Sunteți pe pagina 1din 60

Consolidarea Sistemului de Educaie Profesional Tehnic n Moldova

C
O
N
S
E
P
T
Reprezentana Fundaiei Liechten-
stein Development Service (LED)
implementeaz n R. Moldova
proiectul Consolidarea Sistemului
de Educaie Profesional Tehnic
n Moldova (CONSEPT), lansat la
finele anului 2007, n parteneriat
cu Ministerul Educaiei, Centrul
Educaional PRO DIDACTICA i
Centrul de Formare Continu
(CFC) din cadrul Universitii
Tehnice a Moldovei (UTM).
Proiectul susine colile profesio-
nale n elaborarea i implementa-
rea unui sistem de instruire de
scurt durat, care s corespund
nevoilor sectorului de producie, i
are urmtoarele obiective majore:
dezvoltarea organizaional a
instituiei, dezvoltarea de personal
i asigurarea cu echipament.

Personalul didactic din colile
profesionale implicate n proiect
este antrenat ntr-un program de
formare continu, care le ofer
posibilitatea de a fi n pas cu
schimbrile din domeniu. Acest
program se axeaz pe nvarea
centrat pe persoan metodolo-
gie care asigur calitate n
procesul de predare-nvare-
evaluare. Activitile de formare
snt desfurate de un grup de
formatori competeni de la UTM,
care, la rndul lor, au beneficiat de
un vast program de formare din 5
module (771 zile/persoan).
n perioada de implementare a
proiectului CONSEPT, adic din
2008 pn n prezent, n activiti
de formare i coaching au fost
ncadrai circa 260 de profesori,
maitri i cadre manageriale din
colile-partenere coli profesio-
nale din zonele de nord, de centru
i de sud ale rii. Subiectele
abordate n cadrul stagiilor au
vizat: Dezvoltarea abilitilor de
instruire, predarea cunotinelor,
evaluarea performanelor colare.
Pn la finele anului 2010, de
formare la aceste module, precum
i la altele Supervizarea n
instruire, Elaborarea materialelor
didactice ilustrative etc., urmeaz
s beneficieze circa 130 de cadre
didactice.
Pentru desfurarea cu succes a
activitilor de instruire, prevzute
de CONSEPT, prin contribuia
financiar a LED (325 750 MDL),
contribuie sprijinit i de
atitudinea motivant a echipei de
formatori a UTM, care devine din
ce n ce mai solicitat, a fost
amenajat o Sal modern de
training. La inaugurarea Slii, care
a avut loc la 19 mai 2010, au
participat Loretta Handrabura,
viceministr a Educaiei i ali
reprezentani ai Ministerului
Educaiei, conducerea de vrf a
UTM, parteneri i stakeholderi,
formatori i beneficiari direci, iar
n calitate de oaspete de onoare
dr. Rudolf Batliner, expert
internaional, Secretar General al
Fundaiei LED, mentor i
facilitator a cinci module de
formare a formatorilor.
Care au fost premisele deschiderii
Slii de training? Una dintre ele
este dictat de creterea numrului
de activiti de instruire i,
respectiv, a numrului de profesori
formai. De asemenea, impactul
pozitiv al acestor formri:
profesorii care au participat la ele
au remarcat utilitatea cunotinelor
i abilitilor achiziionate, fapt
care le permite s-i asume att
rolul de facilitator al nvrii, ct
i cel de monitor al elevilor n
nvare. i nu n ultimul rnd,
impactul pozitiv al formrilor
asupra elevilor i reaciile lor la
demersul organizat de ctre
profesorii instruii. Or, acestea se
manifest printr-un grad sporit de
motivaie i deschidere pentru o
nvare eficient.
Sala este dotat cu echipament i
instrumentar de ultim or, ceea ce
contribuie pe deplin la buna
desfurare a procesului didactic.
De evideniat i confortul
psihologic care domin aici, fapt
ce asigur condiii adecvate pentru
nvare.
Toate aceste elemente snt
indispensabile instruirii de calitate,
care asigur formarea unor
muncitori calificai pentru
economia naional. Fundaia
Internaional Servicii de
Dezvoltare din Liechtenstein
(LED) reprezint Guvernul i
populaia statului Liechtenstein,
ofer sprijin rilor n curs de
dezvoltare i are ca domenii
prioritare educaia, ocrotirea
sntii i sectorul rural.
R. Moldova se nscrie printre rile
prioritare din Europa de Est care
beneficiaz de sprijinul LED, iar
domeniul de intervenie este cel
educaional.
Lilia STRCEA,
Loretta HANDRABURA, viceministr a Educaiei
Ion BOSTAN, rector al UTM
Chi PHAM, reprezentant Oficial al LED/coordonator proiect CONSEPT
Maria VASILIEV, ef Centru Formare Continu
coordonator de proiect
C U P R I N S
Revist de teorie i practic educaional
a Centrului Educaional
PRO DIDACTICA
Nr. 3 (61), 2010
Colegiul de redacie:
Gabriel Albu (Romnia)
Silvia bARbAROv
Svetlana bElEAEvA (Israel)
Nina bERNAz
viorica bOlOCAN
Paul ClARkE (Marea britanie)
Olga COSOvAN
Alexandru CRIAN (Romnia)
Constantin CuCO (Romnia)
Otilia DANDARA
Ion DEDIu
Gheorghe DuCA
viorica GORA-POSTIC
vladimir Guu
kurt MEREDITh (SuA)
liliana NICOlAESCu-ONOFREI
vlad PSlARu
Carolina PlATON
Igor POvAR
Nicolae PRODAN
Emil STAN (Romnia)
Echipa redacional:
Redactor-ef:
Mariana vATAMANu-CIOCANu
Tehnoredactare i design grafc:
Nicolae SuSANu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafc, mun. Chiinu
Tiraj: 1200 ex.
Acest numr apare cu suportul Foundation Open
Society Institute (zug).
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel
instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu
refect poziia fnanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu
MD-2012, Republica Moldova
tel: 542976, fax: 544199
E-mail: didacticapro@prodidactica.md
www.prodidactica.md/revista
ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional
PRO DIDACTICA
C U P R I N S
QUO VADIS?
Maria hADRC
Educaia i criza de valori .............................................................................................................. 2
EVENIMENTE CEPD
lilia NAhAbA
n sprijinul versiunii renovate a Curriculumului naional preuniversitar ................................ 7
Silvia bARbAROv
coala i dialogul intercultural. Instrumente de lucru pentru profesori ................................... 8
viorica GORA-POSTIC
1001 idei pentru o educaie timpurie de calitate. Ghid pentru educatori .................................. 9
EX CATHEDRA
Svetlana Guu, vlad PSlARu
Competena de comunicare economic a studenilor ................................................................ 10
vasile FluERA
Coordonate teoretice ale unei posibile pedagogii constructiviste ............................................. 16
EducaiE timpuriE
Tatiana TuRChIN
Rolul basmelor i povetilor n formarea contiinei morale la copii ....................................... 23
DOCENDO DISCIMUS
Silviu ANDRIE-TAbAC
Cum s ne facem o stem de familie ............................................................................................ 27
viorica GORA-POSTIC
Educaia moral ca dimensiune fnal a educaiei religioase i a educaiei civice .................. 33
cuVNt, Limb, comuNicarE
Tatiana CARTAlEANu, Olga COSOvAN
Limb i comunicare ..................................................................................................................... 37
Natalia CubREACOv
O carte pe lun .............................................................................................................................. 39
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
ludmila uRSu, Tatiana RuSulEAC
Educaia pentru bunele maniere prin rezolvarea de probleme textuale.................................. 41
lia SClIFOS
Formarea/dezvoltarea competenei de a nva s nvei .......................................................... 46
lidia bEzNIChI, Roman COPCEANu
Formarea competenelor i curriculumul la matematic .......................................................... 49
dicioNaR
Sorin CRISTEA
Educaia moral ............................................................................................................................ 53
SUMMARY ................................................................................................................................... 56
2
QUO VADIS?
Maria Hadrc
Institutul de tiine ale Educaiei
Educaia i criza de valori
1. PunEREa PRObLEmEI
Astzi este clar pentru oricine c, pe lng multele
crize de la noi (politic, economic, social etc.), exist
i o criz a valorilor, poate cea mai acut dintre toate,
provocat nu att de schimbrile ce s-au produs n ultimii
douzeci de ani n societatea moldoveneasc, ct, mai
ales, din cauza lipsei unei educaii cu adevrat valorice,
iar aceasta poate conduce la mari deteriorri n procesul
de formare-dezvoltare a personalitii umane.
Din 1989 ncoace, anul de referin al schimbrilor
majore de ordin politic, economic, social, cultural,
nvmntul din R. Moldova trece printr-o reform
continu, ce a cunoscut mai multe faze restructurarea
sistemului educaional; schimbarea paradigmei edu-
caionale, a fnalitilor i a coninuturilor educaiei;
reformarea sistemului de formare iniial i continu a
cadrelor didactice etc.
Reforma n educaie, derulat n condiiile unei tran-
ziii de la o societate totalitar spre una democratic, a
determinat un amplu proces de destrmare a valorilor
anterioare, puternic ideologizate i ndoctrinate, lsnd
un mare gol pentru noile valori, care ns au ntrziat s
apar. Aa cum structurile sociale, economice, cultu-
rale specifce unei societi care abia a pornit pe calea
democraiei snt n curs de consolidare, nici valorile
corespunztoare acestor structuri, inclusiv cele specifce
educaiei, nu s-au conturat pe deplin n contiina peda-
gogic. Drept urmare, la nivelul procesului de nvmnt
se constat astzi un vacuum, rezultat din erodarea
vechilor valori i lipsa de rapiditate n nlocuirea lor
cu un sistem de valori noi, fapt ce prezint consecine
majore n planul educaiei, n special pe dimensiunea
moral-axiologic a acesteia.
Putem conchide, aadar, c sistemul de nvmnt
preuniversitar din R. Moldova, care a adoptat drept baz
pentru reforma n educaie modelul raionalist al lui blo-
om, se confrunt, nc de la nceputurile reformrii sale,
cu o lips de claritate n ceea ce privete axele valorice
ale educaiei i noile valori de promovat ntr-o societate
democratic, astfel nct unul dintre cele mai ambiioase
scopuri pe care le-au formulat strategii reformei valo-
rizarea personalitii umane prin educaie aa i nu a
mai fost atins, dei au trecut atia ani.
Cu toate acestea, reprezentani ai curentului fe-
nomenologic (A.Maslow, C. Rogers .a.) au sugerat
necesitatea trecerii de la pedagogia raionalitii la
orientarea umanist n educaie, iar teoriile psihologice
contemporane au scos n eviden, n anii 80 ai secolului
trecut, nevoia de spiritualizare a structurii i dezvoltrii
personalitii umane (G.Allport, 1981).
De menionat, documentele de baz privind reforma
nvmntului preuniversitar (Curriculum de baz,
Concepia nvmntului, concepiile i curricula disci-
plinare etc.) indic anumite axe valorice pentru proiec-
tarea curricular a educaiei (adevrul, binele, frumosul,
sacrul, dreptatea, libertatea etc.), ns centrarea, aproape
exclusiv, a curriculumului implementat pe dezvoltarea
dimensiunii intelectuale i pe realizarea, la nivel de
proces, a obiectivelor curriculare ce vizeaz mai mult
domeniul cognitiv i mai puin cel axiologic-atitudinal,
preocuparea permanent, prin evaluarea colar, doar
de evidenierea performanelor intelectuale ale celor
educai, nu i a celor etice, morale, civice, estetice etc.,
a condus la o anumit marginalizare a aspectelor axio-
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
3
logice ale educaiei i la o diminuare a laturii educative
a procesului de predare-nvare.
Nu s-a soldat cu succes nici ncercarea unor autori de
curriculum de a revigora latura educativ a procesului,
prin rsturnarea taxonomiei obiectivelor pedagogice i
aducerea n prim-planul educaiei a obiectivelor afective,
generatoare de atitudini, convingeri i valori. Nici inclu-
derea n planul de nvmnt a unor discipline de studiu
cu un coninut preponderent axiologic, precum educaia
moral-spiritual i educaia civic, nu a contribuit prea
mult la creterea moralitii sau a sentimentului civic
printre elevi.
n acest context, este bine s amintim remarca lui
G. de landecheere: Chiar dac obiectivul se af la
baza oricrei decizii educative, el nu este primul factor
predominant. El nsui este rezultatul unei opiuni i mai
fundamentale: valorile individului i ideologia societii.
Ct vreme aceste valori nu snt recunoscute, explicitate,
aprate, dar i criticate, ambiguitatea (voluntar sau nu)
greveaz procesul educativ. De aici trebuie s plecm i
aici trebuie s revenim ntotdeauna.
S reinem din aceast remarc dou sintagme de
baz, care apar ca opiuni fundamentale n alegerea
scopurilor educaiei:
1. valorile individului;
2. ideologia societii.
n primul caz, reieind din analiza curriculumului
i din starea real de lucruri n domeniul educativ,
trebuie s recunoatem c nu valorile individului (ale
elevului) au stat la baza selectrii scopurilor educaiei,
deci ambiguitatea (voluntar sau nu) este totui cea
care greveaz astzi procesul de formare-dezvoltare a
personalitii n cadrul nvmntului preuniversitar
de la noi, atta timp ct nu avem un sistem de valori
ale educaiei, bine defnit i stabilit pe toate formele
i dimensiunile acesteia, i nite coordonate valorice
clare, care s direcioneze procesul instructiv-educativ
n integralitatea sa.
Ct privete ideologia i, legat de aceasta, politica
n educaie, nici aici nu avem mai mult claritate: dac
pn mai ieri ambele erau dictate de ideologia parti-
dului comunist afat la putere, alegerea scopurilor i a
valorilor educaiei aparinnd tot deintorului puterii,
atunci astzi acestea se schimb n funcie de politica
partidului ce deine puterea, astfel nct, chiar i acum
cnd avem un regim democratic, ideologia, politica de
stat n domeniul educaiei, respectiv, valorile educaiei
snt la fel de neclare. Tocmai de aceea, n situaia cnd
avem de a face cu pluripartitismul i cu doctrine politice
foarte diferite, poate ar trebui ca educaia s dispun de
propria sa ideologie sau doctrin politic, prin care s
se determine tipul sau modelul de personalitate uman
care se dorete a f format pentru ziua de mine prin
educaia de baz, direciile principale de proiectare i
realizare a activitilor de formare-dezvoltare a acestui
tip de personalitate, valorile educaiei pe care s se
ntemeieze procesul instructiv-educativ i coordonatele
valorice de care s se conduc nvtorul/profesorul
n activitatea sa, coninuturile educaiei find selectate
anume n funcie de aceste coordonate valorice, dar i
de nevoile reale de formare ale educabilului, precum i
de opiunile societii moderne.
Pe de alt parte, urmare a schimbrilor democratice
din societate, asistm nu doar la o schimbare a valorilor,
ci la o rsturnare a scrii de valori personale, sociale,
morale etc., ceea ce conduce la un adevrat confict
ntre valorile mprtite de diferitele generaii ce con-
vieuiesc n aceeai societate. Exist anumite tensiuni
ntre aspiraiile valorice ale tinerilor i valorile inoculate
acestora de ctre aduli, la fel, asimilarea de ctre tineri
a valorilor specifce unei societi democratice, cum ar
f respectarea drepturilor omului, tolerana, gndirea
critic, libertatea de expresie, prioritatea individua-
lului, vine n contradicie cu autoritarismul, domina-
rea socialului, intolerana fa de opiniile altora etc.
valori mprtite, de obicei, de generaia n vrst.
Aceste contradicii se ntlnesc att n interiorul colii,
ct i n afara ei, n societate, unde drepturile omului
snt nclcate chiar de cei care ar trebui s le protejeze,
libertatea de expresie mai este nc ngrdit, iar spiritul
de competiie i de intoleran degradeaz uneori chiar
n violen.
Rare snt i abordrile teoretice ale educaiei pen-
tru valori, literatura de specialitate la tema respectiv
find rarisim, semn c tiina pedagogic se preocup
insuficient de aceast problematic. De aici i cu-
notinele precare n materie de educaie axiologic,
constatate recent printr-un sondaj de opinie realizat n
cadrul Institutului de tiine ale Educaiei la nivelul
formrii continue a cadrelor didactice, prin care s-a
atestat un grad nesatisfctor de cunoatere, nele-
gere, promovare i valorifcare a valorilor n procesul
de nvmnt. ns raportarea educaiei la o lume n
permanent schimbare impune raportarea, n primul
rnd, la un anumit sistem de valori morale, etice, psi-
hofzice, sociale etc., care dintotdeauna au constituit
reperele constante ale procesului educativ, precum
i valorizarea pozitiv a persoanei n cadrul acestui
proces. Se resimte deci nevoia creterii preocuprilor
teoretice i metodologice pentru educaia valoric, n
special pentru educaia moral dimensiunea funda-
mental a activitii de formare-dezvoltare permanent
a personalitii umane.
Premisele evideniate mai sus conduc spre urmtoa-
rea concluzie logic: la nivelul sistemului i procesului
de nvmnt preuniversitar, trebuie s se produc o
schimbare, iar pentru ca schimbarea s fe de anvergur,
aceasta trebuie s se produc printr-o aciune strategi-
quo vadis?
EDUCAA CRZA DE VALOR
4
c efectuat din perspectiva unor autentice valori ale
educaiei. Or, n condiiile cnd vechea mentalitate n-a
disprut complet, iar noile valori nc nu s-au conturat
ntr-un sistem axiologic i nu snt pe deplin contien-
tizate, adic nu snt nelese n esena lor, coala are
nevoie de nite repere axiologice clar determinate i
structurate pe toate dimensiunile i formele educaiei,
astfel nct educaia valoric s se realizeze nu doar pe
dimensiunea intelectual, ci i pe cea moral, estetic,
juridic etc., iar elevii, prsind coala, s fe capabili
s disting adevrul de fals, binele de ru, frumosul de
urt, dreptatea de nedreptate, ceea ce este legal de ceea
ce este ilegal etc.
Prin urmare, problema care se pune astzi n faa
nvmntului preuniversitar (i nu numai) este: cine?,
unde? i cum? trebuie s se ocupe cu adevrat de edu-
caia pentru valori n vederea formrii la tineri a unor
nalte caliti morale, civice, patriotice etc. necesare
astzi att de mult pentru inseria activ ntr-o societate
democratic. Familia? Grdinia? coala? nvmntul
superior? Mass-media?
2. VaLORIzaREa PERsOnaLItII n EduCaIE
Cercetri recente privind tendinele n dezvoltarea
curricular i dinamica valorilor n educaie arat o
comutaie de accent dinspre valorile cognitive spre
cele pragmatice/funcionale, adic spre competene,
dar i o direcie clar spre umanizarea nvmntului
i accentuarea fundamentelor valorice ale acestuia, prin
conturarea i promovarea la nivelul procesului de nv-
mnt a unor valorilor autentice ale educaiei. Or, anume
valorile educaiei, potrivit lui S. Cristea (2002), snt cele
care consolideaz n jurul lor conceptele pedagogice de
baz (scop, obiective, coninuturi educaionale, formele
educaiei i, n mod special, fnalitile educaiei) ce
asigur nucleul epistemic tare al tiinelor educaiei i
direcioneaz activitatea de formare-dezvoltare a per-
sonalitii elevului.
Contribuia educaiei valorice la perfecionarea
demersului pedagogic S. Cristea o vede n urmtoarele
trei direcii de evoluie: a) accentuarea fundamentelor
valorice ale educaiei; b) asumarea mizelor valorice
ale educaiei; c) specifcarea i chiar operaionalizarea
valorilor la nivelul mesajelor pedagogice.
Din perspectiva asimilrii, transmiterii i regenerrii
valorilor culturale ale societii moderne, educaia este
posibil pe trei axe pozitive: adevr, bine, frumos (G. de
landcheere). Paradigma postmodern n educaie nscrie
pe aceeai linie a valorizrii pozitive prin educaie i:
libertatea, dreptatea, egalitatea, tolerana etc. Totui, l.
legrand (1991) sugereaz ca n prima poziie a sistemu-
lui de valori autentice s se nscrie educaia moral, care
presupune cunoaterea valorilor morale, justifcarea
teoretic a acestor valori, sentimentul obligaiei (de
a le mplini), voina de a conforma conduita la aceste
valori, obinuina de a aciona conform acestor valori.
Toate celelalte valori ale educaiei (intelectuale, civice,
tehnologice, politice, juridice, economice etc.) trebuie s
fe subordonate valorilor morale, susine cercettorul.
Analizat din acest unghi de vedere, nvmntul
preuniversitar din R. Moldova a obinut anumite pro-
grese n planul dezvoltrii personalitii umane prin
valorile cognitive, mai puin, poate, prin cele instrumen-
tale/competeniale, dar nu i n ceea ce privete planul
construciei spirituale, adic al moralitii, civismului,
patriotismului etc., aceast stare de lucruri reprezentnd,
de fapt, i problema de fond a calitii nvmntului
actual.
Dei teoreticieni cu renume mondial n tiinele
educaiei, precum D. Salade, C. brzea, G. videanu
.a., au subliniat n repetate rnduri c toate dimensiunile
educaiei intelectual, moral, politic, estetic, fzic,
tehnologic snt componente egale ale dezvoltrii
personalitii umane, iar psihologii au demonstrat c nu
poate f determinat cu precizie care dintre aceste aspecte
infueneaz mai mult conduita uman, n procesul edu-
caional doar dimensiunea intelectual-cognitiv continu
s fe privilegiat, n detrimentul celei axiologice, n
special morale sau estetice.
Rezultatele unui studiu sociologic realizat n cadrul
cursurilor de formare continu la Institutul de tiine
ale Educaiei arat clar c educaia axiologic sau
educaia pentru valori nu se realizeaz astzi n coal.
Chiar dac valorile generale i specifce ale educaiei
au fost proiectate n Curriculum de baz i n concep-
iile disciplinelor colare i nglobate apoi n curricula
disciplinare, ele nu snt cunoscute, contientizate nici
chiar de profesori, cei care trebuie s le promoveze n
cadrul procesului educaional. Profesorii recunosc c,
n fond, snt preocupai de realizarea laturii instructive
i c veriga slab a procesului educaional o constituie
latura educativ.
Prin urmare, avnd n vedere ideile expuse mai sus,
se poate afrma c, la nivel teoretic, educaia axiologic
este totui proiectat prin documentele de baz privind
reforma n educaie, dar, la nivelul practicii colare, nici
un document de politic educaional sau metodologic
de proiectare curricular nu expliciteaz modul cum
ar trebui s se realizeze educaia prin i pentru valori
pentru a le forma elevilor orientri valorice clare i chiar
competena axiologic.
De aici, conchidem: chiar dac valorile de baz ale
educaiei (adevrul tiinifc, binele moral, frumosul
artistic, dreptatea, libertatea, egalitatea etc.) au fost
stipulate n documentele normative, ele nu au mai ajuns
a f transpuse i n practica educaional, rmnnd acolo
sus, doar la nivel de proiectare, nu i la cel de realizare
n procesul educaional. ns fr transpunerea acestor
QUO VADIS?
EDUCAA CRZA DE VALOR
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
5
valori n circuitul practicii educaionale, adic fr exis-
tena unor coordonate valorice pentru implementarea,
prin curriculum i manuale colare, i promovarea, cu
aportul fundamental al cadrelor didactice, a unei educaii
cu adevrat valorice, educaia prin i pentru valori risc
s rmn n continuare sfera utopiei, ca, de altfel, i
competena axiologic, att de necesar tinerilor ce se
integreaz ntr-o lume afat n permanent schimbare,
una de neatins.
Mai mult ca att, plecnd de la actuala sintagm
proces de predare-nvare-evaluare, utilizat frecvent
n literatura de specialitate, dar i n practica educaio-
nal, cu referire la unitatea procesului de nvmnt,
constatm c astzi nu exist o percepie clar a n-
tregului fenomen educaional, att la nivelul teoriei,
ct i la cel al metodologiei instruirii. Or, sintagma
modern proces de predare-nvare-evaluare a luat
locul tradiionalului proces instructiv-educativ, care,
de altfel, exprima foarte clar acest un ntreg format
din dou componente egale: instructiv i educativ.
Astfel, astzi educativul practic este dislocuit din n-
vmntul preuniversitar, iar din ntregul procesului
instructiv-educativ de alt dat se realizeaz doar o
latur a acestuia cea instructiv, dimensiunea edu-
cativ find aproape sau total neglijat.
n aceste condiii, cnd societatea, n general, se
confrunt cu o acut criz de valori etice, morale, sociale
etc., iar coala, n particular, cu o incertitudine n ceea
ce privete sistemul valorilor educaionale necesare de
format, considerm c nvmntul nu ar trebui s se
preocupe numai de dimensiunea intelectual a educaiei,
care reprezint doar un segment al educaiei integrale, ci,
mai ales, de educaia spiritual care vizeaz formarea
calitilor sufeteti ale personalitii n devenire, dez-
voltarea caracterial a tinerilor i are n vedere educaia
pentru identitate i de educaia pentru valori morale,
sociale, fzice etc., toate acestea constituind adevrate
nevoi pentru educaia tinerilor i, totodat, componentele
de baz ale activitii de formare-dezvoltare integral
a personalitii.
Reiterm, i cu aceast ocazie, c studiile sociolo-
gice i antropologice realizate n ultimul deceniu au
demonstrat c n societate, n general, i n coal, n
special, defcient este nu att instrucia, ct, mai ales,
educaia tinerilor, infuena pozitiv a educaiei morale
asupra calitii instruciei find mai cert dect infuena
instruciei asupra calitii formaiei morale.
Aadar, fereastra de oportunitate care se deschide
acum n faa decidenilor educaiei, n aceast etap
de aprofundare a reformelor n nvmnt, este axio-
logizarea, valorizarea expres a educaiei, re-lansarea
educativului n coli, corelarea activitilor educative
de formare-dezvoltare a personalitii elevului pe toate
dimensiunile educaiei intelectual-moral-tehnologi-
c-psihofzic-social, valorifcarea integral a tuturor
resurselor de care dispune elevul n procesul educaional
n vederea restabilirii echilibrului necesar n proiectarea
i realizarea celor dou laturi egale ale integralitii
pedagogice instructiv i educativ.
lipsa unui sistem coerent i unitar de valori stabilite
pe toate dimensiunile educaiei, ca baz pentru proiec-
tarea i realizarea procesului instructiv-educativ, privit
ca un tot ntreg, este remarcat, ndeosebi, la nivelul
educaiei formale: dac urmrim tipologia valorilor
intrinseci, promovate prin diferite obiecte de studiu la
nivelul procesului educaional realizat n cele dou tipuri
de coli cu predare n limba romn i cu predare n
limbile minoritilor, vom observa c acestea nu snt
unitare, difer foarte mult de la un tip de coal la altul
i chiar contrasteaz, ntruct valorile educaiei nu au
fost gndite n sistem i nu au fost asumate la nivelul
ntregului sistem de nvmnt.
Exist decalaje i n ceea ce privete sistemul de va-
lori extrinseci sau instrumentale, care trebuie promovate
la nivelul tuturor componentelor curriculumului colar.
De asemenea, se nregistreaz un dezechilibru ntre
categoriile de valori educaionale promovate la nivelul
formal al educaiei i cele existente la nivelul educaiei
nonformale, care aa i nu a mai fost reformat.
Nu exist o corelare ntre valorile promovate la
nivelul societii moldoveneti, luat n ansamblul ei,
i cele promovate prin sistemele formal, nonformal i
informal ale educaiei, dei se accept faptul c coala
este o instituie social care are drept scop pregtirea ti-
nerei generaii pentru o bun inserie social, iar educaia
trebuie abordat sistemic, global, prin toate formele i
mijloacele posibile.
Pregtirea tinerilor ns trebuie s se fac nu numai
pentru inseria lor social, ci, mai ales, pentru trirea
ntr-o societate democratic, n care s-a stabilit i se
respect de ctre toi acelai sistem de valori morale,
civice, intelectuale etc. Respectiv, coala ar trebui s
fe nu doar spaiul educaional unde se transmit sisteme
de cunotine din diverse domenii ale cunoaterii, ci,
n primul rnd, laboratorul unde se formeaz proflul
moral i social al personalitii umane. Aceasta reclam
ntemeierea ofertei educaionale pe valori intelectuale/
ale instruirii, dar i pe un ntreg sistem de valori, care
s includ i valori morale, sociale, estetice, fzice etc.,
capabile s asigure formarea-dezvoltarea integral a
personalitii elevului.
3. n LOC dE COnCLuzII
Chiar dac factori multipli pot infuena schimbarea
social, totui educaia umanist cu sens valoric uman,
bine proiectat i organizat este o condiie a creterii
forei de creaie a spiritului uman i a progresului spre
democraie, sugereaz Gh. bunescu.
quo vadis?
EDUCAA CRZA DE VALOR
6
un nvmnt autentic, bun cultiv nainte de toate
valorile culturale (identitatea lingvistic/naional, con-
tiina istoric/naional etc.), valorile morale (omenia,
cinstea, cumsecdenia, altruismul etc.), valorile sociale,
individuale etc., iar nvarea autentic se produce doar
atunci cnd profesorul nsui este un model de persona-
litate moral, accept elevul aa cum este el, i nelege
i i respect sentimentele. n acest sens, este foarte im-
portant ca educatorul/profesorul s (re)cunoasc faptul
c valorile snt transcendente contiinei umane i c
ele se reconstruiesc mereu de ctre fecare persoan:
tnr sau adult.
Celebra afrmaie a flozofului german Immanuel
kant omul devine om numai prin educaie sugereaz
ideea c educaia rmne a f ansa esenial a poporului
nostru de a depi starea actual de lucruri din societate.
ns aceast afrmaie solicit astzi rspuns la cel puin
trei ntrebri fundamentale: 1. Ce fel de om ne propunem
s formm prin educaia de baz?; 2. Ce valori ale edu-
caiei trebuie selectate n acest scop?; 3. Ce coninuturi
educaionale pot asigura formarea tipului respectiv de
personalitate?
Rspunsul la prima ntrebare ni-l sugereaz para-
digma postmodern n educaie, care formuleaz ca
obiectiv esenial dezvoltarea integral a personalitii
umane, din care deducem c sarcina colii este de a
dezvolta umanitatea n om, prin nzestrarea elevului
cu multiple valori educaionale ce i-ar permite nu
doar integrarea social, ci, mai ales, trirea ntr-o so-
cietate democratic i adaptarea la o lume n continu
schimbare. A dezvolta umanitatea n om nseamn
a umaniza nvmntul, iar aceasta presupune, n
primul rnd, creterea culturii generale umaniste, prin
aportul disciplinelor colare precum istoria, literatura,
limba matern, limbile strine i artele, cultura find
apreciat tot mai mult pentru puterea ei de a desvri
personalitatea i de a dezvolta capacitatea fecruia de
a-i stabili valorile, n al doilea rnd, prin umanizarea
coninuturilor educaionale ale disciplinelor exacte
incluse n planul de nvmnt.
Marile sisteme de gndire pedagogic, ntruchipate
prin Platon, Aristotel, Comenius, Pestalozzi, Russo
etc., au rmas neputincioase n raport cu formarea i
dezvoltarea prin educaie a personalitii umane toc-
mai pentru c au vrut i au cerut prea mult de la om,
susine G. Albu. Marii gnditori au cerut educaiei prea
mult, de aceea, poate, ea a realizat att de puin. S ne
propunem, aadar, scopuri mai realiste. De exemplu,
educaia ar trebui s vizeze formarea-dezvoltarea,
n primul rnd, a unei personaliti morale, care s
posede nalte caliti sufeteti, n al doilea rnd, care
s dispun, la ieirea din coal, de un minim de
competene funcionale, n al treilea rnd, a unui bun
familist, cetean activ etc.
n aceste condiii de criz nu doar economic, social
etc., dar, ndeosebi, de criz a valorilor, singurul remediu
pentru depirea strii actuale este a realiza o educaie
valoric, n respectul libertii de gndire a indivizilor i
n perspectiva dobndirii autonomiei spirituale a tuturo-
ra, opineaz Const. Cuco. De aceea, sistemul de nv-
mnt din R. Moldova trebuie s creeze, prin structurile
sale, condiiile necesare, mediu educaional favorabil,
care s ajute subiectul s i ridice comportamentul moral
de la pasivitate la deplina angajare personal. Reforma
n profunzime a nvmntului preuniversitar trebuie s
nceap, aadar, de la baza educaiei, adic de la valori,
iar aceast perspectiv solicit o schimbare profund n
paradigma complex a educaiei. Ideea lumea ntreag
este laboratorul nostru de creaie, copilul trebuie s
ias din banc i s mearg n lume, aparinnd lui J.
Dewey, trebuie s devin ideea de la care s porneasc
schimbarea.
n al doilea rnd, dac vrem cu adevrat s creasc
ponderea educativului n coal, la nivelul sistemului
i procesului de nvmnt, trebuie s redevin ope-
raional conceptul de proces instructiv-educativ, care
este o noiune mult mai larg dect proces de predare-
nvare-evaluare i nu se refer doar la curriculumul
formal, dar i la cel nonformal/extracolar. Apoi, la nivel
de curriculum naional, se impune o clarifcare temei-
nic a ceea ce trebuie s reprezinte astzi sistemul de
valori ale educaiei, care trebuie s includ neaprat i
valorile morale, sociale, estetice, juridice etc., nu doar
cele intelectuale.
Renunarea la raionalismul pedagogic excesiv i
orientarea spre umanizare a nvmntului din R. Mol-
dova poate produce transformri relevante n sistemul de
valori ale educaiei, ceea ce ar conduce la revitalizarea
dimensiunii educative i la transformarea colii ntr-
un spaiu axiologic n care elevul s se poat dezvolta
plenar, ca fin uman integral.
REFERInE bIbLIOGRaFICE:
1. bunescu, Gh., Etica valorii i valorizarea perso-
anei n educaie//Revista de Pedagogie, nr. 8-10,
1994.
2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. litera,
Ch., 2000.
3. Cuco, C., Pedagogie i axiologie, Ed. Didactic
i Pedagogic, buc., 1995.
4. Curriculum de baz. Documente reglatorii,
Tipcim, 1997.
5. kant, Imm., Tratat de pedagogie, Ed. Agora SRl,
Iai, 1992.
6. Dewey, J., Fundamente pentru o tiin a educa-
iei, Ed. Didactic i Pedagogic, buc., 1992.
quo vadis?
