţele care dirijează
acţiunile copiilor, indică acţiunile de joc şi succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor şi
relaţiile dintre copii, stimulează manifestările comportamentale ale participanţilor la joc.
4. Acţiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o
acţiune plăcută, distractivă şi relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală care nu
se conştientizează ca efort, ele dinamizează participarea şi favorizează realizarea performanţelor.
Caracterul formativ al jocului didactic constă în:
- exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi a percepţiilor,
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gândirii,
- exersarea limbajului.
Jocul didactic are şi valenţe educative ca:
- influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, aceştia învaţă
conduita civilizată,
- se realizează o formă de socializare a copiilor.
Cerinţele jocului didactic sunt:
- rezolvarea corectă a sarcinilor,
- puterea de stăpânire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic şi cooperant.
3.6.2. Structura jocurilor didactice
Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele:
- proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea cunoştinţelor ce
vizează conţinutul jocului,

67
- cunoaşterea tuturor aspectelor ale jocului,
- procurarea şi/sau confecţionarea materialului didactic necesar şi adecvat.
Selectarea jocului se face în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei de
copii. În funcţie de acestea trebuie alese şi materialele didactice, care trebuie să satisfacă
următoarele cerinţe:
- accesibilitate,
- adecvare la conţinutul jocului,
- simplitate,
- claritate,
- atractivitate,
- vizibilitate din orice poziţie,,
- valoare artistică, etc.
Etapele jocului didactic sunt următoarele:
1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului şi
acţiunilor copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea copiilor pentru jocul ce
urmează.
2.Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul, se
realizează familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă, efectivă.
Principalele momente organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un element
surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va avea rol
specific în desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective:
- trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să se creeze o
motivaţie pentru joc,
- prezentarea şi intuirea materialului didactic,
- prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, care este condiţie de bază
pentru buna desfăşurare a jocului şi pentru realizarea sarcinilor didactice; înţelegerea succesiunii
elementelor jocului. Metodele de însuşire a jocului diferă în funcţie de grupa de vârstă, de
complexitatea jocului, de experienţa copiilor şi de sarcinile didactice. În practica pedagogică cel
mai frecvent se utilizează două procedee de însuşire a jocului didactic: a) Cea mai simplă

68
modalitate, folosită mai ales în grupa mică, este acţiunea, adică explicarea şi demonstrarea
jocului prin desfăşurarea lui efectivă. Această modalitate se numeşte calea inductivă a însuşirii
jocului. b) Calea deductivă presupune explicarea prealabilă a jocului, a sarcinilor didactice, a
regulilor jocului şi a acţiunilor în succesiunea lor. Aceste explicaţii trebuie să fie simple, clare şi
concise. Demonstraţia se poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa întreagă.
c) Etapa principală a jocului didactic estedesfăşurarea propriu-zisă a acestuia. Desfăşurarea
jocului şi performanţele copiilor demonstrează gradul de înţelegere a regulilor, nivelul de
cunoştinţe anterioare ale copiilor, capacităţile intelectuale şi abilităţile motrice ale lor. Pe
parcursul desfăşurării jocului educatoarea trebuie să urmărească:
- gradul de îndeplinire a acţiunilor în succesiunea lor normală,
- gradul de respectare a regulilor,
- rezolvarea rapidă a sarcinilor didactice,
- activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor,
- îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
- stimularea spiritului de independenţă al copiilor,
- asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă,
- antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi:
- introducerea unor elemente noi de joc,
- complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate,
- prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
- introducerea unor reguli noi,
- organizarea unei întreceri,
- utilizarea fişelor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce
înainte de desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de probă. Jocul de probă trebuie să fie
însoţit de explicaţii şi indicaţii care vor servi desfăşurarea corectă a jocului propriu-zis.
3. Încheierea jocului didactic
În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text
literar, un cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de temă: închiderea magazinului,

69
sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziţie, la teatru de păpuşi, etc. Tot acum se fac
aprecierile frontale şi individuale, etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării şi desfăşurării jocurilor didactice cu
conţinuturi şi sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentuează latura formativă a jocului,
sporesc atractivitatea şi facilitează antrenarea proceselor psihice
.
3.6.3. Jocurile didactice interdisciplinare
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din
diverse domenii de cunoaştere, axată pe învăţare, în condiţii relaxante, fără conştientizarea unui
efort intelectual din partea copiilor. În jocul didactic interdisciplinar se realizează conexiuni
interdisciplinare, se transferă cunoştinţe şi deprinderi însuşite într-un domeniu înt-altul. De
exemplu: la activităţi de cunoaşterea mediului se pot realiza educarea limbajului, educaţie
muzicală, educaţie plastică, etc.
O simplă utilizare a unor cunoştinţe din diferite domenii nu constituie încă activitate
interdisciplinară. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a cunoştinţelor, aplicarea
informaţiilor în acţiuni utilitare, în generalizări şi abstractizări.
Eficienţa jocului didactic interdisciplinar constă în:
- stimularea interesului pentru cunoaştere prin corelarea diferitelor discipline;
- facilitarea realizării sarcinilor didactice prin elementele de joc care creează motivaţia învăţării;
- preîntâmpinarea monotoniei şi a plictiselii;
- înţelegerea logică a unor fenomene ştiinţifice, a unor aspecte de viaţă;
- creşterea capacităţii de aplicare practică a cunoştinţelor;
- favorizarea dezvoltării gândirii logice, a creativităţii, a imaginaţiei şi originalităţii acţiunilor
copiilor.

70
 CAPITOLUL 4. EXPERIMENT FORMATIV-ROLUL JOCULUI
DIDACTIC IN EDUCAREA LIMBAJULUI COPIILOR PRESCOLARI

1.Ipoteza cercetarii
In experimentul nostru am pornit de la ideea ca in cadrul activitatilor din gradinita
anumite activitati sunt mai eficiente daca in cadrul lor primeaza jocul. De aceea am stabilit ca
ipoteza de lucru aspectul ca dintre toate mijloacele didactice la indemana educatoarei, jocul
didactic ocupa un loc primordial in cadrul activitatilor de educare a limbajului.
2. Obiectivele cercetarii
Ca obiective ale cercetarii, pornind de la ipoteza stabilita ne-am propus ca in cadrul
tuturor activitatilor pe care le vom desfasura in gradinita sa imbunatatim rezultatele in ceea ce
priveste nivelul de dezvoltare al limbajului copiilor prescolari sub aspectul expresivitatii,
corectitudinii exprimarii si din punct de vedere gramatical, la grupa mare prin utilizarea jocului
didactic.
3.Variabilele experimentale
Ne-am propus ca variabila independenta sa fie jocul didacticin educarea limbajului la
grupa mare, iar varianta dependenta rezultatele copiilor de la grupul experimental in cea ce
priveste corectitudinea exprimarii orale.

4.Esantionul experimental
Esantionul experimental a fost constituit din doua grupe. Grupa experimentala a fost
aleasa: Grupa mare A cu un total de 25 copii (13 fete si 12 baieti), iar grupa de control: Grupa
mare B cu un total de 25 copii (14 fete si 11 baieti).
5.Esantionul de continut: Jocul didactic in educarea limbajului la grupa mare
Motivarea subiectului abordat
Am pornit, în demersul meu, de la ideea că activitatea fundamentală din grădiniţă este jocul,
pentru educarea limbajului copiilor vom utiliza tot jocul, însă de data aceasta jocul didactic, care
presupune sarcini didactice concrete şi reguli ce se impun a fi respectate.

