DEZVOLTAREA COGNITIVĂ (6-12 ANI)

      Reprezentările
      Prin procesul învăţării copilul trebuie să manipuleze o cantitate enormă de informaţii asimilate. Acest lucru nu
este posibil fără transformarea cunoştinţelor în reprezentări. Acestea se consideră a fi activităţi cognitive de  două
feluri: scheme şi imagini. Schemele nu sunt imagini integrate ale perceţiilor. Rareori oamenii pot evoca imagini
vizuale complete, astfel încât să poată descrie toate amănuntele ale unei persoane. În general schemele sunt mai
puţin elaborate decât imaginile. Schemele şi imaginile se conturează în situaţii de evocare a cunoştinţelor privind
plante, animale, episoade din povestiri, evenimente istorice, fenomene fizice. Schemele şi imaginile spaţiale
contribuie la modificarea opticii existenţiale, la anularea egocentrismului infantil.
      Reprezentările în această perioadă sporesc în volum, apar reprezentări noi: istorice, geografice, topografice care
denotă capacitatea copilului de a ancora în contemporaneitate. În această perioadă reprezentările ocupă un loc
important, deoarece individul face încă frecvent apel la intuiţie. Sub acţiunea învăţării reprezentările suportă
modificări considerabile sub aspectul conţinutului şi a modului de producere şi funcţionare. Copilul poate
descompune o reprezentare în elementele sale componente cu care poate lucra în alte planuri (ale gândirii,
imaginaţiei).
      Gândirea/ Intelectul
Evoluţia gândirii şcolarului mic face posibilă abandonarea concepţiei animiste şi naiv realiste despre lume, pentru a
face loc unei concepţii realist- naturiste.
Conform teoriei piagetiene, în acestă perioadă se instalează gândirea operatorie concretă. În planul cunoaşterii are
loc o adevărată revoluţie, realizându-se trecerea de la cunoaşterea intuitivă, nemijlocită a realităţii (cu ajutorul
reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noţiuni şi relaţii dintre ele) (Ursula Şchiopu, 1967). Caracterul operatoriu al
gândirii presupune posibilitatea de a manipula obiectele şi fenomenele pe plan mental, fără a le deforma, păstrându-
le deci permanenţa. Operaţiile au însă un caracter concret deoarece copilul nu poate raţiona apelând doar la
propoziţii verbale ci recurge masiv la acţiuni de manipulare a obiectelor.
Şcolarul mic dobândeşte o serie de abilităţi din domeniul raţionamentului, ceea ce determină progresele
reversibilităţii, adică, copilul îşi dă seama că o acţiune poate fi anulată printr-una inversă; conservarea cantităţii de
plastilină (J. Piaget) întemeindu-se pe această posibilitate de a reveni în punctul de pornire. Tipurile de reversibilitate
utilizate de copii de 6-10 ani sunt: reversibilitatea prin inversiune implicată în operaţiile de adunare-scădere,
înmulţire-împărţire, asociere-disociere, şi reversibilitatea prin reciprocitate care apare pe la 10 ani.
Dacă în perioadele anterioare schemele senzorio-motorii, preconceptuale sau intuitive erau centrate pe obiect, acum
gândirea nu mai depinde atât de mult de stările particulare ale obiectului, ea este capabilă să urmeze cursul
evenimentelor şi într-un sens şi în altul, intrând în funcţie şi mecanisme de anticipare, de asimilare şi acomodare la o
situaţie. Acest echilibru între asimilare şi acomodare, spune J Piaget, explică mecanismul reversibilităţii.
Uzând de analiză, sinteză, comparare, micul şcolar învaţă să clasifice (în funcţie de mărime, formă sau culoare) şi să
înserieze, adică să facă grupări în funcţie de anumite criterii, şi va şti să aranjeze un obiect de mărime mijlocie între
unul mic şi unul mare. Ştiind să serieze obiectele, copilul va putea de acum să serieze şi clase sau colecţii prin
corespondenţă. Construirea grupărilor şi serierea apoi a acestora va permite apariţia şi asimilarea noţiunii de număr.