EDUCAA CRZA DE VALOR
7
EVENIMENTE CEPD
n sprijinul versiunii renovate a
Curriculumului naional preuniversitar
vineri, 11 iunie 2010, la Centrul Educaional PRO DIDACTICA au avut loc
ateliere de lucru cu genericul Integrarea metodologiei de dezvoltare a gndirii
critice n versiunea renovat a Curriculumului naional preuniversitar.la aces-
tea au participat conceptorii de Curriculum naional preuniversitar, autori de
ghiduri i manuale, cadre didactice interesate de subiect.
Activitatea s-a desfurat n cadrul proiectului Inte-
grarea metodologiei de dezvoltare a gndirii critice n
versiunea renovat a Curriculumului naional preuni-
versitar, derulat cu suportul Foundation Open Society
Institute (zug).
Scopul proiectului este de a sprijini procesul de
mbuntire calitativ a curriculumului naional pen-
tru nvmntul preuniversitar din R. Moldova, prin
integrarea principiilor i a metodologiei de dezvoltare
a gndirii critice n versiunea renovat a curricula dis-
ciplinare.
Anterior, n cadrul proiectului, grupul de experi, din
care fac parte Oleg buRSuC, Tatiana CARTAlEANu,
Olga COSOvAN, lia SClIFOS, viorica GORA-POS-
TIC, ludmila uRSu, lidia bEzNIChI i Roman
COPCEANu, a realizat un ir de activiti, inclusiv:
Analiza curricula modernizate la disciplinele
de studiu din nvmntul secundar gene-
ral, propus pentru dezbateri de Ministerul
Educaiei. Aceast analiz a fost efectuat
din perspectiva identifcrii prezenei/non-
prezenei principiilor de dezvoltare a gndirii
critice la elevii din nvmntul secundar
general (ianuarie 2010);
Elaborarea de recomandri practice pen-
tru optimizarea documentelor curriculare
din nvmntul preuniversitar i punerea
acestora la dispoziia tuturor grupurilor de
lucru (februarie 2010);
Elaborarea recomandrilor practice i a
sugestiilor metodologice pentru integrarea
principiilor i a metodologiei de dezvoltare
a gndirii critice n procesul de predare-nvare-
evaluare, n scopul includerii lor n ghidurile de
implementare a curriculumului renovat (mai-
iunie 2010).
Rezultatele acestor activiti-cheie au stat la baza
desfurrii ulterioare a:
dou ateliere de analiz a documentelor curricu-
lare;
dou ateliere de elaborare a recomandrilor
pentru optimizarea documentelor curriculare;
unei mese rotunde cu participarea membrilor
grupurilor de lucru la curriculum;
trei ateliere pe trei arii curriculare pentru mem-
brii grupurilor de lucru la curriculum, cu scopul
integrrii metodologiei de dezvoltare la elevi a
gndirii critice n ghidurile de implementare a
curriculumului renovat.
8
coala i dialogul intercultural.
Instrumente de lucru pentru profesori
Acesta este genericul prezentrii pe care au fcut-o n cadrul unei ntruniri internaionale desfurate n perioada
15-20 mai 2010, la Simferopol, Republica Autonom Crimeea, dou participante din R. Moldova, Silvia barbarov
i lilia Nahaba, coordonatori de proiecte educaionale la Centrul Educaional PRO DIDACTICA.
Invitaia de participare a venit din partea Centrului de Informare i Cercetare Integrare i Dezvoltare din Simfe-
ropol, care a organizat aceast ntrunire n parteneriat cu Centrul Nansen Dialogue din Podgoria, Muntenegru.
Seminarul, cu caracter teoretico-practic, a avut
drept scop facilitarea unui schimb de experien ntre
profesorii colari din rile balcanice de vest i cele din
CSI n domeniul Educaie pentru pace, ca mesaj alegnd
sloganul Promovarea n coal a unei culturi a pcii este
garantul acesteia n ntreaga comunitate.
Proiectul implementat de aceste dou organizaii a fost
lansat, n special, pentru profesorii colari, dar i cei uni-
versitari, diverse ONG-uri, care i-au propus iniierea unor
programe educaionale pentru promovarea culturii pcii
prin construirea unui dialog intercultural, oferindu-se n
modul acesta instrumente efciente de lucru pentru pren-
tmpinarea i soluionarea confictelor n mediul colar i
studenesc multietnic i, respectiv, multicultural.
Activitatea organizat n Crimeea a ntrunit des-
furarea etapei a doua din cadrul proiectului lansat
de Centrul Nansen Dialogue i a reprezentat extensia
teoretic i practic a celui derulat n Muntenegru n
perioada 22-26 aprilie 2010. Participanii la seminarul
din Podgoria au mprtit experienele lor pentru pu-
nerea n aplicare a programelor de Educaie pentru pace,
care prevd utilizarea unor diverse tehnici de construire
a culturii pcii i de soluionare a confictelor n mediul
colar i n comunitatea adiacent acestuia. Centrul
Nansen Dialogue s-a bucurat de susinera Ministerului
Educaiei din Muntenegru, care a decis s promoveze
n cadrul programelor de nvmnt din ar aciunile
ntreprinse de Centru, ncurajnd cele mai bune practici
educaionale prin sprijinul su instituional.
n cadrul seminarului din Simferopol, participanii au
avut posibilitatea s ia cunotin de activitatea profesori-
lor implicai n predarea cursului Cultura pcii i a bunei
vecinti n comunitile multiculturale din Republica
Autonoma Crimeea, s mprteasc o diversitate de
bune practici pentru aciunile menite s prentmpine apa-
riia confictelor interetnice n mediul colar i, respectiv,
paii ntreprini pentru rezolvarea acestora.
Att profesorilor din rile balcanice de vest, ct i celor
din Crimeea, implicai n implementarea unor programe,
precum Cultura vecintii, coala i Nansen Dialogue,
Medierea n coal, li s-a oferit posibilitatea s analizeze i
s identifce asemnrile i deosebirile de situaie care exist
n anumite contexte regionale. Cu sprijinul reprezentanilor
unor ONG-uri interesate de acest domeniu, ei au participat la
elaborarea strategiilor comune n educaie, bazate pe valorile
Revenind la atelierele de lucru desfurate cu mem-
brii grupurilor de lucru la curriculum, dorim s menio-
nm c participanii la ele au manifestat un mare interes
fa de subiectele abordate, apreciind att necesitatea i
utilitatea recomandrilor i sugestiilor venite din partea
experilor, ct i posibilitatea de a dezbate, de a clarifca
aspectele mai complexe, cum ar f formarea i evaluarea
competenelor-cheie prin intermediul aplicrii metodo-
logiei de dezvoltare la elevi a gndirii critice.
Aducem la cunotina cititorilor c Raportul privind
integrarea metodologiei de dezvoltare la elevi a gndirii
critice n procesul de predare-nvare-evaluare este pla-
sat pe site-ul Centrului Educaional PRO DIDACTICA.
De asemenea, acest raport a fost distribuit centrelor
metodice de la DRTS din republic, pentru a f utilizat
n activitatea cu profesorii din teritoriu.
Echipa de lucru experi i coordonatori ai Centrului
Educaional PRO DIDACTICA i exprim sperana c
prin intermediul acestui proiect se va contribui n msur
substanial la promovarea metodolologiei lSDGC la
nivel naional.
violeta DuMITRACu,
lilia NAhAbA,
coordonatori de proiect
Copii recitnd i cntnd n limba ttar
N SPRJNUL VERSUN RENOVATE A CURRICULUMULUI NAIONAL PREUNIVERSITAR
EvENimENtE cEPd
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
9
1001 idei pentru o educaie timpurie de
calitate. Ghid pentru educatori
Centrul Educaional PRO DIDACTICA, n consor-
ium cu Centrul Naional de Educaie Timpurie i de
Informare a Familiei, presteaz servicii Ministerului
Educaiei n cadrul proiectului bncii Mondiale Inii-
ative de Aciune Rapid, n perioada mai-august 2010.
Consultana respectiv include elaborarea unui ghid
metodologic, practic i funcional, pentru educatori,
intitulat 1001 idei pentru o educaie timpurie de calitate.
Acest important suport didactic este programat a f pus la
dispoziia cadrelor didactice din nvmntul precolar
pn la 1 septembrie curent. Din cuprinsul ghidului men-
ionm cteva aspecte importante/reete de succes:
Atribuiile profesionale (competene) ale educato-
rului. Drepturile i responsabilitile acestuia. Pro-
flul educatorului dezvoltarea lui profesional;
Strategii i instrumente de identifcare a nevoilor
profesionale i de monitorizare a dezvoltrii
profesionale;
Parteneriatul educaional cu copii, prini, cadre
didactice de la alte instituii precolare i cola-
re, cu reprezentani ai APL, cu reprezentani ai
comunitii;
Descrierea psiho-pedagogic a copiilor de vrst
timpurie;
Abordarea psihologic a jocului ca activitate de
baz;
Specifcul vrstei, specifcul de gen, specifcul
individual;
Educaie incluziv; promovarea echitii de gen;
Educaie pentru diversitate; educaia prinilor;
Tipuri de planifcare: de lung durat, zilnic
conform vrstei i pentru grupuri mixte;
Proiectarea activitilor pe centre, raportat la
categoriile de vrst;
Strategii didactice efciente pentru asigurarea
calitii n educaia timpurie;
Cerine psiho-pedagogice fa de materialele
didactice; modaliti de elaborare, adaptare,
selectare a materialelor didactice etc.
Echipa de autori experi se constituie din psihologii
Daniela TERzI-bARbROIE, Tatiana TuRChIN, vi-
orica COJOCARu, Maria vRNCEANu i practicienii
viorica PElIvAN, Natalia zOTEA i Angela DIMA.
n luna august, se va organiza un seminar de infor-
mare i sensibilizare, pentru 368 de cadre didactice i
manageriale din domeniu, vizavi de importana schimb-
rilor calitative n sistemul educaiei timpurii, promovate
de autorii ghidului, n conformitate cu noile documente
reglatoare i cu obiectivele proiectului, n ansamblu, care
a ajuns cu succes la ultima etap.
viorica GORA-POSTIC,
coordonator de proiect
dialogului intercultural, principiile toleranei, comunicarea
nonviolent i educaia pentru pace n coal.
Organizatorii seminarului din Simferopol au avut inten-
ia s dezvolte reeaua organizaiilor interesate de activitatea
n cadrul acestui domeniu, invitnd, alturi de participanii
din rile balcanice de vest Serbia, Muntenegru, bosnia i
heregovina, pe cei din ucraina, belarus, Polonia, Rusia i
din R. Moldova, reprezentat de Centrul Educaional PRO
DIDACTICA, inclusiv raioanele din stnga Nistrului, cu
participarea unui ONG din Tiraspol.
Participanii Centrului Educaional PRO DIDACTICA
au realizat o prezentare n PowerPoint despre proiectele
i programele educaionale implementate de organizaie,
care au tangen comun cu tematica ntrunirii: Toleran
i integrare social. Informare i Formare (program de
activitate), Educaie pentru toleran (culegere de articole),
S ne cunoatem mai bine curs facultativ pentru elevi i
studeni, Promovarea toleranei i nelegerea diversitii.
Instrumente pentru profesorii-flologi (cursuri de formare
a profesorilor), Probleme de predare a limbilor n colile
alolingve din R. Moldova: o analiz de necesiti (studiu)
etc. Aceast tematic a fost abordat i pe paginile revistei
de teorie i practic educaional Didactica Pro..., care a
consacrat domeniului dou ediii tematice cu genericul
Educaie intercultural i coala i dialogul intercultural.
Prin prezentarea activitilor, desfurate de Centrul
Educaional PRO DIDACTICA pe parcursul a mai multor
ani, n cadrul ntrunirii din Simferopol s-a intenionat
promovarea lor pe plan internaional, contribuind i pe
aceast cale la sporirea imaginii R. Moldova n context
european. De asemenea, Centrului de Informare i Cerce-
tare Integrare i Dezvoltare din Simferopol a fost oferit
o donaie de carte, constnd din materiale didactice i
elaborri realizate n cadrul proiectelor prezentate.
Participarea la ntrunire a oferit posibilitatea unui
schimb de informaii preioase i utile despre diverse
programe i activiti, preluarea unor experiene i bune
practici. A fost discutat, de asemenea, posibilitatea unor
relaii de colaborare cu organizaii i instituii pentru
construirea de parteneriate pe domeniul interesat.
Silvia bARbAROv,
coordonator programe educaionale
COALA I DIALOGUL INTERCULTURAL. INSTRUMENTE DE LUCRU PENTRU PROFESORI
EvENimENtE cEPd
10
EX CATHEDRA
Svetlana Guu
Universitatea Cooperatist-Comercial din Moldova
competena de comunicare
economic a studenilor
Vlad Pslaru
Institutul de tiine ale Educaiei
Summary: University education is the centering pro-
cess on training skills. A training defning competen-
ce for students is the economic communication. Defning
economic communication skills, modern teleological
economists approach employs the purpose of that trai-
ning objectives which are respectively instances, projec-
tive competence, psychological (capacity of acquiring a
person), axiological (value of the individual jurisdiction)
and formative (jurisdiction as an attribute that is for-
med). Structural economic power of communication is defned in the plan of the internal structure (knowledge, skills,
attitudes), and externally, in relation with general cultural competence and communication-language skills.
Key words: communication skills, language skills, general knowledge - professional culture, higher education,
economic communication skills.
Formarea competenei de comunicare profesional
este o permanen a nvmntului profesional de toate
gradele, dar n perioada de democratizare intensiv a so-
cietii aceast activitate obine noi semnifcaii, un bun
profesionist al zilei de azi find neaprat i un om cult,
ntreaga sa cultur, general i profesional, trebuind s
serveasc nu numai interesul personal, ci, nti de toate,
binele public. n contextul acestor precizri conceptuale
se nscrie i reforma nvmntului, care avanseaz un
nou scop educaional formarea personalitii libere i
creatoare [4, 2], care presupune implicit i capacitatea
1

de comunicare efcient n variate contexte, inclusiv n
cel profesional.
Capacitatea de comunicare se formeaz n procesul
comunicrii, n special al comunicrii profesor-student,
care reprezint n fapt un dialog permanent ntre cei
doi subieci ai educaiei, ce poart un mesaj cultural i
profesional cu o conotaie emoional-afectiv, deci este
o activitate atitudinal: aici atitudinea se manifest, se
formeaz i se dezvolt.
Tinerii din R. Moldova vin la facultate cu diverse
1 Aici termenul capacitate este utilizat in senso latu, ca
o competen general sau ca un sistem de competene
speciale.
niveluri de formare a competenei de comunicare, com-
petena de comunicare economic, din cauza absenei
totale a acestui tip de comunicare n anii de coal i
liceu, nregistrnd cel mai sczut nivel, asupra ei in-
fuennd negativ i situaia socio-lingvistic, nc, n
mare msur, neprielnic vorbitorilor de limba romn.
Incapacitatea de a comunica n profesie, fe i la nivel
elementar, le ngreuneaz acestora formarea n profesie,
a culturii generale. De exemplu, necunoaterea termi-
nologiei de specialitate reprezint un obstacol serios n
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
11
Ex catHEdra
formarea profesional a studenilor [24], fapt demonstrat
i de cercetarea noastr cu referire la studenii econo-
miti, ale crei rezultate snt prezentate, parial, i n
articolul de fa.
Cultur general i profesional. Formarea com-
petenei profesionale este n relaie direct cu formarea
culturii generale a persoanei, cci educaia are nu numai
sarcina de a pregti omul ca element activ al vieii sociale
i ca for de munc, ci i ca subiect al propriei formri
cultural-spirituale.
I. Nicola distinge dou niveluri n cadrul culturii
generale: instrumental, care presupune asimilarea
unor cunotine i formarea unor capaciti, priceperi
i deprinderi ce devin mijloace de asimilare i conso-
lidare ulterioar a culturii generale, i operaional, la
care achiziiile fcute snt aplicate, n condiii noi, la
rezolvarea diverselor probleme teoretice i practice i
care solicit elaborarea de soluii originale, achiziiile
respective devenind, astfel, componente ale culturii
profesionale. Cultura general constituie deci fondul pe
care se grefeaz cunotinele de specialitate sau cultura
profesional. [14, p. 194-195] Cultura profesional
cuprinde sistemul de cunotine, priceperi, deprinderi
i capaciti necesare exercitrii unei profesiuni sau a
unui grup de profesiuni nrudite. Ea asigur condiiile
necesare integrrii n societate prin intermediul profesi-
unii, aceasta din urm devenind un mijloc de socializare
uman, cci ofer condiii prielnice pentru afrmarea
personalitii. Orizontul cultural al omului se prezint
sub forma unui trunchi din care se pot desprinde mai
multe ramuri, care, prin adncire i specializare, se
transform n cultur profesional. Cultura general
constituie baza culturii profesionale. Pe de alt parte,
ea genereaz cultur profesional, cunotinele de
specialitate find incluse n cele generale. [Ibidem,
p.196] n acest proces de restructurare a persoanei,
cultura profesional, menioneaz autorul, se nscrie
ca o prelungire freasc a celei intelectuale... Sudura
dintre cultura intelectual i cea profesional este po-
sibil numai n msura n care studentul descoper n
structura intern a profesiunii resorturile spirituale i
sociale pe care ea le incumb. Prin aceast sarcin a
educaiei profesionale studentul trebuie s fe ajutat s
descopere el nsui toate resorturile spirituale i sociale
ale profesiunii.... Orizontul cultural-profesional deci,
conchide autorul, se constituie ca unitate dintre cul-
tura intelectual i cea profesional. Aceasta impune
ca n procesul de nvmnt s imprimm o fnalitate
tehnologic cunotinelor tiinifce asimilate n cadrul
diferitelor obiecte de nvmnt prin sublinierea i
demonstrarea valenelor lor aplicative. [Ibidem]
Apreciind punctul de vedere al lui I.Nicola, conside-
rm c noiunea de cultur nu se limiteaz la cunotine,
priceperi i deprinderi, ci include i atitudinile, care se
identifc i cu actul de cultur, n general, i cu cel de
educaie (=cultivare a persoanei), n special, cci actul
educaional este echivalent cu procesul formrii unor
atitudini fundamentale care snt nglobate de termenul
generic cultur. Aria semantic a cuvntului cultur
exprim totalitatea relaiilor oamenilor cu natura, so-
cietatea, cu ei nii ca indivizi i cu sfera metafzic
sau religioas. Aadar, problema primordial a colii
contemporane este condiionat de atitudinea sa fa de
valorile culturii Nici o valoare nglobat de termenul
cultur nu se produce altfel dect prin cuvnt. Genera-
ia tnr se integreaz valoric n cultur prin cuvntul
matern. [18, p. 47-48]
Comunicare i formare profesional. l. oitu i
colab. descoper valori morale implicite comunicrii.
Puterea cuvntului, apreciaz ei, d participantului
la comunicare sentimentul curajului de a-i exprima
ideile, eliberndu-se de teama paralizant a criticii
altora, ofer posibilitatea de a explora n splendoarea
imaginilor lumii, de a cuta rspunsuri n multitudi-
nea de cunotine de care dispune i vrea s le dein.
limba devine un instrument de afrmare i confrmare
a dezvoltrii intelectuale, un instrument de construcii
plastice care prevede posibilitatea saltului calitativ
spre forme expresiv-imaginative elevate, cu un anumit
grad de originalitate. Astfel, limba rspunde oportun
civilizaiei dinamice n care trim i n care dezvoltarea
este tot mai accelerat, omul find pus n situaia de a
juca roluri tot mai complexe i mai variate, fapt care i
solicit s se adapteze rapid la situaii noi, s asimileze
noi cunotine, s restructureze vechile achiziii, s re-
zolve operativ diversele probleme cu care se confrunt.
Omului modern i se cere s manifeste gndire creatoare,
iniiativ, spirit inventiv.
Educaia modern urmeaz acestor realiti obiectiv-
subiective prin scopul de formare integral a personali-
tii, care, la rndul su, solicit un nou model i o nou
strategie educaional, capabil s rspund afrmativ
transformrilor prezentului. [Ibidem, p. 149]
n acest context, remarc M. Ionescu i I. Radu, n-
vmntul profesional universitar avanseaz conceptual
de la cunotinele n domeniu la formarea unui spectru de
tehnici profesionale, crora n ultimul timp li se acord
prioritate fa de cunotine. Problema se pune ca un
imperativ de formare a capacitilor de dobndire n mod
independent a cunotinelor. [12, p. 59]
De la nvarea dirijat, sub ndrumarea nemijlocit
a cadrului didactic, studentul trece la nvarea indepen-
dent, care devine o deprindere pentru fecare intelectual,
deci este o aciune automatizat. Acest proces se reali-
zeaz prin comunicarea didactic, ca tip de comunicare
uman, ultima find defnit ca relaie interpersonal
n care oamenii dau sens i valoare mesajului primit,
premis, surs, mijloc i efect al educaiei [23, p. 3].
COMPETENA DE COMUNCARE ECONOMC A STUDENLOR
12
Ex catHEdra
Prin urmare, comunicarea nu este doar un proces de
transmitere de valori, ci i unul de creare de valori, i nu
att de noi valori transmise, ct de valori achiziionate de
participanii la comunicare, ntruct mesajul faciliteaz
schimbul de semnifcaii cu ajutorul crora se asigur
procesul formrii, dezvoltrii i umanizrii individului.
[Ibidem] (evid.n. Sv.G., vl.P.)
Pentru a realiza comunicarea, participanii trebuie s
dein anumite achiziii de ordin lingvistic i comuni-
cativ, pe care tiina educaiei lingvistice le delimiteaz
n competen lingvistic i competen de comunicare.
Ambele competene se nsuesc n anii de coal i de
liceu i se dezvolt ntreaga via, inclusiv prin formare
profesional. Nivelul sczut al acestora creeaz la etapa
pregtirii profesionale iniiale situaii educaionale greu
de depit, cci exerciiul comunicrii are implicaii
pentru limbajul tiinifc, exact, dar i pentru limbajul
obinuit [Ibidem, p. 11], ambele tipuri de limbaje find
componente ale formrii i comunicrii profesionale.
Absena acestui exerciiu, menioneaz autorii citai,
genereaz incapacitatea unor absolveni de liceu de a
exprima un gnd i de a organiza i construi un discurs,
fenomenul find constatat n mai multe ri.
Fenomenul este confrmat i de rezultatele cerce-
trii noastre, care a nregistrat la studenii din anul III,
universitatea Cooperatist-Comercial din Moldova,
defciene de comunicare, precum:
- difcultatea de a elabora ori susine o tem, cu
nuane i sensuri personale;
- absena deprinderii de a evita pleonasmele: a
avansa nainte, n loc de a avansa, sau exprim-
rile tautologice: a opri la oprire, n loc de a opri
n staie; echivocurile: plrii pentru brbai
de paie, corect plrii de paie pentru brbai;
construciile echivoce: se poate pe doamna X,
pentru am nevoie de doamna X; calchierile:
concediale, corect indemnizaii de concediu;
cacofoniile: spune c cnd revine..., n loc de
spune c atunci cnd revine... etc.;
- evitarea greelilor generate de paronimie: a
nvesti a investi etc.;
- incapacitatea de a evita greeli de ordin lexico-
gramatical:
folosirea inoportun a negaiei nu: cum nu-i
rspund, e ru, corect oricum i rspund,
e ru;
greeli de reciune verbal: a lua cunotin
cu aceste comunicri, corect a lua cu-
notin de aceste comunicri; accentuarea
greit a neologismelor, a cuvintelor recente:
administrtor, corect administratr etc.
Evitarea i ameliorarea acestor stri este posibil n
coala superioar, dac, de rnd cu contientizarea i
depirea lor prin efortul studenilor, cadrelor didacti-
ce, familiei, societii, ar f stabilite i repere tiinifce
pentru respectiva activitate.
Conceptul de competen de comunicare profe-
sional este un produs epistemic din conceptele de
competen, competen lingvistic i competen de
comunicare.
n ultimul deceniu, conceptul de competen este
studiat foarte mult i din diverse perspective, ca re-
zultat find precizat i defniia sa. Cea mai simpl i
laconic defniie, care a cucerit necondiionat i spaiul
educaional al R. Moldova, este cea a belgianului Xavier
Roegiers: ansamblu integrat de cunotine, capaciti i
atitudini, exersate n mod spontan, care permit exerci-
tarea n mod convenabil a unui rol, a unei funcii sau a
unei activiti. (evid.n. Sv.G, vl.P.) [20, p. 19] Aceast
defniie descoper competenei 1) structura triadic; 2)
natura integratoare i 3) dinamismul i automatismul.
Anume a treia caracteristic este defnitorie competenei,
delimitnd-o de obiectivul educaional (=competena
proiectat) i de fnalitatea educaional (=nvare de
durat). Astfel, obiectivul activitii educaionale este
formarea unei nsuiri care se manifest n comporta-
mente independente. un obiectiv, afrma Mager, este
o intenie comunicat printr-o declaraie, care descrie
modifcarea ce se dorete s fe provocat la cel ce stu-
diaz, declaraie care precizeaz n ce privin se va f
transformat cel ce studiaz, de ndat ce va f urmat cu
succes un curs predat ori altul. [8, p. 27].
O defniie similar formuleaz i docimologul J.-M.
de kitele, care asociaz competenele colare cu obiec-
tivele terminale de integrare: competena integreaz
finalmente cele trei domenii/sfere ale personalitii
colarului cognitiv, afectiv i psihomotor. Conform
lui de kitele, un obiectiv terminal de integrare descrie
o competen sau un ansamblu de competene care se
exercit ntr-o situaie concret, cuprinznd att infor-
maii eseniale, ct i secundare, care necesit integrarea
(i nu transpunerea) tuturor capacitilor anterioare,
considerate ca fundamentale i minimale, i care dez-
volt tiina de a f i tiina de a deveni, orientate spre
fnalitile alese de sistemul educativ. [6, p. 24]
G.P. Cepec i colab. defnesc conceptul de compe-
ten ca ansamblu de comportamente poteniale (afec-
tive, cognitive, psihomotorii), care permit individului
s exerseze n mod efcace o activitate considerat, n
general, ca una complex. [2, p. 27]
Pentru M.Minder defnirea competenei printr-un an-
samblu integrat de cunotine, capaciti i atitudini [13]
reprezint doar prima parte a conceptului, baza static
a competenei, resursele ei. Iar ca aceste resurse s se
transforme n competen, ele trebuie s devin dinami-
ce, mobilizabile ntr-un numr mare de situaii/contexte
de acelai tip. Or, tocmai aceast mobilizare de resurse
(cunotine, capaciti, deprinderi, atitudini) defnete
COMPETENA DE COMUNCARE ECONOMC A STUDENLOR
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
13
Ex catHEdra
competena, susine i Ph. Perrenoud: Competena nu
rezid n resurse, ci n nsi mobilizarea acestor resurse.
[19, p. 49] (evid.n. Sv.G., vl.P.)
Ali autori evideniaz coordonatele interioar i
exterioar ale competenei: Ca n oricare domeniu de
activitate, competena reprezint condiia asiguratorie
pentru performan i efcien, find susinut, n linie
direct, de factori extrinseci i intrinseci determinativi
pentru conduita uman. [10, p. 7]
Caracterul integrator i de fnalitate educaional al
competenei este menionat i de autorii din Moldova
N.Socoliuc i v.Cojocaru, a cror defniie sugereaz
i anumite niveluri ale acesteia ce pot f dezvoltate i
apreciate ca rezultate colare: Competena se identif-
c, pn la un punct, cu priceperea (abilitatea) de a face
ceva; dar ea presupune i rezultatul activitii, nu numai
cunoaterea, ci i capacitatea de a efectua bine, corect.
(evid.n. Sv.G., vl.P.) [22, p. 14]
Ca punct de plecare, n majoritatea dezbaterilor, se
propune defniia extras din documentele elaborate de
Comisia European: Competenele-cheie reprezint
un pachet transferabil i multifuncional de cunotine,
abiliti i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru
mplinire i dezvoltare personal, pentru incluziune so-
cial i inserie profesional. Acestea trebuie dezvoltate
pn la fnalizarea educaiei obligatorii i urmeaz s
acioneze ca un fundament pentru nvarea pe parcursul
ntregii viei. [3]
Competenele au valoare diferit n cunoaterea
uman i formarea general i profesional a oamenilor.
Studiul lor a condus la o clasifcare a competenelor n: a)
universale proprii i aplicabile n orice gen sau form
de activitate uman; mai nou, acestea snt structurate de
Comisia European n 10 competene; b) generale care
se manifest/se formeaz ntr-un domeniu de cunoate-
re/activitate uman; de ex., competena de comunicare,
competena artistic-estetic; c) specifce componente
ale competenelor generale, realizabile ntr-o sfer relativ
ngust, precum competena lingvistic ca i constituent
a competenei de comunicare, competena de lectur ca
i component a competenei artistic-estetice.
Problema structurrii competenelor ntr-o tipologie
general acceptat este una dintre cele mai difcile. Solu-
ionarea acesteia, apreciaz l. oitu i colab., ar trebui
s ia n consideraie i s se ntemeieze pe caracteristi-
cile defnitorii ale competenei, fapt care va conduce la
instalarea unor principii i criterii durabile att pentru
cadrul de referin al formrii profesionale iniiale, ct
i pentru evaluarea rezultatelor acestei activiti. (evid.
n. Sv.G, vl.P.) [23, p. 18-19]
Cele mai importante dicionare i studii de speciali-
tate certifc ca defnitorie pentru toate tipurile de com-
peten valoarea acesteia de calitate, achiziie format a
persoanei sau, mai larg, a subiectului. [Cf. 11]
O caracteristic de baz a competenei este dat de
raportul acesteia fa de fnalitile educaionale. Autorii
unui studiu teoretic afrm c fnalitile educaionale
<...> se axeaz pe formarea de competene, iar compe-
tenele reprezint ansambluri structurale de cunoatere
i deprinderi dobndite prin nvare, care permit identi-
fcarea i rezolvarea n diverse contexte a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu. [17, p. 37] Aceeai
surs indic asupra unor competene generale i compe-
tene specifce: Competenele generale se defnesc pe
discipline colare/cursuri universitare i se formeaz pe
durata nvmntului general/liceal/universitar. Ele au
un grad ridicat de generalitate i complexitate i rolul
de a orienta demersul didactic ctre achiziiile fnale ale
nvturii/studiului. Competenele specifce se defnesc
pe discipline colare/cursuri universitare i se formeaz
pe parcursul unui semestru/an colar. Ele snt derivate
din competenele generale, find etape n dobndirea
acestora. Competenelor specifce li se asociaz, prin
program, unitile de coninut. [Ibidem]
n contextul cercetrii noastre, competena de co-
municare este defnit ca i competen general, iar
competena de comunicare economic competen
specifc, care se nscrie, n acelai timp, i n categoria
competenelor profesionale.
Competena profesional este o achiziie necesar
unei profesiuni/grup de profesiuni nrudite, manifestat
i dezvoltat n cadrul profesional. Ca i orice alt tip de
competen, aceasta nu reprezint un produs fnit, ci o
valoare personal dinamic, cu prelungire ulterioar,
n stare s treac la un nivel superior de formare. Com-
ponentele competenei profesionale cunotine-capa-
citi-atitudini, n msur mai mare dect competenele
generale, snt supuse erodajului moral i uzual. De aceea,
nvmntul profesional trebuie s inteasc nu numai
spre formarea unui set fnal de competene profesionale,
ci i spre formarea competenei de renovare oportun
a competenelor profesionale. Aceast caracteristic
specifc competenei profesionale se extinde i asupra
competenei de comunicare profesional.
Competena lingvistic. R.l. Scott i E. Turiel
menioneaz c trebuie s se fac o distincie net ntre
noiunea de competen comunicativ i cea de com-
peten lingvistic. n ceea ce o privete, competena
lingvistic se refer la cel mai nalt nivel al abilitii
lingvistice proprii unei persoane, find refectat n for-
mularea iniial a mesajului. Pe de alt parte, competena
comunicativ social este gradul n care oamenii in
seama de caracteristicile celor crora li se adreseaz,
producnd mesajul care este neles n felul n care se
intenioneaz s fe neles. Cnd vorbim ns de abilitate
n comunicare, ne gndim la o mpletire armonioas a
capacitii lingvistice i a celei social-comunicaionale.,
opineaz R. Feldman. [9, p. 105]
COMPETENA DE COMUNCARE ECONOMC A STUDENLOR
14
Ex catHEdra
Conform Noului dicionar enciclopedic al tiinelor
limbajului, competena lingvistic este capacitatea indi-
vidului de a construi i a recunoate infnitatea frazelor
corecte, de a interpreta pe cele nzestrate cu sens, de a
identifca frazele ambigue. [8, p. 57] N. Chomsky def-
nete competena lingvistic, sau verbal, ca aptitudi-
nea uman de a nelege i de a produce o infnitate de
fraze plecnd de la cunoaterea unui numr mic de reguli
i operaii, care relev structura limbii, iar J. Dubois ca
sistem de reguli interiorizate de ctre subiecii vorbitori
i constituind cunoaterea lor lingvistic, datorit creia
ei snt capabili s pronune sau s neleag un numr
infnit de enunuri inedite. [7, p. 103]
Constatm c n toate defniiile competena ling-
vistic este neleas ca o achiziie lingvistic, inerent
competenei de comunicare.
Competena de comunicare/comunicativ, conform
lui Al. Crian, este extrapolarea cunoaterii la situaiile
de comunicare concret [5, p. 4], ceea ce vine n acord
cu concluzia noastr de mai sus.
Educaia lingvistic, defnit ca formarea pedagogic
orientat a capacitilor de comunicare la elevi/studeni
prin cunoaterea sistemelor limbii i angajarea apropri-
at
2
n producerea valorilor limbii n funciune [16, p.
247], rezid n formarea i dezvoltarea competenelor
comunicative i st la baza oricrei intervenii didactice.
[l. oitu i colab., 23; M. Ionescu, I. Radu, 12; O. Ducrot
i colab., 8; vl. Pslaru i colab., 17 etc.]
