Revista 27-28

C U P R I N S
Nadia CRISTEA Argument ....................................................................................................................................... 2 QUO VADIS? Contientizm oportunitatea integrrii n spaiul educaional european... Interviu cu dl Valentin BENIUC, Ministrul Educaiei ................................................................... 3 Sondaj de opinie: Reforma nvmntului: Quo vadis? .......................................................... 6 Sondaj de opinie: coala n viziunea liceenilor ....................................................................... 14 Vlad PSLARU Politici educaionale i reforma nvmntului n Republica Moldova ............................... 16 Tatiana SOCOLOV Implicarea comunitii n viaa colii ....................................................................................... 25 Boris VOLOSATI Autonomia colar condiie indispensabil n redimensionarea nvmntului ............. 28 Gheorghe RUDIC Reforma sistemului educaional: reflecii ................................................................................ 32 EX LIBRIS ..................................................................................................................................... 39 RUBICON MANAGERIAL Valentina CHICU De la administrator la manager, de la manager la cultur organizaional, de la cultura organizaional la calitatea implementrii curriculumului ............................ 40 EX CATHEDRA Gheorghe RUSNAC Reformarea nvmntului universitar, dimensiune a integrrii europene ........................ 44 Maria HADRC Evaluarea rezultatelor colare: o alt perspectiv de abordare ............................................ 47 Veaceslav PULBERE Integrarea funcional a emisferelor creierului i activitatea de nvare ........................... 52 Daniela JEDER Niveluri ale moralitii i educaiei morale .............................................................................. 54 EDUCAIE PENTRU DEMOCRAIE Valentina TOFAN Democraia n nvmnt: esene i modele de implementare (experiene realizate n cadrul leciilor de literatur) ............................................................. 59 PONDEROSA VOX Gabriel ALBU Educaia i contiina morii ...................................................................................................... 69 EDUCAIE PENTRU TOLERAN Pavel CERBUC Organizarea medierii colare pentru educaia toleranei ....................................................... 75 Eudochia BRAOVEANU Nou reguli de aur ...................................................................................................................... 78 Olga LSENCO S crem o societate deschis pentru persoanele cu disabiliti (un model de training) ................................................................................................................ 81 Nedal KAWAFHH Perfecionarea cadrelor didactice pentru realizarea educaiei integrate .............................. 85 EVENIMENTE CEPD Liliana NICOLAESCU-ONOFREI Formarea profesional continu a profesorilor de disciplina Limba i literatura romn n coala alolingv ................................................................... 87 Lilia STRCEA Proiectele i Prin colaborare i toleran spre succes ............................................................................... 92 DOCENDO DISCIMUS Lia SCLIFOS Noi accente ale evalurii ............................................................................................................. 93 Nina BERNAZ Sugestii pentru elaborarea unui manual modern de biologie ................................................ 97 Mariana MARIN Prinii parteneri educaionali ............................................................................................. 100 Ludmila URSU, Maria BRAGHI, Liuba PAIU, Liliana CRLAN Componenta opional a curriculumului colar la clasele I-IV. Demersuri experieniale .......................................................................................................... 102 DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE Elena VARZARI Note privind interpretarea noiunilor mitologice la lecia de latin ................................... 106 Ala BRLDEANU-REVENCO Cultivarea gndirii prin metode participative de nvmnt .............................................. 109 Livia STATE Discuiile n cadrul orelor de literatura romn ................................................................... 111 EDUCAIE DE GEN Loretta HANDRABURA Stereotipuri de gen n mass-media .......................................................................................... 114 DICIONAR Sorin CRISTEA Reforma nvmntului ........................................................................................................... 126 SUMMARY ................................................................................................................................... 128
Revist de teorie i practic educaional a Centrului Educaional PRO DIDACTICA Nr. 5-6 (27-28), 2004 Colegiul de redacie: Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN Paul CLARKE (Marea Britanie) Olga COSOVAN Alexandru CRIAN (Romnia) Constantin CUCO (Romnia) Otilia DANDARA Viorica GORA-POSTIC Vladimir GUU Kurt MEREDITH (SUA) Liliana NICOLAESCU-ONOFREI Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR (Canada) Nicolae PRODAN Echipa redacional: Redactor-ef: Nadia Cristea Redactor stilizator: Mariana Vatamanu-Ciocanu Redactori: Svetlana Korolevski Dan Bogdea Culegere i corectare: Maria Balan Tehnoredactare computerizat: Sergiu Puiu Design grafic: Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrafic, mun. Chiinu Revista apare cu sprijinul Fundaiei SOROS-Moldova.
Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu reflect poziia finanatorilor.
Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu MD-2012, Republica Moldova tel: 542976 fax: 544199 E-mail: didacticapro@prodidactica.dnt.md ISSN 1810-6455
Copyright Centrul Educaional

PRO DIDACTICA
RUBRICA REDACTORULUI
Argument
Nadia CRISTEA
Schimbarea epocilor, de la industrial la cea postindustrial, a impus spaiului ex-sovietic un ir de reforme menite s fac fa vitezei metamorfozelor din societate. Scopul oricrei reforme este obinerea unui progres n domeniul n care se aplic. Dac ne referim la reforma nvmntului, remarcm faptul c n orice condiii social-economice ea ncepe cu revizuirea finalitilor angajate la nivel de sistem i de proces educaional. Se urmrete perfecionarea managementului, modificarea structurii sistemului de nvmnt, n ultim instan, modernizarea acestuia, calitatea fiind criteriul fundamental n aprecierea gradului de reuit al reformei. ncepnd cu anii 90 ai sec. XX, nvmntul din republica noastr a intrat ntr-un proces de schimbri radicale, avnd drept baz componentele enumerate anterior. n acest sens, am progresat de jure, declarnd trecerea la nvmntul formativ, elabornd curricula, noi manuale etc. Dar ce se ntmpl de facto n coala noastr? Ne-am ptruns oare de adevrul c coala trebuie s dea nu numai informaie, dar i modul de a lucra cu ea?! Continum s evalum n baz de cunotine, neglijnd competenele. Atunci cnd nu exist, de fapt, standarde de evaluare a rezultatelor colare, a cadrelor didactice, a programelor i instituiilor de perfecionare n domeniu, cum putem aprecia calitatea educaiei? Statutul profesorului n coal i societate nc nu este clar definit. ntre nonconformismul tinerilor i conservatorismul prinilor, cadrele didactice mai au de parcurs un drum lung... Astzi accentul este pus pe efortul elevului de a dobndi cunotine, de a le contientiza utilitatea, profesorul devenind astfel un facilitator. Un profesor modern transform acest proces n unul creativ, nvndu-i pe elevi s fie competeni, deschii, tolerani. Cu siguran, exist un numr impuntor de dascli care i fac bine meseria, innd cont de imperativele zilei, gsind timp pentru perfecionare, ctignd sufletul elevului. Mai snt profesori care cred n consecvena politicilor educaionale, n rostul reformei, n posibilitatea aplicrii cunotinelor acumulate n ar. Mai avem sperana c nvmntul va fi cu adevrat considerat de guvernani prioritate naional, dac e s ne gndim la viitor n termeni optimiti. Pentru a evita impactul cu viitorul, trebuie s crem un sistem de nvmnt postindustrial. Iar pentru a realiza acest lucru, trebuie s cutm inta i metodele n viitor, nu n trecut (A. Toffler).
QUO VADIS?
Contientizm oportunitatea integrrii n spaiul educaional european...

Interviu cu dl Valentin BENIUC, Ministrul Educaiei
Care este, n opinia Dvs., cea mai important realizare din cadrul reformei nv mntului n Republica Moldova?
n cadrul reformei nvmntului se atest mai multe realizri importante. n vara 2004 a finalizat Proiectul de reform a nvmntului general obligatoriu, cofinanat de Banca Mondial. La Conferina republican de ncheiere a Proiectului Educaie integr cu deschidere spre lume, care s-a desfurat la 19 mai 2004, au fost generalizate realizrile n cadrul proiectului: Revizuirea ansamblului de procese educative, strategii i tehnici instrucionale i a experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar, precum i elaborarea unui nou Curriculum, centrat pe personalitatea elevului. Elaborarea a 186 de curricula, fa de cele 134 planificate. Elaborarea i editarea de curriculum la limba matern pentru minoritile naionale: ucraineni, gguzi, bulgari. Elaborarea unui nou sistem de evaluare n nvmntul general obligatoriu. Crearea a 7 centre naionale de pregtire a personalului didactic. Crearea a 52 de centre de formare pe teren, cu dotare tehnic. Pentru nvmntul primar au fot pregtii 34 de formatori centrali, 482 de formatori locali i peste 10 mii de nvtori. n cadrul nvmntului gimnazial au fost pregtii 148 de formatori centrali, 1638 de formatori locali i circa 30 mii de profesori la toate disciplinele colare. Editarea a 113 manuale de baz, 86 de ghiduri, 14 manuale alternative. Am reuit s iniiem negocieri cu Misiunea Bncii Mondiale n vederea elaborrii Proiectului Relansarea nvmntului rural, care va cuprinde i un proiect prezidenial la nivel naional Salt, ce prevede implementarea tehnologiilor informaionale i comunicaionale n sistemul de nvmnt. Obiectivele programului, expuse la Conferina internaional BIT-4, care i-a desfurat lucrrile n perioada 3-7 mai 2004 la Chiinu, includ: Dotarea instituiilor cu tehnic de calcul. Conectarea instituiilor de nvmnt preuniversitar la Internet i informatizarea nvmntului.
QUO VADIS?
Crearea Centrului de Tehnologii Informaionale n Educaie TIE, care urmeaz s asigure formarea sistemului de pregtire continu a profesorilor de informatic, precum i a profesorilor de alte discipline colare n domeniul aplicrii tehnologiilor informaionale i comunicaionale, elaborarea programelor educaionale (soft) pentru predarea informaticii n coal, elaborarea materialelor didactice n format electronic pentru disciplinele colare. TIE va monitoriza utilizarea Internet-ului i implementarea tehnologiilor informa ionale i comunica ionale n sistemul educaional. Crearea i implementarea Sistemului Informa ional pentru Managementul Educaional. Crearea unui site (portal) educaional. Printre cele mai mari realizri a meniona totui faptul c n aceti ani s-a constituit, pe bun dreptate, un sistem educaional naional al Republicii Moldova, cu structur proprie, Curriculum Naional, cu generaii noi de manuale. De asemenea, putem vorbi despre calitatea nvmntului n Republica Moldova, care este recunoscut n spaiul european. Aceasta se explic prin intenia noastr de aderare la Procesul de la Bologna i faptul c cererea Moldovei de aderare a fost acceptat de secretariatul Bologna, aspect men ionat i n cadrul Conferin ei interna ionale Modernizarea nvmntului superior din Republica Moldova n contextul Procesului de la Bologna, care i-a desfurat lucrrile la 26-27 noiembrie curent, la Chiinu. O alt realizare, care merit a fi menionat, este modificarea legislativ ce prevede faciliti pentru tinerii specialiti i cadrele didactice care activeaz n instituiile de nvmnt din mediul rural.