71
 De asemenea, am considerat un imperativ al momentului utilizarea diversificată în cadrul
jocului didactic a metodelor active de predare-invăţare-evaluare, alternarea metodelor
tradiţionale cu cele moderne în cadrul activitătilor de educare a limbajului prin intermediul
jocului didactic.
Am analizat, în prealabil, contextul complex al acestei diversificari, si anume:
                      Ritmul rapid al schimbărilor care au loc in societate;
                     Cererea crescanda de educatie;
                      Exigenţele formulate pentru procesul de invatamant;
                      Finalitatile procesului de invatamant;
                      Achizitiile din stiintele educatiei;
                      Cresterea rolului stiintelor si achizitiilor din domeniul stiintelor;
                      Necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativa de cea de cercetare
stiintifica;
precum si avantajele alternarii metodelor traditionale cu cele moderne:
            Centrarea pe copil si pe activitatea acestuia;
            Comunicarea multidirectionala;
            Accentul pe dezvoltarea, formarea si dezvoltarea de priceperi si deprinderi
intelectuale si practice;
            Incurajarea participarii la activitate a copiilor, initiativei si creativitatii
acestora;
            Stabilirea unei relatii de parteneriat intre educatoare si copil.
Am considerat ca fiind adaptabil si grupei la care lucrez (grupa mare) jocul didactic ca
forma de organizare a activitatii interactiva, pe care am utilizat-o la activitatea de Educarea
limbajului. De asemenea, am avut in vedere faptul ca prescolarul este subiect activ al cunoasterii,
el fiind implicat activ si interactiv in propria sa formare si informare. In utilizarea jocului
didactic, activitatea de predare a educatoarei se imbina cu cea de invatare a prescolarilor, acestea
doua sprijinindu-se si completandu-se reciproc. Am avut in vedere si dezvoltarea capacitatilor de
a opera cu informatiile dobandite, de a aplica noile cunostinte, de a-si pune probleme si a cauta
solutii.
       Utilizarea metodelor interactive
Particularitatile de varsta ale grupei mari

72
 Grupa mare ofera reale posibilitati de a lucra diversificat. Este cert ca la copiii cu varsta
cuprinsa intre 5 si 6 ani cercul cunostintelor despre lume se imbogateste simtitor. Realitatea
externa incepe sa-l preocupe din ce in ce mai mult si, ca atare, intreaga dezvoltare psihica a
copilului se produce intr-un ritm alert. Ceea ce m-a incurajat foarte mult in luarea deciziei de a
aborda jocul didactic in activitatile de educarea limbajului este faptul ca, la grupa pregatitoare, se
dezvolta foarte mult limbajul, se amplifica puterile imaginative si creatoare ale copilului. De
asemenea, am avut in vedere faptul ca acum se contureaza caracterul voluntar al celor mai multe
dintre procesele psihice (ma refer in special la memorare si imaginatie) si ca pe masura ce se
largesc interesele, incep sa se inchege primele atitudini.
          Adaptarea metodelor interactive la grupa mare
Recunosc ca initiativa mea a fost temerara si a necesitat un efort sustinut, in sensul ca, cu
toate evolutiile caracteristice varstei de la 5 la 6 ani, copiii de la grupa mare oscileaza in a lua
decizii si a-si exprima liber ideile, insa am perseverat, pornind de la premisa ca inca de la cea
mai frageda varsta copiii trebuie deprinsi sa-si exprime cu usurinta gandurile, dorintele, sa redea
in mod inteligibil si cursiv o poveste, o intamplare traita sau imaginata.
M-am sprijinit, de asemenea, si pe avantajele pe care le ofera metodele interactive. Am avut
aici in vedere parteneriatul cadru didactic-copil, incurajarea participarii si a initiativei copiilor, a
creativitatii acestora, stabilirea unui climat de incredere care genereaza luarea de decizii etc.
       Jocul didactic. Prezentare teoretica
Jocul didacticeste o mijloc de organizare a activitatilor de educarea limbajului care
stimuleaza imaginatia copiilor, asociatiile de idei si originalitatea. Prin intermediul acestuia, se
exerseaza capacitatea de a gasi o solutie originala unei situatii posibile. Prin exersarea crearii de
povestiri se realizeaza trecerea de la o etapa de repetare stereotipa la crearea mai multor variante
inedite pe aceeasi tema.
In debutul activitatii, educatoarea intocmeste pe tabla „tabelul intrebarilor astfel:
Ce credeti ca se va intampla? De ce credeti asta? Ce s-a intamplat, de fapt?
                 Se citeste sau se povesteste primul fragment al unei povestiri;
                 Educatoarea stabileste cuvintele cheie reprezentative pentru fragmentul citit;
                 In functie de acesta, copiii raspund la intrebarea din prima coloana;
                 Se argumenteaza raspunsul, de catre copii si educatoarea completeaza a doua
coloana;

73
                  Citind un alt fragment al povestirii, copiii afla ce s-a intamplat, „de fapt”, iar
educatoarea noteaza , pe scurt, in coloana a treia a tabelului;
                 Se continua astfel, pana la terminarea povestirii;
                 In final, folosind notarile din tabel, educatoarea, cu ajutorul copiilor, va reda
povestirea cu cele doua variante: cea creata de copii, cum credeau ei ca se vor inlantui
intamplarile si cea originala.
  Beneficii ale utilizarii jocului didactic in activitatea de Educare a limbajului la
grupa mare
Avantaje:
In desfasurarea jocului didactic, copiii trec de la postura de ascultator la aceea de
executant, ei trebuie sa participe activ, sa respecte regulile jocului si sa execute sarcina data.
Astfel prescolarii sunt determinati sa intervina intr-o maniera personala, sa verbalizeze
intamplari, aspecte si fapte legate de viata, de preocuparile si cunostintele lor.
Jocul didactic satisface nevoia de exprimare a tuturor copiilor pe urmatoarele dimensiuni:
a. Limbajul oral
                 Comunica inteligibil, coerent.
                 Utilizeaza cu usurinta cuvinte si expresii din poezii, cantece, povestiri.
                 Uneori face dezacorduri gramaticale.
                 Pronunta corect sunetele.
b.Memoria verbala
                 Retine succesiunea logica a evenimentelor – intamplarilor din poveste.
c.Atentia voluntara
                 Modul in care isi concentreaza atentia pe parcursul intregii activitati (volumul
atentiei).
d. Afectiviatea
                 Reactioneaza pozitiv fata de educatoare, fata de activitatile instructiv-
educative.
                 Se caracterizeaza printr-o conduita emotional expresiva bogata.
                 Domina relatiile emotionale (bucuria, placerea, insufletirea afectiva).
                 Isi controleaza supararea (cand i se refuza satisfacerea unor capricii).
e. Relatii de tip socio-afectiv