Competena de comunicare economic antreneaz
caracteristicile competenei generale i ale competenei
profesionale, indicate de un ir de cercettori (M. Di-
aconu, I. Jinga etc.), care, sintetizate de N. Socoliuc i
v. Cojocaru, snt:
- complexitatea: integreaz cunotinele, strate-
giile, abilitile, atitudinile ntr-un proces bazat
pe manifestri; const n mobilizarea ciclic i
repetat, n contexte din ce n ce mai complexe,
a unui proces care solicit simultan toate com-
ponentele unei competene;
- relativitatea: o competen profesional nu va
f niciodat format defnitiv, ea se dezvolt pe
parcurs, trecnd de la un nivel inferior spre unul
superior, fiecare nivel caracterizndu-se prin
diversitatea i complexitatea contextelor n care
competena se poate manifesta;
- potenialitatea: spre deosebire de o performan
care poate f msurat sau constatat i se refer la
trecut sau prezent, competena profesional poate f
proiectat i evaluat, posibilitatea mobilizrii sale
genernd performane diferite n viitor, n contexte
diferite ale procesului de nvmnt, cnd elevul/stu-
dentul va f singur n faa unei sarcini de ndeplinit;
2 A apropria: A face ca un lucru s fe potrivit pentru
un anumit scop [cf. 16].
- situativitatea: este exercitat ntr-o anumit
situaie i se manifest esenial prin capacitatea
de a administra cu efcien o situaie sau prin
modifcarea situaiei n care aceast competen
este utilizat (asimilare), sau adaptndu-se la
situaia n cauz (acomodare);
- transferabilitatea, adic este aplicabil n con-
diii noi: deoarece competena profesional
trebuie s genereze o diversitate de performane
ntr-o diversitate de contexte, ea nu poate s
se reduc la un proiect, la un rezultat sau la o
performan reproductibil, ci presupune c stu-
dentul este capabil de a realiza procesele, adap-
tndu-le deliberat la un nou context (schimbnd
mijloacele sau mbuntind procedurile, spre
exemplu), tie s fac diferena ntre esenial
(componentele competenei, spre exemplu) i
contextual (cunotinele proprii unei discipline,
spre exemplu);
- contiinciozitatea: este asociat necesitilor i
inteniilor; persoana trebuie s posede capacitatea
de a gestiona competena pe care o deine. [22,
p. 18-20]
Cu privire la caracterul transferabil al competenei,
precizm c aceasta are caracter individual deosebit de
puternic, de aceea nu se poate transfera de la o persoan
la alta. Caracterul ei transferabil ar trebui neles deci
doar ca aplicare a acesteia, de ctre aceeai persoan,
n condiii i situaii noi. Precizarea noastr este confr-
mat i de cea a autorilor mai sus citai, care afrm n
continuare c studenii, asemeni angajailor preocupai
de cariera lor, i doresc s fe capabili s-i mobilizeze
i s integreze resursele disponibile pentru a aciona
efcient ntr-un spectru larg de contexte profesionale.
n mod analogic, un student preocupat de rezultatele
sale academice i de propriul progres dorete s fe
capabil s mobilizeze i s integreze resursele dis-
ponibile pentru a face fa multiplelor contexte de
nvare. [Ibidem]
n baza studiilor realizate, precum i a practicii de
construcie curricular n domeniul educaiei lingvisti-
ce n nvmntul general i superior din R.Moldova,
Romnia i Rusia [15], am sintetizat urmtoarele ca-
racteristici specifce ale competenei de comunicare
economic:
- prezena unui vocabular de specialitate sufcient
comunicrii economice;
- cunotine lingvistice i comunicaionale sufci-
ente pentru realizarea comunicrii economice;
- capacitatea de a recepta la auz corect i deplin
mesaje cu valoare economic;
- capacitatea de a vorbi corect, fuent, nuanat sti-
listic n situaii profesionale: a dialoga, a participa
la convorbire, a dezbate, a prezenta un discurs;
COMPETENA DE COMUNCARE ECONOMC A STUDENLOR
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
15
Ex catHEdra
- capacitatea de a elabora mesaje scrise cu caracter
economic corecte;
- capacitatea de a elabora corect documentaia afe-
rent comunicrii economice: Cv-ul, prezentarea
ofertei, scrisoarea de afaceri, proiectul economic
etc.
Finalitatea principal a comunicrii economice este
creativitatea verbal-economic, care presupune capaci-
tatea (in senso latu) studentului de a audia, a elabora i
a modifca din mers orice construcii verbal-economice.
Demersul nostru se sprijin pe afrmaia lui A. Moles,
potrivit creia creativitatea nu este o virtute rar i
remarcabil a unor fine excepionale, ci este inerent
vieii nsi a majoritii indivizilor. [Apud. D. Salade,
21, p. 60-62] Ne deosebim ns prin cantitatea i valoarea
creaiilor produse, ceea ce, n plan psihologic, nseamn
c ne situm i la niveluri diferite de creaie.
Caracterul creativ al comunicrii, n general, i al
comunicrii economice, n particular, solicit cu nece-
sitate i o metodologie special de formare/dezvoltare
a acesteia. Snt recomandabile, mai ales, metodologiile
capabile s stimuleze orice energie creatoare i s mbine
activitatea de grup cu cea individual ntr-una producti-
v, printre care, conform lui D. Salade, dezbaterea sau
discuia n colectiv ocup locul de frunte. Acestora li se
asociaz Asaltul de idei, Discuia panel, Tehnica Delphi
etc. [21, p. 63-64]
Formarea competenelor prin metode interactive
de predare-nvare-evaluare, afrm autorii unei di-
dactici moderne, reprezint un subiect n vog pentru
pedagogia contemporan, care recunoate parteneriatul
profesorului i studentului n activitatea de studiu i
formare profesional, profesorul nemaifind n stare
a-i pstra rolul de furnizor de cunotine, n timpurile
noastre suprasaturate de informaii, orict de capabil ar
f i orict de enciclopedic ar avea orizontul. [12, p. 9]
Conform aceleiai surse, metodele interactive contribuie,
n principal, la transformarea studentului n subiect al
nvrii, l scoate din sfera pasivitii, din comoditate,
din poziia de simplu consumator de informaii. Me-
tamorfozarea operat la nivelul elevului/studentului
capt valori noi, conotaii surprinztoare i n cadrul
ntregului act didactic, astfel producndu-se o dinami-
zare a procesului de predare-nvare, unde acesta este
antrenat pe deplin, cu toate capacitile sale intelectuale.
Activitile de grup permit evidenierea mai pregnant a
calitilor de colaborare, coparticipare, implicare inten-
siv, contientizare, acumulare de diverse idei, dar i a
calitii de manager (conductor, organizator), care duce
la dezvoltarea complex a personalitii, solicitndu-i,
n califcarea sa profesional, manifestarea/formarea
nu doar a inteligenei cognitive, ci i a celei sociale i
emoionale. [Ibidem, p. 10]
Cu toate progresele realizate n orientarea procesului
didactic spre nvarea interactiv, pe fondul general al
cooperrii dintre profesor i studeni, interaciunea lor
se realizeaz intermitent. Constatm c n instituiile de
nvmnt superior n predare deocamdat predomin
activitatea profesorului, iar n verifcare cea a studen-
tului. Problematizarea, conversaia, discuia, aprobarea
i dezaprobarea, stimularea interogaiilor studenilor, di-
alogul viu, autentic dintre profesor i studeni, activitatea
n grupuri snt menite s activizeze studenii i, n egal
msur, s-i pun n situaii de cooperare. Organizat sau
spontan, cooperarea ntre studeni exist i se cere a f
dirijat n scopuri formative. Forma superioar de organi-
zare a cooperrii este munca n grupuri sau n echipe.
Profesorul, arat M. Minder, este solicitat tot mai
mult s i prseasc rolul de transmitor al cunotin-
elor, pentru a se preface ntr-un inginer al educaiei,
n cel ce organizeaz contingenele nvrii, orienteaz
i controleaz modifcarea comportamentului. [13, p.
7] Iar G. Albu precizeaz c, pus n faa unor realiti
sociale i conceptuale noi, educatorul se vede nevoit s
prseasc mentalitatea i comportamentul managerului,
cruia i aparineau ntreaga decizie i ntregul control al
grupului. [1, p. 173] Profesorului modern i se cere s
fe mereu inventiv, dinamic; s caute, coopernd cu ele-
vii/studenii, ci, mijloace, soluii pentru ntreinerea i
impulsionarea creterii lor. Astfel, studenii i profesorul
se regsesc ca parteneri pe aceste traiecte de formare a
competenelor de comunicare economic, care servesc
ca baz n formarea culturii profesionale.
REFERInE bIbLIOGRaFICE:
1. Albu, G., Introducere ntr-o pedagogie a liber-
tii, Ed. Polirom, Iai, 1998.
2. Cepec, G. P., (dir.), Construire en formation, ESF
editeur, Paris, 1991.
3. Competenele-cheie pentru Educaia pe tot par-
cursul vieii un cadru de referin european,
noiembrie 2004, Grupul de lucru b, Competen-
e-cheie, Implementarea programului de lucru
Educaie i instruire 2010, Comisia European,
pe: www.upt.ro/pdf/calitate
4. Concepia dezvoltrii nvmntului n
R.Moldova, n: Fclia, 22 aprilie 1995.
5. Crian, Al.; Guu, v., Curriculum colar. Ghid
metodologic, Ed. Institutului de tiine ale Edu-
caiei, buc., 1994.
6. De kitele, J.-M., (dir.), Docimologie, introduc-
tion aux concept set aux pratiques, louvain-la-
Neuve, 1985.
7. Dubois, J., Dictionnaire de lingvistique, larous-
se, Paris, 1973.
COMPETENA DE COMUNCARE ECONOMC A STUDENLOR
16
Ex catHEdra
8. Ducrot, O.; Schaeffer, J.-M., Noul dicionar
enciclopedic al tiinelor limbajului, Ed. babel,
buc., 1996.
9. Feldman, R., Social Psychology, New York, Mc.
Graw-hill book Company, 1985.
10. Gherghinescu, R.; Marcus, S.; Mnzat, I. .a.
Competena didactic perspectiv psihologic,
All Educational, buc., 1999.
11. http://dexonline.ro.
12. Ionescu, M.; Radu, I., (coord.), Didactica mo-
dern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
13. Minder, M., Didactica funcional, Ed. Cartier
Educaional, Ch., 2003.
14. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Di-
dactic i Pedagogic, RA, buc., 1996.
15. Pslaru, vl., Concepia educaiei lingvistice i
literare, n: Limba romn, 1995, nr.5, p. 126-
129; Curriculum de baz. Documente reglatoare,
TipCim, Ch., 1996, p.23-24, 37-40; Pslaru, vl.,
Crian, Al., Cerkez, M., (coord.) .a. Curricu-
lum disciplinar de limba i literatura romn.
Clasele V-IX, Ed. tiina, Ch., 1997; Pslaru,
vl., (coord.), bolocan, v., Gora-Postic, v.
.a. Curriculum de limba i literatura romn.
Clasele V-IX/ME; CNCE, Ed. Dosoftei, Iai,
2000; Pslaru, vl., (coord.), bolocan, v., Go-
ra-Postic, v. .a. Limba i literatura romn.
Curriculum pentru nvmntul gimnazial. Cla-
sele X-XII, Ed. univers Pedagogic, Ch., 1999;
Negur, I., Papuc, l., Pslaru, vl., Curriculum
psihopedagogic universitar de baz, universita-
tea Pedagogic de Stat Ion Creang, Ch., 2000;
Curriculum colar: Proiectare, implementare i
dezvoltare, Ed. univers Pedagogic, Ch., 2007, p.
153-162 etc.
16. Pslaru, vl., Introducere n teoria educaiei
literar-artistice, Ed. Museum, Ch., 2001.
17. Pslaru, vl.; Papuc, l., (coord.); Negur, I. .a.,
Construcie i dezvoltare curricular, Partea I.
Cadrul teoretic, SFE-P Tipografa Central,
Ch., 2005.
18. Pslaru, vl., Principiul pozitiv al educaiei, Ed.
Museum, Ch., 2003.
19. Perrenoud, Ph., Enseigner: agir dans lurgence,
decider dans lincertitude, ESF, Paris, 1996.
20. Roegiers, X., Manuel scolair de developpement
de competences dans lenseignement/ bIEF, De-
partement de science de leducation de luRl,
1998.
21. Salade, D., Dimensiuni ale educaiei, Ed.Didactic
i Pedagogic, buc., 1998.
22. Socoliuc, N.; Cojocaru, v., Formarea competen-
elor pedagogice pentru cadrele didactice din
nvmntul universitar, Ed. Cartea Moldovei,
Ch., 2007.
23. oitu, l.; Grleanu, D.; lupuoru, D. .a. Comu-
nicare i educaie, Ed. Spiru haret, Iai, 1996.
24. zgardan, A., Tehnica Secvene contradictorii, n:
www. cari. itarea.org
Recenzeni:
conf. univ. dr. viorica GORA-POSTIC
conf. univ. dr. Tamara CAzACu
Vasile FluEra
doctorand, Universitatea din Bucureti
coordonate teoretice ale
unei posibile pedagogii
constructiviste
Constructivismul este o teorie a cunoaterii cu o
ndelungat tradiie, o paradigm important inter- i
transdisciplinar, care renun la preteniile ontologice
i metafzice de a deine adevrul i, n acelai timp, o
atitudine pragmatic fa de sine, semeni i lume. (h.
Siebert, 2001)
Teza central a constructivismului susine c oame-
nii snt sisteme operaionale nchise, autorefereniale,
autopoietice (autos+poiein=autoconservare). Realitatea exterioar ne este inaccesibil din punct de vedere senzorial
i cognitiv. Sntem legai de mediul n care trim doar structural, adic prelucrm n sistemul nostru nervos impulsuri
din mediu n funcie de structura proprie, de structurile psihofzice, cognitive i emoionale formate n ontogenez.
Realitatea astfel creat nu este o reprezentare sau o reproducere a realitii exterioare, ci o construcie funcional
viabil, mprtit i de ceilali, care s-a dovedit util pe parcursul vieii. (h. Siebert, 2001) n msura n care
oamenii snt sisteme autonome, atunci ei nu pot f determinai sau hotri de mediul n care triesc, ci, eventual,
COMPETENA DE COMUNCARE ECONOMC A STUDENLOR
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
17
Ex catHEdra
perturbai, disturbai i impulsionai susine acelai
autor.
Contribuii importante la impulsionarea constructi-
vismului au adus neurotiinele, psihologia cognitiv i
sociologia prin constructivismul fenomenologic al lui
Peter berger i Thomas luckmann (sociologia cunoa-
terii), care au revelat implicarea esenial a educaiei n
construcia social a realitii, deoarece realitatea
uman este o realitate construit social. (P. berger,
Th. luckmann, 1999) Pentru cei doi sociologi, realitatea
este o calitate a fenomenelor pe care le recunoatem ca
find independente de voina noastr, iar cunoaterea ca
o certitudine c fenomenele snt reale i c au anumite
caracteristici specifce. Ordinea social susin cei doi
nu este parte a naturii lucrurilor i nu poate f dedus
din legile naturii. Ordinea social exist doar ca produs
al activitii umane. Att prin geneza sa, ct i prin experi-
ena sa n fecare moment, ea este un produs omenesc. De
asemenea, trebuie amintit n acest context i constructi-
vismul structuralist al lui Pierre bourdieu cu a sa teorie a
habitusului. habitus are semnifcaia de caracteristic sau
stare i reprezint traducerea latin a grecescului hxis.
n Ethica Nichomachica, Aristotel identifc n sufet trei
stri: emoiile (pathe), facultile (dynameis), dispoziiile
habituale (hxis). hxis este defnit drept condiia noastr
n raport cu pathe (ceea ce li se ntmpl corpurilor i
sufetelor). Stoicii plaseaz hxis-ul ntre cele patru pu-
teri care leag lucrurile: hxis, physis, psyche i nous, iar
atunci cnd termenul este folosit de ctre Seneca, el este
tradus de acesta prin unitas. Pentru bourdieu, conceptul
de habitus indic structuri subiective profunde, durabile,
incontiente, cu caracter dobndit i care au rol generator i
unifcator n raport cu viziunea asupra lumii i cu manifes-
trile concrete ale personalitii. (E. Stnciulescu, 1996)
Habitus-ul de grup exprim o relaie de omologie, fun-
damentul cel mai sigur, dar i cel mai ascuns, al integrrii
grupurilor i claselor, principiul transformrii raportu-
rilor de for n raporturi de semnifcaie (legitimrii) i al
reproduciei dominaiei n diferitele cmpuri ale spaiului
social (omologiei cmpurilor) i n timp. (E. Stnciules-
cu, 1996) Pedagogic, habitus-ul (structurile profunde ale
subiectivitii care dau individului identitate i unicitate)
este produsul unui demers pedagogic de inculcare printr-o
pedagogie explicit i una implicit a unor ageni speci-
alizai, demers care funcioneaz ca violen simbolic
ce legitimeaz i ntrete raporturile de dominaie. (E.
Stnciulescu, 1996) Orice aciune pedagogic este n
mod obiectiv o violen simbolic [ce este conceput] ca
impunere printr-o putere arbitrar a unui arbitrar cultural
n scopul ntririi raporturilor de dominaie. Conform lui
Andr Petitat, ntr-un prim sens, aciunea pedagogic este
n mod obiectiv o violen simbolic, n sensul c raportu-
rile de for ntre grupurile i clasele constitutive ale unei
formaiuni sociale snt fundamentul puterii arbitrare, care
este condiia instaurrii unui raport de comunicare peda-
gogic, respectiv de impunere i inculcare a unui arbitrar
cultural dup un mod arbitrar de impunere i inculcare
(educaie). Cel de al doilea sens al aciunii pedagogice ca
violen simbolic implic delimitarea obiectiv implicat
n faptul de a impune i de a inculca anumite semnifcaii
considerate, prin selecia lor i prin excluderea corelativ a
seleciei, ca find demne de a f reproduse printr-o aciune
pedagogic, aspect sinonim cu selecia arbitrar pe care
un grup sau o clas opereaz n mod obiectiv n i prin
arbitrarul ei cultural. (E. Stnciulescu, 1996) Concluzia
se impune de la sine: aciunea pedagogic este lipsit
de neutralitate, deoarece cultura vehiculat de aceasta
nu este neutr, ntruct este mprtit de membrii unei
comuniti de la o generaie la alta i impus arbitrar, att ca
proces, ct i ca un coninut cultural. Arbitrarul este defnit
ca ceea ce aparine naturii umane i este produsul unui
raport obiectiv de for, fr a aparine frescului naturii.
(E. Stnciulescu, 1996) Conform aceluiai autor, aciunea
pedagogic legitimeaz arbitrarul cultural, care exprim
interesele obiective (materiale i simbolice) ale grupului
sau clasei dominante, prin nsui faptul c, selectnd i
transmind un model cultural ca pe singurul demn de a
f transmis, l aduce n opoziie cu celelalte, ascunznd
adevrul despre caracterul su arbitrar. Arbitrar este i
modul de impunere a culturii legitime prin instituiile
educative care dispun de autoritate pedagogic n calitate
de mandatar al unor grupuri sau clase pentru exercitarea
prin delegaie a violenei simbolice. Individul, respectiv
elevul, este manipulat n coal ca n orice instituie i ca
prin orice instituie, fr a f capabil s reacioneze n faa
aparatului ei represiv, i rareori poate scpa de presiunea
pe care aceasta o exercit asupra lui cu scopul de a-l face
un consumator fdel i docil al produselor sale. n sintez,
se poate spune c orice demers didactic este o agresiune
justifcat la adresa elevului.
Curentul constructivist n teoria educaiei se funda-
menteaz pe datele psihologiei genetice i epistemologiei
i propune construirea cunoaterii, implicit a nvrii,
de ctre copil. la originea dezvoltrii teoretice se af
cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale
lui Jean Piaget i concepia flozofului i epistemologului
francez Gaston bachelard.
Piaget a dezvoltat un model funcional al dezvoltrii
inteligenei, model care st la baza teoriilor educaio-
nale constructiviste. Concluzia lui a fost c nu exist
cunoatere care s rezulte dintr-o simpl nregistrare
a observaiilor, fr o structurare datorat activitilor
subiectului. Cercetrile ulterioare asupra educaiei
(dezvoltrii) au reinut, printre altele, dou aspecte fun-
damentale ale teoriei piagetiene: 1) stadiile dezvoltrii
copilului i 2) prin interaciunile subiectului cu mediul,
acesta i construiete cunoaterea i se dezvolt n
procesul adaptrii la mediu.
COORDONATE TEORETCE ALE UNE POSBLE PEDAGOG CONSTRUCTVSTE
18
Ex catHEdra
Teoriile socio-cognitiviste vor corecta i completa
modelul piagetian prin includerea conceptului de confict
socio-cognitiv, prin care se adaug modelului piagetian
interactivitatea socio-cultural. bertrand identifc trei
principii pentru teoria confictului socio-cognitiv: 1. cu-
noaterea se construiete n interaciunile sociale dintre
persoane; 2. confictul socio-cognitiv genereaz nvare.
lefebvre-Pinard propune utilizarea i operaionalizarea
conceptului de zon de dezvoltare proximal, iniiat i
explicitat de vgotski ca distana dintre dezvoltarea inte-
lectual actual i cea potenial; 3. propunerea formulat
de vgotski, potrivit creia un proces intrapersonal este
urmarea unui proces interpersonal. n concepia socio-
constructivist, interaciunea i coordonarea propriilor
aciuni cu cele ale altora duce la elaborarea de sisteme
de coordonare ale aciunilor proprii, reproduse ulterior
n particular de ctre individul subiect. Concluzia care
se impune este urmtoarea: aceste coordonri dintre in-
divizi snt anterioare coordonrilor individuale, ele stnd
la originea coordonrilor individuale, constituindu-se i
n surse de dezvoltare cognitiv. Dezvoltarea cognitiv
este, astfel, rezultatul participrii individului la interac-
iuni sociale complexe cu ali semeni, aici realizndu-se
reglri reciproce de aciuni, precum i identifcarea unor
soluii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe cale
independent.
n scopul efcientizrii nvrii prin valorifcarea con-
fictului socio-cognitiv, bertrand formuleaz cteva argu-
mente eseniale: elevul intr n contact cu alte opinii dect
ale sale, acestea obligndu-l s in seama de ele; sporete
gradul de activare cognitiv a elevului; l face pe elev s
valorifce informaiile colegilor n construirea cunoaterii
proprii; ajut elevul s accepte schimbarea i s coopereze
pentru identifcarea unor soluii la problemele cu care se
confrunt el sau grupul su. (M. Momanu, 2002)
n constructivism, categoriile de nvare, instrucie,
cunoatere, educaie primesc sensuri noi, pragmatice.
nvarea este ntotdeauna o deschidere de noi posibiliti
(h. Siebert, 2001), precum i o construcie permanent a
realitii care trebuie s conduc la crearea unei concepii
asupra lumii, aceasta din urm find compus din experi-
enele i amintirile noastre, reelele noastre conceptuale,
cunotine i perspective, precum i din modul nostru de
gndire, ca proiecie a sistemului nostru axiologic, afat
n interrelaie cu sistemul nostru de gndire.
Conform lui kersten Reich, nvarea constructivist
are la baz urmtoarele tipuri de nvare: construcia
(adulii i copiii nsuesc noi cunotine, crora le atribu-
ie o semnifcaie, le verifc viabilitatea etc.) (h. Siebert,
2001); reconstrucia (construirea realitii se face prin
apelul la tradiii culturale, convingeri religioase, dovezi
tiinifce, modele de interpretare specifce mediului
de via) i deconstrucia (convingerile nrdcinate,
dogmele, adevrurile absolute, certitudinile snt revi-
zuite mereu). Metodele i principiile predrii provenite
din constructivism sprijin nvarea activ, autonom,
constructiv i situaional.
n esen, nvarea de tip constructivist este un pro-
ces activ i constructiv, care are loc ntotdeauna ntr-un
context, deci este situativ, multidimensional i sistemic.
Rezultatele nvrii nu pot f prevzute, deoarece procese-
le de construire a realitii snt individuale i situaionale
(G. Reinmann-Rothemeier i h. Mandl, apud. h. Siebert,
2001), deoarece nvarea survine n contexte sociale, este
orientat spre utilitate practic, aceasta find determinat
hotrtor de semnifcaia atribuit. Elevul se strduiete
s construiasc reprezentri semnifcative i coerente pe
baza cunotinelor sale, indiferent de cantitatea i calitatea
informaiei existente. (McCombs, b. l. & Whisler, J.
S., 1997, The Learner-Centered Classroom and School.
San Francisco: Jossey-Bass, pag. 5; www.intime.uni.
edu /model /Romanian_Model /center _of_learning_f-
les/Checklist.html) hans Tietgens vorbete de viaa prin
interpretare; sistemul interacioneaz cu propriile sale
stri, modifcndu-i singur propriile structuri tez radi-
cal-constructivist , dar devine n acelai timp contient
de constructivitatea sa, de etapele constructivitii sale.
(h. Siebert, 2001)
Teoria constructivist a lui bruner are la baz teoria
procesrii informaiei i consider nvarea un proces
activ n care elevul construiete idei i concepte noi bazate
pe cunotinele vechi i nou achiziionate. Elevul selec-
teaz i transform informaia, construiete ipoteze, ia
decizii. Structura cognitiv (modelul mental) ofer sens,
organizeaz informaiile i permite individului s mearg
dincolo de simpla informaie. Structurile cognitive se
modifc prin procese de adaptare de tipul asimilrii i
acomodrii. n acest sens, teoria lui bruner este similar
cu perspectiva constructivist asupra nvrii formulat
de Piaget. Pentru acesta din urm exist patru structuri
cognitive primare sau stadii de dezvoltare: stadiul sen-
zoriomotor (0-2 ani), n care inteligena ia forma aciu-
nilor motorii, stadiul preoperator (3-7 ani), caracterizat
de inteligen intuitiv natural, stadiul operator (8-11
ani) logic, dar dependent de refereni locali, i stadiul
formal (12-15 ani), care implic gndirea abstract. Dei
stadiile de dezvoltare cognitiv identifcate de Piaget snt
asociate cu perioade de timp, ele difer interindividual. n
plus, fecare stadiu are mai multe forme substructurale.
Spre exemplu: stadiul operaiilor concrete are mai mult
de 40 de structuri diferite, acoperind clasifcri i relaii,
relaii spaiale, timp, micare, ans, numr, conservare,
msurare. Similar, analiza detaliat a funciilor indivi-
duale intelectuale este oferit de teorii ale inteligenelor
de ctre Guilford, Gardner i Sternberg. Cercetrile lui
Piaget asupra cogniiei, inteligenei i dezvoltrii morale,
valabile i astzi, conduc la cteva concluzii:
1. copiii vor oferi explicaii diferite asupra realitii
COORDONATE TEORETCE ALE UNE POSBLE PEDAGOG CONSTRUCTVSTE
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
19
Ex catHEdra
la diverse stadii de dezvoltare cognitiv;
2. dezvoltarea cognitiv este facilitat prin oferta
de activiti i situaii care angajeaz i presupun
adaptare (asimilare i acomodare);
3. materialele de nvat i activitile trebuie s
includ nivelul motor i mental adecvat stadiului
de dezvoltare i s evite sarcini care depesc
capabilitile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de nvare care implic
elevul i prezint o provocare.
Revenind la bruner: profesorul trebuie s ncurajeze
elevul s descopere el nsui principii. De asemenea, tre-
buie s angajeze elevul ntr-un dialog activ de moire
a adevrului (maieutica), iar informaia transmis trebuie
s fe adecvat status-ului curent de nelegere a acestuia.
Curriculumul trebuie organizat n spiral pentru ca elevul
s construiasc permanent pe baza cunotinelor deja
asimilate. bruner susine c teoria instruirii include patru
aspecte majore: 1. predispoziia la nvare; 2. informaia
trebuie structurat n aa fel nct s poat f asimilat
ntr-o mai mare msur de elev; 3. secvenele efective n
care materialul este structurat; 4. natura recompenselor i
a pedepselor. Metodele efciente de structurare a cuno-
tinelor trebuie s rezulte din simplifcarea, generarea de
noi propoziii i din diversitatea contextelor n care este
manipulat o informaie ct mai bogat. bruner a extins
cadrul teoretic, incluznd aspectele sociale i culturale
ale nvrii, precum i aspectele practice ale legilor i
existenei cotidiene. Teoria sa are urmtoarele implicaii
n educaie: poteneaz rolul activ al elevului n nv-
are prin strategii de memorare simple sau complexe
(organizare i procesare n adncime a informaiei);
acord importan autoreglrii nvrii; contureaz o
nelegere mai nuanat a diferenelor individuale prin
luarea n considerare a unei varieti de factori care
concur la rezolvarea unei sarcini. (D. Creu; A. Nicu,
2004, pag. 121)
n rezumat, aceast teoria ofer un cadru general de
instruire bazat pe cercetarea cogniiilor n strns leg-
tur cu cercetrile asupra dezvoltrii copilului; este doar
o perspectiv particular a constructivismului, ideile lui
bruner regsindu-se n tiinele matematice i n tiinele
sociale. Principiile pe care se fundamenteaz aceast
teorie pot f rezumate astfel: instruirea trebuie s ia n
considerare i s valorifce experiena elevului pentru a-l
motiva s-i foloseasc abilitile de nvare; instruirea
trebuie structurat n aa fel nct s fe uor asimilabil
de ctre elev (organizarea n spiral); instruirea trebuie
proiectat pentru a facilita extrapolarea i a trece din-
colo de simpla informaie.
Din perspectiv constructivist, snt cunoscute trei
concepii despre nvare: a) una neag posibilitatea de
instruire i educare din exterior a sistemelor autopoie-
tice (nvarea ca refectare a predrii); b) cealalt
recunoate activitatea celui care nva, introducnd ns
un anume agnosticism (nvarea ca asimilare a rea-
litii); c) cea prefgurat mai sus, adic sistemul este
autonom, interacionnd cu propriile stri i modifc
singur structurile proprii (nvarea ca autoreglare a
sistemului cognitiv). (Apud h. Siebert, 2001)
Metodele de predare-nvare constructiviste au n
vedere psiho-logica, logica coninutului, logica compor-
tamental. Psiho-logica include refecia i autorefecia
asupra stilurilor de construcie a realitii, asupra experi-
enelor care faciliteaz sau mpiedic nvarea, constru-
irea schemelor cognitive. Logica coninutului trimite la
realiti abstracte, tiinifce i culturale, accentund
compatibilitatea noilor coninuturi cu constructele exis-
tente deja, iar logica comportamental aduce cu sine
autenticitatea contextelor de nvare, aplicabilitatea i
viabilitatea celor nvate, relevana personal i profe-
sional a noilor coninuturi.
Predarea constructivist pune mpreun cele trei
elemente ntr-un cadru armonios, care ofer structur
i sens contextului i conduce elevii printr-un ciclu de
nvare de succes. Cele trei faze ale acestui proces snt
structurate de ctre lozanov n nvarea accelerat
(accelerated learning) astfel: 1. pregtirea elevilor
pentru nvare prin sugestii, survolarea materialului,
crearea imaginii globale i conexiunile cu prioritile
de nvare; 2. partea activ ofer elevilor o experien
de nvare, induce o implicare total, include concertri
active, activiti manuale, demonstraii i detalieri; 3.
partea pasiv permite refecii asupra materialelor i
asupra procesului, precum i revizuiri ale materialelor
produse, urmate de analizarea, aprecierea i evaluarea,
celebrarea adecvat a rezultatelor nvrii i a succesu-
lui. (bobbi DePorter, 2003, www.newhorizons.org)
Diferenele de viziune dintre modelul constructivist
i cel curricular snt evideniate n urmtorul tabel (adap-
tat dup h. Siebert, 2001):
COORDONATE TEORETCE ALE UNE POSBLE PEDAGOG CONSTRUCTVSTE
20
Ex catHEdra
modelul curricular modelul constructivist
Paradigma Normativ Interpretativ
Concepte cheie Educaie, califcare Autonomie, emergen
didactica Planifcarea obiectivelor i coninuturilor,
orientat spre fnalitate
Confgurarea setting-urilor, evolutiv, orien-
tat spre desfurare
teoria nvrii Emitor-receptor Construirea realitii
Obiectivul nvrii Standardizare, verifcabilitate Sesizarea diferenelor, diversitatea perspec-
tivelor
Predare Transmitere de informaii Perturbri, observaia de gradul doi
Grup nelegere, omogenitate Simbioz structural, pluralitate, zone de-
viante
diferene capitale Corect-greit Deviante
viabil, relevant
Instruirea constructivist depete condiia siste-
mului tradiional, care transmite cunotine i certitudini,
nu ntrebri i ndoieli, provizorat i nesiguran, aa
cum, zilnic, elevul i maturul constat. Ea presupune
alctuirea unui mediu propice nvrii, schimbare de
perspectiv, pregtirea materialelor pentru canale diferi-
te de nvare, crearea de situaii sociale n care se nva
de la alii i mpreun cu ei, dar este n acelai timp i
observare de gradul al doilea, adic observarea modului
n care elevii/cursanii i construiesc propria realitate,
cum i definesc coninutul nvrii. De asemenea,
instruirea este concentrarea ateniei asupra lucrurilor
uitate, neglijate. Dar profesorii pot i entuziasma sau
motiva prin felul n care prezint o tem. (h. Siebert,
2001, pag. 54)
Cunoaterea lumii se construiete individual este
ideea fundamental a constructivismului , ntr-un amplu
proces n care individul interacioneaz cu informaiile,
modifcndu-i schemele cognitive pentru a da un sens
cunoaterii sale. Cunoaterea i nvarea s-au realizat
atunci cnd elevul este capabil s dea un sens celor cu-
noscute sau nvate, adic poate opera cu ele n contexte
variate. Sensul este produsul unui proces de nvare
contient (=intenia celui care nva de a raporta sarcina
de nvare la propria structur cognitiv), asumat i cu
un scop real. El, sensul, este dup Ausubel i Robinson
(1981) acel coninut cognitiv difereniat sau coninut al
contiinei care apare atunci cnd un material potenial
semnifcativ este ncorporat n structura cognitiv n mod
nearbitrar i substanial. ntotdeauna, afrm acetia,
sensul sugerat de un simbol sau de un grup oarecare de
simboluri va depinde de ideile existente n mintea celui
care nva, ca individ concret.
Interpretarea constructivist a cunoaterii este sin-
tetizat de klaus Mller (apud h. Siebert, 2001) n cele
zece teze ale sale, care pot f considerate principii ale
unei proiectri constructiviste:
I. Dobndirea cunoaterii depinde constructiv de
cunoaterea anterioar, percepie, context i
stare afectiv.
II. Dobndirea cunoaterii are loc individual, nepre-
meditat i de-a lungul stadiilor unei cunoateri
intermediare continue.
III. Dobndirea cunoaterii nu poate f determinat,
ci doar ghidat; aadar, cunoaterea este auto-
organizat i emergent.