Curriculumul, ca document reglator, trebuie evaluat i optimizat continuu. Se discut mult despre eventuale modific ri. Va fi revizuit, n timpul apropiat, Curriculumul colar? Astzi exist premise pentru descentralizarea sistemului de formare continu a cadrelor didactice. Profesorii vor avea dreptul s opteze pentru o instituie de perfecionare sau alta?
Curriculumul Naional se implementeaz n nvmntul preuniversitar al cincilea an. Ministerul Educaiei a organizat activitatea de revizuire a curriculumului nvmntului primar. n colile din republic se implementeaz, actualmente, curriculumul revizuit. Ctre nceputul anului de studii 2004-2005 a fost realizat descongestionarea curriculumului gimnazial i liceal. Descongestionarea curriculumului gimnazial i liceal s-a produs lundu-se n consideraie propunerile profesorilor din colile republicii, ale comisiilor metodice pe discipline colare, n baza consultrilor cu inspectorii responsabili de disciplinele colare din direciile generale raionale/municipale nvmnt, tineret i sport. Elaborarea ntregului pachet de acte normative, la care se lucreaz n prezent, privind dezvoltarea profesional a cadrelor didactice (Regulamentul de formare continu a cadrelor didactice, Agenda de formare profesional, Regulamentul de operare a creditelor transferabile n sistemul de formare continu etc.) va moderniza ntr-adevr domeniul, i va conferi o alt orientare, bazat pe necesitile, doleanele personalului didactic i pe oportunitile de formare ale elevilor. Acestea vor permite integrarea cadrelor didactice/manageriale n sistemul de reforme n educaie prin contribuii investigaionale i aplicative, vor asigura protecia social a cadrelor didactice/manageriale prin stabilirea concordanei ntre calitatea muncii i retribuirea ei. Acumularea creditelor n procesul de formare continu va permite profesorului, nvtorului, educatorului s opteze pentru un anumit centru de formare, avnd posibilitatea de a se ncadra chiar i n diferite module de formare din cadrul instituiilor sau centrelor de formare continu, opiunea aparinndu-le, bineneles, cadrelor didactice. Concurena ntre instituiile de formare va impulsiona dezvoltarea calitativ a acestora, iar, n situaii cnd serviciile oferite nu vor face fa, fapt ce va demonstra nivelul lor, ele se vor autolichida. Trecerea la economia cunoaterii, la era digital cu specificul su tehnologic, ntreaga noastr tranziie civic i politic contribuie la contientizarea necesitii modernizrii sistemului de nvmnt n general, i a filierei superioare, n special. Dezvoltarea nvmntului trebuie s devin una dintre strategiile de cretere a competitivitii naionale. Modernizarea nvmntului superior din Republica Moldova are loc pe fundalul reformrii ntregului spectru sistemic statal, avnd o orientare strategic tranant formulat
Ce implica ii comport pentru sistemul de nvmnt aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna?
CONTIENTIZM OPORTUNITATEA INTEGRRII N SPAIUL EDUCAIONAL EUROPEAN...
QUO VADIS?
ntr-o expresie deja bine cunoscut de ctre organele i persoanele implicate n realizarea obiectivelor ei Procesul de la Bologna. Modernizarea nvmntului superior din Republica Moldova presupune garantarea drepturilor constituionale; asigurarea libertilor i necesitilor cetenilor n sfera educaional; creterea calitii sistemului de nvmnt superior n concordan cu cerinele contemporane ale personalitii, societii i statului; formarea unei tinere generaii profesioniste, dornic s triasc ntr-o societate civil democratic, capabil s creeze o economie bazat pe cunoatere. Republica Moldova, care i-a declarat ferm intenia de a se integra n Uniunea European, contientizeaz oportunitatea de a fi parte a spaiului european al educaiei academice i de a participa activ la construcia acestuia. n intenia aderrii la Procesul de la Bologna, Ministerul Educaiei i-a propus, n primul rnd, armonizarea legislaiei n sistemul educaional la rigorile europene, precum i asigurarea calitii, declarat prioritate n domeniu. n vederea racordrii sistemului de nvmnt superior din Moldova la rigorile europene, a fost elaborat i naintat Parlamentului proiectul de lege Cu privire la aprobarea proiectului de lege pentru modificarea i completarea Legii nvmntului, care vizeaz realizarea obiectivelor Procesului de la Bologna, i anume: Organizarea nvmntului superior pe 2 cicluri: Ciclul I, cu o durat de 3-4 ani finalizeaz cu obinerea diplomei de licen (echivalent cu bachelor); Ciclul II, cu o durat de 1-2 ani finalizeaz cu obinerea diplomei de master. n vederea facilitrii recunoaterii academice, stimulrii mobilitii, se prevede realizarea studiilor superioare prin acumularea de ctre student a unui numr concret de credite transferabile. Pentru anul de studii 2005-2006 este preconizat implementarea sistemului naional de credite academice transferabile. n scopul asigurrii corespunderii ntre competenele obinute pe parcursul anilor de studii i cerinele pieei de munc, susinerii potenialului tiinific al cercetrii, studiile se vor desfura pe