74
                  S-a adaptat fara dificultati semnificative la mediul si programul gradinitei.
                 Buna comunicare cu educatoarea si colegii grupei.
                 Participa la jocurile cu mai multi parteneri.
                 Comunica in timpul jocului, participa la discutii libere.
Formarea unor deprinderi corecte de comunicare orala este o actiune permanenta si
continua in gradinita. Aici exista activitati in care cultivarea limbajului este principalul obiect
Intre acestea se disting activitatile frontale de dezvoltare a limbajului, precum: povestirea,
convorbirea, lectura dupa ilustratii, jocul didactic, memorizarea, dar si activitati care nu se
desfasoara frontal, care pot fi organizate pe grupuri mici si individuale
Activitatile se deosebesc prin modul de organizare si desfasurare, precum si prin
obiectivele urmarite, care asigura continutul cognitiv si lingvistic, ofera posibilitatea unui
exercitiu in contacte noi. In acelasi timp activitatile alese le dau copiilor posibilitatea sa
foloseasca achizitiile limbii, sa le asimileze in propria comportare verbala.
Prin povesti patrund in limbajul copiilor forme de exprimare atat ale limbii populare, cat
si ale celei literare, ei insusindu-si expresii precise, uneori poetice, formule stereotipice specifice,
diverse forme flexionare, sau grupari sintactice care dezvolta vorbirea corecta a copilului.
Prin continutul lor plin de invataminte, povestirile contribuie la formarea unor trasaturi
pozitive de vointa si caracter, la dezvoltarea armonioasa a personalitatii copiilor.
Obiectivele specifice acestui domeniu sunt ierarhizate si integrate in cinci clase, de
asimilare psihologica a valorilor in raport cu care se manifesta diversele trairi exprimate sub
forma de obiective. Reprezentativa pentru acest domeniu a devenit taxonomia lui Krathwohl,
nivelurile si treptele taxonomice considerate descriind un continuu afectiv ce marcheaza o serie
de etape posibile in asimilarea unor capacitati si judecati de valoare:
              Receptarea valorii care presupune trei sub-categorii:
                    constiinta, cand atentia copilului este atrasa de un stimul cu continut valoric:
                    dorinta de a primi, acea stare a copilului care sub influenta stimulilor este
pregatit pentru a le acorda atentia necesara;
                    atentia dirijata sau preferentiala, cand copilul insusi cauta stimuli valorici
si-i constientizeaza;
              Raspunsul afectiv, care cunoaste si el mai multe stratificari:
               asentimentul, un raspuns propriu la asteptari;

75
                dorinta de raspuns, cand copilul este din ce in ce mai atent la chemarile
interioare fata de noii stimuli pe care-i cauta;
               satisfactia raspunsului, adica aparitia unui raspuns in plan emotional;
              Valorizarea, care descrie interiorizarea crescanda prin adoptarea unui comportament
destul de coerent in urmatoarea succesiune:
                    acceptarea unei valori (dorinta de a-si dezvolta deprinderi specifice);
                    preferinta pentru o valoare (cautarea mai degraba a unei valori anume
decat a altora);
                    angajarea (ajungerea la concluzia ca valoarea respectiva este benefica si il
ajuta efectiv pe om);
              Organizarea, respectiv angajarea valorilor acceptate intr-un sistem ceea ce presupune:
                    conceptualizarea valorii (incercarea de a gasi in ce consta specificul unei
norme valorice);
                    organizarea unui sistem de valori (de pilda, acceptarea religiei ca un sistem
de valori primordiale, care prevaleaza asupra altor valori);
    Caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori, ultima etapa care se refera la
accederea la un mod de a fi si la o filozofie a vietii si care presupune alte doua etape:
                    dispozitia generalizata (decriptarea si interpretarea tuturor problemelor din
punctul de vedere al valorii respective );
                    caracterizarea (ajustarea si inchegarea unei filosofii existentiale personale).
Definirea clara a obiectivelor reprezinta pentru fiecare cadru didactic un punct de
plecare in elaborarea demersului pedagogic eficient. Aplicata corect, operationalizarea
obiectivelor reprezinta un instrument eficace in proiectarea, organizarea si elaborarea
activitatii didactice si educative.
6.Date de cercetare obtinute in urma aplicarii experimentului formativ

Diagrama 1

76
 Dupa aplicarea
experimentului formativ, conform Diagramei 1, se observa diferenta intre cele doua grupe
participante la experiment, observam ca grupa mare A, a cunoscut o crestere mai rapida a
expresivitatii limbajului in comparatie cu grupa de control B.
Am urmarit evolutia copiilor prescolari in timp, realizand evaluari sumative dupa perioade de
timp de doua luni, patru luni si un an, astfel, putand constata mai bine evolutia copiilor din grupa
experimentala in comparatie cu cea de control.
Diagrama 2.

Dupa cum se observa din diagrama 2, corectitudinea limbajului copiilor de la grupa

experimentala a cunoscut o semnificativa crestere in comparatie cu grupa de control.

77
Diagrama 3.

Observand Diagrama 3., se constata de asemenea o evolutie evidenta sub aspectele

concentrarii atentiei, participarii active, interesului pentru activitate si stapanirea emotiilor, la
grupa experimentala.
Diagrama 4.

78
 Din Diagrama 4, observam o imbunatatire a limbajului copiilor din grupa experimentala
si sub aspectul exprimarii corecte din punct de vedere gramatical.

Tabelul 1.Datele obtinute la cele doua grupe experimentale

      Media σ min max 75% 50% 25%
Nivelul de Superior Expresivitatea
8.65 0,67 6,57 9,95 8,64 9,10 8,22
performant (N= 40) vorbirii
a Corectitudine
8,09 1,44 4,57 10,00 8,14 9,00 7,39
gramaticala
Angajament in
8,65 0,86 6,8, 10,00 8,70 9,40 7,95
sarcina
Media totala 8,47 0,83 6,31 9,85 8,47 9,03 7,97
Mediocru Expresivitatea 8,48
6,77 1,57 1,68 7,71 7,14 6,60
(N= 44) vorbirii
Corectitudine
4,84 2,43 1,71 8,14 7,14 4,07 2,39
gramaticala
Angajament in
7,07 2,57 1,50 9,20 8,80 8,30 6,08
sarcina
Media totala
6,23 1,67 1,63 8,47 7,35 6,23 5,88
 Pentru a oferi o imagine mai nuantata in tabelele 3a si 3b prezentam aceste date separat
in functie de tipul de educatie.
 