Iv. n cazul ideal, cunoaterea este dispus n cone-
xiuni, deci productiv, fexibil i transferabil
interdisciplinar.
v. n esena ei, cunoaterea presupune existena unei
semnifcaii i a unui sens, este deci fundamentat
lingvistic i reconstruibil ca interpretare.
vI. Cunoaterea este dinamic i se reconstruiete
permanent, progresiv sau regresiv. i cunoate-
rea fosilizat sau pasiv poate deveni din nou
disponibil, prin creativitate.
vII.Cunoaterea se negociaz social i este localiza-
t social, de la interaciunile dialogice autentice,
pn la interaciunea text-cititor pn la formele
de interaciune mediatice sau prin intermediul
calculatorului.
vIII.Cunoaterea se nate din situaii problematice,
care necesit o soluionare, i duce la strategii
rutinate de soluionare a problemelor, precum i
la o competen de rezolvare n acele domenii n
care ne specializm.
IX. Cunoaterea are o dimensiune antropologic
manifestat, de exemplu, n etic, n capacita-
tea de percepie i n educaia memoriei i nu
are nici cea mai mic legtur cu cunoaterea
din domeniul calculatoarelor sau cu nvarea
programat.
X. Cei care transmit aceast cunoatere snt cei care
confgureaz mediile de nvare i ncearc s-i
iniieze pe participanii la nvare n anumite
domenii de specialitate.
Oferirea unei educaii pline de sens pentru toi copiii
este o preocupare esenial pentru socio-constructivism,
deoarece aceasta ar putea schimba incapacitatea actual
a colilor de a servi toi elevii, prin crearea unui nv-
COORDONATE TEORETCE ALE UNE POSBLE PEDAGOG CONSTRUCTVSTE
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
21
Ex catHEdra
mnt public care s experimenteze democraia. Fr
acest exerciiu n coal, orice pretenie fa de tineri de
a f buni ceteni este exclus, iar democraia continu
s rmn nc un mit frumos al umanitii. Cauzele
acestei incapaciti ar f: (a) discontinuiti dintre cultura
de acas i cea de la coal (valori, atitudini, credine),
(b) comunicare defectuoas ntre profesor i elev, care
conduce la o judecare eronat i superfcial a acestuia
din urm, (c) internalizarea stereotipurilor negative de
ctre grupurile minoritare marginalizate, care vd n
coal un loc pentru opoziie i rezisten i (d) proble-
mele relaionale, spre exemplu nencrederea reciproc
dintre elev i profesor, dar (e) i un cult al formelor fr
fond, ndelung exersat n mediul colar i bine acceptat
de comunitate.
una dintre problemele centrale ale oricrui sistem
este problema evalurii, care n constructivism contras-
teaz puternic cu procedurile teoriei psihologice a anilor
`60, find o evaluare dinamic (Feurstein), n care
performana individului evaluat este mediat i ghidat
de un alt individ n scopul determinrii potenialului
individual de dezvoltare, pe baza cruia individul (co-
pilul) evaluat poate profta prin instrucie i asisten.
Evaluarea dinamic ofer o dimensiune prospectiv a
performanei, indicnd abilitile ce se dezvolt, i una
predictiv, pentru comportamentul viitor al individului
independent. Procedurile de evaluare dinamic relev o
imagine diferit a competenei dect o fac cele statice,
care subestimeaz n mod curent abilitile multor copii
de a nva i progresa ntr-un domeniu n care iniial s-au
descurcat slab. utiliznd sarcinile de transfer n evaluarea
dinamic, scorurile la nvare i transfer indic faptul c
snt predictori mai buni dect evalurile statice. Analiza
microgenetic a fost utilizat de Schauble, examinnd
dezvoltarea raionamentului tiinifc pe msur ce par-
ticipanii desfurau dou sarcini experimentale, impli-
cnd utilizarea fuidelor i a obiectelor scufundate.
Formele de evaluare descrise dinamic i micro-
genetic ofer alternative potenial puternice la proce-
durile tradiionale, deoarece ele relev nu numai ceea ce
s-a nvat, ci i cum i de ce a aprut nvarea.
Date find tendinele spre o societate mai deschis i
de globalizare a economiei, trebuie accentuate formele de
nvare care s permit individului s neleag modif-
crile din mediu, crearea de noi cunotine i modelarea
propriului destin. Trebuie s rspundem noilor provocri
prin promovarea nvrii n toate aspectele vieii, prin
toate instituiile societii, crearea de medii n care a
tri nseamn a nva, prin stimularea proceselor
locale sau/i globale de conceptualizare, prin construirea
unui sistem nou de diverse, dar interconectate, comuniti
deschise de nvare, cu intenia de a apropia frontierele
formale, nonformale i informale ale educaiei, conce-
perea nvrii ca proces holistic de refectare, simire,
interpretare, gndire, analiz, creaie, comunicare i
cuminecare, aciune i cretere care nu are loc doar la
nceputurile vieii, ci este vzut ca un proces continuu n
tot cursul vieii. Toate acestea pot f considerate subiecte
de refecie pentru pedagogii actuali, precum i direcii
pentru flozofile i politicile educaionale. Din aceast
perspectiv, comunitile, dac nu au devenit doar fguri
de stil, pot f vzute ca entiti culturale complexe, fr a f
n mod necesar delimitate geografc. Socio-constructivis-
mul contribuie tocmai sub acest aspect la reforma educai-
onal. un exemplu elocvent n acest sens este suma efor-
turilor pentru reconceptualizarea claselor i colilor ca i
comuniti de nvare, dar i pentru construirea public a
nelegerii (World 3), n contrast cu cunoaterea care exist
n minile individuale (World 2). (A.S. Palincsar, 1998)
Proiectul Descoperirea Ghidat ntr-o Comunitate de
Studeni/Elevi, brown & Campione i colegii lor, implic
studenii n proiectarea propriei nvri i i ncurajeaz
s fe parial responsabili de proiectarea propriei curricula.
lucrnd pe anumite teme de curriculum, studenii/elevii
din grupuri separate cerceteaz pentru a deveni experi
n subproblemele temei. Ei conduc seminarii n care i
mprtesc expertiza, astfel nct toi membrii grupului s
poat stpni ntreaga tem. Caracteristicile eseniale ale
claselor Comunitii de Studeni includ responsabilitatea
individual asociat cu cea colectiv; discursul clasei
este marcat de discuii constructive, punerea ntrebri-
lor de criticism; concepiile clasei au zone multiple de
dezvoltare proxim, implicnd att copii, ct i aduli n
expertiz, ca i artefacte care susin nvarea. Evalurile
pe mai multe planuri au constatat c studenii/elevii din
aceste comuniti de nvare rein coninutul specifc al
anumitor domenii mai bine dect cei din grupul de con-
trol, snt capabili s gndeasc critic despre cunoatere i
demonstreaz performane semnifcative ntr-o gam de
abiliti de literarizare, precum citirea comprehensiv sau
argumentarea oral.
COORDONATE TEORETCE ALE UNE POSBLE PEDAGOG CONSTRUCTVSTE
22
Ex catHEdra
O deosebit atenie este acordat aplicrii principi-
ilor constructivismului social, proiectrii contextelor
de dezvoltare a profesorilor prin aducerea acestora n
comunitile de nvare, pentru a examina practicile de
aici i pentru a transpune principiile socio-culturale n
curriculumul i pedagogia specifc elevilor cu probleme
de nvare serioase. (Englert & Tarrant, 1995)
ntr-o lume a erelor, a galaxiilor, a valurilor multiple
i diverse, spune profesorul laureniu oitu, era con-
structivismului are o valoare de sintez integratoare i de
exemplar proiecie a momentului n cele viitoare. Dintre
cele patru mari ntrebri pe care i le pun profesorii Ce
voi face cunoscut? Cum voi face? Cu ce voi realiza? n
ce mod voi afa dac ceea ce mi-am propus a fost obinut?
, constructivismul este interesat de Cum cunoatem?,
nu Ce cunoatem?, precizeaz acelai autor.
Perspectivele viitoare ale constructivismului se
bazeaz n principal pe psihologia cognitiv i pe so-
cio-culturalism. unii constructiviti consider primor-
dial activitatea conceptual individual, teoreticienii
socio-culturalului presupun c procesele cognitive snt
subsumate proceselor culturale i sociale. Ali socio-
constructiviti accentueaz omogenitatea gndirii ntre
membrii unei comuniti, constructivitii cognitivi ac-
centueaz heterogenitatea gndirii pe msur ce indivizii
interpreteaz activ procesele sociale i culturale, eviden-
iind contribuiile pe care indivizii le aduc la dezvoltarea
acestor procese. coala este privit de socio-construc-
tivism ca un sistem, nu ca un set de aciuni izolate,
fapt important i util pentru nelegerea i descrierea
complexitii nvrii i predrii n coli.
Cu toate c socio-constructivismul prezint un
instrumentar puternic pentru teoria i practica colar,
acesta are o infuen mic asupra sistemului educaional,
deoarece muli practicieni nu snt familiarizai cu el, cel
puin pentru moment.
COnCLuzII:
1. Cunoaterea din perspectiv constructivist este un
produs al refexivitii subiectului implicat n nv-
are prin ntoarcerea sa asupra propriei cunoateri,
fapt ce l transform ntr-un receptor activ.
2. Cunoaterea i nelegerea constituie un proces
dinamic i individual de adaptare, asimilare i
acomodare (conform lui Piaget), care se dezvolt
graie acestor interaciuni. n acest context, con-
structivismul este interactiv, iar nelegerea este
un proces dinamic.
3. Subiectul nvrii i construiete nvarea prin
operarea cu ideile, cunotinele i concepiile pe
care le posed deja.
4. Contextele sociale/colare snt criterii i surse
ale cunoaterii i nelegerii prin interaciunile
sociale pe care le ofer.
REFERInE bIbLIOGRaFICE:
1. Ausubel, D.; Robinson, F. G., nvarea n coa-
l. O introducere n psihologia pedagogic, Ed.
Didactic i Pedagogic, buc., 1981.
2. berger, P.l.; luckmann, T., Construirea social
a realitii, Ed. univers, buc., 1999.
3. bruner, J., The Culture of Education, Cambridge,
MA: harvard university Press, 1996.
4. bruner, J.; Goodnow, J.; Austin, A., A Study of
Thinking, New York: Wiley, 1956.
5. brown, A. l.; Palincsar, A. S., Reciprocal Tea-
ching of Comprehension Strategies: A Natural
History of One Program for Enhancing Learning,
n: J. borkowski & J. D. Day (Eds.), Cognition
in Special Education: Comparative Approaches
to Retardation, Learning Disabilities and Gif-
tedness. Norwood, NJ: Ablex, 1987.
6. Creu, D.; Nicu, A., Pedagogie i elemente de psiho-
logie, Ed. universitii Lucian Blaga, Sibiu, 2004.
7. Englert, C. S.; Tarrant, k. l., Creating Colla-
borative Cultures for Educational Change, n
Remedial and Special Education, vol. 16/6, 1995,
pag. 325-336.
8. Feuerstein, R., Experiena nvrii mediate n
clas i n afara acesteia (trad. Anca Domua),
Cluj-Napoca, Ed. ASCAR, 2002.
9. Fluera, v., Teoria i practica nvrii prin coo-
perare, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca,
2005.
10. horst, S., Pedagogia constructivist, Institutul
European, Iai, 2001.
11. Momanu, M., Introducere n teoria educaiei,
Ed. Polirom, Iai, 2002.
12. Palincsar, A. S., Social Constructivist Perspecti-
ves on Teaching and Learning, n Annu. Psychol.,
nr. 49, 1998, pag. 345-375.
13. Palincsar, A. S.; brown, A. l.; Martin, S. M.,
Peer Interaction n Reading Comprehension
Instruction. Educational Psychologist, nr.22,
1987, pag. 231-253.
14. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei,
Ed. Polirom, Iai, 1996.
15. Schauble, l., The Development of Scientific
Reasoning in Knowledge-Rich Contexts, Dev.
Psychol, 1996, nr. 32, pag 102-119.
16. Siebert, h., Pedagogie constructivist, Ed. In-
stitutul European, Iai, 2001.
17. oitu, l., Constructivismul tiin, metod,
mod (prefa la H.Siebert, 2001).
18. vgotski, l. S., Opere pedagogice alese, vol. I,
Ed. Didactic i Pedagogic, buc., 1971.
COORDONATE TEORETCE ALE UNE POSBLE PEDAGOG CONSTRUCTVSTE
23
EDUCAIE TIMPURIE
Tatiana turcHiN
Universitatea de Stat din Moldova
rolul basmelor i povetilor
n formarea contiinei morale
la copii
A fost odat ca niciodat... De cte ori i ncep prin-
ii ziua sau o termin prin a rosti aceste cuvinte, chiar i
pentru a mia oar. Cine dintre noi nu este pus la munc
de copilul su, mai ales seara, nainte de culcare, i nu-i
spune o poveste? O diversitate de aciuni, emoii, experi-
ene... Aproape n fecare basm are loc o lupt a eroului
fe cu dragonul, balaurul, cpcunul, fe cu ursul, lupul,
vrjitoarele rele. i, de regula, eroul nvinge rul, iar
atmosfera basmului, dup ce a fost tensionat i plin
de suspans, se destinde, devine luminoas.
tie cineva ce simte copilul n acest timp? I-am
privit vreodat chipul atunci cnd ascult povestea? Ce
nva el din poveti i basme? Ce ne dorim s ajung n
sufeelul lui fraged? De cte ori stm sa cugetm asupra
modului n care o poveste, orict de scurt, contribuie
la educaia lui?
Cu sigurana, lumea basmelor i a povetilor i pune
puternic amprenta asupra dezvoltrii psihice a copilului.
Prin intermediul acestora, el primete o avalan de
mesaje cu aplicabilitate n cotidian. Deoarece fac parte
din viaa copilului, ele pot f folosite ca instrumente
pentru formarea unor reprezentri i concepii ce ar
facilita adaptarea lui psihosocial. Spaiul cronologic al
perioadei precolare este impregnat de acumulri semni-
fcative sub toate aspectele, aceti ani constituind pentru
copil, sub semnul cantitii, echivalentul unei veritabile
universiti de fapt, cea mai important. Precolarii snt
capabili s fac achiziii fundamentale, a cror calitate
va infuena considerabil integrarea n fazele urmtoare
ale evoluiei lor. Aceste achiziii snt fcute cu ajutorul
adulilor prini, bunici, educatori. Copilul are nevoie
s dobndeasc virtuile cardinale existenei umane: ade-
vrul, buntatea, mrinimia, nelepciunea, cumptarea,
curajul, dreptatea, altruismul, deoarece ieind din mi-
nile mele nu va f nici magistrat, nici soldat, nici preot,
el va f mai nti om (J.-J. Rousseau). De aceea, familia
i, mai ales, grdinia ar trebui s-i asigure, pe lng o
educaie intelectual, fzic i estetic corespunztoare
vrstei, i o orientare moral n sistemul relaiilor sale cu
lumea nconjurtoare, care s duc la nchegarea unor
caliti morale i la acumularea celor mai elementare
deprinderi de comportament.
Prin realizarea obiectivelor educaiei morale copiii
i formeaz reprezentri morale (imagini intuitive a
ceea ce este caracteristic unui complex de situaii, fapte
morale) intense, clare, precise, bogate n coninut; pre-
cum i premise ale judecilor morale, unele deprinderi
morale i premise pentru viitoarele caliti morale (de
voin i caracter). Toate acestea snt realizabile prin
integrarea copilului n situaii morale i prin valorifcarea
experienei morale personale.
Necesitatea de a ncepe nsuirea unor compor-
tamente pozitive ct mai devreme este justificat de
faptul c la aceast vrst se formeaz cu uurin
automatismele, care stau la baza deprinderilor de con-
duit civilizat. Cu timpul, aceste deprinderi se vor
perfeciona i se vor transforma n obinuine, care,
la rndul lor, printr-o aciune educativ continu se
vor transforma n trsturi de personalitate stabile.
Succesul educaiei morale la vrsta precolar nu vine
de la sine, ci este rezultatul unei munci migloase,
desfurate cu pasiune i responsabilitate de prini i
educatoare. Mai nti, precolarul va f nvat s aci-
24
EducaiE timPuriE
oneze n concordan cu cerinele adulilor, iar apoi va
f ajutat s neleag de ce este bun un comportament i
nu altul, el find capabil a discerne.
Precolarul nu nelege i nu poate explica ce n-
seamn adevr, bine, cinste, altruism, dar se comport
i percepe conduitele celorlali (frai mai mari, prini,
educatoare, personaje) n raport cu adevrul, binele,
cinstea, altruismul. Pentru a putea delimita notele iniiale
ale situaiilor n care este antrenat, n vederea nsuirii
noiunilor morale, el trebuie s-i formeze capacitatea
de a aprecia moral. De aceea, urmeaz s-i oferim cri-
terii obiective de apreciere a faptelor morale. Copilul
nu poate f lsat singur s se orienteze n multitudinea
de fapte i atitudini manifestate n jurul lui, ci trebuie
dirijat spre acelea care l infueneaz pozitiv i din care
se va alimenta cu impresii pozitive; el simte nevoia de
sprijin prin urmare, adultul va sublinia comportamentul
pozitiv cu aprecieri i ntriri verbale: ai fost cuminte
astzi, este bine ce ai fcut, ai fcut bine ca i-ai
ajutat colegul s se mbrace, aa e corect, aa nu
e corect etc.
Pentru a nelege noiunea moral nu e sufcient a-i
nelege sensul, copilul are nevoie de exemple practice.
bunoar, salutul. Copilul af dintr-o discuie tematic
c se cuvine s salute cnd vine dimineaa la grdini,
ns, dac printr-un joc-exerciiu nu este exemplifcat
cum trebuie s salute, unde s priveasc n momentul
rostirii salutului i nu este pus n situaia practic de
a saluta, comportamentul dat va rmne la stadiul de
noiune moral. Acest lucru este valabil i pentru fa-
milie: dac prinii le vorbesc copiilor despre regulile
de salut, dar nu practic acest comportament, ei nu vor
reui s-l aplice.
Capacitatea de nelegere a precolarului necesit
un exerciiu permanent: noiunile de bine i ru snt
deosebite n timp i prin multiple activiti.
Cele menionate mai sus se bazeaz pe concepia
formrii judecilor morale la copil a lui J. Piaget, care
distinge etapa moralei heteronome, caracterizat de
existena unui respect unilateral, specifc copiilor de
vrst precolar, cnd fora consemnelor este legat de
prezena material a celui care le-a furnizat. n absena
respectului, legea, regula i pierde aciunea, nclcarea
ei duce, n cel mai bun caz, la o jen de moment. Pn
la 7 ani copiii practic mai mult un joc individual, mai
puin normativ, regulile snt acceptate de la cei mai mari.
Prin urmare, cooperarea nu este posibil. n privina
contiinei regulii, pn la 7 ani, regula adevrat vine
din exterior, ea este sacr i extern, nu poate f schim-
bat (1). ulterior, se produce un fenomen de asimilri
sistematice, identifcarea cu printele sau cu imaginea
autoritii, care, nu de puine ori, genereaz o stare de
ambivalen afectiv. Morala heteronom este nlocuit
treptat de realismul moral, care duce la responsabilitate
obiectiv, cnd actul este evaluat n funcie de gradul de
conformitate material cu legea i nu n funcie de relele
intenii de a nclca legea, sau de intenia bun, care
se gsete, fr voia subiectului, n confict cu regula.
Astfel, atunci cnd minte, copilul este constrns s spun
adevrul chiar dac nu percepe valoarea lui social i
nainte de a nelege c deformarea realitii se poate da-
tora jocului simbolic. Regula respectrii adevrului este
deci exterioar copilului. Normele morale snt pentru el,
susine Atkinson, aspecte predeterminate i permanente
ale lumii aa cum ar f legea gravitaiei. Binele i rul
snt vzute n alb i negru, iar o aciune este judecat
mai degrab n funcie de dimensiunea consecinelor
dect de inteniile autorului (1).
Nu exist un instrument unic pentru formarea conti-
inei morale la copii. Dac exemplul adulilor i imitarea
snt primele strategii de achiziie a regulilor de condu-
it, grdinia o face prin toate metodele de instruire i
educaie, ncepnd cu salutul de diminea i terminnd
cu cel de plecare.
CutIua Cu suGEstII
* * *
Jocul de creaie (cu subiect din viaa cotidian sau
din poveti, jocul de construcie etc.) reprezint o me-
tod fundamental n realizarea programei curriculare.
valenele lui educative snt nelimitate: reprezentrile
morale realizate i reactualizate prin el snt saturate
afectiv, dar mai clare, mai stabile dect cele formate
pe alt cale; ele conin mai multe elemente generale,
elemente semnificative, logica afectiv reuind s
delimiteze i s uneasc semnifcativul emoional cu
cel cognitiv; comportamentul copilului este corectat;
se formeaz capacitatea empatic fa de personajele
apropiate vrstei, precum i triri puternice fa de
normele morale implicite. Educatoarele vor ine cont
de aceste aspecte, dar i de condiiile pe care trebuie
s le asigure:
- s-i orienteze pe copii n asumarea de roluri (co-
pilul nu trebuie s se aleag mereu cu acelai
tip de rol, mai ales negativ);
- s-i lase s schimbe comportamentul interpre-
tat;
- s formeze nu numai fexibilitatea n conduit, ci
i capacitatea de a accepta modifcarea impus de
ceilali (trebuie s acceptm i punctul de vedere
al celuilalt!);
- s le asigure jocuri de creaie care s integreze
personaje pozitive din mai multe poveti (Fru-
moasa adormit, Cenureasa, Fata moului
etc.);
- s induc anumite conduite negative n jocul cu
subiect, fa de care copiii s ia atitudine;
- s controleze i s corecteze relaiile nfripate
ROLUL BASMELOR POVETLOR N FORMAREA CONTNE MORALE LA COP
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
25
EducaiE timPuriE
n timpul jocului, relaii nedeterminate de rol
(dominarea unora, certuri etc.);
- s-i ajute cu discreie s ia atitudine fa de cei
care ncalc regulile jocului.
* * *
Proverbele i zictorile populare reprezint un
tezaur inestimabil de nelepciune, ale crui valori i
sensuri nu se sting niciodat. Pentru generaiile care
ne-au precedat, acestea au constituit nu numai norme de
comportare, ci i modele de aciune n cele mai variate
mprejurri din via.
Folosirea proverbelor i zictorilor n educarea
moral-civic a precolarilor reprezint un aspect al
trecerii la o nou calitate, superioar. De aceea, este
bine ca prinii i educatoarele s recurg la ele ct mai
des, adaptndu-le la orice situaie din programul zilnic,
deoarece acestea contribuie din plin la formarea perso-
nalitii copiilor.
Prin proverbe i zictori le putem educa preco-
larilor caliti morale ca: cinstea, hrnicia, rbdarea,
dragostea de munc, de oameni i de ar, buntatea,
curajul, atitudinea just fa de colegi, respectul fa de
cei mari, modestia etc. Aceste instrumente ar trebuie
s fe parte a tuturor activitilor cu cei de vrst mic.
De exemplu, odat citit Povestea omului lene, copi-
ilor li se demonstreaz c lenea aduce necazuri i prin
intermediul urmtoarelor proverbe: Leneul cat lucru,
dar nu dorete s-l gseasc; Din lene se trag multe
metehne; Se nsoar leneul cu somnoroasa. Cu ajutorul
proverbului Pn nu bai la u, nu ndrzni s intri n
cas pot f formate deprinderi de comportare civilizat
(sosind dimineaa la grdini, se cuvine s batei la u,
aa cum trebuie s procedai i acas etc.).
* * *
Povestea i basmul dein mai multe avantaje n
dezvoltarea copilului. i anume:
- el af care snt consecinele metehnelor i cali-
tilor umane, ale faptelor bune i rele;
- antitezele atotprezente n basme l ajut s fac
diferena ntre bine i ru, ntre minciun i
adevr, ntre laitate i curaj;
- l nva care snt calitile pozitive i care snt
defectele cele mai des ntlnite la oameni;
- trind alturi de personajul preferat, copilul
nva multe lucruri despre lumea din jur;
- ncepe s funcioneze imaginaia celui mic, care
este nevoit s construiasc n minte peisaje,
chipuri, situaii;
- stimuleaz intelectul copilului care se strduiete
s rein ct mai multe detalii ale povetii, s
memoreze cuvintele folosite de adult pentru a f
capabil sa le reproduc;
- au rol benefc asupra afectivitii unui copil, frica,
bucuria, iubirea snt trite la intensitate maxim,
fr ca el s fe pus n situaii periculoase sau
difcile.
Povetile pregtesc copilul pentru confruntarea cu
situaii neplcute. Ele i transmit certitudinea unui fnal
fericit, iar la aceast vrst este bine sa triasca cu astfel
de gnduri.
De regul, personajul principal al povetilor iniial
nu este contient de calitile sale, de puterile deosebite
pe care le posed, dar pe msur ce nfrunt obstacole
i triete noi experiene, devine erou, eroul propriei
viei. Povetile trateaz teme din realitate: confictul
prini-copii (ex., Ft Frumos, copilul care se simte
neneles de ctre prini), difcultatea alegerii unui
scop n via (ex., harap Alb), confruntarea cu obsta-
cole care stau n calea atingerii scopului (ex., probele
la care snt supui eroii), depirea obstacolelor i
mplinirea destinului (ex. cstoria lui Ft Frumos cu
fica mpratului Rou) etc.
Datorit caracterului lor fantastic, povetile snt un
spaiu n care, prin identifcarea cu un anumit personaj,
fecare poate reui s depeasc anumite impedimente
sau poate gsi soluii creative la probleme care par co-
pleitoare. Astfel, putem spune c povetile reprezint
o form de comunicare simbolic a incontientului
colectiv, n care se poate regsi fecare dintre noi.
Oare toate povetile au impact asupra copiilor?
Trstura defnitorie a povetii, care o face s fe
considerat contributiv la dezvoltarea contiinei mo-
rale, const n faptul c ea este purttoarea unui model al
mplinirii de sine, al atingerii scopului (chiar al fericirii).
Aceasta i propune s-i evidenieze copilului anumite
aspecte ale situaiei problematice n care se af, i pe
care i este greu s le perceap, i s ofere posibiliti
de rezolvare creativ.
ROLUL BASMELOR POVETLOR N FORMAREA CONTNE MORALE LA COP
26
EducaiE timPuriE
un exemplu de poveste:
SOlDElul DE JuCRIE
Soldelul zcea aruncat la gunoi, trist i speriat. Simea c ceva n interiorul lui fusese montat greit, dar nu
tia ce putea s fac, pentru c nu era foarte sigur ce anume era greit. n noaptea aceea, cum sttea aa bietul
soldel n ntuneric, i s-a artat deodat ceva luminos. Pe msur ce artarea se apropia, se dovedea a f o zn
minunat i plin de strlucire. Cnd s-a apropiat destul de mult, zna s-a prezentat, zicnd:
Eu snt zna visurilor distruse.
Visuri distruse? Ce nseamn asta?, a ntrebat ncetior soldelul de jucrie. Nimeni nu m poate repara,
pentru c nici eu nu tiu ce mi s-a stricat.
Pi nici nu este nevoie s tii tu asta, i-a rspuns cu drglenie zna cea strlucitoare.
Apoi 1-a ridicat uurel pe soldel i a zburat cu el la meterul de jucrii. Zna 1-a rugat pe meter s repare
prile stricate ale soldelului i s-l fac s se mite aa cum era de ateptat de la oricare alt jucrie. Meterul
a fost foarte fericit s repare soldelul...
Sempronia Filipoi
Din perspectiv metodic, se pornete de la o poveste
ori povestire n care snt subliniate faptele bune i cele
rele ale personajelor, apoi se iniiaz o discuie despre
personajele pozitive i cele negative. urmeaz transpu-
nerea acestor aspecte ntr-un joc de rol, ntr-o sociogram
literar, chiar un studiu de caz, care s porneasc de la
o situaie concret petrecut n cadrul colectivului de
copii sau de la o tire aprut la televizor.
Pentru a percepe sensul pozitiv al conduitei morale
atunci cnd situaia moral ne ofer un sens negativ,
aceasta trebuie transformat n contrariul su, prin apre-
cierea copiilor. Precolarul percepe conduita negativ a
iedului din povestea Iedul cu trei capre de Octav Pancu
Iai, dar trebuie s rmn cu o imagine corect din punct
de vedere moral. Atunci cnd textul nu ne ajut, valorif-
cm i stimulm potenialul creativ al vrstei: Voi cum
credei c ar trebui s procedeze personajul?.
Aa cum grdinarul se apleac asupra forilor sale cu
migal, dragoste i rbdare, pentru a le urmri creterea,
tot aa prinii i educatoarele au nalta responsabilitate
de a cultiva n sufetul copiilor mugurii bunei cuviine
prin dezvoltarea de:
deprinderi morale (respectarea regulilor de purta-
re accesibile vrstei lor, n felul acesta formndu-
i treptat o atitudine contient fa de cerinele
societii, acionnd corect i abinndu-se de la
fapte interzise);
trsturi pozitive de voin i caracter (hrnicia,
cinstea, modestia, curajul etc.);
sentimente morale (dragostea, prietenia etc.).
REFERInE bIbLIOGRaFICE:
1. bonchi, E., Teorii ale dezvoltrii copilului, Ed.
Dacia, Cluj-Napoca, 2006.
2. bonchi, E., Dezvoltarea uman, aspecte psiho-
sociale, Ed. Imprimeriei de vest, Oradea, 2000.
3. Piaget, J., Judecata moral la copii, Ed. Didac-
tic i Pedagogic, buc., 1980.
ROLUL BASMELOR POVETLOR N FORMAREA CONTNE MORALE LA COP
27
DOCENDO DISCIMUS
Silviu aNdriE-tabac
Academia de tiine a Moldovei
cum s ne facem o stem
de familie
A fost un timp cnd toat lumea tia ce este un
blazon. Acest lucru nu mai este adevrat azi, dar cunoa-
terea stemelor trebuie nc s mai fac parte integrant
din cultura noastr general, deoarece ne ntlnim cu
ele zilnic peste tot, chiar dac stemele spun mai puin
spiritului nostru dect spuneau celor ce au trit n epoca
nforirii heraldicii.
(Ottfried Neubecker
1
)
Puine snt lucrurile pe care un om le poate lsa mo-
tenire urmailor si. bunurile materiale, orict de necesare
ar f pentru existena fzic, snt perisabile n timp i rar re-
zist n spaiul nostru pn la a treia generaie. Ce nu arde,
se arunc. Ce nu se arunc, se pierde. Ce nu se pierde, se
fur. Ce nu se fur, se ia cu japca. nct sufeelul omului
caut s se nclzeasc tot cu bunuri morale: o rugciune, o
poezie, o amintire. bunurile morale snt greu de dobndit,
dar, odat acumulate, rmn cu tine i la bine, i la ru, ba
chiar i mai i lumineaz i pe cei din jur.
Tradiia familial este unul din foarte puinele bunuri
care se pot transmite copiilor i nepoilor. Dup trecerea
unei vrste a primei nelepciuni, toi copiii rebeli se reg-
sesc n postura de imitatori ai faptelor prinilor i bunicilor
cu care au crescut, din care perspectiv prinii i iart
1 Ottfried Neubecker, Le grand livre de lHraldique.
Lhistoire, lart et la scienece du blason, d. bordas, 1995,
p. 6.
odraslele necoapte la minte pentru faptele necugetate sau
isterice i caut s-i ghideze pe coplei prin fapte proprii
exemplare. Chiar i cel mai bogat om de pe Pmnt, la o
anumit vrst, se ntreab ce valori morale va lsa urmai-
lor, ca acetia s fe mndri de tatl lor pentru simplul motiv
c a fost un tat iubitor i exemplar i nu doar pentru c a
fost un om (sau poate neom) de afaceri prosper.
Printre cele mai la ndemn mijloace de consolidare
sau chiar de instituire a tradiiei familiale se numr
ordonarea albumelor de fotografii vechi din cas i
a arhivei de familie, alctuirea arborelui genealogic,
scrierea memoriilor, asumarea unei steme.
PutEm sau nu aVEa O stEm dE FamILIE?
stema (din ngr. Stmma coroan, diadem; sinoni-
me romneti: blazon, herb, marc, arme, armoarii, em-
blem, pajur) reprezint o emblem solemn, alctuit n
baza unor reguli canonice stabilite exact de tiina i arta
heraldicii, care servete drept semn distinctiv permanent
al unei persoane fzice sau juridice (morale) i care se
caracterizeaz prin stabilitate, continuitate i ereditate.
Stema n-a fost niciodat i nu este nici astzi apanajul
claselor avute. Dreptul la stem, cu unele limitri trzii i
pariale, a fost unul universal i fr conotaie social din
momentul naterii heraldicii, exceptnd condiia valabil
n toate secolele de a nu uzurpa armele altcuiva.
Am spune, mai curnd, c stema este apanajul elitelor
sociale, or, exist nu numai elite nobiliare sau aristo-
cratice, ci i elite rneti, muncitoreti, burgheze etc.
Orice om liber poate dori s aib i poate avea un nsemn
heraldic. Nu este mai puin adevrat ns nici faptul c i
n mediile nelibere robi, deinui, soldai nu se poate
tri fr anumite elite. Totui, rmnem fdeli concepiei
c un nsemn solemn ca stema nu poate f revendicat
dect de un om liber cu spirit liber.
Deci, dac eti un cetean liber, cu spiritul nenctu-
at, cu personalitate pronunat i cu dorina de a valorifca
28
docENdo discimus
i mbogi tradiia familial, poi avea o stem personal
sau de familie nregistrat ofcial n R. Moldova. Poi avea
chiar i un stindard personal sau de familie.
La ce bun? Iat cea mai frecvent ntrebare pe care
i-o pun i mi-o pun scepticii i necredincioii. Din ex-
periena noastr putem enumera cteva sugestii reale.
A. Prima i cea mai comun folosire a stemei per-
sonale sau de familie este pe crile de vizit. Mult
lume utilizeaz pe larg aceste cartonae care ne ajut
n comunicare. O carte de vizit cu stem de familie
este mult mai identifcatoare dect una cu stema de stat
sau cu o emblem corporativ banal. Persoana care o
va primi va f impresionat i v va reine mai uor n
memorie.
b. Inelul heraldic este una dintre cele mai vechi
aplicaii pentru stem. Mai mult, arta gravorilor pecetari
a infuenat masiv tiina i arta heraldic, determinnd
heraldizarea unor partiiuni, fguri i decoruri. i astzi,
credem, este mai epatant s ai pe deget un inel heraldic
(sigilar sau doar decorativ) cu stema ta individual, dect
unul din comer, de duzin i pseudo-heraldic. un brbat
i va asorta inelul heraldic cu un ac de cravat i butoni
de guler sau manete, tot heraldice, iar o doamn i va
dori s aib n set cu acest inel un pandantiv, o bro, o
brar i cercei. Or, giuvaiergeria este o art cunoscut
i practicat pe larg i n R. Moldova.