domenii, n cadrul crora vor fi oferite 2 categorii de programe: cu orientare academic (de cercetare) i profesionale. Planul de admitere la studii de masterat va fi aprobat la nivel de circa 50% din numrul total al absolvenilor cu diplom de licen. ntru asigurarea dimensiunii sociale n nvmntul superior prin lrgirea participrii grupurilor dezavantajate, Ministerul Educaiei va promova trasee flexibile de nvare i un sistem compatibil de cumulare a creditelor ECTS. n condiiile unui acces larg la nvmntul superior, nevoia de calitate i responsabilitate devine predominant i trebuie realizat prin stabilirea unor proceduri de asigurare a calitii. Masificarea nvmntului superior nu trebuie s se produc n detrimentul calitatii, altfel este un exerciiu lipsit de utilitate. n Republica Moldova sistemul de asigurare a calitii nvmntului superior se afl n plin proces de nuanare i clarificare. Consider c elementele principale de care depinde calitatea procesului de nvmnt, pentru evaluarea crora trebuie evideniate criterii adecvate, snt: coninutul planurilor de nvmnt i al programelor analitice, calitatea infrastructurii, toate mpreun oferind condiii pentru desfurarea procesului de nvmnt. De asemenea, un element esenial ce determin nivelul calitii procesului educaional este metodica de predare, de formare a abilitilor i de evaluare a cunotinelor. Cu regret, nc se mai pune accentul pe reproducerea cunoaterii, nefiind exersate tehnici creative de nvare. Muli studeni accept sistemul protector paternalist promovat de anumii profesori. Calitatea cadrelor didactice este fundamental n aceast ecuaie, pentru c ele au menirea s realizeze efectiv complexul proces de formare a tinerilor. Nu trebuie ignorat nici calitatea studenilor, care poate fi asigurat prin selecia anterioar nceperii studiilor, prin admitere. Eficiena respectivului proces depinde de receptivitatea i capacitatea studenilor de a fi modelai ntru atingerea nivelului de performan dorit. n acest sens, n martie 2004 a fost aprobat Concepia standardelor de formare profesional iniial n nvmntul superior i curriculumul universitar.
Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004
QUO VADIS?
n prezent instituiile de nvmnt superior de stat elaboreaz standardele educaionale pe specialiti/specializri. n condi iile cnd studen ii snt principalii beneficiari ai activit ilor formative desfurate n universiti, este necesar implicarea lor n evaluarea calitii procesului de studii i n acreditarea instituiilor de nvmnt. ntru asigurarea participrii studenilor n managementul instituiilor de nvmnt, Ministerul Educaiei a venit cu iniiativa crerii Consiliului Naional al Studenilor din Moldova pe lng Ministerul Educaiei, care va avea statut de instituie consultativ n problemele dezvoltrii nvmntului superior.
Ce schimb ri presupune noua lege a nvmntului?
Noua lege a nvmntului, n curs de elaborare, prevede armonizarea sistemului educaional din republic la exigenele sistemului educaional european. Ea va delimita clar treptele de nvmnt, structura concret a fiecrei trepte. Am n vedere structura nvmntului superior, despre care am vorbit mai sus, precum i includerea liceului profesional n sistemul nvmntului preuniversitar. Vor fi reflectate aspectele viznd responsabilitatea prinilor pentru colarizarea copiilor, reglementarea activitii asociaiilor prinilor, aspecte concrete privind statutul cadrului didactic. Ministerul Educaiei are o strategie unic de dezvoltare a nvmntului, acceptabil pentru toate instituiile de nvmnt din ntreaga republic. Rezolvarea problemelor ce vizeaz colile din regiunea transnistrian va fi posibil doar n condiiile soluionrii politice a diferendului. Desigur, sperm la o soluionare ct mai grabnic a conflictului transnistrian, n urma creia va fi posibil ncadrarea tuturor instituiilor de nvmnt, indiferent de amplasarea geografic, n sistemul educaional unic al Republicii Moldova. Politica Ministerului Educaiei a fost i rmne a fi n favoarea copilului, a elevului. Aici se nscrie i activitatea de schimbare, la solicitare, a actelor de studii, pe care le dein absolvenii colilor subordonate regimului de la Tiraspol, or, aceste documente nu snt recunoscute nici ntr-o ar. Snt ferm convins c nu va dura mult i funcionarea celor dou sisteme educaionale n cadrul republicii noastre, fapt paradoxal, va disprea ca fenomen. Integrarea sistemului educaional al Republicii Moldova n sistemul educaional european va anula noiunea de sistem educaional regional, iar nvmntul promovat n raioanele de est ale republicii de ctre autoritile locale va trebui s se racordeze la imperativele educaionale europene. Acest lucru va fi contientizat de prini, de elevi, de cadrele didactice. Pentru confirmare: Nadia CRISTEA
Un obiectiv major al reformei educaionale const n unificarea conceptual a nvmntului. Care este strategia Ministerului Educaiei privind cuprinderea tuturor colilor din Transnistria (nu doar a celor ce studiaz n grafie latin) n acest proces?
Sondaj de opinie:
Reforma nvmntului: Quo vadis?
