Sunteți pe pagina 1din 37

II.3.

Metode și mijloace de învățământ specifice învăţământului preşcolar

Dezideratele de modernizare şi perfecţionare a metodologiei didactice se


înscriu pe direcţia sporirii caracterului activ-participativ al metodei de învăţare, pe
aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ în valorificarea noilor
tehnologii instrucţionale, care să-l implice pe copil direct în procesul de învăţare,
stimulându-i creativitatea, interesul pentru nou, dezvoltarea gândirii, reuşind să
aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului său potenţial.
Procesul instructiv-educativ este descris de specialişti ca fiind o activitate
complexă ce implică resurse umane şi materiale deosebite, metodologia ocupând
poziţia centrală.
Este cunoscut faptul că, atât profesorii, cât şi elevii acţionează prin
intermediul unor metode de predare-învăţare, iar calitatea muncii lor depinde de
aceste metode ce constituie sursa creşterii eficacităţii sistemului de învăţământ.
Metoda – cuvânt ce provine din grecescul « methodos » (metha – spre,
către ; odos – cale) este definită ca acea cale de urmat pentru îndeplinurea
obiectivelor stabilite ; mai nou, metoda desemnează o cale pe care educatorul o
urmează pentru a ajuta copiii să găsească propria cale în vederea redescoperirii
lumii înconjuratoare.
Aici se impune sublinierea că ne referim la metode activ-participative
utilizate în activitatea instructiv-educativă din grădiniţe şi că în ultimele decenii
interesul faţă de acestea s-a situat pe o curbă ascendentă. Dacă ar trebui să
explicăm caracterul activ-participativ al acestor metode, putem spune că se bazează
pe stimularea atitudinii active, a activităţii din proprie iniţiativă, a implicării proprii
a copiilor.
Organizatorul unei acţiuni trebuie să cunoască măsura în care aceasta şi-a
atins scopul urmărit şi modul în care s-a derulat. Astfel, demersurile educative pe
care le întreprindem necesită o măsurare corestă, care să reflecte nivelul atins de
copii.

1
Verificarea performanţelor se poate face la începutul activităţii de învăţare
(pentru a şti nivelul cunoştinţelor pe care le detine copilul), pe parcursul activităţii
de învăţare (pentru a afla dacă s-au însişit noţiunile la nivelul aşteptărilor şi dacă
este necesar să desfăşurăm şi alte activităţi în acest sens), la încheierea activităţii
de învăţare (pentru stabilirea performanţelor pe care le-au atins copiii).
În activităţile de educare a limbajului se utilizează o gamă largă de metode şi
procedee didactice, selectate în funcţie de natura conţinutului, tipul activităţii,
mijlocul de realizare, vârsta copiilor.
Dintre acestea, amintim :
- povestirea – utilizată mai ales în nararea unui basm, poveşti, povestiri
sau în momentul captării atenţiei ;
- repovestirea – utilizată pentru re-elaborarea unui subiect prezentat
anterior de educatoare (poveste, basm, fragment literar) ;
- povestirea cu început dat – utilizată în crearea unui text, având un
început dat ;
- lectura după imagini – utilzată pentru descrierea şi interpretarea datelor
şi acţiunilor înfăţişate în ilustraţii ;
- explicaţia – utilizată în argumentarea suplimentară, în redarea sensului
unor cuvinte, fragmente literare, în prezentarea unor reguli de formare a
structurii verbale sau reguli şo norme de joc ;
- demonstraţia prin exemplificare, demonstrare explicită şi demonstrare ca
model de acţiune – utilizate în efectuarea unor exerciţii, jocuri de rol,
dramatizări etc. ;
- conversaţia frontală pe grupuri mici, euristică, sub formă de dialog –
utilizată în descifrarea înţelesurilor unor fragmente literare, a unor
mesaje transmise de text, conversaţii pe anumite teme pentru
consolidarea şi verificarea cunoştinţelor ;
- problematizarea – utilizată în descoperirea sensurilor unui text,
rezolvarea unei situaţii problemă şi argumentarea ei, în găsirea
răspunsului la ghicitori, în descifrarea zicătorilor şi provebelor ;

2
- exerciţiul – utilizat în învăţarea poeziilor prin repetare, în rezolvări de
sarcini legate de vocabular, lexic, gramatică (metoda fonetico – analitico
– sintetică), în antrenament grafic ;
- jocul de rol – utilizat în transpunerea copilului în diverse roluri sociale
sau imaginare şi exersarea rolului ales ;
- dramatizarea – utilizat în transpunerea unor roluri din basme şi poveşti,
scurte scenete, copiii cunoscând în prealabil unele replici ;
- activitatea cu cartea – utilizată în formarea deprinderilor citit - scris, ca
suport pentru alte metode şi procedee (povestiri, explicaţia, conversaţia,
exerciţii).
Materialele şi mijloacele didactice contribuie şi ele la realizarea eficientă a
activităţii de educare a limbajului. Selectate cu atenţie, în funcţie de obiectivele
propuse, de conţinutul abordat, de metodele şi procedeele didactice folosite,
materialele şi mijloacele utilizate îmbracă diverse forme : de la cele tradiţionale ca
imagini, cărţi, planşe, jetoane cu imagini ale obiectelor sau cu litere, medalioane,
siluete, jucării diverse, litere magnetice etc., la cele moderne, ca înregistrări audio
(casete, CD-uri) şi video (casete video, DVD-uri), retroproiector etc.
Însă nu tot ce este « vechi » este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea
ce este « nou » este şi modern.
Dintre aceste moderne metode didactice fac parte cele ce duc la creşterea
gradului de participare – implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv-
motrice şi practico-aplicative a acestora.
Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor
stimulativ, precum şi posibilitatea alternării activităţilor individuale şi de grup.
Dintre metodele moderne, amintim : algoritmizarea, problematizarea,
brainstorming-ul, studiul de caz, tema de cercetare, cât şi explozia stelară, colţurile,
ciorchinele, cubul, sinectica.

Povestirea

3
Este una dintre cele mai utilizate activităţi cu preşcolarii. Aceasta reprezintă
« o expunere orală sub formă de naraţiune sau de scriere prin intermediul căreia
sunt înfăţişate fapte, evenimente şi întâmplări îndepărtate în spaţiu şi timp,
fenomene ale naturii, peisaje geografice etc., pe care copiii nu le pot cunoaşte
altfel.
Povestirea incită imaginaţia copilului, tendinţa lui spre miraculos, fantastic,
imaginar. Copiii participă afectiv, verbal sau nonverbal, încurajează sau condamnă
personajele, iau atitudine.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvoltă
următoarele procese psihice :
- gândirea logică, datorită succesiunii întâmplărilor din conţinutul poveştilor şi
povestirilor ;
- memoria voluntară, copiii trebuin să reţină desfăşurarea evenimentelor şi să le
expună pe baza unor procedee şi mijloace specifice (de exemplu, pe baza
întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraţii sau desene) ;
- limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Prin conţinutul lor, povestirile lărgesc sfera de cunoaştere a preşcolarilor,
asigură un fond de reprezentări vii şi clare, incită la analize şi comparaţii, înlesnesc
înţelegerea unor fapte, deprinderea unor idei de bază, învăţăminte.
Povestirea are o mare valoare educativă cu un puternic ecou moral asupra
sufletului şi comportamentului preşcolarului. Prin mesajele etice pe care le
transmite, contribuie la formarea unor reprezentări, deprinderi şi atitudini morale.
În grădiniţă, activitatea de povestire se desfăşoară sub două forme :
A. Povestirile educatoarei ;
B. Povestirile copiilor :
- repovestiri
- povestiri create de copii (după ilustraţii, după o temă dată, după jucării,
cu început dat).