C. lada de zestre ofer spaii numeroase pentru bro-
darea blazonului miresei sau mirelui. Tradiia este medi-
eval i adesea nsoit de tradiia brodrii monogramei.
Faa i erveelele de mas, lenjeria de pat, cmile i
alte haine vor f mai apropiate sufetului cu stema fami-
liei brodat pe ele, chiar i n comparaie cu logourile
celor mai cunoscute case de mod din lume. Prosopul
cu stema ta nu se nvechete i nu se demodeaz.
D. vesela i tacmurile snt un alt teren bun din punct
de vedere istoric pentru aplicarea mrcilor de familie. Ar-
gintria, porelanurile i sticla fn heraldic s-au bucurat
i se mai bucur nc de succes la casele mari ale Europei.
Din fericire, evoluiile spectaculoase ale tehnicii permit
azi individualizarea heraldic chiar a veselei de cea mai
simpl calitate. i la Chiinu, pe cea mai ieftin farfurie
importat din ucraina se poate lipi un colant rezistent
la temperaturi i uzur mecanic cu furculia, pe care
s apar n toat splendoarea stema familiei n culori.
Tot la Chiinu se poate face i porelan individual, iar
la ungheni sau hogineti se poate comanda ceramic
tradiional cu design individual.
E. Casa i alte bunuri imobile sau mobile pot f de-
corate n sens heraldic. un vitraliu, un mozaic, un decor
forjat, o caset pentru bijuterii, o tabacher, o tapiserie
i multe altele pot f dotate cu stem.
F. n casele n care se mai citete, mai exist biblioteci.
Proprietarii obinuiesc s-i consemneze proprietatea asu-
pra crilor cu semntura personal sau cu alte inscripii
banale. n casele unde snt multe cri, cea mai popular
marc de proprietate rmne ex-librisul tradiional, tam-
pilat sau colant, consemnnd fantezia comanditarului sau
a artistului ce l-a realizat. De ce nu am practica oare ex-
librisul heraldic, care pe vremuri era cel mai frecvent din
familia lui? i n aceast afacere tehnicile contemporane
ne faciliteaz sarcinile i ne ieftinesc costurile.
G. n casele n care se mai scriu scrisori, pot aprea coli
de hrtie, plicuri i cri potale individualizate cu stem.
n acelai timp e bine de tiut c ntreprinderea de stat
Pota Moldovei de ceva vreme ofer posibilitatea emiterii
timbrelor personalizate, care, la dorina benefciarului, pot
cuprinde i armele heraldice personale sau de familie.
h. n sfrit, industria suvenirurilor poate sugera o
mie i una de soluii n care stema s se simt n apele
ei: insigne, brelocuri, fanioane etc. etc.
Se cuvine s spunem cteva cuvinte i despre folosi-
rea stindardului de familie sau personal. Arborarea cea
mai frecvent a acestuia se face pe imobile i pe mij-
loacele de transport. ntr-o perspectiv optimist, putem
considera c inaugurarea drapelului familial constituie
un prim pas spre achiziionarea unui iaht personal, dea-
supra cruia nsemnul s poat flfi cu mndrie.
PasuL I. anChEta OnOmastIC
Rspunznd afrmativ la ntrebarea existenial de
a avea sau nu stem, vom ajunge s ne ntrebm din
nou: Cum procedm? Elaborarea ncepe cu o cercetare.
n cele ce urmeaz vom schia civa pai care trebuie
ntreprini de orice doritor.
Primul pas const n ancheta onomastic. Fiecare
Stema mare a familiei Gorea-Nicolau, medici-stomatologi
din Chiinu, prima nregistrat n R. Moldova. Autor Silviu
Andrie-Tabac, pictor Constantin Jarocinski, 2004.
CUM S NE FACEM O STEM DE FAMLE
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
29
docENdo discimus
dintre noi poart un nume de familie, care, de regul, este
o motenire obiectiv de la strmoii de pe linie patern
i care rmne consubstanial psihicului nostru pn la
ultima sufare. Majoritatea dintre noi, cu o precizie mai
mic sau mai mare, tim ce nseamn numele nostru de
familie. Cunoaterea semnifcaiei lui etimologice permite
aplicarea procedeului heraldic al armelor gritoare, a crui
esen const n fgurarea n scutul heraldic a unor mobile
care s simbolizeze acest nume de familie. De ex., familia
ursu va purta n stem un urs, familia lcrmioar o
lcrmioar, iar familia Iapscurt o iap scurt. Datorit
identifcrii facile a purttorului, procedeul armelor gri-
toare a fost unul din cele mai valoroase i mai productive
n ntreg spaiul european.
Inconvenientul acestui procedeu const n faptul c
unele nume snt purtate de sute sau chiar de mii de familii.
n care sat de la noi nu exist nume ca Olaru, Ciobanu, Ciu-
botaru, Priscaru sau Moraru? Or, heraldica are sufciente
mijloace pentru individualizarea oricrui Ciubotaru care se
i aplic n fecare caz individual. Cci i purttorul, i heral-
distul nu uit condiia fundamental pentru instituirea unei
steme noi: s nu uzurpi armele heraldice ale altcuiva!
Snt doar dou ntrebri de interes heraldic pe care
le solicit ancheta onomastic: Care este semnifcaia
etimologic a numelui de familie pe care l purtai? i
Exist o porecl (un supranume etc.) a familiei dvs. ca
entitate colectiv? Pentru a rspunde la prima vor f
consultate dicionarele onomastice, din care se vor face
extrase cu trimitere bibliografc complet. Iat cteva
titluri utile cetenilor R. Moldova n aceast cutare:
I. Iordan, Dicionar al numelor de familie romneti,
buc., 1983; N. A. Constantinescu, Dicionar onomastic
romnesc, buc., 1963; M. Cosniceanu, Nume de fami-
lie (din perspectiva istoric), Ch., 2004; C. Ionescu,
Mic enciclopedie onomastic, Ch., 1993; T. Petrache,
Dicionar enciclopedic al numelor de botez, cu un ta-
bel alfabetic al sfnilor ortodoci, ed. II, buc., 2000;
. , i,
i, 2007; . . , , .,
1989; . ,
, , 1969;
, ., 1989; Ph. lagneau, J. Arbuleau,
Dictionnaire des noms de famille et des prnoms, s. l.,
Vernoy-Arnaud de Vesgre, Athena & Idgraf, 1980.
Cu siguran, vom avea persoane, ale cror nume nu
se vor gsi n dicionare ori asupra a cror semnifcaie
tiina nu s-a putut pronuna cu certitudine. Dac nu
exist sau nu se poate stabili o etimologie tiinifc, n
joc intr etimologiile populare sau legendare, care se pot
culege de la moii din familie. Chiar i cel mai neobinuit
nume de familie i gsete o explicaie n snul ei. Este
important s notm ct mai detaliat povestea numelui i
datele despre persoana-informator, pentru c omul are
capacitatea freasc de a uita i de a-i aminti deformat n
timp anumite lucruri sau fapte. Deviza noastr va f aici:
s nu deformm mai mult dect au deformat strmoii!
Procedeul chestionrii btrnilor din familie este bun
i n cazul cutrii rspunsului la cea de-a doua ntrebare.
Exist explicaii reale sau legendare i pentru supranume
sau porecle, uneori chiar savuroase. Cercettorul va
trebui s afe care este originea i explicaia lor i de
cnd acestea snt purtate.
PasuL II. anChEta GEnEaLOGIC
urmtorul pas al cercetrii const n ancheta genea-
logic
2
. Iat ntrebrile la care se vor cuta rspunsuri: 1)
De ce origine geografc este familia? Dac este strin,
artai localitatea de origine, epoca i cauzele stabilirii
n regiunea sau localitatea nou; 2) De ce origine etnic
este familia?; 3) De ce origine confesional este familia?;
4) De ce origine social (boieri, mazili, rzei, rani,
muncitori, burghezi, negustori etc.) este familia? Ce
meserii i profesiuni au fost mbriate frecvent de
membrii familiei pe parcursul secolelor?; 5) Care snt ca-
racteristicile fzice ale familiei ca entitate colectiv? Ce
explicaii exist asupra acestora?; 6) Care snt caracteris-
ticile morale ale familiei ca entitate colectiv? De unde
se trag?; 7) Ce deviz ar putea exprima crezul familiei
ca entitate colectiv?; 8) Ce legende i tradiii familiale
se pstreaz n familie?; 9) Ce evenimente excepionale
2 O introducere sumar n genealogie vezi: Silviu Andrie-
Tabac, n cutarea strmoilor... (o lecie de genealogie),
n Didactica Pro... , 2004, nr. 3 (25), iunie, p. 47, 49-53.
Stema familiei oimaru din Chiinu (model mic). Autor
Silviu Andrie-Tabac, pictor Simion zama, 2007.
CUM S NE FACEM O STEM DE FAMLE
30
au avut loc n familie pe parcursul secolelor?
Rezultatele acestei anchete vor trebui s constituie
baza viitorului arbore genealogic al familiei, din care cau-
z e bine s se ntocmeasc din start nite fe genealogice
individuale cu date similare pentru fecare personaj.
Fia genealogic individual se va constitui din
cteva blocuri de informaii referitoare la starea civil,
activitatea profesional i alte date considerate impor-
tante de cercettor.
A. blocul Natere va cuprinde: 1) numele, porecla (su-
pranumele, pseudonimul etc.) i prenumele personajului;
2) numele i prenumele tatlui; 3) numele i prenumele
mamei; 4) data i locul naterii; 5) confesiunea, data i
locul botezului, numele i prenumele nailor de botez.
b. blocul Moarte se completeaz doar pentru str-
moii decedai. Se consemneaz: 1) data, locul i cauza
morii, precum i 2) data i locul nmormntrii. Com-
pletarea contiincioas a acestui bloc va f util nu doar
n perpetuarea cultului strmoilor, ci i n cunoaterea
maladiilor genetice de care trebuie s ne ferim.
C. blocul Cstorie conine urmtoarele informaii:
1) data i locul celebrrii cstoriei civile, numele i
prenumele martorilor; 2) data i locul celebrrii csto-
riei religioase (cununiei), numele i prenumele nailor
de cununie; 3) numele (numele de fat), prenumele,
anii de via i meseria soului (soiei); 4) data, locul i
cauza divorului, dac acesta s-a produs. Dac a existat
o a doua, o a treia etc. cstorie, informaiile culese vor
f similare cu cele enunate pentru prima cstorie. Este
bine s se alctuiasc fe genealogice individuale nu
numai pentru toate rudele de snge, ci i pentru partenerii
lor de via.
D. blocul Copii consemneaz pentru fecare copil
prenumele lui, anul naterii i din care cstorie a re-
zultat. Alte date importante referitoare la acetia se trec
n fele lor individuale.
E. blocul Activitatea profesional se concepe ca n
Cv-urile obinuite. Se arat cronologic anii de activitate,
instituia n care a activat personajul i funciile deinute.
un capitol aparte l va constitui aici consemnarea distinc-
iilor, decoraiilor, titlurilor obinute, cu artarea anilor i
meritelor pentru care a fost decorat, date ce s-ar putea s
fe utile, dup cum se va vedea n procesul de lucru, la
stabilirea decorurilor exterioare ale scutului heraldic.
Este foarte bine ca fiecare fi individual s fie
nsoit de fotografi ale personajelor i fotocopii de pe
actele de stare civil i alte documente importante. Toate
acestea se pot astzi uor reproduce prin refotografere,
fotocopiere xerografc sau scanare electronic. Toate
mormintele, casele i alte lucruri importante s rmn
n memoria colectiv ar trebui s fe fotografate la zi.
n cadrul anchetei genealogice este bine s se pun
n paralel problema ordonrii arhivelor de familie, a
salvrii fotografilor, corespondenei i documentelor
vechi, precum i a altor relicve care consemneaz n
timp gloria sau suferina unei familii.
Realizarea acestei cercetri solicit mai multe efor-
turi, inclusiv fnanciare, dar cu siguran merit s se
porneasc la drum, cci fericirea descoperirii i redesco-
peririi faptelor strbunilor este foarte ncurajatoare.
PasuL III. anChEta hERaLdIC
n cazul rii noastre aceast anchet nu va dura.
Dac familia a avut o stem veche, acest lucru, de regul,
se tie. Este necesar depistarea ei, cu afarea blazonrii
ofciale i a imaginilor originale din epoca cnd s-a folo-
sit. Snt de interes explicaia referitoare la simbolistica
stemei, modul adoptrii i mprejurrile n care a fost
abolit. Dar numrul cetenilor moldoveni care i vor
gsi un blazon autentic vechi este foarte mic.
Emblematica cu caracter heraldic sau paraheraldic,
de liber adopiune i fr vreo recunoatere ofcial,
putea s fe folosit i n alte manifestri.
n primul rnd, este vorba de sigiliile cu caracter indi-
vidual, profesional sau de funcie. Dac membrii familiei
au folosit sigilii personale sau familiale, este necesar
depistarea tiparelor sau amprentele lor i afarea datelor
referitoare la cine i cnd a folosit fecare sigiliu. Este
binevenit i gsirea explicaiilor emblemelor sigilare,
dac acestea fgureaz n pecei.
Alt soluie de imortalizare a emblematicii heraldice
sau paraheraldice au putut f vechile ex-librisuri. Depis-
tarea i explicarea lor snt, de asemenea, binevenite n ca-
drul culegerii informaiilor pentru ancheta heraldic.
Stema autorului. Autori Silviu Andrie-Tabac i Constantin
E. tefnescu, pictor Mariana lapac, 2010.
docENdo discimus
CUM S NE FACEM O STEM DE FAMLE
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
31
PasuL IV. aLEGEREa tIPuLuI dE stEm
O ultim sarcin premergtoare procesului de elabo-
rare i adoptare a viitorului nsemn heraldic este clarif-
carea doleanelor. Mai nti, se va rspunde la ntrebarea
dac dorii s v creai o stem personal sau de familie.
n cazul stemei personale, libertatea de formulare a
doleanelor este mai mare, cci uzul noului nsemn va
rmne strict personal. n cazul stemei de familie, se ine
cont c aceasta se adopt pentru totdeauna i c urmaii
o vor purta nemodifcat, din care cauz fecare mobil
care se va introduce n compoziia heraldic va trebui
s fe cntrit i cu balana zilei de mine.
Dac vei opta pentru crearea unei steme de familie,
va trebui rezolvat o a doua problem. Noua stem poate
s includ informaii despre: a) familia dvs. patern ex-
clusiv; b) familiile dvs. patern i matern mpreun; c)
familia dvs. patern i familia soiei/soului dvs. patern;
d) familiile dvs. patern i matern i familiile patern i
matern ale soiei/soului dvs.; e) alte soluii numerice
de combinare, heraldica suportnd pn la 32 sau chiar
64 de cartiere familiale. Evident, dat find c se va crea
o stem cu totul nou, e bine s se in cont de canonul
heraldic conform cruia cu ct o stem este mai simpl
cu att aceasta se consider mai valoroas din punctul de
vedere al artei blazonului, cartierele adugndu-se abia
n cteva generaii, pe cale natural, prin contractarea
unor cstorii cu ali purttori de steme legale.
O alt opiune trebuie s se fac ntre instituirea unei
steme mici, adic cuprinznd doar scut, lambrechini, coif,
i cimier simplu, sau a unei steme mari, cuprinznd scut,
lambrechini, coif, cimier individual, susintori, deviz i
alte decoruri exterioare ale scutului. n cel de-al doilea caz,
durata elaborrii va f mai mare i munca mai complicat.
Este bine de tiut c n edina din 11 februarie 2009
Comisia Naional de heraldic a adoptat o hotrre Cu
privire la utilizarea coifurilor i a timbrurilor de demni-
tate pentru ncoronarea coifurilor n stemele personale
i de familie din R. Moldova. Acest document regle-
menteaz clar posibilitile de manevrare la capitolul
timbru heraldic i rspunde la mai multe ntrebri ce
pot aprea. Iat coninutul lui:
1. utilizarea coifurilor nobiliare de rang princiar,
comital, baronal etc. sau nobiliare simple, timbrate cu
coroane nobiliare de rang corespunztoare poate f ad-
mis n stemele personale i de familie, dac solicitantul
demonstreaz documentar c o stem timbrat astfel a
fost conferit lui sau strmoilor lui de ctre un suveran
cu dreptul de a conferi steme i dac Comisia Naional
de heraldic decide c acestea nu lezeaz demnitatea R.
Moldova i a cetenilor ei.
2. utilizarea coifurilor nobiliare deschise (cu gratii),
ncoronate cu coroane nobiliare simple poate f admis n
stemele personale i de familie, dac solicitantul demon-
streaz documentar c provine dintr-un neam nobil recu-
noscut de un suveran cu dreptul de acordare a nobleei sau
c provine din categoriile sociale romneti echivalente
nobilimii europene: boier, boierna, mazil, rze.
3.1. utilizarea coifurilor nobiliare deschise (cu gratii)
de argint, timbrate de burlet poate f admis n stemele
personale i de familie ale cetenilor R. Moldova cu
titlu personal, dac solicitantul demonstreaz c are una
dintre calitile urmtoare: a) deine titlul legal de doctor
n tiine, acordat sau nostrifcat n R. Moldova; b) a fost
decorat cu unul din ordinele naionale ale R. Moldova; c)
a devenit laureat al Premiului de stat al R. Moldova; d) a
atins gradul militar de ofer superior, de la maior n sus,
sau un grad paramilitar echivalent; e) este preot-mitrofor;
f) a atins gradul de califcare pentru funcionarii publici
de conducere Consilier de stat de clasa III.
3.2. utilizarea coifului nobiliar deschis (cu gratii) de
argint, timbrat de burlet n stema de familie admis pen-
tru un solicitant cu titlu personal, la dorina solicitantului
poate f extins asupra soiei/soului solicitantului.
3.3. utilizarea coifului nobiliar deschis (cu gratii)
de argint, timbrat de burlet n stema de familie poate
deveni ereditar dac trei membri ai aceleiai familii,
din aceeai generaie sau din generaii consecutive, obin
timbrul dat cu titlu personal.
3.4. Anularea clauzei n baza creia a fost admis
utilizarea coifului nobiliar deschis (cu gratii) de argint,
timbrat de burlet n stema personal sau de familie duce
la anularea acestui timbru.
4. utilizarea coifurilor nchise de argint, timbrate de
burlet este admis nelimitat, ca marc a oricrei steme
personale sau de familie.
3
Odat ncheiat meditaia asupra viitoarei steme,
ntr-un sfrit va trebui s decidei dac dorii s v
creai i un stindard (drapel) i dac acesta urmeaz a f
personal sau familial.
Elaborarea stemei este cea de-a dou etap a par-
cursului spre nsemnul heraldic propriu. la aceast
etap snt necesari cel puin trei participani: solicitantul,
heraldistul, care va f autorul stemei, i pictorul heraldic,
care va realiza etalonul grafc.
Este greit s se cread c dac o stem arat frumos
i colorat, oriicine este n stare s-o fac. n acelai timp,
o carte de heraldic citit nu nseamn c ai devenit
neaprat heraldist. n cazul cnd v surprindei gndind
astfel, nseamn c procedai n stilul secretarilor de par-
tid din epoca de trist faim care erau capabili s-i dea
cu prerea n oriice problem de la creterea sfeclei
de zahr la lansarea rachetelor cosmice. Or, heraldica
este o tiin i o meserie la fel ca i altele. Dac nu eti
chirurg, nu te apuci de intervenii chirurgicale. Dac nu
eti compozitor, nu scrii muzic. Dac nu tii s mulgi
vaca, nu te apropii de animal.
3 Arhiva Comisiei Naionale de Heraldic, proces-verbal
nr. 11-Iv.
docENdo discimus
CUM S NE FACEM O STEM DE FAMLE
32
Pliniu cel btrn, n opera Naturalis historia (35, 10,
36), relateaz povestea pictorului grec Apelles (356-308 a.
Ch., a trit la Roma) i a unui cizmar. Cizmarul, ncurajat
de succesul avut cu o observaie critic despre felul cum
a fost pictat sandaua unui personaj dintr-un tablou, se
apuc s critice ntregul tablou. Apelles iritat, l-ar f oprit
cu fraza: Ne sutor supra crepidam (sau Sutor, ne ultra
crepidam) Cizmarule, nu mai sus de sanda! Acest
dictonul latin astzi se adreseaz acelora care vorbesc
despre lucruri ce depesc competena lor i ne nva c
fecare meseria trebuie s se ocupe de meseria lui. Prin
urmare, de steme s se ocupe heralditii.
Este, de asemenea, greit s se cread c oriice pic-
tor ar f n stare s produc o stem. Din pcate, nici un
pictor, numai dac nu este un heraldist care deseneaz,
nu poate s v ajute n rezolvarea sarcinii crerii unui
blazon nou. n heraldic se consider original blazo-
narea descrierea stemei n terminologie heraldic
specifc de exactitate aproape matematic i nu de-
senul care poate f interpretat n zeci de feluri artistice n
funcie de miestria i fantezia artistului plastic.
Concluzia acestor cteva alineate este urmtoarea:
cnd dorii s v creai o stem consultai un heraldist
profesionist i, de dorit, talentat. Totui, la ntrevederea
cu heraldistul, vei aduce nu numai materialul cules n
cercetrile premergtoare explicate mai sus, ci i un fel
de caiet de sarcini, care s cuprind toate ideile ce vi
se par demne i potrivite de a f simbolizate n viitoarea
stem, inclusiv cele pe care le credei nstrunice. vei
ncerca s propunei i nite embleme car s ilustreze
ideile dvs. vei expune orice alte doleane pe care le
avei. heraldistul, cu discernmnt profesionist i cu tact,
va decide ce idei i ce embleme pot f utile.
Printre capcanele frecvente n care cad solicitanii de
steme nepregtii se numr: dorina de a include n cm-
pul heraldic propriul semn zodiacal, dorina de a marca
apartenena statal, dorina de a simboliza idei flozofce
grandioase cu tent umanist planetar i dorina de a n-
crca excesiv scutul cu o sut de mobile i partiiuni. Toate
aceste deziderate snt antiheraldice. Primele trei pofte nu
snt individualizatoare. Din punct de vedere teoretic, fe-
care al doisprezecelea om de pe Pmnt are acelai semn
zodiacal cu dvs.; numrul compatrioilor notri astzi se
estimeaz la circa 4 milioane, iar cufundarea n stele i
alegerea unor devize banalizate ca Per aspera ad astra nu
va duce dect la ridicol. Dorina suprancrcrii scutului
cu embleme i partiiuni nu este productiv din multiple
unghiuri de vedere: stema de familie nu este o expoziie
a realizrilor seculare, ci un simbol identitar care s
desemneze i s uneasc familia n mai multe generaii.
blazonul deci trebuie s fe ct mai simplu i mai clar,
recognoscibil de la distan i bun pentru urmaii care l
vor purta. Individualizarea maximal a purttorului este
sarcina primordial a oricrui herb, vechi sau nou.
O ultim explicaie la capitolul doleane vizeaz pro-
blema culorilor sau smalturilor heraldice. Numrul lor este
limitat, iar nuanele determinate. Smalturile uzuale snt n
numr de dou metale (aur/galben i argint/alb) i de patru
culori (rou, negru, albastru, verde). De regul, anumite
mobile au smalturi regulamentare i cer s fe amplasate n
cmpuri de un anumit smalt. De exemplu, soarele heraldic
este de aur i n mod normal se amplaseaz n cmp albastru,
albastrul find culoarea cerului. Alte exemple ar f c apele
n heraldic se coloreaz n argint, monedele n argint sau
aur, roza heraldic n rou sau argint etc. Totui, dac avei
alergii insurmontabile fa de unul din smalturile heraldice
artate, e bine s spunei din start heraldistului acest lucru,
nct s se caute soluii de evitare a acestui inconvenient
psihologic. Nu ascundei nici preferinele pentru anumite
culori, cci uneori acestea pot f luate n seam.
Munca creatoare a heraldistului va f urmat de munca
pictorului. Acesta are sarcina realizrii unui desen-etalon, n
conformitate cu canoanele heraldice, indicaiile heraldistu-
lui i preferinele artistice ale solicitantului. Aceeai stem
poate f desenat n zeci de stiluri artistice, dar simplitatea
i simetria liniilor au fost apreciate ntotdeauna. Cei mai
buni desenatori heraldici snt grafcienii i arhitecii, cci
ei au simul liniilor i al simetriilor. Dac i vei gsi prin-
tre prietenii dvs., merit s-i angajai. Dac nu, apelai la
pictorii recunoscui de Comisia Naional de heraldic,
cci acetia au experien i o anumit pregtire teoretic.
un ultim sfat artistic ar f: oprii-v din critica pictorului n
momentul cnd heraldistul se declar satisfcut i v asigur
c desenul realizat va putea f admis de Comisia Naional
de heraldic. Nu exist limit n perfeciunea artistic i nu
exist compoziie heraldic care s nu permit reinterpretri
artistice multiple. n ateptarea lui Drer, e bine s ne mul-
umim provizoriu cu un desen corect local, demn de farfuria
ucrainean de import pe care o vom achiziiona n scopuri
heraldice din Piaa Central. Memento: i heraldistul ine
la stema dvs., cci este un copil intelectual al su, pe care
l va supune criticilor colegilor de breasl din ar i din
strintate. Nici pictorul nu dorete s se fac de ruine sau
s v cuneze cu ceva. Doar c De gustibus (et coloribus)
non disputandum.
ultimul pas n legiferarea blazonului dvs. l constituie
nregistrarea n Armorialul General al R. Moldova, un
registru heraldic de stat inut de Comisia Naional de
heraldic i destinat a v proteja nsemnul de uzurpare
n ara noastr. Procedura i lista actelor necesare pentru
nregistrarea stemelor i drapelelor personale i de familie
au fost stabilite n edina Comisiei Naionale de heral-
dic din 17 octombrie 2003
4
. Nu este cazul s ne oprim
aici asupra acestui subiect, cci este unul pur birocratic
i cunoscut de toi heralditii moldoveni.
Stema nou va fi una de autoasumpiune, adic
4 Arhiva Comisiei Naionale de Heraldic, proces-verbal
nr. 22-III.
docENdo discimus
CUM S NE FACEM O STEM DE FAMLE
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
33
neconferit de vreun suveran, dar, la fel ca i n epoca
heraldicii vii, cu nimic mai puin prestigioas. Ea va f
recunoscut i protejat de autoritatea naional compe-
tent n domeniu i, astfel, cu totul legal. Tot ce astzi
este vechi, cndva demult a fost nou-nou.
n ncheiere vom reveni asupra atitudinii generale
fa de stemele de familie. unii cititori vor considera
dorina de a avea o stem un moft sau o simpl cale de
a parveni. Alii ne vor lua n zefemea. Nimic nou sub
soare! Iat un pasaj dintr-o oper cunoscut a scriitorului
romn tefan Cazimir, care vorbete despre moderni-
zarea societii moldoveneti n secolul al XIX-lea:
Preocuprile heraldice snt, de altfel, foarte la mod:
contactul cu aristocraii de pe malurile Senei trezise
ambiul alor notri. Ion Ghica i amintete de un tnr
moldovean, cunoscut de el la Paris n 1835, care se de-
clara conte pe baza etimologiei comis < comes, comitis
i-i tiprise n consecin cri de vizit cu inscripia:
Monsieur le comte de... lipsea ns armoriile; aceast
lacun provenea numai dintr-un qui-pro-quo, findc,
scriind acas s i se trimit armoriile familiei, se cre-
zuse c cerea puca de vntoare a btrnului su tat.
Esplicndu-se ns mai bine n urm, glumeul su frate
i-a trimis un desemn reprezentnd doi morcovi degerai
i ntrulocai sub o coroan de ptlgele. (Generalul
Coletti la 1835) Fratele rmas la vatr pizmuia, pesem-
ne, norocul celui plecat la Paris, unde i alii, n vremea
aceea, nvau cu fervoare alfabetul artei heraldice:
Cea de gentilom deviz tii acum a combina
i pe viziera voastr cte creste a spa?
tii ce nsemneaz: nou, eapte, ase, cinci i trei?
tii cnd trebuie piezie i cnd drepte s le-nchei?
Dar coroana de dasupra, cnd va f de prin, ci coli
O s aib? Dar de duc, de baroni, de coni, viconi?
(Cezar bolliac, Epistol la D.K.A.K.)
5
5 tefan Cazimir, Alfabetul de tranziie, ed. II, revzut,
bucureti, Humanitas, 2006, p. 47-48.
la o prim lectur, povestea pare amuzant i n con-
sens cu felul mucalit de a f al nostru. la a doua lectur
ns, ne vom ntreba: oare tnrul ajuns la Paris trebuie
condamnat pentru c a dorit s afe ceva legat de istoria
propriei familii i c a vrut s gseasc argumente pentru a
se simi n apele sale printre strini? Oare puini dintre noi
deprtai de Patrie ajungem s preuim nzecit aerul satului
natal sau umrul familiei i prietenilor rmai acas? Oare
puini dintre noi printre strini caut s-i reafrme identita-
tea personal, confesional, etnic, profesional etc.?
O veche vorb popular ne spune c omul sfnete
locul. Dorina de perfeciune i autoperfeciune este o
constant a progresului societii umane. Oare credei
c nu a fost luat n zefemea primul romn care a folosit
spun franuzesc sau ap de colonie? Cu siguran! Ce
s mai spunem despre evoluia modei vestimentare,
unde nici o hain nou n-a scpat de sarcasmul tradii-
onalitilor! Derderea pionierilor este o form comun
de autoaprare fa de nou.
Am artat mai sus c stema este un bun moral, ca-
pabil s consolideze identitatea personal i familial i
care contribuie din plin i constant la educaia moral a
purttorilor din toate generaiile. Dac ai simit n sufe-
tul dvs. nevoia de a avea un astfel de nsemn pentru sine
i pentru urmai, nu v nfrnai aceast dorin! Marele
heraldist francez contemporan cu noi Michel Pastoureau,
vorbind n una din celebrele sale cri despre dreptul de
a avea o stem, arta c n cazul armelor heraldice e
aproape la fel ca i cu cartea de vizit azi: oricine poate
s-o aib, dar nu toat lumea o are
6
. Nu v temei s
fi printre cei alei ce poart n ara noastr un nsemn
identitar cu tradiie milenar, de nalt inut moral i
care i-a demonstrat n timp viabilitatea.
6 Michel Pastoureau, Figures de lhraldique, Paris, Gal-
limard, 1996, p. 14-15.
docENdo discimus
Viorica Gora-Postic
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
Educaia moral ca dimensiune
fnal a educaiei religioase
i a educaiei civice*
Dintre clasicele dimensiuni ale educaiei, educaia
moral se prezint ca una fundamental, find defnit ca
premis pentru crearea unui cadru adecvat interiorizrii
componentelor moralei sociale n structura personalit-
ii copilului (I. Nicola). Promovarea educaiei morale
prin intermediul tehnicilor interactive de dezvoltare
*articolul apare n cadrul proiectului integrarea metodologiei de dezvoltare a gndirii critice n versiunea renovat
a Curriculumului naional preuniversitar, realizat cu suportul foundation open society institute (zug).
34
a gndirii critice se impune ca strategie educaional
efcient, inclusiv n cadrul orelor de la aria curricular
Socioumane. n mod comun, printre principiile educa-
iei morale remarcm: principiul corespondenei dintre
teoria moral i practica moral; principiul mbinrii
exigenei cu respectul fa de copil; principiul valorifc-
rii disponibilitilor pozitive ale personalitii umane n
vederea eliminrii celor negative; principiul respectrii
particularitilor de vrst i individuale ale subiectului
uman; principiul continuitii, consecvenei i unitii
n educaia moral.
la capitolul obiective recunoscute ale educaiei
morale, specialitii abordeaz:
- formarea contiinei morale cu cele dou compo-
nente: cognitiv, care vizeaz informarea copilului
cu coninutul i exigenele valorilor, normelor
i regulilor morale, i afectiv, care are ca scop
formarea emoiilor, sentimentelor morale;
- formarea conduitei morale, care vizeaz cultivarea
deprinderilor i obinuinelor de comportare mora-
l, precum i a trsturilor pozitive de caracter.
Coninutul educaiei morale refect dou dimensiuni
principale, care includ raportarea omului la societate
(educaia moral-civic) are un coninut preponderent
social, exprimat n educaia patriotic, educaia democra-
tic, educaia umanist, educaia pentru munc, educaia
juridic .a., pe de o parte, i raportarea la sine (educaia
moral-individual), care se realizeaz la nivel de educaie
flozofc i educaie religioas, pe de alt parte.
Metodologia educaiei morale (I. Nicola; I. Str-
chinaru) se axeaz, n mod tradiional, pe urmtoarele
metode: exemplul moral (cu procedee axate pe exemple
directe, indirecte, reale, imaginare); exerciiul moral,
bazat pe procedee externe (ordine, dispoziie, ndemn,
avertisment, apel, sugestie, stimulare prin recompense
etc.) i procedee interne (introspecie, autoevaluare
moral); aprobarea (lauda, recompensa, exprimarea
recunotinei); dezaprobarea (dezacordul, reproul,
nencrederea, avertismentul, pedeapsa).
Moralitatea i civismul, n msura n care se expri-
m printr-un anumit fel de a gndi al omului, constituie
realiti supuse nvrii. Omul nu se nate cu aceste
trsturi de personalitate, de aceea trebuie sa le nvee
de la societatea n care a vzut lumina zilei i n care
triete. Prin nvarea moralitii i a civismului nele-
gem o activitate prin care copilul ajunge s se comporte,
s acioneze, s gndeasc i s simt n consonan cu
principiile, normele, trebuinele morale ale societii n
care triete. Educaia moral urmrete s cultive i s
dezvolte caliti i nsuiri pe baza cror individul s se
poat integra n grupul social i s poat duce o via so-
cial normal. n general, prin educaia moral se intete
formarea individului pentru a face bine i a-l promova,
realizarea echilibrului su interior, generat i consolidat
de respectarea cotidian a normelor i principiilor morale.
Morala este raportat la norme i principii nescrise, dar
nrdcinate n tradiia oamenilor. Aceasta se impune ca
prioritate educaional a demersului colar la orele de
educaie moral-spiritual i la cele de educaie civic.