Sondajul ncearc, prin prezentarea diferitelor puncte de vedere, s contureze o imagine de ansamblu privind reforma nvmntului n Republica Moldova. Comentariile i sugestiile, dei nu acoper dect o parte din spectrul de probleme pe care l-ar presupune o analiz exhaustiv, constat ce s-a reuit, ce ar trebui fcut n continuare pentru asigurarea unui nvmnt de calitate.
1. Care este, n opinia Dvs., impactul reformei nvmntului asupra societii noastre? 2. Ce ar trebui ntreprins, la nivel de politici educaionale, pentru asigurarea continuitii reformei, pentru accederea la un nvmnt modern? Tatiana CALLO, dr. n pedagogie, conf. univ., Institutul de tiine ale Educaiei 1. Reforma a despaializat sistemul educaional din republic, acest lucru desemnnd, hic et nunc, un dialog social referitor la localizarea funciilor nvmntului. Ceea ce s-a obinut, de fapt, este transmiterea deliberat a unor produse valorice nondirective, democratice, ns extrem de sensibile la schimbri i situaii de alert. Pare c s-a avansat n conturarea direciei de socializare, n
QUO VADIS?
Iraida CONDREA, dr. hab. n filologie, Universitatea de Stat din Moldova 1. Cred c adevratul impact se va vedea mai trziu, acuma este nc prea devreme s anunm c n societate s-a produs vreo schimbare pe care o datorm reformei nvmntului. Oricum, pe unde mai profund, pe unde mai superficial, reforma a fcut s se neleag cum, n
ce fel de coli i n ce modalitate se nva n lumea contemporan. Trecerea la licee cu profiluri a facilitat i schimburile academice, se pot coordona multe aspecte, deci perspectivele evident c snt bune. Pe de alt parte, nvatul, studiul a devenit cu mult mai greu, cere un efort considerabil, cu un mare volum de informaii, numrul orelor de curs este foarte mare i acest lucru l simt bine pe propria piele copiii, dar i
SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?
detrimentul, din pcate, al celei de umanizare, dei subiectul este abordat foarte insistent n cercetrile pedagocice de ultim or. S-a minimalizat opoziia ntre coal i comunitate, coal i societate prin intersocializarea nvmntului, comanda social ns de a educa ceteni capabili s ridice economia la nivelul de gravitate al condiiei umane rmne a fi, deocamdat, retoric. Rebeliunea de nceput a reformei a fost dureroas i un pic nesistematizat, fapt ce a avut repercursiuni asupra aciunilor transformatoare ulterioare, dar lucru surprinztor ea a reuit, n contextul la care ne referim, s deschid fiina uman pentru o alt via, propunnd celor ce nva un cont n banca inevitabilitii unui trai mai bun. S-a deschis o panoram european a ceea ce se poate face n nv mnt i cele cteva exclusivit i educaionale, care se reduc la ideea de a deveni continuu om, au pus stpnire pe un numr mare de coparticipani la actul educaional. Problema const n a gsi, cci deocamdat reforma nu are r spunsuri, terenul de aciune sigur, care profileaz exact unde ajungem i de ce ajungem anume acolo: la un nvmnt european sau, de ce nu, la unul globalizat? Nu exist nvare care s nu implice contiina i care s nu se refere, direct sau indirect, la ea. Din perspectiva dat, este raional ca tiina pedagogic s formuleze r spunsuri pentru cum trebuie uitate practicile educaionale vechi, atunci cnd muli dintre specialitii educaiei i sporesc plcerea n a le face dominante i nefaste obiectivului final cel al umanizrii ntr-o societate cu destin fericit. Reforma nu are, deocamdat, rezultate exercitate pe o configura ie social anume, deoarece cantitatea schimbrilor produse n nvmnt nu a sporit calitatea fenomenelor de ambient al oamenilor. ns, sinceri s fim, reforma s-a opus insistent acelor filozofi n ale educaiei care i-au desemnat ca domeniu de activitate doar critica neconstructiv. Mai mult chiar, reforma a tiut i tie s recunoasc greelile, perfecionnd permanent curricula, manualele, managementul i monitorizarea educaional, formnd pe nou profesorii. Doar arta de a produce reforme nimeni nu a nvat-o nicieri, dei ar fi trebuit! Societatea este responsabil pentru aceast art , deoarece educa ia presupune modificarea mentalitii sociale, care nu poate face
abstracie de nici un om, de nici un timp, de nici un spaiu, de nici un univers. 2. Una dintre aciunile necesare este aceea de a elabora ntr-adevr Politica educaional n Republica Moldova un document strategic i normativ, nerespectarea cruia ar conduce la urmrile respective. Nu se poate realiza un nvmnt de calitate, dac aceast calitate nu este o comand clar a societii i a cadrului euro-global n care ncercm s ncpem i noi. Rspunznd la ntrebarea ce fel de pasiuni alimentm n coal intelectuale, culturale, artistice, tehnologice, istorice, informaionale etc., nu putem avea certitudinea unei legi educaionale moderne, deci viziunea trebuie s fie mai larg. Multe dintre instrumentele educaionale operaionalizate la momentul actual nu vin dintr-un depozit al tiinei pedagogice, ci dintr-o practic bun, aceasta ns deseori este strin sau depit de timp. n coal se merge pe discipline separate, fapt care nu d garania unui nvmnt solicitat pe pia. E nevoie de un curajos care va propune un model al educaiei ntradevr gndit reformator de la nceput pn la sfrit, n integritatea i interrela ionarea lui cu alte sisteme adiacente educaiei, un model conceput pentru cel puin 50 de ani, un model anticipativ ce ar oferi garanii la nivelul procentajului maximal. Aceast idee ar putea fi sesizat ca ceva extrem de desuet, plicticos chiar. Dar criza nvmntului de la noi este un adevr al postmodernitii, o criz n care profesorul nu mai crede n ceea ce-i nva pe elevii si, iar acetia snt siguri c nu mai au nevoie de atta tiin de carte, deoarece nu-i la mod. Interesele sociale vin n conflict cu multe dintre interesele nvmntului, iar metodologia tiinific descoper treptat c adevrurile promovate de i prin coal snt fragile, supuse uor unei ndoieli critice din partea oricui. Subiectivismul a pus stpnire pe coal, o macin att pe dinafar ct i pe dinuntru. coala ncepe s nu mai aib dreptul la opinie, acesta transformndu-se ntr-un simbol al reformei. Sub semnul transformrilor se produc lucruri uimitoare, deloc pozitive i care, din pcate, tirbesc imaginea colii. Actualmente, coala nglobeaz toate fenomenele sociale, pe care ncearc s le educe i s le propun proaspete, frumoase i umanizate. i dac se ntmpl acest lucru, succesul unui nvmnt modern (sau bun) este asigurat, n orice caz, pentru perioada desemnat de un curriculum reformator.