79
 Tabelul 2.Datele obtinute la cele doua grupe experimentale
      Media σ min max 75% 50% 25%
Nivelul de Superior Atentie 8,98 0,60 7,81 9,95 9,51 9,04 8,53
performanţă (N= 21) Creativitate 8,83 0,87 7,29 10,00 9,71 8,71 8,10
Stapanirea 9,20 0,68 7,25 10,00 9,63 9,40 8,80
emotiilor
Media totala 9,01 0,64 7,72 9,85 9,66 8,97 8,56
Mediocru Atentie 7,36 ,90 5,10 8,48 7,80 7,52 7,09
(N= 20) Creativitate 7,00 1,16 4,29 8,14 8,00 6,85 6,50
Stapanirea 7,30 1,75 3,40 9,00 8,80 7,80 6,20
emotiilor
Media totala
7,22 1,09 5,19 8,47 8,17 7,19 6,65
 

7.Concluzii
Ipoteza pe care noi ne-am propus sa o urmarim s-a confirmat, aspect atestat de rezultatele
obtinute in urma cercetarii experimentale. Din datele statistice se confirma ca toti copiii din
grupa experimentala au obtinut rezultate calitativ superioare in comparatie cu grupa de control,
in ceea ce priveste dezvoltarea limbajului oral. Atat expresivitatea vorbirii a cunoscut
imbunatatiri cat si exprimarea gramaticala, mult mai corecta. De asemenea, se observa aspecte
calitative si in planul comportamentului copiilor, ei fiind mult mai receptivi la activitati, cu o
concentrare a atentiei pe o perioada de timp mai indelungata. Aspecte calitative s-au inregistrat si
in stapanirea emotiilor de catre copiii din grupa experimentala. Din comparatiile realizate in
diagramele cercetarii si din tabelele 1. 2., se observa distinct aceste imbunatatiri ale
comportamentului verbal si nonverbal al copiilor din grupa experimentala.
Concluzionam ca s-au atins obiectivele cercetarii din lucrarea noastra.

CONCLUZII FINALE
În urma aplicării experimentului formativ am tras concluzia că, atunci când cadrul
didactic urmăreşte cu intensitate si pasiune să realizeze rezultate bune în activitatea la clasa,
reuseste. Am observat ca introducerea unor metode atractive duce la cresterea calitatii procesului
de invatamant la nivel prescolar.

80
 Experimentul a demonstrat viabilitatea eficientei jocului didactic in cadrul activitatilor
de educare a limbajului.
De asemenea, in urma folosirii jocurilor didactice descrise in lucrare am constatat:
a) Jocurile didactice sunt modalitati eficiente de dezvoltare a unor sarcini didactice in
scopul educarii limbajului copiilor. Eficienta jocurilor a depins in mare masura de modul in care
am stiut sa le selectionam in raport cu situatiile concrete existente in clasa pe care am condus-o,
sa formulam corect sarcinile bazandu-ne pe buna cunoastere a copiilor sub raportul nivelului
atins in educarea limbajului si sub aspectul defectelor de vorbire, sa manifestam exigenta sporita
in formularea cuvintelor. Pe cat de frumoase si de usoare par jocurile, pe atat de bine ele trebuie
sa fie gandite si pregatite de noi.
Jocurile nu au putut fi lasate pe seama improvizatiei de moment. Folosite cu respectarea
conditiilor mentionate, au constituit auxiliare pretioase in munca noastra.
b) Rezultatele cele mai bune le-a dat folosirea jocurilor de reproducere a vorbirii
directe si cele de transformare in vorbire indirecta. Prin exercitiile de dramatizare ,,Ridichea
uriasa”, ,,Manusa”, ,,Cei trei purcelusi” cat si a jocurilor de creatie de tipul: ,,De-a familia”, ,,De-
a doctorul”, ,,De-a circulatia”, ele au contribuit Ia insusirea de catre copii a unor modele de
exprimare directa. Aceste jocuri plac copiilor prescolari in mod deosebit, transpunandu-se in
pielea unor personaje foarte usor, actioneaza si vorbesc ca ele.
Jocurile de transformare a vorbirii directe in vorbire indirecta sunt usor de realizat mai
ales cu prescolarii mari, adica copiii grupei pregatitoare, sunt foarte eficiente si absolut necesare
in vederea vorbirii acestora. Eficienta jocurilor s-a observat in redarea jocurilor de catre copii, in
mod independent, a continutului unor lecturi suplimentare ce contin dialog. Povestirile
copiilor,itemi de evaluare a eficientei jocurilor, au continut o exprimare frumoasa, aleasa,
nuantata. Copiii au stiut sa foloseasca persoana a III-a si sa modifice functia sintactica a unor
parti de propozitie. Numai accidental copiii mai slabi au folosit persoana I si a II-a, deci au redat
mecanic vorbirea directa.
c) Deosebit de eficiente s-au dovedit a fi jocurile cu sarcini de vocabular, jocuri care
au cerut copiilor sa gaseasca ,,ce mai inseamna cuvantul” sau ,,cuvinte care seamana intre ele”,
folosite in variante cu sarcini gradate, familiarizeaza pe copii in mod concret, empiric cu notiuni
stiintifice de: cuvinte sinonime - substantive, adjective, verbe (folosite in jocuri ca: ,,Ce trebuie
sa facem?”); omonime - substantive (jocul ,,La televizor”); antonime - adverbe (joc: ,,Unde se

81
afla?”, ,,Cand si cum?”); antonime - adjective (joc: ,,Hai sa impachetam!”, ,,Ce-ti spune
roata?”,,,Cine vine langa mine?”). Li se fixeaza in memorie copiilor trei - patru cuvinte
(substantive, adjective, verbe), din cinci - sase cuvinte utilizate in jocuri. Am constatat ca
introducerea cuvintelor in contexte cere mult timp de gandire si nu toti copiii realizeaza aceasta
sarcina. Faptul dovedeste ca nu toti prescolarii stapanesc in suficienta masura sensurile
cuvintelor. Fiind o operatie mai dificila, introducerea cuvintelor in contexte noi, poate constitui,
in cadrul unei activitati diferentiate, un item de lucru pentru copiii foarte buni.
Jocurile concurs care cer gasirea unui numar cat mai mare de cuvinte care incep sau se
termina cu o anumita litera, contribuie Ia dezvoltarea fluiditatii gandirii si al limbajului copiilor.
d) In urma folosirii jocurilor cu sarcini gramaticale, copiii prescolari au inregistrat
progrese remarcabile in perfectionarea laturii gramaticale a limbajului lor. In reproducerea unor
povestiri copiii au utilizat propozitii dezvoltate in care au construit corect formele de genitiv-
dativ ale substantivelor (au fost evitate sau corectate constructiile de tipul: ,,da de stire Ia
oameni” sau ,,Fata lui mosu”, forme mai putin literare), majoritatea realizeaza corect acordul
predicatului cu subiectul, a adjectivului cu substantivul determinant.
e) Jocurile menite sa exerseze operatiile gandirii logice au contribuit si ele la educarea
limbajului prescolarilor. Prin solicitarea efortului de formulare a raspunsurilor Ia intrebari, intr-
un mod cat mai corect, mai concis, mai exact, a fost disciplinata gandirea copiilor, ea a dobandit
suplete si mobilitate. Copiii au putut rapid sa se adapteze Ia situatii noi. Exprimarea copiilor a
dobandit claritate, precizie, concentrare. Prin utilizarea claselor conceptuale si a operatiilor
gandirii logice, acesta trece la un nivel superior.
f) Jocurile de dezvoltare a auzului fonematic si de perfectionare a pronuntiei sunetelor
limbii romane, sunt cele mai numeroase si cele mai des utilizate. Sunt jocuri atractive indragite
de prescolari. Prin utilizarea acestor jocuri se urmareste mai ales perfectionarea claritatii
pronuntiei in scopul prevenirii greselilor.
g) Concursurile de ghicitori, povestiri sunt foarte gustate de copiii de varsta
prescolara, aceasta rezultand din stradania lor de a da raspunsuri corecte (in cazul ghicitorilor),
sau de a povesti cat mai bine. La primele concursuri raspunsurile au fost greoaie, exprimarea
copiilor in cadrul concursurilor de povestiri a fost de asemenea dificila, dar dupa repetarea
acestor concursuri de cateva ori, copiii au dobandit usurinta in exprimare, rapiditate in a ghici
corect.