Educaia ceteanului privind drepturile i respon-
sabilitile sale cu referire la cetate, realizate, n mod
infuzional, prin intermediul tuturor disciplinelor, dar cu
accente concrete la obiectul colar de educaie civic,
devine o necesitate stringent a timpurilor noastre, a
epocii globalizrii i acutizrii crizei economice mon-
diale, cnd contextul rilor afate n tranziie reprezint
o piatr de ncercare pentru cetenii lor.
n domeniul moral, ca i n cel intelectual, nu se po-
sed n mod real dect ceea ce s-a cucerit prin sine nsui.
n acest sens, morala este o logic a aciunii (J. Piaget).
Exist un sens flozofc al moralei, ce reunete conduitele
regulate, faptele de via cu semnifcaia lor, specifc unei
societi date. Acestea constituie morala social. Morala
individual solicit cunoaterea i ncorporarea moralei
sociale n structura personalitii i a conduitelor valo-
rile moralei sociale devenind, astfel, modul de a evalua i
aciona n via standardele interiorizate cu privire la bine
i ru; cum se dezvolt judecata moral; cum se formeaz
deprinderile de autocontrol, necesar n satisfacerea standar-
delor interiorizate (ale dorinelor, intereselor, nzuinelor
etc.) (u. Schiopu, Dicionar de psihologie).
Judecata moral presupune evaluarea (i cel mai
des autoevaluarea) unor comportamente i situaii prin
raportarea lor la cerinele morale impuse de ambiana
social-istoric a individului. Ea se formeaz prin nv-
area social i nsuirea critic a modelelor de conduit
promovate de societate. Dezvoltarea moral este un
proces activ de organizare a experienei n structuri cu
semnifcaie crescnd, prin care valorile morale snt
vzute dintr-o perspectiv nou.
Cele mai mari tangene, la nivel de obiective, con-
inut i strategie didactic, educaia moral le are cu
educaia religioas, care vine cu o contribuie esenial
n formarea comportamentului i a contiinei morale i
care promoveaz ca obiectiv general educarea credinei.
Dimensiunea sacr n realizarea educaiei religioase se
bazeaz pe cultivarea relaiilor echilibrate ale copilului
cu sine, cu ceilali i cu Dumnezeu. legtura noastr cu
credina strmoeasc are consecine fericite, nu numai
pe planul nelegerii i pacifcrii interne a rii, consti-
tuind un zid de aprare mpotriva primejdiilor din afar.
Se tie c apelul romnilor la ajutorul lui Dumnezeu i-a
ajutat s-i apere glia i fina etnic. Pentru c am fost
un popor credincios, am rezistat tuturor vicisitudinilor,
se afrm frecvent n cele mai diferite contexte cotidiene.
Credina noastr ne-a nmulit puterile. Aceast credin
n dreptatea neamului trebuie insufat i copiilor. Ea i
va ajuta mai trziu s-i apere glia i valorile spirituale,
docENdo discimus
EDUCAIA MORAL CA DMENSUNE FNAL A EDUCAE RELGOASE A EDUCAE CVCE
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
35
s-i pstreze verticalitatea de-a lungul istoriei.
Pe parcursul anilor, dou elemente au concurat la ps-
trarea finei naionale: limba romn i credina ortodox.
Dac aceast credin ne-a aprat aproape dou milenii,
s fm siguri c ne va apra i de aici nainte.
Este limpede c ntru a ctiga un subiect pentru fun-
damentele oricrei discipline, inclusiv pentru educaia
moral, dragostea/afectivitatea constituie calea cea mai
efcient. Ea pretinde o plintate sufeteasc i o putere
de druire care depesc nivelul obinuit al dotaiei
noastre luntrice. Faptul c Sfntul Apostol Pavel aaz
dragostea n fruntea virtuilor fundamentale are urmri
n toate domeniile ale vieii. Cu att mai mult n relaia
dintre educator i educat. Cci copilul nu este o fin
perfect, pregtit oricnd s ne neleag dragostea i
s dea curs cerinelor noastre invocate n numele ei. De
aici nevoia ca dragostea s implice n legtura dintre
educator i copil un element de autoritate.
Pedagogia presupune alturarea a dou virtui aparent
contradictorii, care se mbin ns n expresia blndee
sever. Educatorul este o fin n care direciile divergente
trebuie s se mpace i calitile aparent contrare trebuie s
pstreze un echilibru deplin. De aici iubirea de aproapele
urmeaz s se mbine cu autoritatea spiritului dogmatic.
Profesorii ar trebui s tie c ei se realizeaz n m-
sura n care tiu s-i nvluie n dragoste pe elevii lor.
Iubirea nu se istovete niciodat, ea merge de la iubire
la mai mult iubire. Adevrata iubire, mai cu seam cea
pe care trebuie s-o nutreasc profesorul fa de elevii lui,
trebuie s fe de natur spiritual i s aib o coloratur
cretin. Astfel, animat de o asemenea iubire, profesorul
nu se va simi obosit nvndu-i elevii, nu se va des-
curaja cnd ei nu vor da curs imediat materiei pe care
le-a predat-o. Acesta nu se va simi niciodat sectuit
de puteri i dezgustat de profesia lui, dac va f mereu
alimentat de izvorul dragostei cretine.
la orele care au ca obiective dominante educaia
moral profesorul este cel care se implic personal n
activitatea cu elevii i cu prinii acestora, folosete
metodele interactive de predare-nvare-evaluare i
talentul su pentru a crea un anturaj plcut unei nv-
ri disciplinate. Profesorul este cel care transmite un
sistem de valori i construiete situaii prin care copiii
s descopere i s nvee n mod inductiv, promovnd
relaii interpersonale de apreciere i respect. Integri-
tatea personal, respectul de sine i respectul social,
responsabilitatea social i perseverena snt caliti ce
se dezvolt pe parcursul anilor i formeaz axa conduitei
i contiinei morale.
Psihologul american lawrence kohlberg susine c
dezvoltarea moral, inclusiv cea religioas, ca i cea inte-
lectual, este un proces natural, derulat de prini i pro-
fesori de la cea mai fraged vrst, i presupune 6 etape:
ascultarea i pedeapsa, reciprocitatea, conformarea, legea
i ordinea, contractul social, principiile universale.
Se insist n aceast teorie i pe procesul de dezvol-
tare a judecii morale n locul moralizrii pe baza unor
judeci de valoare motenite de la alii. Adevrurile
biblice snt edifcatoare n acest sens.
la orele de Educaie civic, subcompetenele axate pe
abordarea moralitii din diverse perspective vor lucra, n
mod fericit, pentru formarea competenelor-cheie/trans-
versale culturale i interculturale de receptare i creare de
valori i a competenei de a nva s nvei a f cetean de
aciune, cu demnitate, cu responsabilitate, cu implicare aici
i acum n problemele comunitii din care faci parte.
Meritorie n domeniul educaiei morale pentru for-
marea competenelor sociale este contribuia marelui
Dewey, adept al pragmatismului n educaie, care, n
Crezul su pedagogic, opteaz pentru importana primor-
dial n curriculumul colar a activitilor sociale proprii
ale copilului. valorile morale general-umane ca virtui
cretine apar drept adevruri eterne, care ns trebuie
raportate la condiiile de via n schimbare permanent
i explicate n termeni de via pe care o triete elevul
secolului al XXI-lea. ntruct educaia se face prin aciune
social reciproc, profesorul e cel mai matur membru al
grupului social numit clas, are responsabilitatea de a
dirija relaiile i discuiile dintre membrii acestui grup
social. Rolul activ pe care l joac elevul n propriul
sistem de educaie se asigur prin libertate, care urmeaz
s evolueze de la cea exterioar spre cea interioar. li-
bertatea i ngrdirea, opusul ei, trebuie apreciate doar ca
un mijloc spre o libertate care nseamn putere: puterea
de a formula scopuri, de a judeca cu nelepciune, de a
evalua dorinele n funcie de consecinele rezultate prin
mplinirea lor, de a alege i de a ordona mijloacele prin
care s le transformm n fapte.
n concluzie, bazndu-ne pe dezbaterile publice
vizavi de obiectul de studiu Religie n nvmntul
preuniversitar, pledm pentru introducerea acestuia n
planul de nvmnt n calitate de disciplin opional,
pentru ca prinii, mpreun cu copiii, s aib posibilita-
tea de a alege. Aceasta, n primul rnd, pentru a nu leza
drepturile la liber opiune i la manifestarea credinei
adepilor diferitelor confesiuni, dar i pentru a promova
corectitudinea elementar n abordarea problemelor de
coninut educaional, or, n contextul nostru, dup trista
istorie cu privire la denumirea corect a limbii pe care o
vorbim, se invoc dreptul de a decide prin referendum
ce s se studieze n coal. Oare chiar s tie fecare
cetean al rii s decid corect acest lucru?
* * *
Propunem un exemplu de corelare a competenei cu
subcompetenele, care nu snt altceva, deocamdat, dect
obiective de referin formulate la nivel afectiv, formativ
i cognitiv la Educaia moral-spiritual.
docENdo discimus
EDUCAIA MORAL CA DMENSUNE FNAL A EDUCAE RELGOASE A EDUCAE CVCE
36
Competena
general
atitudini
Competen-
e specifce
Capaciti
Competene
specifce
Cunotine
Competene
specifce
tehnici de
dezvoltare a
gndirii critice
situaie de inte-
grare/Problema
utilizarea conceptelor
specifce valorilor mo-
ral-spirituale pentru
cunoaterea i respecta-
rea tradiiilor naionale,
experienei religioase,
normelor de convieuire
n societate (cl. a III-a).
Reacionarea
adecvat la
morala texte-
lor biblice.
Explicarea moralei
textelor biblice/li-
terare n raport cu
situaiile de via.
Identificarea
situaiilor din
cot i di an di n
pe r s pe c t i va
valorilor mo-
ral-spirituale.
Brainstorming;
Tabelul predici-
ilor;
Rezumate n pe-
rechi.
Dezbatere: Me-
sajul parabolei
biblice Samari-
teanul cel milos
sau Fiul rtci-
tor ntre adevr
biblic i realitate
imediat.
secven de demers didactic cu utilizarea cadrului i a metodelor de dezvoltare a gndirii critice
la Educaia moral-spiritual n clasele primare
Competene generale: utilizarea conceptelor spe-
cifce valorilor moral-spirituale pentru cunoaterea i
respectarea tradiiilor naionale, a experienei religioase,
a normelor de convieuire n societate.
subcompetene: reacionarea adecvat la morala
textelor biblice; explicarea moralei textelor biblice/
literare n raport cu situaiile din via (cl. a III-a); ar-
gumentarea valorilor nvmintelor biblice, cotidiene,
artistice (cl. a Iv-a).
Evocare: Clustering Existena lui Dumnezeu de Octavian Paler
Se acumuleaz i se nscriu informaiile lansate de elevi n variante ct mai laconice: cuvinte sau mbinri de
cuvinte, pn la epuizarea ideilor i a timpului alocat. Se fac i asocieri ntre idei, pentru a citi ulterior naraiunea
i a descoperi un mesaj asemntor.
Realizare a sensului: Lectura ghidat
EXIST DuMNEzEu?
Un brbat a mers la frizer s se tund. n timp ce frizerul l tundea pe client, cei doi au nceput o conversaie
interesant despre diverse subiecte. n cele din urm au ajuns s vorbeasc despre Dumnezeu, iar frizerul a spus:
Nu cred c Dumnezeu exist.
De ce spui asta? a ntrebat clientul.
Trebuie doar sa iei pe strad i s vezi c Dumnezeu nu exist. Spune-mi, dac Dumnezeu ar exista, ar mai f
atia oameni bolnavi? Ar mai f copii abandonai? Dac Dumnezeu ar exista, n-ar mai f suferin i durere. Nu-mi
pot imagina cum ar f s iubeti un Dumnezeu care permite s se ntmple asemenea lucruri.
Clientul s-a gndit un moment, dar nu a rspuns, pentru c nu vroia sa nceap o discuie n contradictoriu.
Peste puin timp, frizerul termin de tuns i clientul plec mai departe. Imediat ce iei din frizerie, vzu pe
strad un om nengrijit, cu prul lung i murdar. Prea un om srman.
Clientul s-a ntors la frizer i i-a spus:
tii ceva? Frizeri nu exist!
Cum poi spune asta? a ntrebat frizerul nedumerit. Eu snt aici i snt un frizer. i tocmai te-am aranjat!
Nu e aa! a spus clientul. Frizeri nu exist, pentru c dac ar exista, nu ar mai f oameni cu pr lung i ne-
ngrijii, ca omul de afar.
Dar frizerii exist! Ceea ce se ntmpl e c oamenii nu vin la mine.
Exact! a spus clientul plin de ncntare. Asta e ideea! i Dumnezeu exist! Ceea ce se ntmpl este c oamenii
nu merg la El i nu l caut. De aceea exist atta durere i suferin n lume.
Octavian Paler
Refecie: 6 De ce?
De ce exist atta durere i suferin n lume?
Fiecare elev rspunde la ntrebarea dat n scris.
Se formuleaz apoi, n mod individual, ntrebarea urmtoare, n baza rspunsului propriu la primul De ce?
Procedura se repet n mod similar pn la 6 rspunsuri cu argumente n lan la fecare afrmaie preceden-
t.
docENdo discimus
EDUCAIA MORAL CA DMENSUNE FNAL A EDUCAE RELGOASE A EDUCAE CVCE
37
cuVNt, Limb, comuNicarE
limb i comunicare*
Tatiana cartalEaNu
Universitatea Pedagogic de Stat I.Creang
Olga cosovaN
Universitatea Pedagogic de Stat I.Creang
Competena de a nva, a ti s nvei, raportat la
aria curricular Limb i comunicare, impune crearea
unor mecanisme valabile pe parcursul vieii, adecvate
pentru asimilarea limbii/limbilor i la achiziia unor noi
strategii de lectur, la lecturarea propriu-zis a variatelor
texte. Dar achiziia cea mai valoroas n sensul studiilor
colare este extinderea diapazonului de activiti intelec-
tuale, pe care elevul i, ulterior, adultul le poate efectua
independent sau n cadrul unei echipe.
Inventarul proceselor intelectuale se completeaz,
pe parcursul colarizrii, prin variate strategii de lucru.
Operaiile simple, de la care pornete trama educaio-
nal (a vorbi a povesti a numra a citi a scrie), se
dezvolt, att la disciplinele lingvistice, ct i la celelalte,
prin ntreg spectrul de verbe din taxonomiile bloom-
Dave-krathwohl.
Contribuia sau uzul justifcat i consecvent al teh-
nicilor de dezvoltare a gndirii critice se axeaz pe
utilizarea diverselor strategii de informare i documen-
tare, n vederea abordrii efciente a comunicrii orale
i scrise.
Orizontal, n clasele gimnaziale, competena de a
nva, a ti s nvei se constituie din urmtoarele:
Cunoaterea abilitatea deprinderile
existeniale
Capacitatea de
nvare
Competenele de
comunicare
surselor de docu-
mentare (bibliogra-
fce i electronice).
de a accesa sur-
sele necesare.
n raport cu cartea ca un
obiect cultural;
n raport cu credibilita-
tea surselor.
a citi,
a conspecta,
a rezuma,
a prezenta,
a comenta informaia.
ncadrarea informaiei
obinute n diferite acte
de comunicare oral i
scris.
Privit vertical, subcompetena respectiv implic nsuirea i realizarea pe cont propriu a diverse operaii
intelectuale, conjugate cu formarea i dezvoltarea altor subcompetene i unitile de coninut respective:
*articolul apare n cadrul proiectului integrarea metodologiei de dezvoltare a gndirii critice n versiunea renovat
a Curriculumului naional preuniversitar, realizat cu suportul foundation open society institute (zug).
38
cuvNt, limb, comuNicarE
- a citi, conspecta, rezuma, prezenta, comenta informaia;
- a realiza transferul unui model asupra unei situaii inedite;
- a rezuma informaia tiinifc;
- a integra inovaiile lingvistice i achiziiile linguale n propriul cod verbal;
- a asimila modele de discursuri;
- a integra achiziiile lingvistice n sistemul limbii;
- a citi pe parcursul ntregii viei;
- a integra termenii diferitelor domenii ntr-un sistem terminologic general;
- a-i extinde practicile de comunicare oral i scris;
- a-i mbogi registrul de resurse expresive;
- a apela la resursele electronice adecvate n procesul completrii cunotinelor;
- a asimila noi modele de comunicare;
- a explora potenialul propriilor idei, experiene, judeci, opinii, argumente;
- a trasa activiti de autoinstruire i exersare;
- a manifesta interes pentru istoria, cultura, limba i literatura romn.
Presupunem c acestea snt valabile pentru orice
limb de instruire, mai ales n contextul nvrii ac-
tive a vocabularului i ntr-un permanent proces de
acumulare a cunotinelor de cultur general, ceea ce
impune utilizarea critic i cu discernmnt a surselor
existente, n mod deosebit a dicionarelor tiprite i a
surselor electronice de documentare: dexonline, lexilo-
gos, wikipedia, wikimapia, wikisursele, enciclopediile
etc. Dup cum se poate observa, apelm, de cte ori
avem nevoie, la reeaua electronic, pentru informaie,
verifcare, detaliu. E la ndemn, e rapid i e, cu oarecare
excepii, o surs de ncredere (Andrei Pleu, Cultura
de Internet). Conturarea i sedimentarea deprinderii de
a te documenta cnd nu tii sau nu eti tocmai sigur de
ceea ce tii, n raport cu limba n care vorbeti, scrii sau
citeti, este ceea ce trebuie s cultive, la aceast etap,
coala. Studiile gimnaziale, care au n registrul unitilor
de coninut subiecte de lexic i lexicologie, ce trebuie
s prezinte vocabularul ca sistem i s-l obinuiasc
pe elev s lucreze cu variate dicionare, urmate de
cele liceale, trebuie s altoiasc/inoculeze, alturi de
aceasta, i deprinderea de a te documenta n raport cu
numele de persoane, de localiti, de evenimente sau alte
realiti, marcate prin nume proprii, de a descifra, pn
la nelegere clar, semnele oricrui text citit. Inter- i
transdisciplinar, la informaia verbal se vor aduga
hrile, imaginile, datele istorice etc.
Tot studiile gimnaziale, i tot n contextul formrii
i dezvoltrii competenei de a nva, a ti s nvei
orienteaz i spre compararea informaiilor, analiza lor
critic. Nu orice text poate f acceptat fr rezerve, prima
informaie amintit sau gsit ar putea f inexact sau
nerelevant pentru situaia analizat, de aceea un elev
n proces de formare trebuie s fe gata a accepta sau a
respinge justifcat unele afrmaii.
Tehnicile de gndire critic, adecvate pentru formarea
i dezvoltarea acestei competene, snt orientate spre o
asimilare contient a vocabularului, spre formarea de-
prinderii de a nelege i a se documenta, a defni noiuni
sau a explica legturile textului citit cu lumea textelor
literare per ansamblu.
Tehnicile recomandate, pentru coala primar i
clasele gimnaziale, n contextul asimilrii vocabula-
rului i implicit a asimilrii operaiilor intelectuale
corespunztoare snt: Gsete cuvntul-int, Secvene
contradictorii, Clustering-ul, Analiza trsturilor se-
mantice, Grafcul conceptual, SINELG-ul (pe articole
de dicionar i enciclopedie), Mozaicul (n variate forme
de aplicare), Diagrama Venn.
Paralel cu ele, este adecvat s se aplice variate
tehnici de lectur, de la Lectura ghidat la Interogarea
multiprocesual, la Lectura mpotriv, dar, mai ales,
tehnicile de nvare: Interviul n trei trepte, Lectura n
perechi/Rezumate n perechi, tehnicile de argumentare
i discuie.
Studiile liceale urmresc drept competen specifc
la disciplina Limba i literatura romn ca limb de in-
struire utilizarea surselor lexicografce, enciclopedice,
literare i metaliterare de documentare i aplicarea
tehnicilor i a instrumentarului tiinific adecvat
competenelor de munc intelectual, reclamate de
standardele de coninut. Subcompetenele specifce se
formuleaz, pe vertical, astfel:
Clasa a X-a:
1.1. accesarea surselor necesare pentru documen-
tare la un subiect;
2.1. aplicarea tehnicilor de abordare a textului
literar i nonliterar.
Clasa a XI-a:
1.1. identificarea i accesarea surselor necesare
LMB COMUNCARE
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
39
cuvNt,limb,comuNicarE
pentru descifrarea i interpretarea textelor
literare;
2.1. aplicarea autonom a tehnicilor de munc
intelectual n abordarea textului literar i
nonliterar.
Clasa a XII-a:
1.1. selectarea i accesarea surselor necesare pentru
descifrarea i interpretarea textelor literare;
2.1. aplicarea tehnicilor de munc intelectual
specifce pentru elaborarea alocuiunilor i a
textelor scrise.
la etapa dat, accentul se va plasa pe asimilarea
activitii, pe funcionarea autonom a celui care e un
intelectual n proces de formare. Fr a exclude posibi-
litatea de aplicare a tehnicilor descrise anterior, cum ar
f SINELG-ul pe materiale din Dicionarul de simboluri
sau Mozaicul, considerm c anume aici este locul po-
trivit pentru aplicarea urmtoarelor tehnici:
a) Analiza SWOT, combinat cu oricare dintre
tehnicile de argumentare i discuie;
b) n cutarea autorului.
la etapa liceal, activitile importante i obinerea/
formarea unor competene ar trebui nsoit de com-
pletarea unui jurnal refexiv, n ale crui pagini s se
structureze i s apar dinamica formrii competenei.
n acelai cadru, portofoliile i proiectele solicitate,
formularea de obiective i construirea traiectului de
realizare a sarcinii au o importan greu de supraapre-
ciat: ele snt decisive n formarea stilului intelectual
personal.
Natalia cubrEacov
Liceul Prometeu-Prim, mun. Chiinu
o carte pe lun
Lectura nu are ca inamic ceva din afar. Nu ta-
lentul, computerul, ritmul vieii etc. ne face s nu mai
citim (cum trebuie), ci slbirea general a interesului
nostru pentru viaa interioar. Agonia crii n lumea
de azi e o consecin i un semn al distrugerii vieii
interioare, al agoniei omului n tot ce are mai bun i
mai adevrat.
(Mircea Crtrescu)
E vremea computerizrii omului E vremea lectu-
rilor rapide, preponderent funcionale, nonliterare, cu
scop exterior profesional, social Intimitatea ta sau
a altcuiva, dintr-o carte artistic, e obositoare: provoac
ntrebri incomode, deranjeaz, chiar poate genera un
disconfort interior de durat. Neafnd ce gndesc i
simt alii, nu-i explici nici nebuloasele sau luminile din
propria via. Da, trieti limitat, vegetativ, dar linitit,
chiar dac-i linitea unei mlatini. Astfel a sintetiza
concluziile fcute n urma unei discuii avute cu elevii
acum civa ani, discuie provocat de ntrebarea: De ce
astzi nu mai citim? Conversaia s-a ncheiat prin redac-
tarea unui jurnal de idei, ale crui teze au refectat-o, n
linii mari, pe cea a lui John Ruskin: Dac n viaa de
toate zilele nu avem dect rareori ocazia s conversm
cu oameni excepionali, pierznd un timp preios n
cutarea lor, n cri societatea acestor oameni ne este
permanent la ndemn.
Am valorifcat aceast idee n stimularea i motivarea
organizrii unor ore de literatur, speciale, o dat pe lun,
dedicate prezentrilor de carte, orientate nspre formarea
competenei de lectur, a competenei de comunicare
scris i de comunicare oral. Activitatea consacrat
prezentrii de carte la clasa a v-a, a IX-a i a X-a s-a
desfurat n mai multe etape.
ntr-o prim etap, le-am solicitat elevilor lectura
aceleiai cri, prin urmare, n nou luni de coal nou
cri (e adevrat, unii elevi au solicitat noi i noi titluri
sau au venit ei cu propuneri de lecturi; atrag atenia c
numrul relativ mic de cri nu le-a provocat o reacie de
respingere). E foarte important s menionez c textele
propuse au fost selectate cu mult atenie n conformitate
cu particularitile de vrst ale elevilor, cu preocup-
rile lor spirituale. lista crilor propuse (amintesc, la
nceputul fecrei luni anunm titlul operei) a cuprins
urmtoarele titluri:
Clasa a v-a: Singur pe lume de h. Malot; Al-
chimistul de P. Coelho; Col-Alb de J. london;
Aventurile lui Tom Sawyer de M. Twain; Aventu-
rile lui Huckleberry Finn de M. Twain; Comoara
din insul de R. Stevenson; Aventurile lui Oliver
Twist de Ch. Dickens; Poveste de Crciun de Ch.
Dickens; Ivanhoe de W. Scott;
Clasa a IX-a: De veghe n lanul de secar de
J. Sallinger; Romanul adolescentului miop de
M. Eliade; Micul prin de A. de Saint-Exupery;
Nunta n cer de M. Eliade; Doamna Bovary de
G. Flaubert; Btrnul i marea de E. hemingway;
LMB COMUNCARE
40
cuvNt, limb, comuNicarE
Vaporul alb de C. Aitmatov; Taras Bulba de N.
Gogol; Rul de J. Guillon;
Clasa a X-a: Dans, dans, dans de h. Murakami;
Maitreyi de M. Eliade; Petera de J. Saramago;
Creanga de aur de M. Sadoveanu; La halta
viscolelor de C. Aitmatov; Martin Eden de J.
london; Chira Chiralina de P. Istrati; Portretul
lui Dorian Gray de O. Wilde; Doctor Jivago de
b. Pasternak.
n cea de a doua etap, din momentul lansrii
proiectului am precizat cadrul de redactare a prezentrii
de carte (cu mici modifcri, e cel oferit de A. Panfl
n Limba i literatura romn n gimnaziu. Structuri
didactice deschise), care pentru textul epic conine
urmtoarele repere:
autorul i titlul (un alineat);
spaiul i timpul;
prezentarea personajelor principale, dar i a
personajelor secundare, episodice care te-au
impresionat;
prezentarea rezumatului n scris; prezentarea
rezumatului oral (doar un elev); rezumarea frag-
mentelor memorabile (oral; ceilali elevi);
prezentarea motivelor pentru care i-a plcut
cartea;
prezentarea unor citate din text ce te-au impre-
sionat.
Fia de control, care orienteaz redactarea prezentrii
de carte i susinerea ei, arat astfel:
formularea textului la persoana I singular;
prezentarea parial a subiectului;
prezentarea eroilor centrali;
susinerea unor afrmaii prin citate semnifcati-
ve;
categoria de cititori crora le-ar putea plcea
cartea i de ce;
evidenierea unor corelaii cu alte cri (ale ace-
luiai autor sau ale altor autori);
consideraii despre stil;
exprimarea gndurilor i a sentimentelor fa de
carte;
descrierea procesului de lectur;
formularea unor concluzii.
Fia poate conine i o list deschis cu formule
de:
1. intrare n text: Cartea pe care doresc s v-o pre-
zint este...; Cartea spune povestea lui...;
2. abordare a problematicii: Cartea... vorbete
despre...; Cartea ofer o viziune despre...;
3. provocare a auditorului: Imaginai-v o poves-
tire despre...; Am citit puine povestiri att de
interesante despre...; Ce credei c a fcut X
n acest moment...?;
4. ieire din text: V invit s citii cartea pen-
tru...; Cartea merit citit pentru...; Cartea
v va oferi o lectur plcut....
n a treia etap, s-a desfurat prezentarea de car-
te, care, n momentul relevrii motivelor pentru care a
plcut textul, s-a transformat n adevrate mese rotunde,
declannd o avalan de gnduri i emoii autentice. in
s menionez c succesul susinerii orale a crii este asi-
gurat i de implicarea activ a profesorului ca partener
de dialog, fapt care m-a obligat s relecturez/lecturez
odat cu elevii crile recomandate.
De cele mai multe ori, n partea fnal a prezentrii
orale a crii, rolul profesorului a fost cel de moderator.
n aceast calitate, discuia a fost dirijat n direcia
stabilirii unor analogii ntre evenimentele citite i
experiena de via a elevilor sau chiar a profesorului,
precum i n direcia stabilirii unor corelaii intertex-
tuale. De exemplu, dintre strategiile ce pot ncheia
prezentarea crii Aventurile lui Tom Sawyer de M.
Twain enumerm urmtoarele: Prin ce Nic din Amin-
tiri din copilrie de I. Creang se aseamn cu Tom?
Exist diferene ntre copilria unui biat din America
i a unuia din zona subcarpatic? n ce aventuri ale
lui Tom va regsii? De ce maturii revin cu mintea i
sufetul n copilrie? .a.
lectura citatelor selectate din cartea citit a provocat
deseori un schimb de caiete de lectur, unii elevi tran-
scriindu-i pasaje memorabile prin originalitatea stilului,
prin profunzimea ideilor sau prin exprimarea nuanat a
unor stri i sentimente subtile, care, din varii motive,
nu au fost observate de ei n timpul lecturii.
Feeback-ul s-a realizat printr-o refecie oral privind
modul n care s-a desfurat prezentarea i prin preciza-
rea unor noi titluri de carte menionate/recomandate n
timpul orei. De asemenea, s-a recurs la redactarea jurna-
lului de idei. E interesant s relatez cazul unui elev din
clasa a v-a, care a notat n jurnalul de idei urmtoarele
gnduri: Aceasta e cartea mea preferat, apoi, dup
a doua prezentare de carte: Aceasta, sigur, e alt carte
preferat, iar dup cea de a treia prezentare: De data
aceasta, sigur, e cartea mea cea mai preferat.
Afat parial sub puterea canonului (prin impunerea
unor titluri de carte), dar i eliberat din schema lui
(prin cadrul de redactare i prezentare oral a crii),
respectivul model didactic de formare a competenei de
lectur i-a demonstrat efciena, cel puin pentru aceast
generaie de elevi.
O CARTE PE LUN
41
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Ludmila ursu
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang
Tatiana rusulEac
Universitatea Pedagogic de Stat I. Creang
Educaia pentru bunele maniere
prin rezolvarea de probleme
textuale
Virtutea nu reprezint nimic,
dac nu se nate din curtoazie.
(Confucius)
Manners make man (Manierele fac omul).
(Inscripie gravat pe faada
cldirii New College, Oxford)
ntruct omul este o fin social, comunitii umane
nu-i este indiferent modul de comportare al fecarui
individ. Convieuirea social armonioas este condii-
onat de respectarea codului bunelor maniere a unor
convenii bazate pe norme i principii etice i morale ce
guverneaz societatea. A respecta codul bunelor mani-
ere nseamn deci a rspunde ateptrilor i cerinelor
comunitii.
Merit s ne preocupm de bunele maniere n vremu-
rile zbuciumate de astzi? Nu cumva acestea nu-i mai
au rostul? Rspunsul la aceste ntrebri este unul singur:
buna cretere nu este i nu va f niciodat inutil, pentru
c l face pe om s se respecte pe sine i s fe respectat
de ceilali, pentru c profleaz premisele atingerii acelui
prag de civilizaie care confer echilibru i nelegere n
cadrul comunitii.
De ce este nevoie de educaia pentru bunele mani-
ere? Toate epocile au fost marcate de tendina tinerilor
de a se opune normelor de politee, deoarece acestea snt
convenionale i restrictive. Experiena de via ns ne
face s afrmm c bunele maniere snt indispensabile
bucuriei de a tri printre semeni civilizai.
Educaia pentru bunele maniere poate f conceput
(i se realizeaz, de exemplu, n Romnia) ntr-un cadru
disciplinar opional, dar i ntr-un cadru transdisciplinar,
la nivelul unor acte educaionale la leciile de limb
i literatur, istorie, educaie tehnologic. Obiectivele
educaiei pentru bunele maniere prevd:
- cunoaterea semnifcaiei unor concepte i norme
din sfera relaiilor umane;
- exersarea unor norme de conduit n vederea
formrii valenelor personalitii pe criterii axi-
ologice;
- formarea i dezvoltarea unor comportamente
adecvate de integrare i adaptare social conform
exigenelor actuale i viitoare ale societii;
- formarea i dezvoltarea unei atitudini pozitive,
autonome, care s armonizeze relaia cu sine i
cu ceilali, cu mediul nconjurtor.
Considerm c i leciile de matematic prilejuiesc
oportuniti de educaie pentru bunele maniere prin ac-
42
dEzvoltarEa GNdirii criticE
tiviti de rezolvare a problemelor textuale. Problemele
textuale pot f defnite ca modele semantice extrinseci
ale unor situaii de problem n care procesele reale
se refract prin prisma unor esenializri i idealizri
specifice matematicii (ca tiin i ca disciplin de
studiu) i vrstei subiecilor crora li se adreseaz. Tra-
diional, procesele refectate n subiectele problemelor
de matematic se abordeaz sub aspecte cantitative i
de funcionare. ns, de rnd cu acestea, este posibil i
relevarea unor aspecte educaionale globale, axiologice,
ceea ce se poate realiza sub dou forme:
- explicit presupune includerea n enunul pro-
blemei a unui coninut factologic real i concret
referitor la procesele lumii reale, n limitele
accesibilitii vrstei elevilor;
- implicit presupune inducerea prin subiectul
problemei a unor situaii educaionale problema-
tice, ce permit percepia i trirea afectiv-axio-
logic a contextului real sau idealizat relevat n
problem.
Aceste forme nu se exclud reciproc i pot f realizate
concomitent. Coninutul factologic al unei probleme
poate oferi oportunitatea unei problematizri cu impact
afectiv-axiologic i, invers, o situaie educaional pro-
blematic poate f concretizat prin coninutul factologic
al unei probleme matematice.
Propunem n continuare un set de probleme textuale,
pentru clasele III-Iv, care ofer oportuniti de educaie
pentru bunele maniere. Problemele snt sistematizate
conform coninuturilor educaionale respective, iar n
enunul fiecreia se evideniaz una dintre normele
codului bunelor maniere.
arta conversaiei telefonice (probleme legate de msurarea timpului)
1. Pe parcursul zilei este cuviincios s contactezi la telefon o persoan (cu excepia persoanelor apropiate, al
cror program este cunoscut) n dou intervale de timp.