POVESTIRILE EDUCATOAREI

4
Povestirile educatoarei sunt activităţi de expunere orală a unor poveşti,
basme, de către educatoare. Aceste activităţi se organizează cu întreaga grupă, ca
activitate obligatorie sau în timpul jocurilor şi activităţilor alese cu toată grupa sau
pe grupe mici de copii.
Prin conţinutul ei, acesată activitate lărgeşte sfera de cunoştinţe ale copiilor.
Aceştia urmăresc cu atenţie întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează,
descoperă trăsături şi comportamente ale personajelor, analizează şi compară,
stabilesc anumite relaţii între fapte şi personaje, ajung la generalizări.
Tematica poveştilor, povestirilor şi basmelor este foarte variată :
- lumea copilăriei şi viaţa adulţilor ;
- povestiri despre vieţuitoare, plante, fenomene ale naturii ;
- poveşti în care elementele realiste se îmbină cu cele fanteziste.
Multe basme au ca temă relaţia dintre copii şi părinţi (de exemplu : mama
vitregă, împărăteasa cea rea din « Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici », de Fraţii
Grimm, baba din « Fata babei şi fata moşneagului », de Ion Creangă ş.a.).
Personajele trebuie să fie atractive, cunoscute de copii, simple ca structură.
Spre exemplu, în activitatea de educare a limbajului, la grupa mică, se pot
folosi următoarele texte (povestiri) :
« Ridichea uriaşă » (poveste populară) , « Capra cu trei iezi », de I.
Creangă , « Scufiţa Roşie », de Ch. Perrault , « Căsuţa din oală » (basm popular) ,
« Puf Alb şi Puf Gri » (poveste populară), « Ursul păcălit de vulpe », de I. Creangă
(vezi anexa) ;
la grupa mijlocie :
« Găinuşa cea moţată », de C. Gruia, « Punguţa cu doi bani », de I. Creangă,
« Creanga de alun », de L. Tolstoi, « Coliba iepuraşului » şi « Ciuboţele ogarului »,
de C. Gruia ;
la grupa mare :
« Fata babei şi fata moşneagului », « La scăldat », « La cireşe », de I.
Creangă, « Sarea din bucate », de P. Ispirescu, « Motanul încălţat », « Croitoraşul

5
cel viteaz », « Cenuşăreasa », de F. Grimm, « Albă ca Zăpada », « Răţuşca cea
urâtă » de H.C. Andersen, « Ciuboţele ogarului » de C. Gruia.
Desfăşurarea activităţii presupune mai multe secvenţe :
- Introducerea în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul
activităţii.
Pentru captarea atenţiei se pot utiliza : jucării, siluete de personaje,
marionete de la teatru de păpuşi, un cadru din poveste.
Astfel, la grupa mică, în introducerea activităţii de povestire cu tema
« Căsuţa din oală » (basm popular), se poate folosi personajul Rică – Iepurică, care
anunţă câteva surprize pentru copii, dar le dă şi o sarcină : copiii trebuie să fie
atenţi şi să spună la sfârşit de ce s-a numit aşa povestea şi ce personaje au întâlnit
în ea.
La grupa mijlocie şi chiar mare se poate utiliza în activitatea de povestire
« Legenda ghiocelului » de Eugen Jianu, iar introducerea în activitate se realizează
cu un personaj simbolic, « Primăvara » (vezi anexa 1).
- Expunerea povestirii
Aceasta trebuie să fie clară, accesibilă şi expresivă pentru a acapta atenţia,
pentru a trezi emoţii şi pentru a asigura motivaţia învăţării.
Expresivitatea expunerii se realizează prin : modularea vocii, pauzele logice,
psihologice şi gramaticale, accentuări şi scăderi ale intensităţii vocii, mimică şi
gesticulaţie, mijloace imitative şi intuitive : casete audio-video, siluete şi machete.
Pe parcursul activităţii se urmăreşte menţinerea interesului copiilor pentru
poveste ; se subliniază înţelesul cuvintelor, se transmit permanent emoţii copiilor.
Pe măsură ce se derulează expunerea, li se prezintă copiilor şi imagini ce sugerează
conţinutul. Nu se recomandă atenţionarea prin formule, ca : « Fiţi atenţi ! », « Nu
mai vorbiţi ! », ci trebuie folosite procedee care să recepteze interesul acestora
pentru poveste/povestire : ton, mimică, intonaţie, material didatic adecvat, formule
de genul : « Să vedem ce s-a mai întâmplat !» sau « Oare cine-l va mai ajuta ? ».
- Fixarea conţinutului

6
Se poate realiza prin : reţinerea momentelor principale, pe bază de imagini şi
întrebări, precizarea personajelor principale cu trăsăturile lor reprezentative.
Retenţia şi transferul se pot realiza, spre exemplu în cadrul povestirii
« Legenda ghiocelului », prin solicitarea copiilor de a găsi alte modalităţi de a-l
apăra pe ghiocel de frigul iernii. Se realizează, astfel, participarea tuturor copiilor
la activitate.
Se pot reda desene, la alegere, a unor secvenţe din povestire, care i-a
impresionat.
Eficienţa povestirii educatoarei depinde de :
- gradul de accesibilizare a limbajului utilizat ;
- adaptabilitatea conţinuturilor prezentate la nivelul de înţelegere al copilului
preşcolar ;
- resursele emoţionale pe care le stimulează de ambele părţi : a educatoarei – care
transmite un mesaj afectiv-atitudinal ; a copilului care va fi impresionat de
receptarea mesajului ;
- imagistica pe care o declanşează în mintea copiilor.

POVESTIRILE COPIILOR
În grădiniţă, povestirile copiilor por fi :
a) repovestiri ;
b) povestiri create.
Prin toate activităţile de educare a limbajului, se urmăreşte formarea
capacităţii de exprimare corectă, cursivă. Preşcolarii trebuie să fie capabili să-şi
exprime gândurile, sentimentele, să poată comunica între ei şi cu adulţii.

a) REPOVESTIREA
În repovestire, copiii sunt solicitaţi de către educatoare să reproducă
conţinutul unor poveşti sau povestiri audiate anterior, în scopul formării
deprinderilor de a expune cursiv şi logic un şir de evenimente, de a-şi exersa
vorbirea.

7
Dacă la povestirile educatoarei activitatea este centrată pe cadrul didactic, la
repovestire aceasta este centrată pe copil.
Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mică, dar
poveştile trebuie să fie simple accesibile. Se impune expunerea în sala de grupă a
unor tablouri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.
Această activitate poate fi realizată sub diferite forme :
- repovestiri pe baza unui material ilustrativ (planşe, machete) ;
- repovestiri pe baza unui plan verbal ;
- repovestiri cu ajutorul unor siluete, păpuşi (cu secvenţe de dramatizare) ;
- repovestiri pe baza unui text citit ;
- repovestiri libere.
Acestea au un rol important în pregătirea copilului pentru şcoală :
- îl învaţă cu tehnica memorării şi reporducerii ;
- îl obişnuieşte cu limbajul contextual ;
- îi formează depreinderea de a se exprima liber, cursiv şi logic ;
- îi îmbogăţeşte vocabularul activ cu expresii şi cuvinte noi.
În cadrul repovestirii pe baza unor tablouri, unul sau doi copii sunt solicitaţi
să realizeze aceasta ; dacă este cazul, ceilalţi copii vor completa expunerea. Astfel,
are loc participarea activă a tuturor copiilor.
Pentru realizarea activităţii pe baza unui plan verbal corespunzător
fragmentelor logice ale povestirii, educatoarea trebuie să realizeze în prealabil
acest plan, care trebuie să fie accesibil, sub formă de întrebări sau propoziţii
enunţiative.
Spre exemplu, pentru povestirea « Ursul păcălit de vulpe », de Ion Creangă,
poate fi folosit următorul plan de întrebări :
- Unde se afla vulpea ?
- Cine venea pe drum ?
- Cum şi-a făcut rost de mâncare vulpea ?
- Ce a făcut ţăranul când a văzut vulpea în mijlocul drumului ?
- Cum l-a păcălit vulpea pe urs ?

8
Pentru basmul « Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici », de Fraţii Grimm se
poate folosi următorul plan verbal :
- Împărăteasa doreşte să aibă o fetiţă.
- Împărăteasa – mama vitregă – hotărăşte să scape de Albă –ca-Zăpada.
- Albă-ca-Zăpada ajunge la casa piticilor.
- Împărăteasa cea rea încearcă să o omoare pe prinţesă.
- Prinţesa este salvată de un fiu de împărăt.
- Împărăteasa cea rea este pedepsită.
Încheierea unei astfel de activităţi se poate realiza prin : povestirea integrală
a conţinutului, aprecierea faptelor personajelor (bune şi rele, motivarea acestora),
alegerea unui personaj preferat, redarea, prin desen, a unei secvenţe din poveste,
recompunerea din fragmente a unei imagini din poveste (puzzle).
La grupa mare pregătitoare se recomandă repovestirile libere, prin care se
exersează vorbirea liberă a copiilor.

b) POVESTIRI CREATE DE COPII


Acestea sunt activităţi în care copiii compun şi expun într-o manieră relativ
personală întâmplări, aspecte, fapte legate de viaţă, de anumite personaje. Ei sunt
puşi în situaţia de a închega o naraţiune simplă, de a realiza o înlănţuire logică a
evenimentelor, de a găsi o formă de exprimare proprie.
Aceste forme de activităţi stimulează în cel mai înalt grad imaginaţia
copilului ; de aceea vor fi solicitaţi cei mai mulţi preşcolari să creeze povestiri.
Cele mai frecvente tipuri practicate în grădiniţă sunt povestirile copiilor
create pe baza unui şir de ilustraţii şi povestirile cu început dat.
Suportul material oferit trebuie să fie cât mai sugestiv, mai aproape de viaţă
şi activitatea lor.
Desfăşurarea unei activităţi de povestire creată de copii pe bază de ilustraţii
conţine secvenţele :
- Introducerea în activitate ; acestea trebuie să trezească interesul copiilor
şi dorinţa unei participări active.