82
 Copiii spectatori vadesc nerabdare in asteptarea raspunsurilor reprezentantilor. Ei isi
exprima satisfactia pentru raspunsuri sau povestiri bune, frumoase, prin aplauze si exclamatii
spontane, prin zambete care le lumineaza chipurile sau nemultumirea, insatisfactia pentru
raspunsuri eronate, prin gesturi specifice. Aceste manifestari dovedesc, din partea colegilor
spectatori o participare afectiva intensa Ia concurs.
h) Jocul didactic a constituit pentru noi o cale de depistare, corectare si prevenire a
unor greseli de exprimare, o modalitate de verificare, imbogatire, fixare si sistematizare a
cunostintelor si deprinderilor intelectuale ale prescolarilor; o metoda de verificare si formare a
unor deprinderi de comportare civilizata, a unor trasaturi de vointa si caracter.
j) Corectarea exprimarii copiilor nu am facut-o numai prin intermediul jocului, ci si in
mod obisnuit, situational, pe exemple, pe situatii concrete, in activitatile alese cu ajutorul
framantari lor de limba, ori de cate ori a fost necesar.
k) In realizarea unor experimente am urmarit trei etape:
— etapa constatativa, in care am utilizat exercitii - joc pentru cunoasterea stadiului de
dezvoltare a limbajului prescolarilor si defectele lor de vorbire;
— etapa formativa, in care am utilizat jocuri care sa rezolve sarcinile si obiectivele
mentionate;
— etapa de verificare in care copiii au fost supusi acelorasi probe, dar cu o dificultate
crescuta.
l) Ca metode de baza am folosit: observatia, convorbirea, experimentul natural si
metoda analizei datelor.
Pentru multiplele sale valente formative, pentru ca antreneaza copiii timizi, retrasi,
incurajandu-i si dandu-le incredere in fortele proprii, pentru satisfactia deosebita pe care o ofera
copilului si pentru eficienta sa in rezolvarea unor sarcini didactice, jocul didactic va sta in atentia
permanenta a noastra - stiut fiind faptul ca jocul este activitatea de baza in gradinita in urma
carora se desfasoara toate celelalte activitati.

83
 Concluzii și recomandări

Întreaga perioadă a școlarizării copiilor este marcată preponderent de realizarea

obiectivelor ce vizeaza educarea limbajului. Limbajul rămâne o marcă de reprezentativitate
intelectuală pentru oameni, iar calitatea vorbirii si a scrierii –afisata in relatiile de comunicare -

84
„marturiseste”(cel putin impresiv) despre inzestrarile cognitive, afective, intelectuale, estetice ale
interlocutorilor.
Este cunoscut faptul ca imbogatirea vocabularului copiilor de varsta prescolara se
realizeaza treptat, concomitent cu invatarea sensului cuvintelor si cu folosirea lor in vorbie,
constituind deopotriva o sarcina generala a intregii activitati instructiv- educative desfasurata in
gradinita . Ca urmare, limbajul la varsta prescolara se imbogateste continuu atat sub raport
cantitativ, prin cresterea volumului vocabularului, cat si sub raport calitativ, ca urmare a
capacitatii de formulare logico-gramaticala, a frazarii coerente si a introducerii unor continuturi
cu sens si semnificatie tot mai precise si mai bine structurate.
Volumul vocabuluarului și nivelul vorbirii copilului prezinta variatii individuale datorate
unor factori cum ar fi : procesul de maturizare functionala a aparatului fonator, preocuparea
parintilor pentru dezvoltarea copilului, prezenta unor frati si surori mai mari, precum si
frecventarea gradinitei, acesti factori contribuie la imbogatirea vocabularului activ si pasiv al
copilului.
Studiile in doemniu au dovedit ca la acestă varsta copiii manifesta o deosebita placere
sa-si insuseasca cuvinte noi si sa se mandreasca pentru ca le stiu. Ei sunt atenti la vorbirea celor
mari si preiau de la acestia unele modalitati de exprimare, care tind sa se stabilizeze in
comunicarea lor verbala si care au fost numite de specialisti „clisee verbale”. Este vorba de
faptul ca prescolarul se poate exprima pretentios fara ca ceea ce spune sa aiba un inteles deplin
pentru el. Pe ansamblu insa, continutul de baza al semnificatiei cuvintelor este stapanit de catre
prescolarii mari, dar sensurile figurate nu sunt intotdeauna intelese. Daca inteleg insa, sensurile,
atunci prescolarii sunt foarte receptivi la epitete, le folosesc cu placere in comuncare si surprind
ceea ce este caracteristic personajelor din povestile ascultate.
Varsta prescolara reprezinta stadiul de asimilare intensa si consolidare a limbajului pentru
ca in aceasta perioada se dezvolta cantitativ si calitativ comunicarea verbala, datorita careia
copilul se desprinde treptat de lumea nemijlocita a obiectelor. Dupa cum se stie , gandirea nu
poate sa opereze cu concepte, ea nu se poate inca desprinde de realitatea perceptiva , indeosebi
de cea vizuala .,ca urmare copilul manifesta o gandire intuitiva, in imagini. El poate avea imagini
sau reprezentari care sa-i permitan interiorizarea unor actiuni, adica trecerea unei actiuni din
plan extren in plan intern, mental, dar acest gen de actiune nu este o operatie, pentru ca nu are
caracteristica reversibilitatii, ea fiind posibila deocamdata doar intr-un sens. Reversibilitatea este

85
un concept fundamental in teoria lui Jean Piaget si inseamna capacitatea gandirii omenesti de a
executa aceeasi actiune in doua sensuri de parcurs. La prescolari aceasta reversibilitatea
completa nu este posibila deoarece copilul este prea legat perceptiv de obiecte si lucruri.
Asimilarea cuvintelor si structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea capacitatilor
intelectuale, iar evaluarea acestora stadii de dezvoltare ajuta educatorul in cunoasterea
particularitatilor psihice ale copiilor din grupa, nivelul lor de dezvoltare intelectuala, capacitatea
de a se exprima in propozitii logice, de a intelege mesaje si de a raspunde si formula intrebari .
Coerenta in exprimare este un atribut care dovedeste nivelul abilitatilor intelectuale,
dezvoltarea capacitatilor de memorare si reproducere a unor expresii literare, crearea unor
constructii verbale corecte din punct de vedere gramatical, si nu in ultimul rand dezvoltarea
auzului fonematic atat de necesar in insusierea limbajului scris . Metodele de evaluare a
dezvoltarii limbajului copiilor prescolari la care se apeleaza in cadrul procesului instructiv
educative evidentiaza calitatile verbale ale copilului, modul cum reuseste sa transmita mesaje ,
cum comunica si relationeaza cu colegii de grupa, cu partenerii de joc . In mod cert , dupa cum
arata studiile de specialitate varsta prescolara este perioada cea mai importanta din viata unui
individ. De modul cum sunt insusite cunostintele, cat de clar sunt emise sunetele, cat de
expresiva este vorbirea depinde dezvoltarea proceselor psihice intelectuale ale copilului, care
nemijlocit il va ajuta sa se adapteze mai usor in viata scolii si ulterior al societății.