Spre 7 ani ajunge astfel la o noţiune operatorie a numărului. Cifra 4, de exemplu, nu mai este analizată ca ,,unu plus
unu plus unu plus unu”. De asemenea asimilează noţiunile de conservare a distanţelor, a materiei, a greutăţii, a
volumului, a numărului, descrise de Piaget. Dacă un copil este întrebat care este băţul cel mai lung, arătându-i-se
două beţe identice puse oblic unul faţă de celălalt, la 7 ani va putea răspunde corect că ele sunt identice. Dacă este
întrebat ,,care este bila care conţine cea mai mare cantitate de plastilină”, atunci când i se arată două bile identice de
plastilină, una fiind în formă de plăcintă, apoi împletită,  iar cealaltă intactă, el va putea răspunde corect începând cu
8 ani. Conservarea greutăţii- înţelegerea faptului că plastilina deformată nu îşi pierde din greutate- apare abia la 9,10
ani, iar conservarea volumului pe la  la 11, 12 ani.
Potenţialul intelectual al micului şcolar face progrese notabile. Pe măsură ce înaintează în vârstă copilul apelează tot
mai frecvent la o serie de algoritmi (ansamblu de reguli, indicaţii cu ajutorul cărora se rezolvă probleme din diverse
domenii). L.N. Landa vorbeşte de trei tipuri de algoritmi: algoritmi de lucru care vizează însuşirea operaţiilor
aritmetice fundamentale, a secvenţelor unei compuneri literare; algoritmi de recunoaştere sau identificare care
vizează stabilirea funcţiei morfologice şi sintactice pe care o îndeplineşte un cuvânt într-o frază şi algoritmi de control
care presupun formule pentru diferite operaţii aritmetice.
Astfel se conturează uşor un stil de gândire, un mod personal al copilului de a-şi centra gândirea către un aspect din
realitate (complex-simplu, abstract-concret, primar-secundar). Se poate vorbi astfel de o vie curiozitate intelectuală a
micului şcolar. Dacă la 7 ani spiritul critic al gândirii este evident, la 8 ani gândirea se detaşează prin independenţa
sa, iar la 9, 10 ani aceasta se distinge prin flexibilitate.
După studiul regulii de trei simple şi a fracţiilor, la vârsta de 10 ani, copilul va raţiona asupra proporţionalităţii. La
vârsta de 12 ani va proceda prin ipoteze şi deducţii, fără să se bazeze pe obiecte concrete cum sunt merele sau
bilele, sau mai rău, degetele. Se va constata apoi o tendinţă de intelectualizare care, dublată de accesul la gândirea
abstractă, va permite unui preadolescent să ,,refacă lumea” în cursul unei discuţii pasionate, îndepărtate de
posibilităţile concrete.
      Memoria

Memoria poate fi comparată cu cea a unui recipient în care punem mai mult sau mai puţin automat experienţele
noastre aşa cum se întâmplă. Din când în când decidem să reactualizăm o memorie din recipient, cu toate că dacă a
fost păstrată acolo mai multă vreme poate să fie deteriorată sau chiar ştearsă. Şi la copii, memorarea se produce la
fel, singura diferenţă fiind aceea că la ei recipientele sunt mai mici decât la adulţi. Memoria cuprinde trei structuri
principale: un registru senzorial- care reţine stimularea externă pentru foarte scurt timp; memoria de scurtă durată-
care are o capacitate limitată atât ca volum (în jur de 7 itemi) cât şi ca timp de stocare; memoria de lungă durată-
care păstrează luni de zile sau chiar ani informaţia venită de la memoria de scurtă durată (Atkinson şi Shiffrin).
La vârsta şcolară mică predomină memoria mecanică, involuntară şi de scurtă durată.