9
Se discută liber pe tema aleasă, se prezintă un personaj cunoscut, se folosesc
jucării, machete.
- Expunerea tuturor ilustraţiilor;
- Dirijarea observaţiei copiilor.
Cu ajutorul întrebărilor, se orientează atenţia copiilor spre fiecare imagine, ei
trebuind să reţină cadrul acţiunii, personajele importante.
Se vor surprinde emoţiile emoţiile şi sentimentele personajelor, prin aceasta
realizându-se participarea afectivă a copiilor, dezvoltarea unor trăsături de caracter.
Educatoarea trebuie să stimuleze creativitatea acestora şi formarea unei
opinii personale, prin întrebări ca acestea : « Ce întâmplări pot avea loc ? », « Cum
pot acţiona personajele ? », « Ce ai face tu în aceste împrejurări ? »
- Compunerea povestirii de către copii.
Această secvenţă a activităţii se poate desfăşura astfel : crearea povestirii pe
fragmente, corespunzătoare tablourilor, moment în care sunt antrenaţi mai mulţi
copii ; povestirea integrală, realizată de un copil, apoi de ceilalţi.
- Încheierea activităţii constă în actualizarea unor povestiri înrudite prin
temă cu povestirea creată de copii şi sublinierea mesajului.
Specificul activităţii de povestire cu început dat constă în schimbarea
rolului copiilor; din ascultători ei devin povestiri, care trebuie să continue
povestirea începută de educatoare.
De exemplu, în cazul unei povestiri cu titlul « Ursuleţii neastâmpăraţi »,
introducerea în activitate se realizează printr-o scurtă discuţie, fie despre viaţa
urşilor, fie pe baza unor povestiri cu personaje copii sau pui de animale, care trec
prin diferite păţanii fiindcă nu ascultă de sfatul părinţilor (« Scufiţa Roşie », de
Charlea Perrault, « Puiul », de I. Al. Brătescu-Voineşti, « Capra cu trei iezi » de Ion
Creangă).
Trebuie să se creeze un cadru adecvat temei alese, să fie expuse elemente
despre personaje şi situaţii posibile, pentru a facilita copiilor imaginarea unui
conţinut în concordanţă cu logica temei şi a mesajului urmărit.

10
După ce se prezintă începutul povestirii, imaginaţia copiilor se poate dirija
prin intermediul întrebărilor ajutătoare :
« Ce credeţi că au făcut ursuleţii neastâmpăraţi ? »
« Prin ce peripeţii au trecut ? »
« Cum vreţi să se încheie povestirea ? »
« Ce învăţataţi, folositor pentru viaţă, din aceste întâmplări ? »
Se va îndruma povestirea fiecărui copil. Pot fi valorificate în structura
aceleiaşi povestiri intervenţiile mai multor copii ; astfel, povestirea devine mai
complexă.

Memorizarea
Alături de povestire, activitatea de memorizare este foarte îndrăgită de copii,
şi de aceea este des utilizată în grădiniţă, recunoscându-i-se astfel şi valenţele
informative şi formative deosebite.
Memorizarea are mai multe forme :
- memorizarea mecanică – este o formă a memoriei care duce la fixarea,
conservarea şi reproducerea cunoştinţelor fără a le prelucra, înţelege şi
integra într-un sistem de cunoştinţe ;
- memorizarea logică – este bazată pe înţelegere, pe dezvoltarea gândirii şi
a operaţiilor ei, asigurând realizarea unei învăţări autentice cu mari
posibilităţi opraţionale şi de transfer în cele mai diverse situaţii.
- Memorizarea involuntară sau neintentionată – elementele şi informaţiile
sunt reţinute fără să existe o intenţie expresă în acest sens ;
- Memorizarea voluntară – este forma memoriei caracterizată prin intenţia
de a memora ; este o activitate organizată, sistematică, productivă,
orientată spre un scop.
Activităţile de memorizare se por organiza atât în cadrul activităţilor de
educare a limbajului, cât şi în alte activităţi.
Memorizarea trebuie proiectată judicios în ansamblul celorlalte activităţi din
grădiniţă, corespunzător obiectivelor pe grupe de vârste. Ea implică selecţia

11
textelor literare celor mai potrivite obiective educative. Astfel, se pot memoriza
următoarele poezii :
grupa mică
« La grădiniţă », de T. Oancea, « Păpuşa », de M. negrea, « Mamei », de E.
Dragoş, « Miaunică », de D. Botez etc.
grupa mijlocie
« Vine ploaia »,de G. Coşbuc, « Toamna », de D. Botez, « Puisorul
cafeniu », de O. Cazimir, etc. (vezi anexa).
grupa mare
« Somnoroase păsărele », « Ce te legeni », de M. Eminescu, « Balada unui
greier mic », de G. Topârceanu, « Iarna pe uliţă », de G. Coşbuc, « Zdreanţă », de
T. Arghezi, « Primăvara », de V. Alecsandri, « Pentru tine, primăvară », « Moş
Crăciun », de O. Cazimir, « Gândăcelul », « Căţeluşul şchiop », de E.
Farago, « Toamna » , de O. Goga.( vezi anexa 2).
Activitatea se poate încheia cu un concurs : « Cine recitǎ mai frumos ? ».
De multe ori, este bine sǎ asociem poezia cu muzica, cu scopul de a
sensibiliza copiii.
Spre exemplu, pentru însuşirea conţinutului de idei, pentru memorizarea
conştientǎ a poeziei « Somnoroase pǎsǎrele », de Mihai Eminescu, sunt necesare
explicaţii suplimentare pentru unele cuvinte şi expresii, precum « izvoarele
suspinǎ », « codrul negru tace », « feerie », « totu-i vis şi armonie ». Personificarea
izvorului se poate explica prin cuvintele « susurǎ, fac zgomot redus, încet ». Versul
« Pe când codrul negru tace » poate fi explicat prin imaginea unei pǎduri
întunecate, unde pǎsǎrelele au adormit, nu mai ciripesc, deci în pǎdure este
întuneric şi linişte.
Cuvântul « feerie » se asociazǎ frumuseţii. Versul « Totu-i vis şi armonie »
se asociazǎ cu starea de linişte, pace şi frumuseţe.
Imaginile sugetive folosite împreunǎ cu explicaţiile necesare şi chiar
asocierea versurilor cu muzica contribuie la participarea activǎ şi afectivǎ a
copiilor la învǎţarea poeziilor.

12
Dupǎ învǎţarea propriu-zisǎ a poeziei, se pot desfǎşura scurte jocuri
(exerciţii) pentru fixarea noilor cuvinte în vocabularul copiilor :
- sǎ construiascǎ propoziţii cu unele cuvinte : « lebǎdǎ », « codru »,
« trestii » ;
- sǎ gǎseascǎ sinonime pentru cuvintele » se adunǎ », « feerie »;
- sǎ spunǎ cuvinte cu sens opus pentru : « tace », « aproape », « noapte » ;
- sǎ despartǎ în silabe cuvinetle : « cuiburi », « grǎdinǎ », « dorm »,
« vis », « armonie » ;
- sǎ gǎseascǎ cuvântul pereche (cel care rimeazǎ) « pǎsǎrele – rǎmurele » ;
« tace – pace » ; « feerie – armonie ».
Astfel de scurte jocuri – exerciţiu se pot desfǎşura la orice activitate de
memorizare, în special la grupele mari pregǎtitoare. Elelau drept scop însuşirea
cuvintelor noi, activizarea vocabularului, fixarea unor reguli fonetice sau
gramaticale. Ele fac legǎtura între activitatea de la grǎdiniţǎ şi lecţiile de la şcoalǎ.