Determin aceste intervale de timp, tiind c:
- durata total a acestora este de 9 ore;
- primul interval de timp este cu 3 ore mai scurt dect al doilea;
- primul interval de timp ncepe dimineaa, la ora 10:00, iar al doilea sfrete seara, la ora 21:00. (Problem
compus ce include o sarcin de afare a dou numere dup suma i diferena lor)
2. Este cuviincios s rspunzi la telefon cel trziu dup al cincilea apel.
Stabilete dac Mirela a respectat aceast recomandare, tiind c:
- a rspuns dup 75 de secunde de la nceputul primului apel;
- durata fecrui apel constituie 1/10 dintr-un minut;
- intervalul de timp dintre dou apeluri succesive constituie un sfert dintr-un minut. (Problem compus ce
implic afarea unei pri din ntreg)
3. Se recomand ca durata unei convorbiri telefonice s nu depeasc 5 minute. Dac ai de spus mai multe,
fxeaz o ntlnire sau opteaz pentru un mijloc epistolar (inclusiv prin e-mail).
Poznau a telefonat la serviciul de informaii al aeroportului i a adresat o sumedenie de ntrebri. Convorbirea
a durat 9/5 din durata maxim recomandat. Af cu ct a depit Poznau durata maxim recomandat pentru o
convorbire telefonic. (Problem compus de comparare prin scdere ce include o sarcin de afare a ntregului
dup o parte)
arta conduitei n vizit sau la o ntlnire (probleme legate de msurarea timpului)
1. Este cuviincios s-i anuni vizita din timp, convenind cu gazda asupra orei i duratei acesteia.
Maria i-a anunat vizita, telefonnd-o pe Ana i convenind s vin peste 2 ore pentru a petrece mpreun o or
i jumtate. la ce or a avut loc convorbirea telefonic, dac Maria a preconizat s-i ncheie vizita dup amiaz,
la 17:45? (Problem rezolvabil prin metoda mersului invers)
2. Nu este politicos ca oaspeii s ntrzie mai mult de 15 minute, dar nici s soseasc mai devreme de ora fxat.
Mo Martin i-a invitat pe cei trei purcei n ospeie, la ora 13:00. Stabilete cine a sosit la timp, dac:
- Naf-Naf s-a pornit la ora 12:15 i a mers o jumtate de or;
- Nif-Nif s-a pornit la ora 12:30 i a mers 2/3 dintr-o or;
- Nuf-Nuf s-a pornit la aceeai or ca i Nif-Nif, dar s-a afat n drum cu un sfert de or mai mult. (Problem
compus ce implic afarea unei pri din ntreg)
3. Cnd un domn sau un domnior invit o doamn sau o domnioar la ntlnire ntr-un loc public trebuie s
soseasc cu cel puin 5 minute mai devreme, niciodat mai trziu. Invitata poate s soseasc cu cel mult 15
minute mai trziu, niciodat mai devreme.
EDUCAA PENTRU BUNELE MANERE PRN REZOLVAREA DE PROBLEME TEXTUALE
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
43
dEzvoltarEa GNdirii criticE
Petru i-a dat Anei ntlnire la ora 15:30, n faa monumentului lui tefan cel Mare. la ce or, cel trziu, trebuie s
ias Petru din cas, dac drumul pn la locul ntlnirii i poate lua cel mult trei sferturi de or? la ce or, cel trziu,
trebuie s ias Ana din cas, dac drumul i poate lua cel mult o jumtate de or? (Problem de perspicacitate)
4. Se recomand s pstrezi o carte mprumutat cel mult 2 sptmni.
Sanda a mprumutat de la o prieten cartea Cinci sptmni n balon de Jules verne. n 5 zile ea a citit 54 de
pagini i i-au rmas 3/5 din numrul total de pagini. Cte pagini, cel puin, trebuie s citeasc zilnic pentru a returna
cartea la timp? (Problem compus ce implic afarea ntregului dup o parte i afarea unei pri din ntreg)
arta conduitei n locuri publice
1. Dac urmeaz s iei n lume, nu ai voie s mnnci usturoi sau ceap. Acest miros persist pn la 16 ore,
rezistnd la orice mijloace de igien a cavitii bucale, i este dinamit curat pentru relaiile sociale.
la ce or, cel trziu, poi servi seara o mncare cu usturoi, dac a doua zi trebuie s iei din cas la ora 7:30?
(Problem legat de msurarea timpului)
2. Spectatorii trebuie s ajung la teatru (cinematograf, sal de concert etc.) cel puin cu un sfert de or nainte
de nceperea prezentrii.
Spectacolul Pepi Ciorap-Lung ncepe la ora 13:00. Elena s-a pornit de acas la ora 11:45. Drumul spre teatru
a durat 4/5 din timpul rmas pn la nceperea spectacolului i nc 7 minute. A reuit Elena s ajung la teatru la
timpul potrivit? (Problem compus ce implic afarea unei pri din ntreg)
3. Odat intrai n sal, spectatorii trebuie s ocupe n linite locurile indicate pe bilete.
Af ci elevi din clasa a Iv-a au vizionat un spectacol de oper, tiind c toi au stat pe un rnd cu 16 locuri,
fetele ocupnd 2/4, iar bieii 3/8 din acestea. (Problem compus ce implic afarea ntregului dup o parte)
4. n compartimentul unui tren este indicat s se consume alimente ce nu necesit deservire special.
Pregtindu-se pentru o cltorie cu trenul, Daniel a cumprat o pung cu covrigi i un kilogram de mere. Af
ce rest a primit din 50 de lei, dac pentru covrigi a pltit 14 lei, iar merele cost cu 6 lei mai puin. (Problem
compus cu adunri i scderi)
arta salutului
1. Cel care intr ntr-un local salut, cel care se af n local rspunde la salut. Intrnd ntr-un magazin, se
cuvine s salui vnztorul. Intrnd n lift, ntr-o sal de ateptare, ntr-un compartiment de tren, se cuvine
s-i salui pe cei prezeni acolo.
Intrnd n sala de ateptare a unui cabinet stomatologic, Corina s-a comportat politicos: a salutat toat lumea,
fr s-i salute repetat pe cei ce au ntrziat cu rspunsul. Cte persoane se afau n sal, dac brbai erau cu 2 mai
puini dect femei, femei erau de 2 ori mai multe dect brbai, iar copii ci maturi n total. (Problem compus
ce include afarea a dou numere dup diferena i ctul lor)
2. Autoprezentarea este indicat atunci cnd numrul de musafri este mare. Dup ce s-au fcut prezentrile,
este politicos s adresezi urmtoarele formule: mi pare bine c v-am cunoscut, ncntat de cunotin.
Sosind la noul su prieten Ion, Mihai s-a prezentat singur celor 10 copii invitai. Ci dintre ei erau biei, dac
erau cu 2 mai muli dect fete. (Problem de afare a dou numere dup suma i diferena lor)
3. Este interzis unui domn sau domnior s ntind mna pentru salut unei doamne sau domnioare; niciodat
cineva mai tnr nu ntinde mna celui mai n vrst.
n vizit la cuplul Codreanu, dl Mitrea a fost ntlnit de gazde i de ceilali invitai: 2 doamne i civa domni,
unul dintre care era mai n vrst dect dl Mitrea. Salutndu-i pe cei prezeni, dl Mitrea a ntins mna spre 5 persoane.
Ci invitai a avut cuplul Codreanu? (Problem de perspicacitate)
arta inutei
1. Se recomand a asorta inuta brbailor dup culoare i model. Se admite prezena modelului la cel mult
unul din cele trei elemente vestimentare: cma, cravat, costum.
Adrian are o cm alb i una albastr cu dungi albe, o cravat neagr i una albastr cu buline albe, un cos-
tum negru i unul negru n carouri. n cte moduri poate s-i asorteze hainele? Rspunde colornd corespunztor
casetele tabelului de mai jos. (Problem de organizare a datelor n tabel)
EDUCAA PENTRU BUNELE MANERE PRN REZOLVAREA DE PROBLEME TEXTUALE
44
dEzvoltarEa GNdirii criticE
Modul I Modul II
Cmaa
Cravata
Costumul
2. Pantofi trebuie curai zilnic de noroi sau praf. Pantofi murdari dau un aer... ce nu face nici o para. Att
vor da i alii pe tine.
Cte persoane snt n familia Rusu, dac toi pantofi lor snt aranjai pe 2 rafturi a cite 3 perechi, iar mama are
cu o pereche de pantof mai mult dect fecare din ceilali membri? (Problem de perspicacitate)
arta de a aranja masa
1. Se recomand ca faa de mas s fe destul de mare pentru a ascunde, pe ct posibil, picioarele mesei.
Masa din sufrageria familiei Codreanu are lungimea de 360 cm, limea de 1 m i grosimea de 6 cm, iar
picioarele nlimea de 75 cm. Dna Codreanu are trei fee de mas de form dreptunghiular: a) cu lungi-
mea de 6 m i limea de 2 m; b) cu lungimea de 550 cm i limea de 350 cm; c) cu lungimea de 550 cm
i limea de 3 m. Care dintre fee este potrivit pentru masa din sufragerie? (Problem de perspicacitate)
Efectueaz msurrile necesare i stabilete dimensiunile potrivite ale unei fee pentru masa din sufrageria
familiei tale. (Problem de colectare i interpretare a datelor)
2. Se recomand a aranja scaunele n jurul mesei la cel puin 50 cm unul de la altul i la cel puin 20 cm de
colul mesei.
Suprafaa mesei din sufrageria familiei Moraru are forma unui ptrat cu latura de 2 m, iar scaunele au limea
de 50 cm. Cte persoane, cel mult, pot lua loc la aceast mas? (Problem de perspicacitate)
Efectueaz msurrile necesare i af cte persoane, cel mult, pot lua loc la masa din sufrageria familiei
tale. (Problem de colectare i interpretare a datelor)
3. La o mas festiv, se cuvine a pune un erveel de pnz, frumos mpturit, pe farfuria fecrui invitat.
Mama croiete erveele dintr-o bucat de in cu lungimea de 2 m i limea de 1m. Cte erveele ptrate, fecare cu
aria de 2 500 cm
2
, poate croi ea? (Problem legat de calcularea ariei suprafeei unui dreptunghi, unui ptrat)
4. Se recomand a pune pe mas un recipient pentru sare i piper la fecare 3-4 persoane.
Dana a aranjat pe mas 12 recipiente pentru sare i piper, ceea ce constituie numrul minim recomandat. Cte
persoane vor sta la mas? (Problem de afare a uneia din cele patru pri proporionale)
5. Ciorba poate f servit invitailor n dou moduri:
- farfuriile se duc la mas goale, odat cu supiera cu ciorb;
- farfuriile se duc la mas, pe o tav, gata umplute.
Doamna Petrescu a ales al doilea mod de servire a ciorbei. Ea are o tav mare, pe care ncap 3 farfurii, i
o tav mai mic, pe care ncap 2 farfurii. tiind c fecare tav a fost folosit de 2 ori, af cte persoane au
servit ciorb. (Problem ce ilustreaz legea distributiv a nmulirii fa de adunare)
6. Se recomand a tia tortul la mas, n prezena invitailor, iar feliile s fe aproximativ de aceeai mrime.
la aniversarea zilei de natere a lenuei, toi cei 6 invitai, omagiata i prinii ei au mncat cte o felie de tort.
Au mai rmas 3 felii. Ce parte din tort a rmas? (Problem de nsuire a noiunii de fracie)
arta de a oferi i a primi cadouri
1. Se consider c totul n aceast lume are pereche, iar persoana care primete fori completeaz buchetul.
De aceea, forile se ofer n numr impar (forile de pdure i de cmp fac excepie).
Cte buchete, cel mult, pot f formate din 100 de trandafri? Dar cel puin? (Problem de mprire cu rest,
transferul noiunii de numr impar ntr-o situaie inedit)
2. Se recomand a oferi cadourile ambalate frumos. Excepie fac forile, care se ofer fr ambalajul n care
au fost cumprate, chiar dac acesta este foarte frumos. Florile primite n dar trebuie imediat puse ntr-un
vas cu ap.
EDUCAA PENTRU BUNELE MANERE PRN REZOLVAREA DE PROBLEME TEXTUALE
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
45
dEzvoltarEa GNdirii criticE
De ziua profesorului, dna Ciobanu a primit o mulime de fori, pe care le-a repartizat n modul urmtor: 4 vaze
a cte 5 fori, 3 urcioare a cte 7 fori i 2 borcane a cte 15 fori. Cte fori a primit dna Ciobanu? (Problem de
adunare a produselor)
tiind c au fost 20 de buchete, un buchet avnd cel mult 5 fori, af cte buchete de fecare fel au putut f.
(Problem rezolvabil prin ncercri)
3. Este indicat s nlturi cu grij preul de pe cadourile oferite. Excepie fac discurile i crile, de pe acestea
preul nu se terge.
De Crciun, prinii i-au oferit Mihaelei n dar o carte, o ppu i o bluz. bluza cost ct 5 cri, ppua este
cu 15 lei mai scump dect cartea, iar valoarea total a cadourilor 260 lei. Af preul fecrui cadou. (Problem
rezolvabil prin metoda fgurativ)
4. Mai important dect darurile propriu-zise este s-i aduci aminte cu exactitate datele zilelor de natere ale
persoanelor cunoscute, pentru a le transmite felicitri chiar n ziua respectiv. Iar un cadou valoreaz ct
dou, dac este oferit la timp, adic n ziua n care are loc evenimentul.
Elevii clasei a Iv-a au realizat un calendar n care au consemnat data naterii fecruia. Analiznd calendarul, ei
au constatat c un sfert din elevi snt nscui toamna, 1/6 din rest iarna, 3/5 din cei rmai primvara, iar vara
snt nscui 4 elevi. Af ci elevi snt n acea clas. (Problem din rest n rest, rezolvabil prin metoda mersului
invers, fgurnd datele cu ajutorul segmentelor)
5. De 1 martie, brbaii ofer doamnelor i domnioarelor mrioare. Acestea i pot oferi mrioare una
alteia, dar nu se consider potrivit s le ofere i brbailor.
ntr-o clas snt 16 biei i 14 fete. Cte mrioare, cel mult, poate primi fecare fat de la colegii de clas?
(Problem de perspicacitate)
6. Mriorul se ofer mpreun cu o ilustrat pe care se scrie o urare.
Pentru a felicita 7 persoane cu ocazia sosirii primverii, Mihai a cumprat mrioare i ilustrate de acelai fel,
n valoare de 56 de lei. Preul mrioarelor a constituit triplul preului ilustratelor. Af costul mrioarelor i costul
ilustratelor cumprate de Mihai. (Problem de afare a dou numere dup suma i ctul acestora, rezolvabil prin
metoda fgurativ)
7. Este frumos s se aniverseze data cstoriei, iar oferirea de cadouri corespunztor denumirii aniversrii
constituie un prilej de bucurie i de amuzament:
1 an nunta de hrtie;
2 ani nunta de cit;
3 ani nunta de piele;
5 ani nunta de lemn;
10 ani nunta de cositor;
12 ani nunta de mtase;
15 ani nunta de porelan;
20 de ani nunta de cristal;
Af anul n care s-au cstorit fe bunicii, fe prinii, fe fraii etc. i determin anul i denumirea celei mai
apropiate aniversri a cstoriei lor. (Problem de colectare i interpretare a datelor, implic adunri, scderi,
rotunjiri, comparri ale unor numere de patru cifre)
8. Este cuviincios s-i exprimi recunotina celor care i-au oferit sprijin sau ajutor.
n drum spre cas, fata moneagului s-a ntlnit cu celua. Ea era voinic i frumoas, iar la gt purta o salb
de galbeni, pe care i-a druit-o fetei ca mulumit pentru c a cutat-o la boal (Fata babei i fata moneagului de
Ion Creang). Din ci galbeni era format salba, dac 9 galbeni constituie o treime din numrul total? (Problem
de afare a ntregului dup o parte)
REFERInE bIbLIOGRaFICE:
1. Marinescu, A., Codul bunelor maniere astzi, Ed. humanitas, buc., 2002.
2. Post, P., Codul bunelor maniere pentru copii, Ed. Corint Junior, buc., 2007.
25 de ani nunta de argint;
30 de ani nunta de perle;
40 de ani nunta de rubin;
50 de ani nunta de aur;
60 de ani nunta de diamante.
EDUCAA PENTRU BUNELE MANERE PRN REZOLVAREA DE PROBLEME TEXTUALE
46
Lia scliFos
Universitatea de Stat din Moldova
Formarea/dezvoltarea competenei
de a nva s nvei*
Analfabetul de mine nu va f cel
care nu tie s scrie i s citeasc,
dar cel care nu va nva cum s nvee.
(Alvin Toffer)
Dezvoltarea tehnologic din ultimele decenii, pre-
cum i fenomenul globalizrii au determinat instituii i
specialiti din ntreaga lume s determine competenele
de care are nevoie orice cetean pentru a se integra cu
succes n viaa social.
Prin competen avem n vedere un ansamblu inte-
grat de capaciti, cunotine, atitudini exersate adecvat
i spontan n diferite situaii, mobiliznd, reorganiznd
resursele interne i externe pentru atingerea scopului n
contextul experienei sociale autentice.
Mecanismul de formare i dezvoltare a competen-
elor este constituit din fnaliti, coninuturi, tehnologii
de nvare, stilul culturii organizaionale a instituiei de
nvmnt, calitatea interaciunilor coal-comunitate,
profesor-elev, elev-elev, elev-printe etc.
una dintre competenele stipulate n Cadrul eu-
ropean de referin este competena de a nva s
nvei, ceea ce nseamn a persevera n nvare, a-i
organiza propria nvare, inclusiv prin managementul
efcient al timpului i al informaiilor, att individual,
ct i n grup Aceast competen include contien-
tizarea procesului i a nevoilor proprii de nvare,
identifcarea oportunitilor disponibile, abilitatea
de a depi obstacolele pentru a nva cu succes i
implic acumularea, procesarea, asimilarea noilor
cunotine, deprinderi, precum i cutarea, utilizarea
consilierii i a orientrii.
Motivaia i ncrederea snt cruciale pentru aceast
competen, care contribuie la managementul autode-
venirii personale i profesionale.
Procesul de formare a competenei de a nva
s nvei presupune o trecere succesiv, continu a
schimbrilor cantitative n calitative, cu reinterpretarea
inevitabil a experienei acumulate anterior. Schim-
brile cantitative de la fecare etap asigur tranziia
spre etapa urmtoare, care declaneaz schimbrile
calitative.
Ceea ce defnete n mod esenial competena se pare
a f i faptul c ea produce restructurri cognitive conti-
nue ale schemelor existente, n baza capacitilor, cuno-
tinelor, atitudinilor, exersate n diferite situaii autentice
de integrare. Aceasta nseamn c o nou competen
nu se construiete pe loc gol, ci prin transformarea achi-
ziiilor anterioare ale celui ce nva. Competena de a
nva s nvei poate f derivat n competene specifce
precum: competena de a identifca/asculta i a realiza
diferite sarcini; competena de a programa activitatea de
nvare; competena de a rezolva probleme; competena
de documentare; competena de lectur aprofundat;
competena de luare a notielor n mod efcient; compe-
tena de realizare a sintezelor; competena monitorizare
i autoevaluare etc.
Cu certitudine, nsuirea acestor i a altor competene
l provoac pe elev s vrea s nvee, s poat s opera-
ionalizeze i s fe participant activ al propriei formri.
Profesorii, n majoritate, au contientizat acest lucru, dar
se impunea introducerea unui cadru metodologic pentru
formarea competenelor. O adevrat gselni n acest
sens reprezint Cadrul de nvare i gndire Evocare/
Realizare a sensului/Refecie/Extindere.
De un deceniu i mai mult, n Republica Moldova se
remarc o sporire a calitii procesului instructiv-didac-
tic printre profesorii care aplic n proiectarea activitii
didactice cadrul de nvare i gndire ERR (Evocare/
Realizare a sensului/Refecie). Dar experiena de zi cu
zi a demonstrat necesitatea unei noi etape Extinderea,
ncetenit i ea parial n mediul profesoral avangardist
din lume i de la noi. Proiectarea etapei Extindere a
contribuit substanial la mbuntirea calitii predrii.
ulterior, a fost propus elevilor i un cadru metodologic
care ar contribui la contientizarea modelelor proprii de
succes n nvare.
Evident, s-a impus i o validare pedagogic a de-
mersului didactic centrat pe formarea de competene.
Acesta a fost testat i validat prin cursul opional Inte-
grare european pentru tine. S-a determinat c acest
cadru ERRE i ajut pe elevi s monitorizeze propria
nvare, pn la formarea competenei n acest sens,
adic transformarea ei ntr-un model comportamental
autentic.
Pentru ca elevii s aib claritate privind modelul de
nvare parcurs, etapele ERRE au fost suplimentate cu
ase pai exprimai n sarcini concrete:
*articolul apare n cadrul proiectului integrarea metodologiei de dezvoltare a gndirii critice n versiunea renovat
a Curriculumului naional preuniversitar, realizat cu suportul foundation open society institute (zug).
dEzvoltarEa GNdirii criticE
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
47
1. Implic-te! (EvOCARE)
2. Informeaz-te! (REAlIzARE A SENSuluI)
3. Proceseaz informaia! (REAlIzARE A SEN-
SuluI)
4. Comunic i decide! (REFlECIE)
5. Exprim-i atitudinea! (REFlECIE)
6. Acioneaz! ( EXTINDERE)
la etapa Evocare, una dintre cele mai importante
misiuni pentru profesor este de a implica elevul att la
nivel de aciune, ct i la nivel de gndire. Implicarea se
realizeaz iniial individual, apoi n grupuri mici. Elevii
exteriorizeaz experiena anterioar, contureaz schema
lor cognitiv n raport cu ceea ce urmeaz s nvee, co-
munic cu colegii pentru a o completa, realiznd, astfel,
primul nivel de documentare. n aa mod se creeaz un
context favorabil pentru valorifcarea experienei proprii
i a colegilor, identifcarea necesitilor noi de nvare
i, n baza lor, motivarea intrinsec i extrinsec pentru
acest proces. Elevilor li se propun, la fecare or, sarcini
pentru pasul Implic-te!
Evocarea este prima etap n formarea competen-
elor, inclusiv a competenei de a nva s nvei. n
cadrul acesteia, elevul contientizeaz nivelul su de
dezvoltare, informare n raport cu sarcina propus, or,
identifcarea experienei proprii presupune exteriorizarea
cunotinelor, abilitilor i atitudinilor la subiect, toate
reprezentnd schema cognitiv iniial, un anumit nivel
de dezvoltare a competenei de a nva s nvei.
n rezultatul acestor aciuni, elevul este pregtit s
treac la Realizarea sensului, etap ce ine de lucrul cu
informaia nou. Transmiterea, explicarea informaiei
noi nu asigur pe deplin nelegerea ei de ctre elev. n
acest sens, este important s se menin implicarea prin
sarcini care ar facilita contactul cu informaia nou i
prelucrarea ei. Astfel, la etapa respectiv, elevii vor avea
sarcini ce in de Informeaz-te! (prin lectur, ascultare
activ) i sarcini ce in de Proceseaz informaia! (re-
producerea, traducerea, interpretarea, aplicarea, analiza
materialului nou). la aceast etap se completeaz, se
modifc schema cognitiv a elevului, dar pentru a crea
legturi durabile n interiorul ei este nevoie de a crea
context pentru metacogniie, fapt realizat la urmtoarea
etap Refecia.
Refecia are o importan aparte n nvare, de-
oarece este axat pe formarea atitudinilor, ceea ce
condiioneaz schimbri comportamentale. la aceast
etap, elevilor li se propun sarcini pornind de la dou
caracteristici semnifcative ale refeciei n procesul de
nvare:
1. meninerea implicrii prin schimb sntos de
idei; se asigur prin pasul Comunic i decide!
(n unele situaii, n funcie de sarcina didactic,
acest pas este aplicabil i la etapa de realizare a
sensului);
2. formarea i exprimarea atitudinilor care facilitea-
z restructurarea durabil a schemelor cognitive
iniiale, realizat prin pasul Apreciaz!. Elevii
snt pregtii pentru noi abordri comportamen-
tale durabile.
n cazul cnd procesul de nvare fniseaz aici,
exist riscul c modelul comportamenal neexersat n
diferite situaii, simulate sau autentice, s fe uitat, nede-
venind un comportament fresc n alte contexte, cu alte
cuvinte nu se va transforma n competen.
Pentru a minimaliza acest risc, se propune etapa Ex-
tindere i sarcinile ce in de Acioneaz!. Astfel, elevul
are posibilitatea de a face un transfer de cunoatere i a
aplica cele nsuite la ore n situaii de integrare simulate
i autentice, dezvoltndu-i competene care devin pe
parcurs modele comportamentale obinuite, freti.
Prin proiectarea unor iniiative de a participa la
aciuni publice, lecia deruleaz i dincolo de cadrul
colii, ca modalitate de dezvoltare a responsabilitii
civice, a spiritului de observare i antrenare a creati-
vitii, n benefciul comunitii n care funcioneaz
coala. Aplicarea metodologiei descrise a evideniat
urmtoarele:
Elevul i contureaz un stil propriu de nvare,
care l ajut s ating noi performane, s i
dezvolte noi competene.
Procesul de nvare este neles mai bine de ctre
elev, el are ansa de a f realmente un partener
adevrat pentru profesor, pe care, la rndul su,
l accept ca partener.
Prin parcurgerea etapelor prezentate se va de-
monstra posibilitatea de a obine rezultatul scon-
tat n nvare sub form de competene.
Cadrul ERRE are o valoare metodologic incon-
testabil, dar foarte multe depind de ndemnarea
sau vocaia dasclului. n acest sens, e nevoie
de sprijinirea metodologiei la scar naional i
organizarea de formri profesori.
Pentru a forma competene specifce ce deriv din
competena de a nva s nvei, cadrele didactice vor
planifca activiti de integrare simulate i/sau autentice,
care vor avea la baz complexul necesar de atitudini,
abiliti i cunotine.
Noul curriculum la istorie ofer exemple de acti-
viti de integrare autentice, cele simulate rmnnd la
discreia profesorilor n funcie de tem, clas, nivelul
de pregtire etc.
Prezentm n continuare cteva modele de formare
a competenelor specifce n procesul educaional, fr
pretenia de a epuiza subiectul.
Cu certitudine, punctul de plecare n activitatea de
nvare este competena de a identifca/asculta, nelege
i realiza diferite sarcini.
dEzvoltarEa GNdirii criticE
FORMAREA/DEZVOLTAREA COMPETENE DE A NVA S NVEI
48
Competena specifc atitudini abiliti Cunotine tehnici care faciliteaz
formarea competenei
Competena de a identi-
fca/asculta, nelege i a
realiza diferite sarcini
Manifest disponi-
bilitatea de a realiza
sarcina;
Explic cerinele
sarcinii;
Descrie cerinele de
realizare a sarcinii;
Sarcin cu multiple mo-
daliti de realizare;
Lectur ghidat;
Interogare multiproce-
sual;
Pixuri n pahar;
Consultaii n grup;
Ghidul pentru nva-
re;
Predare complementa-
r;
tiu-Vreau s tiu-Am
nvat etc.
ascult activ expli-
caiile preventive ale
profesorului;
distinge condiii-
le realizrii sarcini
de instruciunea
privind realizarea
ei;
cunoate coninutul
i componenii ope-
raionali ai aciunii de
nvare;
solicit de la pro-
fesor o sarcin de
lucru sau propune
singur o variant;
formuleaz ntre-
bri de clarifcare
sau de control;
cunoate materialul
necesar pentru a rea-
liza sarcina;
i convinge pe alii
s realizeze sarcina
mpreun.
realizeaz sarci-
na singur sau n
grup.
are la dispoziie infor-
maia necesar pentru
realizarea sarcinii.
Situaii de integrare si-
mulate
Exerciii de identifcare a minimum 2 sarcini din discursul profesorului, colegilor, din
manual sau alte surse i realizarea lor.
Situaii de integrare au-
tentice
Exerciii de identifcare a minimum 2 sarcini la nivel de comunitate din raportul pri-
marului privind realizarea unui proiect n comunitate i realizarea lor n contextul unui
proiect propriu.
Acest model poate f replicat i pentru celelalte competene specifce celei de a nva s nvei. n educaie,
pentru a forma competene, este necesar a identifca, exterioriza, reproduce experiene (cunotine, abiliti i
atitudini), a le completa cu unele noi i apoi a realiza transferul lor de la disciplina predat sau de la mai multe
discipline, de preferin din aceeai arie curricular, abordate n viziune interdisciplinar sau integrat, la diferite
situaii de integrare simulate sau autentice.
dEzvoltarEa GNdirii criticE
FORMAREA/DEZVOLTAREA COMPETENE DE A NVA S NVEI
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
49
Lidia bEzNicHi
Liceul Teoretic Lpuna, Hnceti
Formarea competenelor i
curriculumul la matematic*
Roman coPcEaNu
Liceul Teoretic t. Holban, Crpineni, Hnceti
Cunotinele au valoare cnd snt utile i nelese
conceptual. Viitorul este al celor care examineaz critic
informaia i i construiesc propriile realiti.
un curriculum este o succesiune coerent de expe-
riene care favorizeaz anumite nvri identifcabile
(Pirrenoud,1994). M. Minder, n lucrarea Didactica
funcional, menioneaz c n practic, ordonarea cur-
riculumului este un proces care comport dou etape:
- prima etap const n a identifca, apoi a orga-
niza ntre ele unitile de nvare, rezultate din
analiza competenei complexe, pentru a elabora
ceea ce se numete o secven didactic, adic
cel mai adesea o serie de activiti coordonate
care vizeaz acelai obiectiv general, fecare din
aceste activiti luat izolat constituie o treapt;
- a doua etap este cea a organizrii curriculumului
propriu-zis: ajustarea funcional a secvenelor
n lumina opiunilor fundamentale, n vederea
atingerii obiectivelor celor mai de durat.
Prezentul curriculum i propune s formeze compe-
tene, adic un sistem integrat de cunotine, deprinderi
i capaciti, valori i atitudini, prin demersuri didactice
care s indice explicit apropierea coninuturilor nvrii
de viaa real. n demersul didactic, centrul aciunii de-
vine elevul i nu predarea coninuturilor matematice ca
atare. Accentul trece de la ce s se nvee la n ce scop i
cu ce rezultate. Evaluarea se face n termeni calitativi,
capt semnifcaie dimensiuni ale cunotinelor dob-
ndite precum: esenialitatea, profunzimea, funciona-
litatea, durabilitatea, orientarea axiologic, stabilitatea,
mobilitatea, diversifcarea, amplifcarea treptat.
Organizarea corect a activitii de nvare la orele
de matematic se bazeaz pe nevoile interne ale elevilor
de realizare a transformrilor creative ale noiunilor
matematice nvate cu scopul de a poseda noi cuno-
tine i abiliti. Stimularea acestei activiti depinde, n
mare parte, de felul cum este formulat sarcina didactic
(de nvare) de ctre profesor. Acesta va avea grij s
formeze la elevi competene de utilizare a cunotinelor
i capacitilor n alte contexte, n situaii reale, adic
s realizeze un transfer, o exportare a cunotinelor,
capacitilor n alt domeniu, fr s se impun o nou
nvare transdisciplinar (M. Minder, Didactica func-
ional). Iat de ce este foarte important s-l nvm
pe elev s nvee.
Trebuie s recunoatem c dei matematica este una
din disciplinele colare care traverseaz ntreg ciclul
de nvtmnt preuniversitar, de la grdini i pn la
terminarea liceului, ea este mai difcil dect celelalte
discipline. i e fresc s ne ntrebm: Din ce cauz
elevul atest difculti de nvare a matematicii?.
unii specialiti snt convini c toi copiii snt fascinai
la nceput de matematic, dar ajung s se team de ea
din diverse cauze, fe c li se explic greit, fe c nu
au aceeai rapiditate n gndire ca prietenii sau colegii
lor i atunci se simt stnjenii, fe c nu snt sufcient de
implicai n procesul de nvare, fe din cauza unor in-
succese repetate, a unor experiene trite frustrant la ora
de matematic, a unui stres prelungit n faa eventualelor
examinri, fe c profesorii de matematic i-au format
un alt stereotip de activitate la ore, find axai mai mult
pe coninuturi, scpnd din vedere formarea.
Competenele propuse de curriculumul la matemati-
c acoper aspecte ce pot f corelate cu defniia noiunii
de competen care, dup M. Minder (Didactica funci-
onal), constituie cunotine dinamice ce mobilizeaz
anumite savoir-dire, savoir-faire i savoir-etre. Fiecare
dintre aceste aspecte este o component a obiectivului de
competen i va trebui defnit. De exemplu, competena
a extrage rdcina ptrat dintr-un numr comport
o component de savoir-dire (ce este o rdcin?), o
*articolul apare n cadrul proiectului integrarea metodologiei de dezvoltare a gndirii critice n versiunea renovat
a Curriculumului naional preuniversitar, realizat cu suportul foundation open society institute (zug).
dEzvoltarEa GNdirii criticE
50
component de savoire-faire (extragerea propriu-zis) i
o component de savoire-etre (de exemplu, valorizarea
exactitii).
n procesul de nvare, n general, i n cel de n-
vare a matematicii, n special, un rol important l are
formarea competenelor prevzute pe un termen mai
lung, aa-numitele competene de integrare o com-
peten general mereu n devenire, a crei stpnire nu
va f asigurat dect la sfritul nvmntului de baz,
ba chiar i dup aceasta (Programme Integr, 1993).
Cadrele didactice se pot ntreba care este deosebirea
dintre nvarea bazat pe obiective i cea bazat pe
formare de competene? De ce a fost reformulat cur-
riculumul n cheia formrii de competene i ce se va
schimba la nivel de lecie? Cum vom operaionaliza o
competen, cum vom urmri formarea ei, ct timp ne
trebuie pentru a o forma? i multe alte ntrebri care
apar atunci cnd sntem pui n situaia de a transpune
n practic noul.
Pentru ca nvarea s fe rodul propriei aciuni de
cunoatere i aplicare a elevului i pentru ca el s se
angajeze plenar n munca colar, profesorul trebuie s
organizeze un proces activ de nvare efcient, care are
trei caracteristici importante: este activ, este orientat
ctre scop i duce la rezultate msurabile.
Pe msur ce avanseaz elevul n coal, volumul
i complexitatea informaiei crete i conexiunile pe
care trebuie s le fac snt din ce n ce mai complicate.
Trecerea de la gndirea concret la cea abstract l face
pe elev s realizeze c trebuie s foloseasc metode de
studiu din ce n ce mai diversifcate i sofsticate. unele
lucruri snt uor de neles, altele mai difcil, depinde de
cunotinele anterioare n acel domeniu i de tehnicile
de nvare aplicate. Desigur, putem studia i ntr-un
mod superficial, obinnd o not bun doar citind i
memornd un text. Dar, cu siguran, informaia pe care
am acumulat-o n acest mod nu va rmne n mintea
noastr pentru mult timp i nu ne va ajuta n dezvoltarea
noastr personal. n schimb, folosind gndirea critic,
construim pas cu pas sistemul nostru de cunoatere i ne
dezvoltm ncrederea n propria capacitate de a nva
ntr-un mod raional.