QUO VADIS?
prinii. De aceea, exist un segment al societii pentru care nvmntul de calitate nu mai este accesibil, deoarece prinii nu au posibilitatea de a plti meditaii, de a cumpra toate manualele i rechizitele necesare, de a le asigura copiilor integrarea n toate activit ile extracolare. tiu c pentru familiile cu copii coala este o povar financiar considerabil i acest lucru ngrijoreaz. Vorbind despre disciplina pe care o cunosc cel mai bine limba i literatura romn consider c realizrile s-au produs deja, i din gros: curriculumul de liceu este att de ncrcat, nct poate concura cu nite cursuri universitare, i ca volum, i ca materie. Uneori se creeaz impresia c autorii curriculumului au vrut s cuprind necuprinsul, s pun acolo, pentru orice eventualitate, tot ce se poate pune, dar pn la urm efectul, de regul, este cu mult sub ateptri. n acest sens, iat i perspectiva: s se iniieze descrcarea coninuturilor, cel puin s se verifice ct timp i trebuie unui copil normal din cutare sau cutare clas s-i fac contiincios toate temele pentru acas, n aa fel ca s-i mai rmn timp i de respiraie. Pe de alt parte, am impresia c n ceea ce privete formele de organizare, n special a evalurilor, reforma este continu, perpetu, venic i fr capt drept dovad pot servi faimoasele perioade ale examenelor de BAC n fiecare an se schimb radical, dac nu din temelie, cel puin pe jumtate sau trei sferturi, aa nct totul s fie imprevizibil. i impactul asupra societii n aceast perioad este pe deplin asigurat, palpabil i vizibil, cci lumea umbl nucit, ghicind ce se va mai pune la cale. Cred c aceast lips de stabilitate, de echilibru, afecteaz foarte mult nvmntul. 2. n primul rnd, cred c politicile educaionale trebuie s fie previzibile, s fie excluse surprizele i ocurile. Pe de alt parte, se creeaz impresia c multe domenii care vizeaz nv mntul au fost deja privatizate ntr-o disciplin colar dicteaz numai X, n alta are cuvnt doar Y i nu se accept alte opinii, Petru GAUGA, prof. univ. dr., prim-prorector al Universitii de Stat din Moldova 1. Reforma nvmntului nceput n republica noastr acum 10 ani a fost provocat de schimbrile social-economice i politice radicale, intervenite o dat cu destrmarea Uniunii Sovietice i obinerea suveranit ii i independenei. Reaezarea economiei de pe principiile administrrii centralizate pe principiile liberei concurene i iniiativei individuale, adic reorientarea rii spre economia de pia nu putea s nu solicite i o revizuire a paradigmei nvmntului pe care l motenisem din epoca sovietic. Reforma educaiei deci devenise un imperativ al acelor timpuri. La baza reformei a fost pus noua Lege a nv mntului, elaborat i
de fapt nici nu mai snt consultai i ali specialiti; se pare c, n genere, s-a renunat la ideea manualelor de alternativ sau, dac nu s-a renunat, ea este aplicabil doar pentru un anumit cerc de persoane, cci interesele pecuniare snt mari i prevaleaz. Nu snt de acord ca nvmntul s fie monopolizat de o mn de oameni, chiar dac acetia snt specialiti buni, dar monopolul exist, se schimb doar echipele, n funcie de anumii factori din guvernare. Politicile educa ionale ar trebui elaborate mai direcionat, mai cu picioarele pe propriul pmnt, cci uneori se aduc argumente de tipul aa e n Frana sau aa s-a fcut n America, uitndu-se c noi trim n Moldova, nu n Fran a sau n SUA. Eforturi considerabile trebuie depuse pentru revigorarea colii la sate aici se cer ajustate i viziunile, i programele, i modalit ile de implementare. n ara noastr este evident inegalitatea dintre ora i sat, instituiile de nvmnt din spaiul rural nu se pot compara cu cele din mediul urban, dar deocamdat se ntreprind foarte puine msuri pentru a ajuta coala steasc. Adevrata reform s-a manifestat doar n instituiile de elit din orae, n rest, ea este o permanent durere de cap pentru cei care activeaz ca profesori n condiiile cele mai mizere. Ar avea multe lucruri de spus profesorii de la sate, ar putea oferi i soluii judicioase, dar ei nu snt ntrebai. i, desigur, reforma are nevoie de finane, cci obrazul subire cu cheltuial se ine, nu cu resturile i cu frmiturile de la masa boierilor. Ceea ce mi-a dori s se ntmple ca rezultat al unei reforme eficiente ar fi s avem muli specialiti buni i ca oamenii colii, capabili, s nu fug de propria cas, de sat, de locurile natale, ci s aib unde- i aplica cunotinele aici pe loc s existe i n sate maini agricole bune, drumuri accesibile, sedii i oficii culte, manageri bine instruii cu calculatoare, cu Internet i cu toate atributele unei lumi civilizate. Dar aceasta, deocamdat, pare s fie doar o frumoas poveste de Crciun. aprobat n 1995, iar ateptrile noastre de pe urma implementrii acestei legi s-au materializat n Programul Naional de dezvoltare a nvmntului pentru anii 1996-2005, aprobat de Guvern. Dup cum vedem, a venit timpul s se fac un bilan, adic s se analizeze n ce msur s-au mplinit ateptrile noastre, care este impactul reformei iniiate (dac l are) asupra societii. Acest bilan este, binen eles, o prerogativ a Ministerului Educaiei i de aceea voi exprima aici doar unele viziuni personale. n opinia mea, orientarea sau, mai bine zis, reorientarea spre un nvmnt democratic i formativ, pentru care am optat acum zece ani, a fost una corect. Fr o astfel de orientare nu s-ar putea pune ast zi problema integr rii nv mntului nostru n spaiul educaional european. A putea afirma chiar c