Lectura după imagini

Este o activitate de educarea limbajului specifică învăţării preşcolare, un


mijloc eficient de a-i determina pe copii să se exprime cu ajutorul imaginilor dintr-
un tablou sau dintr-un şir de tablouri cu o anumită temă.

Acest gen de activitate frontală îi familiarizează pe copii cu diferite aspecte


ale mediului înconjurător, vizează aspectele structurii gramaticale, expresivitatea
vorbirii copiilor ce pune în evidenţă unitatea de sens şi deprinderea de a vorbi
nuanţat.

Lecturile după imagini contribuie în egală măsură la lărgirea şi adâncirea


cunoştinţelor însuşite prin activizarea vocabularului.

Aceste activităţi au un însemnat aport estetic. Astfel, analizând diferite


tablouri sub conducerea educatoarei, copiii învaţă treptat să deosebească frumosul
din artă, din realitate să facă aprecieri de ordin estetic.

13
Prin tematica lor vastă, lecturile după imagini constituie puternice mijloace
morale, determinându-i pe copii să-şi modifice comportamentul în urma imitării
celor văzute. În vederea perceperii ilustraţiilor se apelează la percepţia vizuală
deoarece coloritul tabloului încântă plăcut ochiul şi apropie atmosfera
corespunzătoare cu realitatea.

Valoarea instructiv-educativă a acestor activităţi este deosebită, ele


organizându-se ca activităţi obligatorii cât şi pe arii de stimulare: ştiinţă (aspecte
caracteristice anotimpurilor), bibliotecă ( prezentarea unor personaje cunoscute).

În funcţie de grupa de vârstă numărul planşelor se modifică, astfel la grupa


mică se va utiliza în general, o singură planşă, numărul lor crescând treptat de la
două la trei planşe la grupele mari. Aceste materiale didactice trebuie amplasate
într-un loc vizibil, trebuie expuse într-un timp optim pentru a putea fi percepute şi
discutate de preşcolari. Planul de întrebări trebuie să fie clar şi să le asigure
înţelegerea unitară a tablourilor.

Etapele unei activităţi de lectură după imagini:

- momentul organizatoric- realizat printr-o simplă convorbire;

- captarea atenţiei prin conceperea unor elemente surpriză;

- anunţarea scopului şi a obiectivelor;

- prezentarea primei imagini – orientarea generală asupra ei cu ajutorul unor


întrebări;

- citirea propriu-zisă a planşei prin analiza planului apropiat spre cel depărtat
şi de la stînga la dreapta;

- corelarea faptelor prezentate în imagini – se realizază după citirea fiecărui


plan;

- fixarea conţinutului principal al lecturii propriu-zise – asamblarea


cunoştinţelor şi a impresiilor rezultate într-o sinteză generală;

- expunerea de către un copil a întregului conţinut;

14
- extragerea anumitor concluzii – exprimarea unor stări sufleteşti, impresii
de către preşcolari;

În concluzie, lecturile după imagini sunt pe de o parte un mijloc de


dezvoltare multilaterală a copiilor şi pe de altă parte asigură observarea şi
dezvoltarea capacităţilor gândirii şi a vorbirii.

În cazul activitǎţilor de lecturǎ dupǎ imagini, pot fi abordate urmǎtoarele


teme:

- la grupa micǎ:

“Jocurile copiilor în grǎdiniţǎ”, “La plimbare”, “De ziua mamei”, “Moş


Crǎciun”.

- la grupa mijlocie:

“O zi în grǎdiniţǎ”, “Strada noastrǎ”, ”O întâmplare hazlie”, “Fapte bune”,


“În excursie la munte”, “Pǎrinţii mei”.

- la grupa mare :

“La şcoalǎ”, “O faptǎ bunǎ”, “În vacanţǎ”, “Frumuseţile ţǎrii”, “În parc”,
“La bibliotecǎ”, “La spectacol”.

Planşele folosite în activitate nu trebuie sǎ fie numeroase, pentru a nu


dispersa atenţia copiilor; acestea trebuie sǎ corespundǎ Programei, sǎ asigure
realizarea obiectivelor propuse.

Pentru perceperea imaginilor, se orienteazǎ atenţia copiilor de la detalii la


impresia de ansamblu. Întrebarea “Ce vedeţi în tablou/imagine?” necesitǎ ca
rǎspuns al copiilor o enumerare; acestǎ întrebare satisface curiozitatea copiilor şi
este adaptatǎ particularitǎţilor de vârstǎ.

Dupǎ primul contact cu imaginea, se dirijeazǎ percepţia cǎtre planul central,


apoi cǎtre celelalte planuri. Copiii trebuie sǎ recunoascǎ componentele, sǎ descrie,
sǎ relateze acţiuni, sǎ interpreteze.

Rǎspunsurile copiilor trebuie sǎ fie corecte, clare, concise, complete.

15
Pentru captarea şi menţinerea interesului copiilor se por folosi ghicitori,
poezii, cântece, marionete de la teatrul de pǎpuşi.

Convorbirea

Convorbirea este forma de activitate complexă, obigatorie, independentă


care, prin intermediul conversaţiei, contribuie la rezolvarea unor sarcini de bază ale
dezoltării vorbirii, şi anume fixarea, precizarea, aprofundarea, sistematizarea,
verificarea cunoştinţelor şi a vocabularului preşcolarilor.

Se folosesc, fireşte, şi convorbirile libere, în cadrul activităţilor alese, sau în


oricare moment ale programului zilei, când discuţia se poate desfăşura fără o temă
precisă, stabilită dinainte. Aceste convorbiri libere se pot desfăşura fără o pregătire
prealabilă.

Complexitatea convorbirilor ca activitate obligatorie decurge din faptul că se


desfăşoară în exclusivitate pe plan verbal, în absenţa oricărui material concret.

Din aceste motive se organizează numai la grupa de 5-6 ani, planificându-se


la intervale mari de timp. De aceea pregătirea minuţioasă a educatoarei şi a copiilor
sunt condiţii de bază pentru buna desfăşurare a acestei activităţi. Educatoarea
trebuie să alcătuiască un plan ca punct de spriin în activitatea de convorbire.
Întrebările planului trebuie să fie accesibile copiilor, să fie clare, precise, la
subiect. În funcţie de scopul acestor activităţi întrebările adresate pot solicita
diferite procese psihice:

- întrebările adresate în convorbirea de verificare solicită în primul rând


memoria şi presupune enumerarea obiectelor (,,Ce legume se culeg toamna?”) sau
reproducerea unor evenimente sau acţiuni (,,Cum v-aţi petrecut vacanţa?);

- întrebările adresate în convorbirea de sistematizare solicită în primul rând


operaţiile gândirii: ,,De ce îngheaţǎ apa iarna?”, ,,De ce cad frunzele copacilor
toamna?”(analiza-sinteza), ,,Cum este vântul iarna?” (comparaţia), ,,Cum se
numesc animalele care trăiesc pe lângă casa omului?” (generalizare).

16
Întrebările de evaluare necesită motivarea fenomenelor, a acţiunilor,
sesizarea cauzelor şi aconsecinţelor, interpăretarea şi clasificarea fenomenelor
şi acţiunilor, de asemenea solicită generalizarea.

Convorbirile recomandate au o tematică variată care îmbrăţişează diverse


aspecte ale vieţii copilului, ale vieţii sociale şi ale naturii: (aspecte legate de munca
oamenilor, anotimpurile, animalele domestice şi sălbatice, mijloacele de
locomoţie).

Structura unei convorbiri:

- Momentul organizatoric;

- Captarea atenţiei;

- Anunţarea temei;
- Desfăşurarea propriu-zisă a convorbirii (orientarea copiilor pe baza
întrebărilor);
- Încheierea activităţii.
Tematica abordatǎ poate fi urmǎtoarea:
“Grǎdiniţa noastrǎ”, “Jocurile copiilor iarna”, “Aşteptǎm pe Moş Crǎciun”,
“Cum ne putem petrece vacanţa”, “Plecǎm la şcoalǎ”, “Copiii şi poveştile”, “Sǎ
spunem adevǎrul!”
Convorbirea se desfǎşoarǎ pe bazǎ de întrebǎri şi rǎspunsuri. Întrebǎrile
diferǎ în funcţie de scopul activitǎţii:
- convorbirea de verificare, care solicitǎ în primul rând memoria:
“Ce legume se culeg toamna?”, “Ce mijloace de transport care circulǎ pe
uscat cunoaşteţi?”
“Cum ajutǎ copiii pǎrinţii în gospodǎrie?”, “Ce activitǎţi desfǎşoarǎ copii în
grǎdinţǎ?”;
- convorbirea de sistematizare – care solicitǎ în principal operaţiile
gândirii:
“De ce cad frunzele toamna?”, “Cum sunt zilele şi nopţile varǎ?”.