Micul şcolar reţine preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult, memoria lui fiind dependentă de interesele sale,
de aceea copiii uimesc uneori aducându-şi aminte de lucruri sau fapte ce nu pot fi actualizate de către adulţi.  Astfel
se explică încărcătura afectogenă a memoriei. De aceea este mai mult decât necesar apelul la diverse materiale
didactice din partea învăţătorilor în timpul lecţiilor, întrucât procesul de fixare a cunoştinţelor este condiţionat de
percepţia obiectelor şi fenomenelor. Copilul reţine uşor chiar şi ceea ce este detaliat sau neesenţial. Achiziţiile din
domeniul comunicării verbale imprimă memoriei un ritm intens de dezvoltare, acesta manifestându-se cu deosebire
în activităţile de joc. Uitarea vizează mai ales comportamentul copilului. Aşa se explică de ce în clasa întâi copilul uită
frecvent tema de pregătit pentru ziua următoare, penarul, stiloul sau caietul acasă.
Pe la 8, 9 ani micul şcolar face eforturi de a-şi cultiva voluntar memoria, şi astfel apelează la o serie de repere
ajutătoare pentru a eficientiza memoria.  Treptat şi destul de lent se face trecerea de la memoria neintenţionată spre
memoria intenţionată, şi de la memoria mecanică la cea logică.
Raportul dintre recunoaştere şi reproducere creşte o dată cu vârsta; dacă la 6, 7 ani recunoaşterea este mult mai
uşor de realizat de copil, pe măsura înaintării sale în vârstă creşte posibilitatea de reproducere. Dificultatea
reproducerii unui material constă în incapacitatea de a transpune din partea copilului limbajul interior în cel exterior.
Pe măsură ce copilul acumulează tot mai multe cunoştinţe, el este tentat să facă mici reorganizări ale materialului
memorat în defavoarea reproducerii fidele la nivel textual a materialului. Fără întăririle legate de repere, conţinuturile
care au fost memorate, o dată cu trecerea timpului, vor suferi o serie de transformări, încât recunoaşterea sau
reproducerea lor fidelă se va face cu dificultate, sau nu se va putea face deloc. Uitarea încetineşte dacă materialul
memorat este utilizat în practică, în acest fel calitatea memoriei creşte. Repetiţiile au un rol decisiv în actualizarea
cunoştinţelor. Între două achiziţii succesive, ultima fiind repetarea, are loc o interacţiune pozitivă, un transfer. Există
şi situaţii de interferenţă când noua achiziţie influenţează negativ fie materialul memorat anterior ( inhibiţie
retroactivă), fie materialul ce va fi memorat ulterior ( inhibiţie proactivă). Aceste interferenţe au loc când între
materialele memorate există similitudini. Cunoscându-se faptul că uitarea este masivă imediat după memorare,
perioada optimă pentru repetiţii este tocmai perioada imediat următoare memorării. Eficienţa actului de memorare
este dependentă de scopul urmărit, de starea emoţională a elevului precum şi de ambianţa în care are loc
memorarea (memoria logică determină o memorare mai bună şi mai durabilă; stările emoţionale negative precum
frica de învăţător, părinte, teama de insucces, vor duce la repulsii din partea elevului faţă de activitatea propusă, şi,
deci, o scădere a receptivităţii; schimbarea frecventă a locului unde copilul învaţă îngreunează actul de învăţare).
Volumul memoriei creşte semnificativ, cercetările din domeniu arătând că evocările subiecţilor de 7 ani sunt mai
precise decât cele ale copiilor de 5 ani.
Nivelul de dezvoltare a gândirii şi limbajului condiţionează şi evoluţia memoriei care, în absenţa unui limbaj
interiorizat şi a unei gândiri operaţionale se manifestă preponderent involuntar. Cercetările din domeniu evidenţiază
faptul că memorarea voluntară se dezvoltă cu deosebire în activităţile de joc, jocul favorizând apariţia unei motivaţii
specifice. Se dezvoltă memoria şi sub aspectul trăiniciei şi a rapidităţii memorării, dar şi memoria logică, care are ca
efecte creşterea volumului ei (de 8-10 ori faţă de preşcolar), prelungeşte timpul de reţinere, sporeşte productivitatea
legăturilor mnemonice. Se accentuează şi caracterul ei voluntar, conştient.