10
QUO VADIS?
aderarea Republicii Moldova la Procesul de la Bologna, preconizat pentru anul viitor, constituie impactul major al reformei nvmntului. Faptul c cererea de aderare a Moldovei a fost acceptat demonstreaz c sistemul nostru educaional este sincron cu cel european. Aadar, principalul impact al reformei este c am reuit s edificm un sistem educaional modern. Putem oare spune c am realizat tot ce am preconizat la nceput? Desigur, nu. Mai avem de rezolvat nc foarte multe probleme, dar, dintre toate, una ar trebui considerat de prim importan: calitatea nvmntului, de care va depinde i calitatea vieii societii noastre. 2. n rspunsul la prima ntrebare am afirmat deja c, n linii mari, avem un nvmnt modern. Dovad snt Viorica GORA -POSTIC , dr. n pedagogie, Centrul Educaional PRO DIDACTICA 1. Despre impactul general al reformei asupra societii noastre este dificil s vorbim, att din cauza impasului n care s-a pomenit aceasta n ultimii ani ct i din cauza perioadei scurte parcurse. Deziluziile persoanelor implicate cu druire i profesionalism, dar ignorate peste noapte, pe de o parte, i haosul, anacronismul social-politic din ar, pe de alt parte, afecteaz analiza i reflec iile asupra subiectului respectiv. Oricum, elevii i profesorii, n calitate de actani principali ai reformei, snt n msur s constate/s demonstreze, prin dimensiunea lor atitudinal i formativcognitiv, ce a nsemnat mai mult de zece ani de sistem conceput/organizat conform unor principii avansate, n proces de sincronizare cu standardele europene i menit s le optimizeze, n ultim instan, calitatea vieii. Avem deja primele promoii de copii trecui printrun sistem restructurat. Cum este firesc i dup cum s-a ateptat, acetia snt mai liberi n gndire i n aciune, mai deschii pentru schimbare i inovaie. Nu tiu dac snt mai organizai, mai asidui i mai persevereni, ezit s m pronun i asupra faptului dac snt mai clarificai n ceea ce ateapt de la ei societatea i dac i contientizeaz capacitile i vulnerabilitile, dac au o imagine de sine pozitiv i constructiv. Despre reuita vieii personale, ca atare, despre calitatea inseriei lor sociale i despre imaginea societii construite de ei, vom putea vorbi peste cteva decenii, cnd studiile tiinifice de impact vor avea credibilitate mai mare. La capitolul realizri, a putea afirma cu certitudine i cu responsabilitate profesional c ceea ce s-a oferit n materie de coninuturi axate pe obiective a fost un succes. Noua generaie de manuale, nsoit de auxiliare didactice variate, elaborate, n mare parte, de autori autohtoni calificai, de editori persevereni i ambiioi, pot fi trecute printre prioritile reuite ale reformei. Piaa de carte educaional s-a mbogit i s-a diversificat
realizarea cu succes a Proiectului Bncii Mondiale de reformare a nvmntului de baz, noile curricula la toate disciplinele colare concepute n cadrul acestui proiect, noile metode i procedee didactice aplicate n unitile de nvmnt, elaborarea sistemului de evaluare a nvmntului etc. Cu toate acestea, am ajuns la o etap cnd urmeaz s se fac bilanul reformei i s se traseze noi sarcini care ar impulsiona dezvoltarea nvmntului autohton n armonie cu sistemele de nvmnt din rile Europei pentru a putea rspunde provocrilor noului mileniu. Aceste orient ri urmeaz s - i g seasc reflectarea n noile documente reglatoare care trebuie elaborate i aprobate la nivel naional, innd seama, totodat, de reglementrile Uniunii Euopene n materie de educaie. substanial, chiar dac posibilitile de cumprare ale destinatarilor snt destul de modeste. n pofida faptului c a lipsit o politic educaional clar i coerent, c nu s-a rezervat timp suficient pentru elaborri, experimentri i evaluri, pentru pregtirea cadrelor didactice care s le implementeze conform obiectivelor curriculare i ateptrilor autorilor, remarcm totui caracteristici avansate ale progresului colar. n baza celor dou reflecii distincte n dezvoltarea curricular actual cea european (enciclopedic) i cea anglo-saxon (pragmatic), conceptorii de curriculum din Republica Moldova i-au propus apropierea de necesitile practice i funcionale ale elevilor, descongestionarea i aerisirea programelor de studiu. Practicienii susin, n majoritate, c aceast intenie a reuit mai puin. Totui, marile probleme ale reformei au fost i snt, repet, legate de incoerena politicii educaionale, de contextul social-economic catastrofal, de folosirea insuficient a resurselor umane, deseori ghidat doar de criterii politice i, nu n ultimul rnd, de investiiile mai mult dect modeste n educaie. 