Bibliografie
 Albulescu, I.; Albulescu, M. (2000), Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane.
Elemente de didactică aplicată, Iaşi: Polirom,;
 Andrei, I.M.(2006), Rolul limbajului ca instrument al cunoaşterii la preşcolari, Slatina:
Editura Didactic Press;

86
 Antonovici, Ş.; Nicu, G. (2003), Jocuri interdisciplinare. Material auxiliar pentru
educatoare, Bucureşti: Aramis Print;
 Antonovici, Ş.; Mitu, .F(2005), Metodica activităţilor de educare a limbajului,
Bucureşti: Humanitas Educaţional;
 Balint, M.,Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar.
Didactica limbii şi literaturii române, Note de curs, Cluj: Syllabus
 Baude, J.M.(2002), Pédagogie générale et relations humaines, Paris: Librairie Vuibert;
 Bârsan, N.,(1995) Jocuri didactice specifice dezvoltării limbajului şi comunicării orale a
preşcolarilor mari, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
 Bizdună, M.; Neagu, A.(2000), Texte pentru educaţia limbajului la preşcolari, Bucureşti:
Editura PROGnosis;
 Bócsa, É (2003), Psihologia varstelor, Petroşani: Editura Edyro Press;
 Boca-Miron, E.; Chichişan, E. (2002),Documentar metodic pentru activităţile de educare
a limbajului la preşcolari, Ediţia a 2-a, rev., Bucureşti: Editura V&I Integral;
 Breben, S.; Gongea, E.; Ruiu, G.; Fulga, M.(2007), Metode interactive de grup- ghid
metodic. 60 de metode şi 200 aplicaţii practice pentru învăţămantul preşcolar, Editura
Arves;
 Cerghit, I.(2006), Metode de învăţămant, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi: Polirom;
 Cerghit, I.; Neacşu, I.; Negreţ-Dobridor, I.; Panişoară, I.O. (2006), Prelegeri pedagogice,
Iaşi: polirom;
 Chateau, J.(1967), Copilul şi jocul, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
 Carlogeanu, A.(2006), Educarea limbajului la varsta preşcolară, Slatina: Editura
Didactic Press;
 Cucoş, C.(2002), Pedagogie, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi: Polirom,
 Dumitrana, M.(1999), Educarea limbajului în învăţămantul preşcolar, vol.1.
Comunicarea orală, Bucureşti: Editura Compania,
 Dumitrana, M.(2001),Educarea limbajului în învăţămantul preşcolar, vol.2.
Comunicarea scrisă,Bucureşti: Editura Compania,
 Hobjilă, A.(2008), Elemente de didactică a activităţilor de educare a limbajului, Iaşi:
Institutul European,

87
 Manolescu, M. (2004), Curriculum pentru învăţămantul primar şi preşcolar. Teorie şi
practică, Universitatea din Bucureşti: Editura Credis, 2004
 Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti: Editura Militară, 1990
 Preda, V., Copilul si grădiniţa, Bucureşti: Compania,
 Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Legislaţie şi documente
reglatoare,(2005), Ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Bucurşti,
 Săndulescu , C.; Ristoiu, M. (2006), Educarea limbajului: 3-5 ani, Piteşti: Paralela 45,
 Schaffer, H.R.(2005), Introducere în psihologia copilului, Cluj-Napoca: Editura ASCR,
 Secrieru, M. (2004),Didactica limbii romane. Pentru studenţii Facultăţilor de Litere
şi/sau pentru pregătirea examenelor de titularizare, definitivat, grade didactice, Iaşi,
 Tudoran, D.; Sabău, I.; Antal, I.(200, Pedagogie preşcolară şi şcolară, Volumul I,
Timisoara: Editura Aura, 2004

88
 ANEXE

ANEXA 1.
Fata babei și fata moșneagului

89
 de Ion Creangă

Erau odată un moşneag şi-o babă; şi moşneagul avea o fată, şi baba iar o fată. Fata babei
era slută, leneşă, ţâfnoasă şi rea la inimă; dar, pentru că era fata mamei, se alinta cum s-alintă
cioara-n laţ, lăsând tot ice pe fata moşneagului. Fata moşneagului însă era frumoasă, harnică,
ascultătoare şi bună la inimă. Dumnezeu o împodobise cu toate darurile cele bune şi frumoase.
Dar această fată bună era horopsită şi de sora cea de scoarţă, şi de mama cea vitregă; noroc de la
Dumnezeu că era o fată robace şi răbdătoare; căci altfel ar fi fost vai ş-amar de pielea ei.
        Fata moşneagului la deal, fata moşneagului la vale; ea după găteje prin pădure, ea cu
tăbuieţul în spate la moară, ea, în sfârşit, în toate părţile după treabă. Cât era ziulica de mare, nu-
şi mai strângea picioarele; dintr-o parte venea şi-n alta se ducea. Ş-apoi baba şi cu odorul de
fiică-sa tot cârtitoare şi nemulţumitoare erau. Pentru babă, fata moşneagului era piatră de moară
în casă; iar fata ei, busuioc de pus la icoane.
        Când se duceau amândouă fetele în sat la şezătoare seara, fata moşneagului nu se încurca, ci
torcea câte-un ciur plin de fuse; iar fata babei îndruga şi ea cu mare ce câte-un fus; ş-apoi, când
veneau amândouă fetele acasă noaptea târziu, fata babei sărea iute peste pârlaz şi zicea fetei
moşneagului să-I dea ciurul cu fusele, ca să-l ţie până va sări şi ea. Atunci fata babei, vicleană
cum era, lua ciurul şi fuga în casă la babă şi la moşneag, spunând că ea a tors acele fuse. În zadar
fata moşneagului spunea în urmă că acela este lucrul mâinilor sale; căci îndată o apucau de obraz
baba şi cu fiică-sa şi trebuia numaidecât să rămâie pe-a lor. Când veneau duminica şi sărbătorile,
fata babei era împopoţată şi netezită pe cap, de parc-o linseseră viţeii. Nu era joc, nu era clacă în
sat la care să nu se ducă fata babei, iar fata moşneagului era oprită cu asprime de la toate aceste.
Ş-apoi, când venea moşneagul de pe unde era dus, gura babei umbla cum umblă meliţa; că fata
lui nu ascultă, că-I uşernică, că-I leneşă, că-I soi rău... că-I laie, că-I bălaie; şi că s-o alunge de la
casă; s-o trimită la slujbă unde ştie, că nu-I de chip s-o mai ţie; pentru că poate să înnărăvească şi
pe fata ei.
        Moşneagul, fiind un gură-cască, sau cum îţi vrea să-I ziceţi, se uita în coarnele ei, ice-I
spunea ea sfânt era. Din inimă, bietul moşneag poate c-ar fi mai zis câte ceva; dar acum apucase
a cânta găina la casa lui, şi cucoşul nu mai avea nici o trecere; ş-apoi, ia să-l fi pus păcatul să se
întreacă cu dedeochiul; căci baba şi cu fiică-sa îl umplea de bogdaproste.
        Într-una din zile, moşneagul, fiind foarte amărât de câte-I spunea baba, chemă fata şi-I zise:

90
        - Draga tatei, iaca ce-mi tot spune mă-ta de tine: că n-o asculţi, că eşti rea de gură şi
înnărăvită şi că nu este de chip să mai stai la casa mea; de-aceea du-te şi tu încotro te-a îndrepta
Dumnezeu, ca să nu se mai facă atâta gâlceavă la casa asta, din pricina ta. Dar te sfătuiesc, ca un
tată ce-ţi sunt, că, orişiunde te-I duce, să fii supusă, blajină şi harnică; căci la casa mea tot ice -
o cum ice -o: c-a mai fost şi mila părintească la mijloc! dar prin străini, Dumnezeu ştie peste ce
soi de sămânţă de oameni îi da; şi nu ţi-or putea răbda câte ţi-am răbdat noi.
        Atunci biata fată, văzând că baba şi cu fiică-sa voiesc cu orice chip s-o alunge, sărută mâna
tată-său şi, cu lacrimi în ochi, porneşte în toată lumea, depărtându-se de casa părintească fără nici
o nădejde de întoarcere!
        Şi merse ea cât merse pe-un drum, până ce, din întâmplare, îi ieşi înainte o căţeluşă, bolnavă
ca vai de capul ei şi slabă de-I numărai coastele; şi cum văzu pe fată, îi zise:
        - Fată frumoasă şi harnică, fie-ţi milă de mine şi mă grijeşte, că ţi-oi prinde şi eu bine
vrodată!
        Atunci fetei I se făcu milă şi, luând căţeluşa, o spălă şi-o griji foarte bine. Apoi o lăsă acolo
şi-şi căută de drum, mulţumită fiind în suflet că a putut săvârşi o faptă bună.
        Nu merse ea tocmai mult, şi numai iaca ce vede un păr frumos şi înflorit, dar plin de omizi
în toate părţile. Părul, cum vede pe fată, zice:
        - Fată frumoasă şi harnică, grijeşte-mă şi curăţă-mă de omizi, că ţi-oi prinde şi eu bine
vrodată!
        Fata, harnică cum era, curăţă părul de uscături şi de omizi cu mare îngrijire şi apoi se tot
duce înainte să-şi caute stăpân. Şi, mergând ea mai departe, numai iaca ce vede o fântână mâlită
şi părăsită. Fântâna atunci zice:
        - Fată frumoasă şi harnică, îngrijeşte-mă, că ţi-oi prinde şi eu bine vrodată!
        Fata râneşte fântâna şi-o grijeşte foarte bine; apoi o lasă şi-şi caută de drum. Şi, tot mergând
mai departe, numai iaca ce dă de-un cuptor nelipit şi mai-mai să se risipească. Cuptorul, cum
vede pe fată, zice:
        - Fată frumoasă şi harnică, lipeşte-mă şi grijeşte-mă, că poate ţi-oi prinde şi eu bine vrodată!
        Fata, care ştia că de făcut treabă nu mai cade coada nimănui, îşi suflecă mânecile, călcă lut
şi lipi cuptorul, îl humui şi-l griji, de-ţi era mai mare dragul să-l priveşti! Apoi îşi spălă frumuşel
mâinile de lut şi porni iarăşi la drum.

91
        Şi mergând ea acum şi zi şi noapte, nu ştiu ce făcu, că se rătăci; cu toate aceste, nu-şi pierdu
nădejdea în Dumnezeu, ci merse tot înainte până ce, într-una din zile, dis-dimineaţă, trecând
printr-un codru întunecos, dă de-o poiană foarte frumoasă, şi în poiană vede o căsuţă umbrită de
nişte lozii pletoase; şi când s-apropie de acea casă, numai iaca o babă întâmpină pe fată cu
blândeţe şi-I zice:
        - Da’ ce cauţi prin aceste locuri, copilă, şi cine eşti?, Cine să fiu, mătuşă? Ia, o fată săracă,
fără mamă şi fără tată, pot zice; numai Cel-de-sus ştie câte-am tras de când mama care m-a făcut
a pus mâinile pe piept! Stăpân caut şi, necunoscând pe nime şi umblând din loc în loc, m-am
rătăcit. Dumnezeu însă m-a povăţuit de-am nimerit la casa d-tale şi te rog să-mi dai sălăşluire.
        - Sărmană fată! zise bătrâna. Cu adevărat numai Dumnezeu te-a îndreptat la mine şi te-a
scăpat de primejdii. Eu sunt Sfânta Duminică. Slujeşte la mine astăzi şi fii încredinţată că mâine
n-ai să ieşi cu mâinile goale de la casa mea.
        - Bine, măicuţă, dar nu ştiu ce trebi am să fac., Ia, să-mi lai copilaşii, care dorm acum, şi să-
I hrăneşti; apoi să-mi faci bucate; şi, când m-oi întoarce eu de la biserică, să le găsesc nici reci,
nici fierbinţi, ci cum îs mai bune de mâncat.
        Şi, cum zice, bătrâna porneşte la biserică, iară fata suflecă mânecile şi s-apucă de treabă.
Întâi şi-ntâi face lăutoare, apoi iese afară şi începe a striga:
        - Copii, copii, copii! Veniţi la mama să vă lăie! Şi când se uită fata, ce să vadă? Ograda se
umpluse şi pădurea fojgăia de-o mulţime de balauri şi de tot soiul de jivine mici şi mari! Însă,
tare în credinţă şi cu nădejdea la Dumnezeu, fata nu se sperie; ci le ia pe câte una şi le lă şi le
îngrijeşte cât nu se poate mai bine. Apoi s-apucă de făcut bucate, şi când a venit Sfânta Duminică
de la biserică şi a văzut copiii lăuţi frumos şi toate trebile bine făcute, s-a umplut de bucurie; şi
după ce-a şezut la masă, a zis fetei să se suie în pod şi să-şi aleagă de-acolo o ladă, care-a vrea
ea, şi să şi-o ia ca simbrie; dar să n-o deschidă pân-acasă, la tată-său. Fata se suie în pod şi vede
acolo o mulţime de lăzi: unele mai vechi şi mai urâte, altele mai noi şi mai frumoase. Ea, însă,
nefiind lacomă, ş-alege pe cea mai veche şi mai urâtă dintre toate. Şi când se dă cu dânsa jos,
Sfânta Duminică cam încreţeşte din sprâncene, dar n-are încotro. Ci binecuvântează pe fată, care
îşi ia lada în spate şi se întoarnă spre casa părintească cu bucurie, tot pe drumul pe unde venise.
        Când, pe drum, iaca cuptorul grijit de dânsa era plin de plăcinte crescute şi rumenite... Şi
mănâncă fata la plăcinte, şi mănâncă, hăt bine; apoi îşi mai ia câteva la drum şi porneşte.