Gh. Zapan consideră că între 7-12 ani procesele memoriei se dezvoltă mai intens decât ritmul dezvoltării gândirii
logice. De aceea micul şcolar este mai întâi o fiinţă receptivă şi apoi creatoare.
 
      Imaginaţia

Vârsta şcolară mică oferă teren fertil şi pentru dezvoltarea imaginaţiei, ceea ce îi va da posibilitatea copilului să
domine orice timp şi spaţiu.
Prin intermediul imaginaţiei orizontul cunoaşterii umane se lărgeşte considerabil, omul fiind singura fiinţă capabilă de
performanţa de a realiza unitatea dintre trecut, prezent şi viitor. Imaginaţia este puternic individualizată prin
combinatorica ce-i este specifică. Formele ei de manifestare sunt: reproductivă, creatoare, visul de perspectivă,
reveria sau visul din timpul somnului. Imaginaţia reproductivă îi permite micului şcolar să înţeleagă mai profund
timpul istoric, raportul dintre evenimente şi fenomene; el poate călători în timp, pentru a reconstrui fapte şi
evenimente petrecute demult. Aceste incursiuni sunt adesea populate şi cu elemente fantastice, fabulatorii, care
evocă atât fragilitatea experienţei sale de viaţă, cât şi capacitatea de a evada din contingent. În jurul vârstei de 10
ani, ca urmare a cunoştinţelor dobândite, copilul este capabil să ordoneze cronologic datele achiziţionate, să
cunoască elementele istorice în fluxul lor de desfăşurare.
Pe lângă imaginaţia reproductiv, care este stimulată în situaţiile în care trebuie să reconstituie imaginea unei realităţi,
se dezvoltă şi imaginaţia creatoare, care este stimulată de joc, fabulaţie, povestire, compunere, de activităţi practice,
muzicale. Pe fondul activării deosebite a curiozităţii sale, micul şcolar este un mare amator de basme şi povestiri, pe
care le trăieşte cu mare intensitate emoţională. Cochetăriile sale artistice se centrează mai ales pe desene,
compuneri literare sau muzicale. Creaţia verbală se poate manifesta prin povestirea expresivă, prin construirea unor
poveşti, în teatrul de păpuşi sau marionete. Dacă în clasa întâi şi a doua compunerile sunt simple, descriptive,
rectilinii, în clasa a treia şi a patra compoziţia se îmbogăţeşte, apar şi primele ornamente stilistice. Ca şi în desen, şi
în creaţia literară este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evocă întotdeauna o încărcătură afectivă. Deseori
compoziţiile micului şcolar vehiculează cu o serie de trăsături pozitve ca: bunătatea, cinstea etc.
Dintre toate desenele pe care copilul le realizează se pare că desenul omuleţului este una ,,dintre rarele forme care
par inventate spontan de către toţi copiii” (Juliette Farez-Boutonier). Loquet, care a studiat evoluţia desenului la copil,
susţine că desenul omuleţului nu este conform cu un obiect ci este conform cu un model intern, copilul întruchipând
prin desen propria persoană. La 6,7 ani desenul omuleţului este realizat de copil cu o bună proporţie a diferitelor părţi
ale corpului, conturul este realizat de regulă cu creion negru, ochii şi gura sunt colorate realist, apar degetele, forma
ochilor este mai evoluată, trunchiul este mai suplu, fiind subliniat chiar şi corsajul, apare frizura ca şi element de
definire a sexului. În privinţa posturii, marea majoritate a copiilor desenează figura umană din faţă şi în picioare, rar
întâlnim figuri desenate în profil. Picioarele sunt în general desenate paralel, uşor depărtate, de asemenea braţele.
Capul, considerat de mulţi autori ca loc simbolic al sinelui, ca sediu al gândirii, al aspiraţiilor intelectuale, al controlului
valorilor şi instinctelor, dar şi al imaginaţiei, este reprezentat de copil fie foarte mare, fie foarte mic, semnificând
anumite caracteristici ale personalităţii în formare.