17
Pentru diversificare şi antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la
intonarea unui cântec, desfǎşurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acţiuni
discutate, audierea, vizionarea unor programe.

Jocul didactic
Jocul reprezintă forma de activitate umană, conştientă cu un caracter
universal, permanent şi polivalent. Jocul didactic ca variantă a jocului reprezintă
activitatea atractivă şi accesibilă copiilor prin care se rezolvă anumite sarcini de
învăţare specifice vârstei preşcolare. Aceste jocuri îmbină armonios elementele
instructive cu cele distractive.
Din punct de vedere practic, jocul didactic crează condiţii favorabile
aplicării cunoştinţelor şi exersării priceperilor, deprinderilor sub forma unor
activităţi plăcute şi atractive. Această funcţie de divertisment este încă secundară.
Funcţia principală fiind realizarea eului, manifestarea personalităţii prin activizarea
laturii mentale şi a celei motrice.
Jocul didactic trebuie analizat în ansamblul activităţilor ludice efectuate în
grădiniţă. Aceste activităţi nu sunt sinonime cu jocul, ci desemnează categoria de
activitate instructiv-educativă specifică învăţării preşcolare, centrată pe
promovarea spiritului jocului.
Latura instructiv-educativă este vizată prin stabilirea obiectivelor, iar latura
ludică se referă la modul de desfăşurare, la elementele surpriză, la elementele de
mişcare şi de relaxare, la participarea activă a copiilor în ritmul lor propriu.
Pedagogia preşcolară fundamentează bazele teoretice ale jocului didactic,
ocupându-se de:
- conţinutul jocului;
-sarcina didactică;
-acţiunea de joc, elementele de joc;
-regulile jocului;
Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele pe care şi le-a însuşit anterior
copilul în cadrul activităţilor comune cu întreaga grupă.

18
Sarcina didactică constituie sensul principal al jocului, iar acţiunea de joc
se leagă direct de rezolvarea sarcinii didactice care apare sub forma unei probleme
de gândire, de recunoaştere, denumire, descriere, reconstituire, comparaţie şi
ghicire De asemenea, acţiunea de joc cuprinde momentele de aşteptare, căutare,
întrecere, ceea ce face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractiăvă.
Regulile jocului didactic îndeplinesc o funcţie reglatoare asupra relaţiilor
reciproce între copii. Ele sunt condiţionate de conţinut.
Esenţa jocului didactic constă în întrepătrunderea şi interacţiunea acestor
componente,cât şi în echilibrul dintre sarcina didactică şi acţiunea de joc.
Ponderea mai mică sau mai mare a uneia dintre aceste două componente
poate duce la denaturarea jocurilor didactice, la schimbarea profilului lor. De
exemplu, jocurile didactice în care elementul de joc este slab, accentul căzând
numai pe rezolvarea sarcinii instructive, îşi pierd caracterul ludic, se transformă
pur şi simplu în exerciţii cu material, în convorbiri sau în lecturi după imagini, şi
invers, când acţiunea este cu totul predominantă, jocul didactic se transformă într-o
activitate pur distractivă, îşi pierde caracterul instructiv şi nu mai serveşte scopului
pe care şi-l propune să-l atingă.
Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire şi educare a copiilor
preşcolari. Eficienţa este cu atât mai mare cu cât se realizează o concordanţă
perfectă între procesul de cunoaştere, cel de învăţare şi acţiunea de joc. La baza
învăţării trebuie să stea întelegerea şi îmbinarea procesului distractiv cu cel
inductiv.
Varietatea mare a jocurilor didactice practicate în grădiniţa de copii pentru
dezvoltarea vorbirii, a spiritului creator şi a inventivităţii educatoarelor care
îmbogogăţesc rezerva de jocuri prin creaţii noi, impun găsirea unor criterii de
clasificare ale acestora.
Destinate formării psihologice a copiilor, jocurile didactice sunt foarte
variate şi le putem clasifica după două criterii:
-după conţinut;
-după mijloacele de învăţământ folosite pentru desfăşurarea jocului didactic;

19
Unele dintre jocurile didactice sunt folosite pentru a rezolva cu uşurinţă
anumite sarcini ce privesc dezvoltarea fizică a copiilor, acestea fiind jocurile
motrice (jocuri cu subiect sau fără subiect; jocuri sportive).
Cele mai multe şi mai variate jocuri didactice urmăresc dezvoltarea
intelectuală, morală, estetică. Astfel putem menţiona:
-jocuri pentru dezvoltarea vorbirii (jocuri fenomatice, jocuri privind
îmbogăţirea vocabularului, jocuri privind însuşirea structurii gramaticale, etc.):
-jocuri pentru cunoaşterea mediului înconjurător ( jocuri care vizează
cunoaşterea anotimpurilor, a ocupaţiilor omului şi uneltele folosite de acesta, jocuri
pentru cunoaşterea mijloacelor de transport, jocuri pentru cunoaşterea animalelor şi
a hranei acestora, etc.)
-jocuri pentru dezvoltarea capacităţilor intelectuale ( jocuri matematice,
jocuri logice, jocuri pentru dezvoltarea gândirii logice, etc.)
-jocuri pentru educaţia muzicală (exerciţii muzicale, jocuri cu text şi cânt);
-jocuri pentru dezvoltarea simţurilor ( jocuri senzoriale);
Acest criteriu de clasificare are o mare influenţă asupra dezvoltării
proceselor psihice, jocul determinând dezvoltarea intelectuală: formarea
percepţiilor şi reprezentărilor despre: formă, mărime, culoare, poziţii spaţiale, timp,
îmbogăţirea vocabularului, însuşirea corectă a limbii din punct de vedere fonetic şi
gramatical, educarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei creatoare.
Cel de-al doilea criteriu de clasificare al jocurilor didactice se referă la
mijloacele de învăţământ folosite şi are la rândul său următoarea ordonare:
-jocuri didactice cu material didactic:
-jocuri didactice fără material didactic- orale ( ce au ca obiectiv alcătuirea de
propoziţii, fraze,despărţirea cuvintelor în silabe, identificarea unor sunete,
compunerea unor poveşti);
O pondere din ce în ce mai mare începe să o capete jocurile cu caracter
formativ care urmăresc dezvoltarea gândirii copiilor.
Din analiza amănunţită a celor două clasificări observăm că jocul didactic
împreună cu celelalte forme de educarea limbajului au o contributie deosebită în

20
dezvoltarea gândirii, memoriei, imaginaţiei, limbajului necesar în toate domeniile
abordate.
Secvenţele jocului didactic:
Momentul organizatoric;
Captarea atenţiei;
Anunţarea subiectului şi a obiectivelor propuse;
Prezentarea optimă a conţinutului (explicarea şi demonstrarea regulilor
jocului);
Dirijarea învăţării (jocul de probă şi jocul propriu-zis);
Obţinerea performanţei;
Încheierea activităţii (aprecieri şi observaţii).
( vezi anexa 3)
Jocurile didactice por fi grupate în:
a. Jocuri didactice pentru formarea şi exersarea unei pronunţii corecte:
“Focul şi vântul” vizeazǎ pronunţarea corectǎ a consoanelor “f”, şi “v”, “ş”, “j”;
“Cocoşul şi gâsca”, vizeazǎ pronunţia corectǎ a consoanelor “c” şi “g”;
“Spune cum se face?”, “Cine face aşa” pentru exersarea pronunţiei corecte;
b. jocuri didactice pentru îmbogǎţirea vocabularului copiilor:
“Sǎculeţul fermecat”, în care trebuie sǎ denumeascǎ fiinţe, lucruri;
“Cine este şi ce face”, pentru denumirea profesiilor;
“Rǎspunde repede şi bine”, contribuie la îmbogǎţirea limbajului cu adjective care
se referǎ la însuşiri privind culoarea, dimensiunea;
“Unde am aşezat jucǎria?”, pentru folosirea adverbelor de timp, de loc.
c. jocuri didactice prin care se exerseazǎ structurile gramaticale:
“Cine este şi ce face?”, “Unde s-a oprit roata?”, “Eu spun una, tu spui multe”,
“Gǎseşte cuvintele potrivite”.
Aceste jocuri au sarcina de a contribui la exprimarea copilului în propoziţii
simple şi dezvoltate, la utilizarea corectǎ a substantivelor la diferite genuri,
numere, la realizarea corectǎ a acordului între gen şi numǎr, a substantivului cu

21
adjectivul care-l însoţeşte, a subiectului cu predicatul, utilizarea corectǎ a
genitivului, dativului.