Gndirea critic este un proces complex de integrare
creativ a ideilor i resurselor, de reconceptualizare i
rencadrare a conceptelor i informaiilor. Este un proces
cognitiv activ i interactiv, care are loc simultan la mai
multe niveluri. Gndirea critic declaneaz procese de
gndire complexe, care ncep cu informaii i se termin
cu luarea de decizii. A gndi critic un material nseam-
n a interaciona cu el, a pune ntrebri, a interpreta, a
evalua. A gndi critic nseamn a lua idei, a le examina
implicaiile, a le pune la ndoial, a le compara cu alte
puncte de vedere, opuse, a construi sisteme de argumen-
tare care s le sprijine i s le dea consisten, a-i defni
atitudinea n baza acestor argumente se menioneaz
n lucrarea formatorilor de la Centrul Educaional PRO
DIDACTICA Formare de competene prin strategii
didactice interactive. Preceptele pedagogice ale pro-
movrii gndirii critice snt:
nvarea efcient d rezultate optime atunci
cnd cei instruii particip activ la procesul de
nvare interioriznd, sintetiznd i nsuind
n felul acesta informaiile;
nvarea se mbuntete n rezultatul utilizrii
unui repertoriu larg de strategii de gndire;
nvarea i gndirea critic snt stimulate de
crearea unor ocazii pentru aplicarea cunotinelor
noi la rezolvarea unor sarcini concrete.
O lecie conceput din perspectiva gndirii critice se
va proiecta n trei etape-cadru: Evocare/ Realizare a sen-
sului/Refecie. Orice activitate instructiv se va construi
pe evocarea unor cunotine anterioare, pe actualizarea
unor informaii deja asimilate, pe experiene proprii.
Realizarea sensului este etapa de descoperire a cuno-
tinelor i de formare a abilitilor, a unor investigaii
individuale sau de grup, ghidate de profesor. Incontes-
tabil, etapa de realizare a sensului este etapa principal
a cadrului, rolul profesorului find unul de implicare
activ a elevului n proces, pentru ca acesta s nu
fe un simplu spectator i s nvee realmente, s fe el
descoperitorul cunotinelor (O. Cosovan, Formarea de
competene prin strategii didactice interactive).
Refecia presupune revenirea repetat la cunotinele
i abilitile formate, acestea servind ca material pentru
evocarea altor subiecte. Dac Evocarea convinge c ceea
ce se va nva la lecie este interesant, necesar i vital,
Refecia confrm lucrul dat, dar la un alt nivel.
Gndirea critic apare i se dezvolt atunci cnd
nu domin mentalitatea unicului rspuns corect (Ch.
Temple, J.l. Steele, k.S. Meredith). la fecare etap
a leciei concepute prin prisma gndirii critice, rolurile
profesorului i elevului, ca participani activi ai proce-
sului de nvare, snt diferite.
Tehnicile de gndire critic, pe care le recomandm
a f folosite ct mai pe larg la predarea-nvarea-eva-
luarea matematicii, i vor nva pe elevi s gndeasc
independent i creativ ntr-un context concret i relevant,
s aib mai mult ncredere n forele proprii i s vad
rostul nvrii prin integrarea cunotinelor i abilitilor
n diverse situaii de via.
una din competenele de baz ale disciplinei
Matematica este rezolvarea prin consens/colaborare
a problemelor, situaiilor-problem create n cazul
diverselor activiti.
Incontestabil, pentru a forma o competen de rezol-
vare de probleme, punctul de pornire trebuie s fe for-
marea competenei de a citi activ i a nelege cerinele i
condiiile problemei, pentru a o putea transpune n limbaj
dEzvoltarEa GNdirii criticE
FORMAREA COMPETENELOR CURRCULUMUL LA MATEMATC
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
51
matematic, a alctui un plan de rezolvare i de a analiza corectitudinea rezolvrii ei. De aceea, analiznd curriculumul
la Matematic pentru ciclul gimnazial, am desprins c din competena de baz rezolvarea prin consens/colaborare
a problemelor, situaiilor-problem create n cadrul diverselor activiti deriv urmtoarele competene specifce,
pe care urmeaz s le formm pe parcursul nvrii: transpunerea problemelor cu text n limbaj matematic, a con-
diiilor i cerinelor problemei; elaborarea unui plan de aciuni privind rezolvarea problemei; realizarea planului de
rezolvare a problemei; analiza rezolvrii unei probleme, situaii-problem n contextul corectitudinii, al simplitii,
al claritii i al semnifcaiei rezultatelor.
Propunem un exemplu de corelare a standardului de competen Rezolvarea prin consens/colaborare a proble-
melor, situaiilor-problem create n cadrul diverselor activiti, adaptarea la condiii i situaii noi, competenei-
cheie Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie i a competenei de baz a disciplinei Rezolvarea prin
consens/colaborare a problemelor, situaiilor-problem create n cadrul diverselor activiti cu subcompetenele,
care snt, n esen, obiectivele de referin formulate n curriculum i din care deriv cunotine, capaciti i atitudini
pe care le achiziioneaz elevul n actul de rezolvare de probleme spre fnalizarea ciclului gimnazial, cu tehnici de
dezvoltare a gndirii critice i situaii concrete de integrare a celor nvate la orele matematic.
nr. Compet en e
specifce, sub-
competene
Cunotine Capaciti atitudini tehnici de dez-
voltare a gndi-
rii critice
situaii de integrare
1. Transpunerea
problemelor cu
text n limbaj
matematic
Explic condi-
iile i cerine-
le problemei i
le noteaz pe
scurt;
stabilete tipul
problemei reie-
ind din enun;
reproduce al-
goritmul de re-
zolvare a pro-
blemei de tipul
identifcat.
Formuleaz ntre-
bri de clarifcare a
condiiilor i cerin-
elor problemei;
reprezint sche-
matic condiiile
problemei;
stabilete relaii-
le dintre datele i
ntrebarea proble-
mei;
utilizeaz conti-
ent algoritmul de
rezolvare a proble-
mei de tipul dat;
realizeaz sarcini
individuale i n
grup.
Este dispus
s r ezol ve
probleme;
s e i mp l i -
c act i v n
procesul de
transpunere
a probleme-
lor cu text n
limbaj mate-
matic;
i convinge
pe colegi s
lucreze m-
preun.
Discuie di-
rijat;
Brai nst or-
ming;
Explozie ste-
lar;
Brainwriting
cu mapa de
imagini;
Turul Gale-
riei;
Generaliza-
rea categori-
al.
1. un grdinar planifc
un rzor de fori n form
dreptunghiular, anexat
la cas cu aria de 48 m
2
.
a) Determinai dimen-
siunile rzorului, dac
din materialul pregtit se
poate construi un gard cu
lungimea de 20 m.
b) Dintre dreptunghiu-
rile cu aria dat, deter-
minai dreptunghiul cu
perimetru minim. De
ci trandafri are nevoie
grdinarul, dac i sde-
te n form de ptrat, la
distana de 1 m unul de
la altul?
n tabelul ce urmeaz am exemplifcat utilizarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice n rezolvarea proble-
melor expuse mai sus la diferite etape ale leciei-cadru: EvocareRealizare a sensuluiRefecie.
PRObLEma EVOCaRE REaLIzaRE a
sEnsuLuI
REFLECIE
1. un grdinar planifc un rzor
de fori n form dreptunghiular,
anexat la cas cu aria de 48 m
2
.
a). Determinai dimensiunile rzo-
rului, dac din materialul pregtit se
poate construi un gard cu lungimea
de 20 m.
Discuie ghidat
ntrebrile de tipul: Ce este dat?, Ce
trebuie de afat?, La ce ne servete
ceea ce este dat?, Cum putem afla
ceea ce se cere?, Cum v imaginai
rzorul de fori planifcat de grdi-
nar?, ncercai s realizai un desen
al rzorului anexat la cas.
Brainwriting cu
mapa de imagini
(sau BBB)
Dup citirea i dis-
cutarea problemei,
elevilor le este de-
monstrat o imagi-
ne care reprezint
rzorul de fori.
Generalizarea categorial
Tehnica se aplic pentru sis-
tematizarea informaiei sau a
ideilor lansate n procesul dis-
cuiilor de grup. Profesorul pro-
pune clasei urmtoarea sarcin:
Dintre toate dreptunghiurile
cu aria dat, determinai drept-
unghiul cu perimetrul minim.
dEzvoltarEa GNdirii criticE
FORMAREA COMPETENELOR CURRCULUMUL LA MATEMATC
52
Rezolvare:
Notm: x limea lotului, (20 - 2x)
lungimea lotului.
Construim relaia: A = a b , adic
x (20 2x) = 48. Rezolvnd ecuaia
de gradul doi, obinem c x = 4 i
x = 6. Analiznd valorile obinu-
te, concluzionm c dimensiunile
rzorului snt fe 6 m i 8 m, fe 4
m i 2 m.
Problema poate f rezolvat i prin
alctuirea unei ecuaii raional frac-
ionare.
Notm: x limea lotului, 48:x
lungimea lotului.
Construim relaia: 2x + 48:x = 20
i rezolvm ecuaia obinut. Dar
n acest caz esenial este s atragem
atenia elevilor la DvA al ecuaiei,
adic x 0.
Ce vei nota prin necunoscut?, Ce
relaie este ntre datele cunoscute i
necunoscute? etc. adresate de ctre
profesor va dirija discuia asupra pro-
blemei i i va provoca pe elevi spre
cutarea cilor de rezolvare.
Discuia pe marginea textului proble-
mei poate f organizat astfel ca profe-
sorul s fe facilitator, i nu persoana
care interogheaz. Sarcina acestuia
este de a ghida discuia, renunnd
la ideea de a-i impune ntrebrile i
de a cere rspunsuri la ele. Nici eva-
luarea participrii la discuie nu e n
obiectivul tehnicii date. Tehnica este
binevenit pentru etapa de evocare
i refecie, iar ntrebrile trebuie s
invite la discuie.
Fiecare elev sau
grup de elevi pro-
pune o i dee de
rezolvare a pro-
bl emei . Repr e-
zentanii grupului
sau indivizi aparte
(n cazul lucrului
individual) expun
ideile, argument-
ndu-i alegerea.
Re z ol va r e a s e
prezint pe poster
i se recurge la o
discuie ghidat
asupra rezultatelor
obinute.
De ci trandafiri are nevoie
grdinarul, dac i sdete n
form de ptrat la distana de
1 m unul de la altul?.
(oral sau n scris). Elevii lu-
creaz n grupuri i caut idei
de rezolvare a situaiei. la , ei
trebuie s observe i s eviden-
ieze raportarea ideilor la anu-
mite concluzii logice. Rspun-
sul obinut de fecare grup se
comunic n plen, de exemplu:
Dintre toate dreptunghiurile
cu aria dat perimetrul minim
l are ptratul. Elevii au voie
s adreseze ntrebri colegilor
care prezint rezultatele.
n concluzie. la baza formrii competenelor st transferul de cunotine, mbinat cu motivaia i interesul,
care genereaz participarea activ a elevilor. Procesul formativ, interactiv implic corelaia dintre strategiile de
acumulare a cunotinelor i dezvoltarea capacitilor de convertire a acestora n aciuni. n opinia lui M. Minder,
a educa nseamn a face s se modifce comportamentul copilului, adic n cadrul nvrii are loc schimbarea
comportamentului dintr-o stare n alta. Modifcarea competenei anterioare presupune existena unui spaiu psihic,
numit zona de dezvoltare proxim, care l predispune pe elev spre acceptarea situaiilor de nvare. vygotsky
defnete conceptul de zon de dezvoltare proxim ca find distana dintre nivelul actual de dezvoltare i nivelul
proxim de dezvoltare, determinat de capacitatea de a rezolva o problem sub ndrumarea unui adult ori n colaborare
cu un partener mai capabil.
n acest context, anticipnd competenele elevului, profesorul trebuie s-i creeze condiii stimulatoare. Aceste
condiii stimulatoare snt oferite de cadrul de dezvoltare a gndirii critice, care permite a se explora integral cele
opt inteligene: logic, spaial, lingvistic, cinetic, muzical, intrapersonal, interpersonal, natural.
Aadar, profesorul modern trebuie s fe permanent orientat spre elev i s confere efcien procesului didactic
prin realizarea reuit a rolurilor pe care le are: organizator, ndrumtor, consilier, mediator, participant, consultant,
facilitator, evaluator. Formarea generaiei tinere, i nu doar informarea ei, a determinat axarea curriculumului pe
formare de competene.
REFERInE bIbLIOGRaFICE:
1. Cartaleanu, T.; Cosovan, O.; Gora-Postic, v.; lsenco, S.; Sclifos, l., Formarea competenelor prin stra-
tegii didactice interactive, Centrul Educaional PRO DIDACTICA, Ch., 2008.
2. Cuco, C., Pedagogie, ed. a II-a, Ed. Polirom, Iai, 2006.
3. Minder, M., Didactica funcional, Ed. Cartier, Ch., 2003.
4. Temple, Ch.; Steele, J.l.; Meredith, k.S., Iniiere n metodologia Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea
Gndirii Critice, Centrul Educaional PRO DIDACTICA, Ch., 2001.
5. Temple, Ch.; Steele, J.l.; Meredith, k.S., Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice, Centrul
Educaional PRO DIDACTICA, Ch., 2003.
6. Copceanu, R.; beznichi, l., Curriculum de liceu. Recomandri practice pentru predare-nvare-evaluare.
Tehnologii de efcientizare a nvmntului matematic n liceu, biblioteca PRO DIDACTICA, Ed. Cartier,
Ch., 2001.
7. beznichi, l.; Copceanu, R., Valorifcri pedagogice, Centrul Educaional PRO DIDACTICA, Ch.,
2002.
dEzvoltarEa GNdirii criticE
FORMAREA COMPETENELOR CURRCULUMUL LA MATEMATC
53
Sorin cristEa
Universitatea din Bucureti
dicioNar
Educaia moral
Educaia moral reprezint unul dintre coninuturile
generale ale educaiei, alturi de educaia: tiinifc/
intelectual, aplicativ/tehnologic, estetic i psihof-
zic. Importana prioritar a educaiei morale rezult din
dimensiunea sa, cea mai profund i mai extins. Pentru
aceast trstur este considerat educaia nsi (Oli-
vier Reboul, 1976, pag. 401).
Defnirea i analiza educaiei morale implic ur-
mtoarele criterii: 1) valoarea pedagogic general
refectat; 2) obiectivul general angajat; 3) obiectivele
specifce; 4) coninuturile particulare; 4) metodologia;
5) principiile (Sorin Cristea, 2010, p. 206-211).
Defnirea conceptului presupune raportarea coninu-
tului general al educaiei morale la noiunea de moral,
privit din perspectiva: a) flozofei, ca o teorie a relaiilor
cu lumea i cu sine (Dictionnaire de la philosophie, 1995,
pag. 177); b) psihologiei sociale, ca form a contiinei
care refect existena la nivel teoretic (conceptual, ide-
ologic, normativ) i practic (acional, comportamental)
vezi Pantelimon Golu, 1974, pag. 21-23. Ambele per-
spective au n vedere valoarea general pe care o refect
educaia moral binele moral (studiat de etic).
Din perspectiv pedagogic, educaia moral vi-
zeaz formarea-dezvoltarea contiinei morale la nivel
teoretic i la nivel practic.
Formarea-dezvoltarea contiinei morale la nivel
teoretic angajeaz un ansamblu de: a) percepii, re-
prezentri, concepte, judeci, raionamente morale
(dimensiunea cognitiv a educaiei morale); b) sentimen-
te, motivaii, intervenii volitive morale (dimensiunea
ideologic a educaiei morale).
Articularea celor dou dimensiuni este obiectivat
n cadrul normelor morale, incluse n documente ofci-
ale de natur juridic, religioas, politic, economic,
pedagogic etc. un rol esenial revine procesului de
formare a convingerilor morale. Ca expresie a motivaiei
superioare, ele ndeplinesc un dublu rol: a) asigur uni-
tatea dintre dimensiunea cognitiv moral (a ti ce este
binele) afectivitatea moral (a iubi binele) voina
moral (a vrea s realizezi binele moral); b) pregtesc
trecerea de la teoria moral la practica moral.
Formarea-dezvoltarea contiinei morale la nivel
practic valorific resursele convingerii morale. Im-
plic evoluia aciunilor morale la nivel de obinuine
i de atitudini morale. Obinuinele morale reprezint
comportamente automatizate, formate-dezvoltate prin
exerciiu moral n vederea adaptrii personalitii la anu-
mite situaii psihosociale concrete. Atitudinile morale
reprezint comportamente stabile, interiorizate n sens
afectiv, motivaional, caracterial, care asigur adaptarea
personalitii n orice context psihosocial.
Educaia moral reprezint deci acea dimensiune
fundamental a activitii de educaie orientat n direcia
formrii-dezvoltrii contiinei morale a personalitii,
care vizeaz optimizarea raporturilor sale cu lumea i cu
sine, la nivel: a) teoretic, prin nsuirea valorii generale a
binelui moral, susinut afectiv, volitiv i motivaional) i
practic (prin aplicarea valorii generale a binelui moral).
Obiectivele educaiei morale pot f clasifcate n
funcie de gradul lor de generalitate:
1) obiectivul general al educaiei morale formarea-
dezvoltarea contiinei morale a celui educat;
2) obiectivele specifice educaiei morale for-
marea-dezvoltarea contiinei morale: nivelul
teoretic i nivelul practic;
3) obiectivele concrete ale educaiei morale, rezul-
tate din operaionalizarea obiectivelor specifce,
54
dicioNar
realizabile n cadrul unor activiti educative
organizate formal (de exemplu, n activitile
didactice i, n mod special, n orele de dirigenie)
sau nonformal (n activiti extracolare), n ca-
drul sistemului i al procesului de nvmnt.
Obiectivele specifce educaiei morale refect cele
dou niveluri de referin angajate n activitatea de for-
mare-dezvoltare a contiinei morale nivelul teoretic
i cel practic.
1) La nivel teoretic, obiectivele specifce educaiei
morale, angajate n formarea-dezvoltarea conti-
inei morale teoretice, vizeaz:
a) formarea-dezvoltarea capacitilor cognitive
morale: percepii, reprezentri, noiuni, judeci,
raionamente morale;
b) formarea-dezvoltarea capacitilor afective, mo-
tivaionale, volitive morale (sentimente, interese,
aciuni volitive morale);
c) formarea-dezvoltarea capacitii de interiorizare
a normelor morale, care sintetizeaz, n plan
flozofc, concepia existent la nivel psihosocial
despre valorile generale ale binelui moral;
d) formarea-dezvoltarea convingerilor morale, care
sintetizeaz, n plan psihosocial, valorile binelui
moral implicate n capacitile morale de ordin
cognitiv-afectiv-motivaional-volitiv, n procesul
de tranziie de la nivelul teoretic la nivelul practic
al contiinei morale.
2) La nivel practic, obiectivele specifce ale edu-
caiei morale, angajate n formarea-dezvoltarea
contiinei morale practice, vizeaz:
a) formarea-dezvoltarea deprinderilor morale
componente automatizate ca rspuns la cerine
care se repet n condiii relativ identice (vezi
Ioan Nicola, 1992, pag. 111-114);
b) formarea-dezvoltarea obinuinelor morale
componente automatizate perfecionate prin
intensificarea motivului intern al aciunii, cu
efecte stabilizatoare n timp;
c) formarea-dezvoltarea atitudinilor morale, afec-
tive i motivaionale, care susin dinamizarea i
energizarea aciunii morale;
d) formarea-dezvoltarea atitudinilor morale caracteri-
ale, care asigur interiorizarea deplin a obinuine-
lor i a atitudinilor morale afective i motivaionale
n structura personalitii, ceea ce determin consec-
vena i coerena aciunii i a conduitei morale.
Coninuturile particulare ale educaiei morale
corespund obiectivelor specifce angajate n activita-
tea de formare-dezvoltare a contiinei morale. Pot f
operaionalizate n funcie de condiiile existente la
nivel de: educaie formal, nonformal; particulariti
de vrst i individuale ale elevului, mediul comunitar
(colar, local etc.).
n raport de dimensiunea flozofc refectat, coni-
nuturile particulare ale educaiei morale snt de natur:
a) obiectiv exprimate prin valori i norme morale le-
gitimate la diferite niveluri ale societii (juridic, politic,
cultural, religios, economic, comunitar etc.); b) subiec-
tiv exprimate prin tradiii, obiceiuri, practici morale,
consolidate la nivel comunitar, i comportamente sau
conduite morale, manifestate n plan individual.
Din perspectiv psihosocial, coninuturile particu-
lare ale educaiei morale vizeaz raportarea personali-
tii umane: a) la societate educaia moral-civic; b)
la sine educaia moral-individual.
Educaia moral-civic are un coninut particular
preponderent social (vezi Almond, Gabriel A.; Sindey
verba, 1996). Se exprim la nivel de:
a) educaie politic (educaia patriotic, educaia
democratic, educaia umanist etc.);
b) educaie economic (educaia prin i pentru mun-
c, educaia prin i pentru valorile muncii);
c) educaie juridic (educaia prin i pentru colecti-
vitate, educaia pentru cunoaterea i respectarea
legislaiei n diferite domenii ale vieii sociale,
educaia comunitar, educaia familial, educaia
rutier etc.).
Educaia moral-individual are un coninut particular
condiionat de modul de raportare al omului la sine. Se expri-
m la nivel de educaie flozofc i de educaie religioas.
Evoluia acestor coninuturi, n grade ale educaiei
morale, asigur un ansamblu de achiziii obiectivate sub
forma unor virtui personale (sinceritate, punctualitate,
curaj, onestitate etc.) i sociale (atitudini civice politi-
ce, naionale, umaniste, juridice etc.) vezi Ren hubert,
1965, pag. 417-429.
un coninut specifc n ascensiune, semnifcativ n plan
social i individual, este cel angajat de societatea postmo-
dern la nivel de educaie civic. Obiectivele sale vizeaz
formarea-dezvoltarea personalitii civice la nivel teoretic
i comportamental, n strns relaie cu educaia politic
(n termeni de educaie pentru democraie) i cu educaia
juridic (n termeni de educaie pentru drepturile omului).
Substana educaiei civice refect pedagogic Declaraia
Universal a Drepturilor Omului. Ca aciune implic
responsabilizarea omului n statul democratic prin cunoa-
terea modului de funcionare al acestuia (politic, cultural,
educaional, comunitar) i cultivarea propriilor caliti
psihosociale pentru respectarea i aplicarea valorilor i
normelor civice. Cile de realizare snt proprii proceselor
de socializare a celui educat, dar i de psihologizare prin
interiorizarea valorilor i normelor civice (vezi tiinele
educaiei. Dicionar Enciclopedic, vol.I, coord.general
Eugen Noveanu, 2007, p. 355-359).
Metodologia educaiei morale include un ansamblu
de metode i procedee care pot f grupate la nivelul a
trei modele orientative.
EDUCAA MORAL
d
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
(
6
1
)

a
n
u
l

2
0
1
0
55
dicioNar
1) Modelul strategic propune integrarea metodelor
morale pe dou coordonate fundamentale:
a) coordonata instruirii (teoriei) morale implic:
- metode verbale: expunerea moral (povesti-
rea, explicaia, prelegerea moral), conversa-
ia moral (dialogul moral, dezbaterea etic),
studiul de caz;
- metode intuitiv-acionale: exerciiul moral,
exemplul moral;
b) coordonata conduitei (practicii) morale angajea-
z dou categorii de metode centrate pe evalua-
rea aciunii morale: aprobarea-dezaprobarea.
2) Modelul instrumental propune un numr apreci-
abil de metode morale raportate la obiective glo-
bale (de instruire moral de aciune moral):
- explicaia moral, bazat pe procedee de sti-
mulare i informare moral care pot f preluate
de la alte metode;
- prelegerea moral, bazat pe un volum de informare
asigurat prin procedee expozitiv-verbale de tip de-
monstraie-pledoarie, conferine, referate tematice;
- convorbirea moral, bazat pe procedee de dia-
log moral, dezbatere moral, povestire moral,
comentariu moral;
- exemplul moral, cu procedee bazate pe exemple
directe-indirecte, reale-imaginare;
- analiza de caz, bazat pe procedee de decizie, pre-
zentare, analiz, dezbatere, recomandare moral;
- exerciiul moral, bazat pe dou tipuri de pro-
cedee: procedee externe (ordine, dispoziie,
ndemn, avertisment, apel, sugestie, lmurire,
ncurajare, stimulare prin recompense); procedee
interne (exersarea propriu-zis prin procedee de
autoevaluare moral);
- aprobarea moral, bazat pe procedee i tehnici
de laud, recunotin, recompens;
- dezaprobarea moral, bazat pe procedee i tehnici
de observaie, avertisment, ironie, repro, sanci-
une etc. (vezi Ioan Nicola, 1992, pag.118-134).
3) Modelul sintetic grupeaz metodele educaiei n
raport de trei criterii pedagogice complementare
(vezi tiinele Educaiei. Dicionar Enciclopedic,
vol.1, coord. general Eugen Noveanu, 2007, p.
368-374; Marin Clin, 1996):
a) dup scopul prioritar angajat:
- metode de receptare i nelegere a valorilor i
normelor morale, exprimate conceptual i situ-
aional: naraiunea moral, convorbirea moral,
explicaia moral, demonstraia moral, analiza
de caz, refecia moral;
- metode de generare, consolidare i restructu-
rare a conduitei morale, exprimate n raport
de context: exemplul moral, exerciiul moral,
sanciunea moral (pozitiv, negativ);
- metode de autoconducere a personalitii celui
educat: autoobservarea moral, autodirijarea
moral, autoevaluarea moral;
b) dup tipul de intervenie pedagogic:
- metode de educaie moral direct: metode verbale;
- metode de educaie moral indirect: exemplul
moral, sugestia moral, metode de educaie mo-
ral la nivel de (micro)grup;
c) dup modul de raportare a educatului la educa-
tor: metode bazate pe autonomia moral a edu-
catului; metode morale dependente de adult.
Principiile educaiei morale concentreaz normele i
regulile de aciune valabile n orice situaie de proiectare,
realizare i dezvoltare a obiectivelor, coninuturilor i
metodologiilor specifce asumate ntr-un context peda-
gogic determinat. Pot f evideniate urmtoarele principii
generale ale educaiei morale:
1. principiul corespondenei pedagogice dintre
teoria moral i practica moral;
2. principiul valorifcrii resurselor i a disponi-
bilitilor pozitive ale personalitii umane n
vederea eliminrii celor negative;
3. principiul unitii i al continuitii axiologice
ntre toate formele de proiectare, realizare i
dezvoltare a educaiei morale;
4. principiul diferenierii educaiei morale n funcie
de determinrile sale particulare (vrst, dome-
niul socio-profesional, context educaional) i
individuale (structura fecrei personaliti).
Esena educaiei morale este concentrat n plan axi-
omatic la nivelul primului principiu, care evideniaz
corespondena pedagogic necesar ntre teoria moral
i practica moral. n termeni flozofci, este exprimat
corelaia necesar ntre dimensiunea obiectiv i cea subiec-
tiv a educaiei morale. Dimensiunea obiectiv, de natur
axiologic i sociologic, este exprimat, pe de o parte, prin
norme i valori morale, iar, pe de alt parte, prin tradiii
morale; cea subiectiv, de natur psihologic, este realizat
prin aciunile morale susinute afectiv i motivaional.
O problem aparte o ridic principiul diferenierii
educaiei morale n funcie de vrst. la acest nivel, pot
f valorifcate teoriile consacrate n domeniul dezvoltrii
morale, n special modelele promovate de J. Piaget (Ju-
decata moral la copil, 1980) i l.kohlberg (Collected
Papers in Moral Development and Moral Education,
1973) vezi tiinele Educaiei. Dicionar Enciclopedic,
vol.1, coord.general Eugen Noveanu.
Modelul propus de J. Piaget, urmrete geneza moralit-
ii de la stadiile iniiale spre cele fnale. Stadiile iniiale im-
plic morala constrngerii, cele fnale morala autonomiei,
care presupune interiorizarea valorilor i a normelor morale
la nivelul structurii de baz a personalitii celui educat.
Procesul psihologic determinat n termenii structuralismului
genetic este raportat la cel pedagogic, care vizeaz formarea
EDUCAA MORAL
56
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc 5 pagini, dactilografate la 1,5 rnduri.
Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
summary
dicioNar
moral prin receptarea i asimilarea treptat a normelor/
regulilor morale, pe parcursul a patru stadii de dezvoltare
moral: a) psihomotric (2-3 ani) receptarea regulilor
simple, n cadrul unor aciuni psihomotorii; b) egocentric
(4-6 ani) imitarea regulilor morale; c) al cooperrii (7-10
ani) respectarea regulilor morale ca obligaii nelese; d)
al codifcrii (dup 10-12 ani) interiorizarea regulilor,
integrarea lor la nivel de norme, legi.
Modelul propus de l. kohlberg urmrete raporta-
rea stadialitii psihice la trei niveluri ale dezvoltrii
morale prin interiorizarea treptat a valorilor morale
fundamentale refectate normativ:
1) nivelul moral preconvenional realizat pe par-
cursul a dou stadii: a) stadiul heteronom/respec-
tarea regulii pe baza motivaiei externe, cum ar f
teama de pedeaps; b) stadiul individualismului
moral/respectarea regulii morale corespunztor
unor interese imediate;
2) nivelul moral convenional realizat pe parcursul
a dou stadii: a) stadiul comportamentului bun/
respectarea regulilor recunoscute de autoriti;
b) stadiul sistemului social/respectarea regulilor
recunoscute la scar social i interiorizarea lor;
3) nivelul moral postconvenional realizat pe par-
cursul a dou stadii: a) stadiul subordonrii fa de
societate prin contract social; b) stadiul responsabi-
litii morale universale/nelegerea legii morale.
n concluzie, trebuie semnalat faptul c toate cele
patru principii generale ale educaiei morale snt con-
frmate n sens pedagogic, psihologic i social n orice
context sau sistem de referin. Pe de alt parte, n
raport de evoluiile domeniului, pot f dezvoltate i alte
principii specifce educaiei morale:
- principiul orientrii formative pozitive a cuno-
tinelor intelectuale, tehnologice, estetice, psi-
hofzice prin accentuarea valorilor lor morale;
- principiul integrrii cunotinelor morale i a
capacitilor afective-motivaionale-volitive la
nivelul convingerilor morale;
- principiul corelrii funcionale ntre cerinele mo-
rale i stimulentele morale;
- principiul raportrii optime a valorilor general-morale
la specifcul fecrui coninut general al educaiei;
- principiul integrrii metodelor morale la nivelul
strategiilor activ-participative.
REFERInE bIbLIOGRaFICE:
1. Almond, G. A.; verba S., Cultura civic, Ed. Du
Styl, buc.,1996.
2. Clin, M., Teoria educaiei. Fundamentarea epis-
temologic i metodologic a aciunii educative,
Ed. All, bucureti, 1996.
3. Cristea, S., Fundamentele pedagogiei, Ed. Poli-
rom, Iai, 2010.
4. Dictionnaire de la philosophie, larousse, Paris, 1995.
5. hubert, R., Trait de pdagogie gnrale, Presses
universitaires de France, Paris, 1965.
6. kohlberg, l., Collected Papers in Moral Deve-
lopment and Moral Education, Mass, harvard
Center for Moral Education, 1973.
7. Nicola, I., Pedagogie, Ed. Didactic i Pedago-
gic, buc.,1992.
8. Golu, P., Psihologia social, Ed. Didactic i
Pedagogic, buc., 1974.
9. Piaget, J., Judecata moral la copil, Ed. Didac-
tic i Pedagogic, buc., 1980.
10. Reboul, O., La philosophie de lducation, Pre-
sses universitaire de France, Paris, 1976.
11. tiinele Educaiei. Dicionar Enciclopedic, vol.1,
coord. E. Noveanu, Ed. Sigma, buc., 2007.
EDUCAA MORAL
A fi este moral.
N. STNESCU
Succesul moral inspir foarte mult invidie,
respect prea puin i dragoste deloc; iar
succesul material inspir, pe lng invidie,
tot att de mult respect i, dac nu dragoste,
nchinciune desigur.
I. L. CARAGIALE
n moral, valorile trebuie afirmate, aprate,
promovate cu dragoste. Simpatia este
insuficient.
M. ELIADE
Un tip cu adevrat moral este sub raport etic
mai exigent fa de sine nsui dect fa de
alii.
Carnea noastr e o substan fluctuant, iar
oasele noastre reprezint limita pn la care
putem slbi. Substana noastr moral este,
de asemenea, fluctuant, iar caracterul
reprezint limita pn la care putem slbi ca
fiine etice.
Noi, modernii, nu mai concepem dect linia
dreapt i infinit. Orice cerc este pentru
noi un cerc vicios.
Se tie c pcatele i viciile cuiva le
iertm cnd ncepem s le nelegem. Din
nenorocire, ceva asemntor se ntmpl i
cu meritele i virtuile cuiva: ele ncep s
se evaporeze cnd prindem s le
nelegem.
n perspectiv moral, spaiul pur, aa gol
cum este, devine o ntrupare a generozitii
absolute: tuturor lucrurilor el le face loc.
Adevrata energie moral a cuiva o putem
cunoate i din tria cu care ine la nite
principii morale.
L. BLAGA
O form de moral e bun pentru timpul
cnd e fcut i pentru timpul cnd societatea
se afl la aceeai nlime cultural ca i n
timpul cnd morala a fost fcut.
Cnd cineva persifleaz morala, toate
probabilitile snt c e un om de treab.
Cnd cineva predic necontenit morala, toate
probabilitile snt c e un om plin de pcate.
Cele mai multe judeci false n privina
lucrurilor omeneti se datoreaz infirmitii
morale, i nu slbiciunii intelectuale, pentru
c mai degrab pierde omul simul realitii
prin partea moral dect prin cea intelectual.
Moralitatea, i nu imoralitatea, este estetic
i adevrat revolt Virtutea este suprema
frumusee uman, pentru c e debrutalizare,
stpnire de sine, construcie arhitectonic n
propriul tu suflet, protest mpotriva materiei
i a vieii comune.
G. IBRILEANU
Morala e izvorul libertii, morala e condiia
libertii, morala e pavza libertii.
N. STEINHARDT
CTEVA GNDURI DESPRE
MORAL...