 
Creativitatea

Şcolarul din primele două clase manifestă fantezii mai reduse în exerciţii de desene modelaje, colaje. Manifestă şi un
spirit ridicat faţă de propriile produse pentru că le evaluează mai sever din punctul de vedere realist al
recognoscibilităţii ca formă. După 8,9 ani se formează capacitatea de a compune, creşte capacitatea de a povesti, se
creează în povestiri intriga de acţiune, culoarea locală, abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Spre 9, 10
ani desenul devine mai încărcat de ,,atmosferă”. Şcolarul capătă consistenţă în desene şi compoziţii.
Pentru evidenţierea creativităţii productive a şcolarului mic se pot utiliza diferite desene reprezentând figuri
geometrice: cercuri, triunghiuri, pătrate, şi solicitând copiii să realizeze desene noi fie prin adăugare de elemente fie
prin aranjare- rearanjare. Ghicitorile, jocurile de isteţime, construcţiile de probleme constituie terenul pe care se
dezvoltă şi creativitatea.  Creativitatea asociativă poate fi pusă în evidenţă prin utilizarea unor desene diferite, copiii
având sarcina să dea titluri acestor imagini. Activitatea şcolară oferă largi posibilităţi de dezvoltare a aptitudinilor
necesare nu numai reuşitei la învăţătură ci şi în realizarea unor produse creative. Aptitudinile specifice oferă
posibilitatea copilului de a obţine rezultate supramedii la anumite obiecte de învăţământ sau în cadrul unor activităţi
extraşcolare.
Jocurile încorporează forme noi de fantezii şi incită la creativitatea instrumentală pentru joc. În timpul pauzelor la
şcoală, jocurile devin un fel de revărsare de energii motrice, de eliberare de sedentarismul lecţiilor. 
Creaţia artistică rămâne un domeniu predilect de manifestare a potenţialului artistic al copilului dar apar noi forme de
manifestare ale acesteia, influenţate de studiul diferitelor discipline de învăţământ.
Ana Stoica realizând un studiu amănunţit asupra creativităţii elevilor constată următoarele: un elev creativ dă dovadă
de înţelegere rapidă a materialului prezentat de educator; are capacităţi de a structura şi restructura informaţiile în
funcţie de anumite criterii; manifestă deplină încredere în posibilităţile sale; este independent de opinia adulţilor;
nivelul de aspiraţii este relativ ridicat comparativ cu cel al covârstnicilor; este foarte curios şi activ. La toate acestea
se adaugă: precocitatea vorbirii, bun echilibru emoţional, diversitatea intereselor, atracţie pentru ocupaţii mai
deosebite, sociabilitate mai scăzută faţă de covârstnici.
Pentru stimularea creativităţii şcolarului mic se pot utiliza următoarele exerciţii: să spună timp de un minut cât mai
multe cuvinte care încep cu o literă dată; să spună într-un minut cât mai multe cuvinte raportându-se la obiecte
rotunde; să facă o pată de cerneală pe o coală de hârtie, să o îndoaie şi să enumere apoi cu ce obiecte seamănă; să
enumere ce utilizări poate da unei pălării înalte.
După temperarea criticismului ce caracterizează debutul şcolarităţii, potenţialul creativ al copilului se amplifică
ulterior. El este dependent nu doar de anumite premise native favorizante, ci şi de solicitarea lui printr-o educaţie
creativogenă în şcoală şi familie.
Psih. Diana Crăciun
Centrul de Resurse şi Asistenţă Educaţională « Speranţa »
Bibliografie:
• Munteanu, A. (1998), Psihologia copilului şi a adolescentului, editura Augusta, Timişoara
• Jurcău, N., Megieşan, G.M. (2001), Psihologia generală şi a dezvoltării, editura U.T. Pres, Cluj Napoca
• Şchiopu, U., Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
• Bonchiş, E. (2000), Dezvoltarea Umană, editura Imprimeria de Vest, Oradea
• Schaffer, H.R. (2005), Introducere în psihologia copilului, editura ASCR, Cluj-Napoca