De exemplu, la grupa mijlocie se poate utiliza jocul “Unde s-a oprit


roata?”, având ca scop formarea deprinderii de a formula propoziţii în care sǎ fie
utilizat corect singularul şi pluralul substantivelor.
Regulile jocului:
O bilǎ va fi rostogolitǎ spre un obiect sau un grup de obiecte. Acestea vor fi
aşezate în cǎsuţe în faţa copiilor. În timp ce bila se rostogoleşte, aceştia vor cânta
un cântecel:
“Ne jucǎm, ne jucǎm,
Ce frumos noi ne jucǎm!
Bila se rostogoleşte,
Unde oare se opreşte?”
Un alt copil va dansa prin faţa grupei.
La sfârşitul cântecului, educatoarea va atinge cu o baghetǎ un copil. Acesta
va rǎspunde la întrebǎrile:
“Unde s-a oprit bila?”
“Cum vei zice dacǎ ar fi mai multe?”
“Cum vei zice dacǎ ar fi numai unul?”
Jocul continuǎ pânǎ ce toţi copiii sunt puşi în situaţia de a trece substantivele
la plural şi invers.

La grupa mare se poate folosi jocul “Ce este? Al cui este?”, pentru
formarea deprinderii de a alcǎtui propoziţii sau fraze scurte, utilizând corect
substantivele în cazul genitiv, cât şi pronumele posesive.
Regulile jocului:
Copii vor primi câte o jucǎrie. La semnal, vor da jucǎriile din mânǎ în mânǎ.
La atenţionarea “stop”, copiii se vor opri. Se adreseazǎ întrebǎrile:

22
“A cui este veverita?” ( “Veveriţa este a Anei” sau “Veveriţa este a lui
Ionuţ”).
“Al cui este ursuleţul?” (“Ursuleţul este al Mariei”).
“Ale cui sunt pǎpuşile?” (“Pǎpuşile sunt ale Elenei”).
Jocul continuǎ pânǎ ce toţi copiii sunt solicitǎţi sǎ rǎspundǎ. Rǎspunsurile
corecte vor fi apreciate prin aplauze şi stimulente.

Tot la grupa mare se poate utiliza jocul “Ce ştii despre …?”, care are ca
scop formarea deprinderii de a alcǎtui propoziţii simple şi dezvoltate folosind
cuvinte ce denumesc instrumente, unelte etc.
Regulile jocului:
Grupa de copii se împarte în douǎ subgrupe. Copilul îmbrǎcat în costumul
lui “Tic-Pitic” va oferi plicuri cu imagini copiilor din cele douǎ grupe.
Cel care a primit plicul, scoate imeginea şi o denumeşte:
“Eu am primit o grablǎ. Ce pot face cu ea?”
Un copil din cealaltǎ grupǎ va rǎspunde la întrebare.
Rǎspunsurile corecte sunt aplaudate şi rǎsplǎtite cu câte o floricicǎ.
Jocul continuǎ cu interpretarea versurilor:
“Tic-Pitic, Tic-Pitic,
Ce ai pentru mine-n plic?”
Fiecare copil va rǎspunde, pe rând, pânǎ la terminarea plicurilor.
Se insistǎ ca rǎspunsurile sǎ fie corecte, sǎ se formuleze cât mai multe
propoziţii.

Brainstorming-ul
Brainstormung-ul sau “furtunǎ în creier”, “evaluare amânatǎ”, “asalt de idei”
este o metode ǎ de stimulare a creativitǎţii ce constǎ în enunţarea spontanǎ a cât
mai milte idei pentru soluţionarea unei probleme într-o atmosferǎ lipsitǎ de criticǎ.

23
Obiectivul acestei metode este de a exersa capacitǎţile creatoare ale copiilor
în procesul didactic, care sǎ conducǎ la formarea unor copii activi, capabili sǎ se
concentreze mai mult timp, în grupuri creative.
În aplicarea acesteia, se impune respectarea unor cerinţe, care vizeazǎ:
- selectarea problemei puse în discuţie (sǎ prezinte interes de studiu şi
dezbatere din partea copiilor);
- selecţionarea grupului participanţilor;
- crearea unui mediu educaţional corespunzǎtor stimulǎrii creativitǎţii;
- admiterea de idei în lanţ; pornind de la o idee, se pot dezvolta altele prin
combinaţii, analogii, asociaţii;
- înregistrarea exactǎ a ideilor în ordinea prezentatǎ;
- amânarea aprecierilor şi a evaluǎrii ideilor emise.
De exemplu, se poate folosi brainstorming-ul în cadrul jocului didactic “În
lumea silabelor”. Sarcina didacticǎ este:
“Gǎsiţi cuvinte cu o singurǎ silabǎ al cǎrui sunet iniţial este “s”.
Regula:
“ Un cuvânt maxim un minut”.
Copiii sunt împǎrţiţi în douǎ grupuri brainstorming omogene. Unui grup I se dau
imagini din care sǎ selecteze doar pe cele a cǎror denumire începe cu sunetul iar
celǎlalt grup sǎ enumere cuvinte cu o singurǎ silabǎ (monosilabice) al cǎror sunet
iniţial este “s”.
Exemplu: sac, suc, spic, sar, sap, stai, stop.
Varianta a II-a
Transformaţi cuvintele cu o singurǎ silabǎ în cuvinte cu douǎ silabe: sac –
sacul, stop – stopul, suc – sucul,.
Beneficiile metodei:
- Stimuleazǎ ceativitatea în grup, spiritul competitiv;
- Creeazǎ multe idei noi şi originale;
- Permite reacţii în lanţ;

24
- Are efecte psihologice remarcabile: reduce frustraţia, sporeşte încrederea
în sine, creşte spiritul de iniţiativǎ;
- Stimuleazǎ participarea activǎ, spiritul competitiv;
- Dezvoltǎ un climat pozitiv de lucru;
- Oferǎ posibilitatea manifestǎrii libere, spontane;
- Dezvoltǎ abilitǎţi pentru munca în grup;
- Stimuleazǎ competenţele. (vezi anexa 4)
Diagrama Venn
Diagrama Venn se aplicǎ cu eficienţǎ maximǎ în activitǎţile de observare,
povestiri, jocuri didactice, convorbiri, pentru sistematizarea unor cunoştinţe sau
pentru restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste.
Etape:
a) Comunicarea sarcinii de lucru:
Între poveştile “Scufiţa Roşie” şi “Albǎ ca Zǎpada” existǎ asemǎnǎri şi
deosebiri.
În cercul roşu desenaţi sau aşezaţi imagini ce reprezintǎ personaje din
povestea “Scufiţa Roşie”, iar în cercul verde imagini (siluete) ce reprezintǎ
personaje din povestea “Albǎ ca Zǎpada”.
În spaţiul care intersecteazǎ cele douǎ cercuri, denumiţi sau aşezaţi
asemǎnǎrile dintre cele douǎ poveşti.

b) Activitatea în pereche sau de grup


Se completeazǎ diagrama individual, apoi se lucreazǎ în perechi, adǎugând
sau corectând informaţiile.
Între copii are loc schimbul de informaţii, argumente, aprecieri, analize
comparative.
c) Activitatea frontalǎ
Se pregǎteşte un poster sau o coalǎ cartonatǎ mare pe care se aflǎ diagrama
Venn, realizatǎ din hârtie autocolantǎ şi materialul didactic format din imagini,
siluete, animale, desene.