92
        Când, mai încolo, numai iaca fântâna grijită de dânsa era plină până-n gură cu apă limpede
cum îi lacrima, dulce şi rece cum îi gheaţa. Şi pe colacul fântânii erau două pahare de argint, cu
care a băut la apă până s-a răcorit. Apoi a luat paharele cu sine şi a pornit înainte.
        Şi mergând mai departe, iaca părul grijit de dânsa era încărcat de pere, galbene ca ceara, de
coapte ce erau, şi dulci ca mierea. Părul, văzând pe fată, şi-a plecat crengile-n jos; şi ea a mâncat
la pere şi şi-a luat la drum câte i-au trebuit.
        De-acolo mergând mai departe, iaca se întâlneşte şi cu căţeluşa, care acum era voinică şi
frumoasă, iară la gât purta o salbă de galbeni pe care a dat-o fetei, ca mulţumită pentru că a
căutat-o la boală. Şi de aici, fata, tot mergând înainte, a ajuns acasă la tată-său. Moşneagul, când
a văzut-o, I s-au umplut ochii de lacrimi şi inima de bucurie. Fata atunci scoate salba şi paharele
cele de argint şi le dă tătâne-său; apoi deschizând lada împreună, nenumărate herghelii de cai,
cirezi de vite şi turme de oi ies din ea, încât moşneagul pe loc a întinerit, văzând atâtea bogăţii!
Iară baba a rămas opărită şi nu ştia ce să facă de ciudă. Fata babei atunci şi-a luat inima-n dinţi şi
a zis:
        - Las’, mamă, că nu-I prădată lumea de bogăţii; mă duc să-ţi aduc eu şi mai multe.
        Şi cum zice, porneşte cu ciudă, trăsnind şi plesnind. Merge şi ea cât merge, tot pe acest
drum, pe unde fusese fata moşneagului; se întâlneşte şi ea cu căţeluşa cea slabă şi bolnavă; dă şi
ea de părul cel ticsit de omide, de fântâna cea mâlită şi seacă şi părăsită, de cuptorul cel nelipit şi
aproape să se risipească; dar când o roagă şi căţeluşa, şi părul, şi fântâna, şi cuptorul ca să
îngrijească de dânsele, ea le răspundea cu ciudă şi în bătaie de joc:
        - Da’ cum nu!? că nu mi-oi feşteli eu mânuţele tătucuţei şi a mămucuţei! Multe slugi aţi
avut ca mine?
        Atunci, cu toatele, ştiind că mai uşor ar putea căpăta cineva lapte de la o vacă stearpă decât
să te îndatorească o fată alintată şi leneşă, au lăsat-o să-şi urmeze drumul în pace şi n-au mai
cerut de la dânsa nici un ajutor. Şi mergând ea tot înainte, a ajuns apoi şi ea la Sfânta Duminică;
dar şi aici s-a purtat tot hursuz, cu obrăznicie şi prosteşte. În loc să facă bucatele bune şi potrivite
şi să lăie copiii Sfintei Duminici cum i-a lăut fata moşneagului de bine, ea i-a opărit pe toţi, de
ţipau şi fugeau nebuni de usturime şi de durere. Apoi bucatele le-a făcut afumate, arse şi sleite,
de nu mai era chip să le poată lua cineva în gură... şi când a venit Sfânta Duminică de la biserică,
şi-a pus mâinile-n cap de ceea ce-a găsit acasă. Dar Sfânta Duminică, blândă şi îngăduitoare, n-a
vrut să-şi puie mintea c-o sturlubatică şi c-o leneşă de fată ca aceasta; ci i-a spus să se suie în

93
pod, să-şi aleagă de-acolo o ladă, care i-a plăcea, şi să se ducă în plata lui Dumnezeu. Fata atunci
s-a suit şi şi-a ales lada cea mai nouă şi mai frumoasă; căci îi plăcea să ia cât de mult ice-I mai
bun şi mai frumos, dar să facă slujbă bună nu-I plăcea. Apoi, cum se dă jos din pod cu lada, nu se
mai duce să-şi ia ziua bună şi binecuvântare de la Sfânta Duminică, ci porneşte ca de la o casă
pustie şi se tot duce înainte; şi mergea de-I pârâiau călcâiele, de frică să nu se răzgândească
Sfânta Duminică să pornească după dânsa, s-o ajungă şi să-I ieie lada.
        Şi când ajunge la cuptor, frumoase plăcinte erau într-însul! Dar când s-apropie să ia dintr-
însele şi să-şi prindă pofta, focul o arde şi nu poate lua. La fântână, aşijderea: păhăruţele de
argint, nu-I vorbă, erau, şi fântâna plină cu apă până-n gură; dar când a vrut fata să puie mâna pe
pahar şi să ia apă, paharele pe loc s-au cufundat, apa din fântână într-o clipă a secat, şi fata de
sete s-a uscat! Când prin dreptul părului, nu-I vorbă, că parcă era bătut cu lopata de pere multe ce
avea, dar credeţi c-a avut fata parte să guste vro una? Nu, căci părul s-a făcut de-o mie de ori mai
înalt de cum era, de-I ajunsese crengile în nouri! Şi-atunci... scobeşte-te, fata babei, în dinţi!
Mergând mai înainte, cu căţeluşa încă s-a întâlnit; salbă de galbeni avea şi acum la gât; dar când
a vrut fata să i-o ia, căţeluşa a muşcat-o de i-a rupt degetele şi n-a lăsat-o să puie mâna pe dânsa.
Îşi muşca fata acum degeţelele mămucuţei şi ale tătucuţei de ciudă şi de ruşine, dar n-avea ce
face. În sfârşit, cu mare ce a ajuns şi ea acasă, la mă-sa, dar şi aici nu le-a ticnit bogăţia. Căci,
deschizând lada, o mulţime de balauri au ieşit dintr-însa şi pe loc au mâncat pe babă, cu fată cu
tot, de parcă n-au mai fost pe lumea asta, şi apoi s-au făcut balaurii nevăzuţi cu ladă cu tot.
        Iar moşneagul a rămas liniştit din partea babei şi avea nenumărate bogăţii: el a măritat pe
fiică-sa după un om bun şi harnic. Cucoşii cântau acum pe stâlpii porţilor, în prag şi în toate
părţile; iar găinile nu mai cântau cucoşeşte la casa moşneagului, să mai facă a rău; c-apoi atunci
nici zile multe nu mai aveau. Numai atâta, că moşneagul a rămas pleşuv şi spetit de mult ce-l
netezise baba pe cap şi de cercat în spatele lui cu cociorva, dacă-I copt mălaiul.

ANEXA 2.

FIŞĂ DE LUCRU
94
1.Recunoaşte personajele, poveştile din care fac parte.

2.Alege şi încercuieşte personaje pozitive şi negative.

3.Povesteşte pe scurt acţiunea din imagine.

4.Formulează o propoziţie cu unul din cuvintele: lup,Scufiţa - Roşie, iarna, iezi.

ANEXA 3.

FIȘĂ DE LUCRU

95
Găseşte cuvântul potrivit!

1. Denumeste imaginile din fișa de lucru. Gaseste cuvântul potrivit pentru

fiecare dintre ele.

2. Colorează după cum urmează: copacul înfrunzit, lalelele înflorite, steluţa

mare şi vrăjitoarea urâtă şi rea. Formulează propoziții cu aceste cuvinte. Dă
exemple şi tu de alte cuvinte opuse.

ANEXA 4.

96
 FIŞĂ DE LUCRU
 Desparte cuvintele în silabe
 Încercuieşte imaginile care au două silabe
 Colorează imaginile care conţin sunetul „r”

97
98