25
Se completeazǎ diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.
Se adreseazǎ întrebǎrile:
“Care sunt personajele din povestea “Scufiţa Roşie” . Dar din “Albǎ ca Zǎpada” ?”
Cum începe fiecare poveste ? Care este formula de încheiere ?
Explozia stelarǎ
Explozia stelarǎ este o metodǎ de stimulare a creativitǎţii, o modalitate de
relaxare a copiilor şi se bazeazǎ pe formularea de întrebǎri pentru rezolvarea de
probleme şi noi descoperiri.
Aceasta presupune formularea de întrebǎri şi realizarea de conexiuni între
ideile descoperite pe acestǎ cale de copii, în grup, prin interacţiune şi individual,
pentru rezolvarea unei probleme.
Material: o stea mare, cinci stele mici, de culare galbenǎ, tablouri, ilustraţii,
siluete.
Descrierea metodei:
- Copiii, aşezaţi în semicerc, propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie
sau se deseneazǎ câte o întrebare de tipul : CE ? CINE ? UNDE ? DE CE ?
CÂND? iar cinci copii din grupǎ extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei cinci îşi alege câte trei-patru colegi, organizându-se
astfel în cinci grupuri.
- Membrii grupului coopereazǎ în elaborarea rǎspunsurilor la întrebǎri;
- La expirarea timpului, copiii revin în semicers şi comunicǎ rǎspunsurile
elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual.
În acest timp, copiii celorlalte grupuri pot rǎspunde la neclaritǎţile generate
pe parcursul investigaţiei respectivului grup sau formuleazǎ întrebǎri referitoare la
aspectele prezentate.
Beneficiile metodei:
- Stimuleazǎ creativitatea în grup şi individualǎ;
- Faciliteazǎ crearea de întrebǎri la întrebǎri în grup şi individual, pentru rezolvarea
problemei propuse;

26
- Dezvoltǎ şi exerseazǎ într-o gamǎ largǎ de activitǎţi: lecturi dupǎ imagini,
convorbiri, povestiri, jocuri didactice, poezii, activitǎţi de evaluare.
De exemplu, aceastǎ metodǎ se poate folosi în cadrul activitǎţii de povestire,
având ca temǎ “Cenuşǎreasa”, de Fraţii Grimm (vezi anexa).
Poveştile, basmele lungi plictisesc, pe când fragmentarea acestora,
intervenţia cu întrebǎri activeazǎ grupa şi fixeazǎ pas cu pas conţinutul.
Metoda piramidei
Metoda piramidei este o metodǎ de predare-învǎţare care constǎ în
ansamblarea activitǎţii individuale activitǎţii colective pentru realizarea unei
sarcini sau probleme date.
Obiectivul aplicǎrii acesteia este dezvoltarea capacitǎţii de a soluţiona o
sarcinǎ sau o problemǎ prin întrepǎtrunderea activitǎţii desfǎşurate imdividual cu
cea desfǎşuratǎ în pereche şi în grup.
Fazele de desfǎşurare.
1. Prezentarea sarcinii didactice.
Se va expune sarcina de lucru.
2. Lucrul individual
Sarcina sau problema datǎ se lucreazǎ individual timp de cinci minute.
3. Lucrul în pereche
Copiii formeazǎ perechi şi discutǎ rezultatele obţinute individual.
Se solicitǎ rǎspunsuri la întrebǎrile individuale şi se reţin întrebǎrile nou
apǎrute.
4. Reuniunea în grupuri mari de lucru
Perechile se reunesc şi constituie douǎ grupuri mari de lucru cu numǎr
egal de copii.
Se discutǎ în grup rezultatele ma care s-a ajuns lucrând în pereche.
Se formuleazǎ rǎspunsuri la întrebǎrile neelucidate.
5. Raportarea soluţiilor la colectiv.
Se reuneşte grupa, analizeazǎ şi concluzioneazǎ asupra rezultatelor
obţinute.

27
Se rǎspunde de cǎtre educatoare la întrebǎrile încǎ nesoluţionate pânǎ în
acest moment.
6. Luarea deciziei
Se stabileşte soluţia finalǎ şi se trag concluziile asupra paşilor urmaţi în
realizarea sarcinii sau problemei, precum şi asupra participǎrii copiilor la activitate.
Aceasta metodǎ se poate utiliza pentru fixarea, consolidarea şi evaluarea
cunoştinţelor copiilor. Ea stimuleazǎ învǎţarea prin cooperare, dezvoltǎ spiritul de
echipǎ, de întrajutorare, permite implicarea în emiterea de idei, soluţii inedite la
problemele şi sarcinilie apǎrute.
De exemplu, desfǎşurarea unei activitǎţi de educare a limbajului, având ca
temǎ “Pinocchio”, de Carlo Collodi, cuprinde urmǎtoarele secvenţe:
1. Introducere
Se intuiesc imaginile prezentate, se recunoaşte momentul reprezentat în
desen.
Se precizeazǎ sarcina de lucru: sǎ descopere cât mai multe trǎsǎturi
caracteristice lui Pinocchio mai întâi individual, apoi în pereche şi în grup.

2. Lucrul individual
Fiecare copil rǎspunde la întrebarea:
Spuneţi ce ştiţi despre Pinocchio ?
Întrebaţi ce aţi mai dori sǎ aflaţi despre Pinocchio ?
Se înregistreazǎ întrebǎrile copiilor.

3. Lucrul în perechi
Copiii formeazǎ perechi şi povestesc episoade desenate, din care descoperǎ
trǎsǎturile caracteristice lui Pinocchio.
Aceştia sunt provocaţi sǎ rǎspundǎ la întrebǎrile adresate individual.

28
4. Formarea grupelor mari de lucru
Se constituie douǎ grupe de lucru: grupa lui Gepetto şi grupa lui Pinocchio şi
au ca sarcinǎ de lucru: discutarea trǎsǎturilor lui Pinocchio descoperite în pereche,
în imaginile prezentate.
Copiii sau educatoarea rǎspund la întrebǎrile nesoluţionate.

5. Raportarea soluţiilor în colectiv


Grupele se reunesc în semicerc şi analizeazǎ trǎsǎturile caracteristice lui
Pinocchio şi concluzioneazǎ asupra descoperirilor obţinute prin rostogolire.
Se rǎspunde la întrebǎrile neelucidate despre peripeţiile lui Pinocchio, care-I
contureazǎ profilul în imagini.

6. Luarea deciziei
Se decid aspectele caracteristice care evidenţiazǎ “calitǎţile” lui Pinocchio şi
se concluzioneazǎ modul prin care s-a realizat sarcina: aportul individual, în
pereche şi în grup la descoperirea calitǎţilor lui Pinocchio în desenele realizate de
copii sau imaginile din cartea de poveşti ilustratǎ.
Aceste concluzii decise în grup se înregistreazǎ pentru a fi scrise şi alǎturate
imaginii.

Metoda piramidei este integratǎ altor metode active, utilizate în activitate.


Aceasta permite obţinerea unui text complet, pentru cǎ însumeazǎ ideile emise de
copii individual, în pereche şi în colectiv.

Clasificarea mijloacelor de învăţământ

Clasificarea mijloacelor de învăţământ se poate face după criterii diverse,


opiniile pedagogilor în această privinţă fiind subordonate concepţiei generale pe
care o au despre rolul şi funcţiile îndeplinite de mijloacele de învăţământ în
realizarea procesului didactic.

29
Astfel, o primă clasificare decurge din determinarea aparţinând filosofului
canadian McLuhan, care distinge, în evoluţia mijloacelor de comunicare, trei mari
perioade, după mijlocul de comunicare dominant: „comunicarea orală” (proprie
primelor perioade de dezvoltare a societăţii); „era Gutenberg” (marcată de
inventarea tiparului, ceea ce a permis comunicarea în scris) şi „era Marconi”,
caracterizată prin inventarea şi dezvoltarea continuă a mijloacelor tehnice de
comunicare.
Alţi autori (Robert Dottrens, 1970) clasifică mijloacele didactice după
capacitatea acestora de a stimula procesele senzoriale, distingând:
 mijloace didactice vizuale: imagini, ilustrate, proiecţii fixe;
 mijloace didactice auditive: discuri, radio, casete audio;
 mijloace didactice audiovizuale: filmul didactic, televiziunea, înregistrările
pe videocasete, computerul.
Wilbur Schramm (1977) se raportează la cele patru generaţii de mijloace de
învăţământ cunoscute de-a lungul timpului, punând în evidenţă, în acest fel,
momentele cele mai importante ale procesului de inovare a instrucţiei şcolare. în
acest sens, distinge:
 prima generaţie - din care fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu,
folosite în mod direct în activitatea de instruire;
 a doua generaţie - constituită din adevărate „vehicule” purtătoare de
informaţii gata elaborate: manuale, texte imprimate;
 a treia generaţie - vizând mijloacele audiovizuale: fotografia însoţită de
sunet, diapozitivul, înregistrările sonore, filmul, televiziunea;
 a patra generaţie - care se referă la utilizarea în procesul de învăţământ a
maşinilor de instruire şi la fundamentarea învăţământului programat.1

1
Având în vedere progresele realizate în domeniul tehnicii didactice, în ultimele decenii se poate vorbi deja de cea
de-a cincea generaţie, complementară celei anterioare, constând în utilizarea în procesul de învăţământ a
calculatorului, mijloc de învăţământ care uzează de materialele vehiculate de toate celelalte generaţii: texte tipărite,
imagini, grafice etc.

30
Alţi autori (Ioan Cerghit, 1988) realizează o combinare a criteriilor de
clasificare a mijloacelor didactice, ordonându-le după capacitatea lor de a sugera
modalităţi de realizare a proceselor de instruire, distingând:
 mijloace didactice informativ-demonstrative: instrumente informative
naturale (insectare, colecţii de plante, metale, roci), instrumente tehnice
(obiecte şi instalaţii tehnice), instrumente elaborate ca substitute ale realităţii
de tip bidimensional (fotografii, planşe), de tip tridimensional (mulaje,
machete, corpuri geometrice) sau simbolice (formule, note muzicale);
scheme;
 mijloace didactice de exersare şi de formare a deprinderilor (jocuri de
exersare, instrumente de laborator, cabinet, atelier), unele dintre acesteia
fiind folosite şi ca mijloace informativ-demonstrative;
 mijloace didactice care uşurează şi fac mai rapide unele activităţi (hărţi
pentru contur, ştampile, tablă electronică etc.);
 mijloace didactice de evaluare a rezultatelor (teste docimologice, grile de
măsurare/apreciere a activităţii, maşini de evaluare), deşi acestea nu sunt
materiale didactice propriu-zise, instrumente tehnice de lucru.
Astfel de clasificări îşi propun să evidenţieze, în fond, diversitatea
mijloacelor de instruire care îndeplinesc funcţii didactice.
În clasificarea mijloacelor de învăţământ se recurge, uneori, şi la referinţe
mai largi, cum este aceea care distinge mijloace de învăţământ tradiţionale şi
mijloace de instruire moderne. În legătură cu asemenea diferenţieri se pune
întrebarea: La ce se referă modernitatea mijloacelor de instruire? Sau: Prin ce se
deosebesc mijloacele modeme de instruire de cele tradiţionale?
În opinia multora, mijloacele moderne de instruire sunt mijloacele din ultima
generaţie (luând ca referinţă clasificarea lui Wilbur Schramm). Se afirmă însă tot
mai frecvent şi opinia că modernitatea mijloacelor de învăţământ trebuie apreciată
nu numai în funcţie de momentul folosirii lor în practica educaţională, ci şi, mai
ales, în funcţie de capacitatea acestora de a răspunde nevoilor de instruire ale
celor ce învaţă.

31
II.4.Tipologia activităților în învățământul preșcolar

Variabilele procesului de instruire determină variante ale tipului de bază


pentru fiecare categorie/tip de lectie.
Principalele categorii/tipuri de lectie sunt :
- Lecţia mixtă ;
- Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe ;
- Lectia de formare de priceperi şi deprinderi ;
- Lectia de fixare şi sistematizare ;
- Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.

1. Lecţia mixtă
Lectia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor
scopuri sau sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este
tipul de lectie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele
mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le
joacă.
Structura relativă a lectiei mixte :
1. moment organizatoric ;
2. verificarea conţinuturilor insuşite verificarea temei ; verificarea
cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor dobândite de elev ;
3. pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de
obicei, printr-o conversatie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe
dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor
situatii-problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare cunoştinţe noi etc.) ;
4. precizarea titlului şi a obiectivelor : profesorul trebuie să comunice
elevilor, într-o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii ;
5. comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică
adaptată obiectivelor, continutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor

32
mijloace de invăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini
didactice ;
6. fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii
aplicative ;
7.explicaţii pentru continuarea invăţării acasă şi pentru realizarea temei.

2. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte


Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental : insusirea de
cunostinte (si, pe baza acestora, dezvoltarea unor capaciteati si atitudini
intelectuale), dar prezinta o structura mixtei, indeosebi la clasele mici. Cand
obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi,
celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai
mica ; ponderea celorlalte etape este deter minata, in principal, de vársta elevilor :
la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.
Variantele lectiei de comunicare/insusire de noi cunostinte se contureaza pe
baza unor variabile, precum :
- locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului ;
- strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de
varsta si nivelul pregatirii elevilor etc.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt :
- lectia introductiva : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra
unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul
eficientizarii receptarii noilor continuturi ;
- lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cánd
continutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare ;
- lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza
studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative ; se realizeaza, de
asemenea, clase mai mari, cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru
disciplina sunt ridicate ;

33
- lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat
sau pe baza unor programe de invätare computerizate etc.

3. Lectia de formare de priceperi si deprinderi, specifice unor domenii de


activitate diverse : desen, muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica,
literatura, tehnica etc.
Structura orientativa a acestui tip de lectie
1. moment organizatoric ;
2.precizarea temei si a obiectivelor activitatii ;
3.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfäsurarii activitatii ;
4. demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor ;
5. antrenarea elevilor in realizarea activitati (lucrarii, exercitiului) cu ajutorul
profesorului;
6. realizarea independenta a lucrarii, exercitiului de catre fiecare elev ;
7. aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de
continuare a activitatii desfasurate in timpul orei.

Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in


principal, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii
activitatii:
- lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala : analiza
gramaticala, analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document
istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exercitii si probleme ;
- lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei
educatie fizica ;
- lectia de formare a unor deprinderi tehnice : operare pe computer,
utilizarea unor instrumente tehnice ;
- lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei
(de exemplu, in atelierul scolar) ;

34
- lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii
diverse ale cunoasterii : chimie, fizica, biologie ;
- lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau
fenomene, de a selecta si prelucra observatiile.

4. Lectia de fixare si sistematizare


Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea
cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se
realizeaza prin recapitulare ; Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o
constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitive
relevantei, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sä permita explicatii
din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce
mai largi ale cunoasterii.
Structura orientativa a acestui tip de lectie :
1. precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare ; este
de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-
zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare ;
2. recapitularea continutului pe baza planului stabilit : aceastä etapa e
destinatà clarificarii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor
conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de
abordare a continutului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa-l pund
in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat ;
3. realizarea de catre elevi a unor lucrári pe baza cunostintelor recapitulate;
in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, aceastà etapa ocupa ponderea cea
mai mare in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul disciplinei,
prin : rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize literare,
realizarea unor lucrari avand caracter tehnic ;
4. aprecierea activitatii elevilor ;
5. precizarea si explicarea temei.

35
In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol)
propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie :
- lectia de repetare curenta
- lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor
impreuna cu elevii : se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din
programa ;
- lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut :
capitole mari, trimestru sau an scolar;
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lectiei
variantele mentionate pot conduce la noi variante : lectie de recapitulare sau de
sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor
deprinderi), lectia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor
programe recapitulative computerizate; lectia recapitulativă pe bază de fise
(concepute în functie de nivelul dezv. intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de
lucru al fiecărui elev) etc.

5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare


Aceasta urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor,
dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştintelor în noi cadre de referintă şi
semnificare, cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare.
Structura relativă a acestui tip de lectie :
1. precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat ;
2. verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate
constitui
un bun prilej pentru sistematizarea cunoştintelor, corectarea unor confuzii etc.) ;
3. aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice
aprecierea se face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va
consuma în următoarea întâlnire a prof. cu elevii) ;

36
4. precizări privind modalitătile de completare a lacunelor şi de corectare a
greşelilor şi sugestii în legătură cu valorificarea continuturilor actualizate în
activitatea viitoare.
Variantele lectiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în
functie de metoda sau modul de realizare a evaluării :
- lecţia de evaluare orală;
- lecţia de evaluare prin lucrări scrise;
- lecţia de evaluare prin lucrări practice;
- lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.
Cum este firesc, tipologia lectiei rămâne deschisă şi permisivă la noi
ipostaze şi asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lectie nu
constituie un şablon, o retetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Practica
educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităti dc structurare a
evenimentelor, de prefigurare a prioritătilor unei lectii.

37