2. S ncepem de la capi, de la ierarhia superioar, de la politica educa ional a statului care a degradat i care se face, de cele mai multe ori, din considerente strict politice, ca instrument de manipulare din partea regimului. S se promoveze profesionalismul, disciplina i calitatea muncii. S se valorifice cu responsabilitate i cu demnitate profesional succesele diferitelor componente ale reformei, la diverse etape, indiferent de echipa ministerial care le-a promovat. S se reanime relaiile de colaborare cu Romnia i cu alte ri la diverse niveluri pentru o orientare valoric i democratic a sistemului. S se reabiliteze statutul socioeconomic i cultural al profesorului.
11
QUO VADIS?
Anatol GREMALSCHI, dr. hab., prof. univ., Institutul de Politici Publice 1. Un vechi blestem oriental dorete dumanului s-i triasc toat viaa anume n perioada reformelor. Prin urmare, nu ar trebui s tratm reforma ca un fenomen pozitiv prin definiie, indiferent de scopul i metodele prin care ea se realizeaz. Dac ne referim la societatea moldoveneasc, unii dintre noi mai consider c preocuparea de baz a cetenilor notri este educaia. n realitate situaia este un pic mai trist : numai 3%-5% din responden ii sondajelor reprezentative la nivel na ional declar educaia ca o problem prioritar, iar circa 60%-70% din respondeni snt, n general, mulumii i chiar foarte mulumii de calitatea studiilor pe care le ofer instituiile de nvmnt. Evident, n astfel de condiii impactul reformei sistemului educaional rmne, n majoritatea cazurilor, neobservat de foarte muli prini i elevi, acutizarea interesului fa de nvmnt atestndu-se doar n perioada examenelor de absolvire i a campaniei de nscriere n colegii i universiti. Pornind de la faptul c activez n calitate de profesor universitar, a dori s m refer n continuare la impactul reformelor asupra instituiilor de nvmnt superior care, n perspectiva aderrii Republicii Moldova la Uniunea European, depun eforturi considerabile pentru a se debarasa de motenirea trecutului. O analiz retrospectiv a dezvoltrii nvmntului universitar pe parcursul anilor 1991-2004 ne demonstreaz c reformele n acest domeniu au avut mai mult un caracter episodic, iar blocajele de baz ale nvmntului universitar centralizarea excesiv, lipsa unui sistem eficient de asigurare a calitii studiilor, managementul imperfect al resurselor umane i materiale, lipsa unor conexiuni viabile cu piaa muncii, limitarea autonomiei universitare i a libert ilor academice, mobilitatea redus a studenilor i a cadrelor didactice , persist, practic, att la nivel de instituie universitar ct i la nivel de sistem educaional. Pe parcursul anilor 2000-2004 Fundaia SOROSMoldova i Institutul de Politici Publice au depus eforturi susinute n scopul modernizrii nvmntului universitar, organiznd n acest scop o serie de seminarii i mese rotunde cu participarea factorilor de decizie i a reprezentanilor comunitii academice din Republica Moldova. De asemenea, Fundaia SOROS-Moldova a delegat n centrele universitare europene mai muli specialiti din domeniul nv mntului superior, care au studiat politicile educaionale moderne i au pregtit opinia public din Republica Moldova pentru demararea unor reforme de esen n cadrul nvmntului universitar. n pofida tuturor eforturilor i cu o ntrziere regretabil, abia n anul 2003 a fost declarat la nivel oficial intenia Republicii Moldova de a adera la Procesul
Bologna, fapt ce impune promovarea urgent n sistemul de nvmnt universitar a unor reforme sistemice, cu caracter global, care ar fi nsoite de schimbarea paradigmei i a logicii organizrii acestuia. Aderarea rii noastre la Procesul Bologna necesit elaborarea unor politici publice coerente ce ar viza aspectele de baz ale nvmntului universitar: asigurarea calitii, conexiunile cu piaa muncii, modernizarea managementului universitar, asigurarea mobilitii studenilor i a cadrelor didactice, afirmarea autonomiei universitare. Este cunoscut faptul c mobilitatea studenilor i a cadrelor didactice poate fi asigurat prin implementarea sistemelor de credite academice transferabile. Rspunznd cerinelor crescnde ale studenilor i ale corpului profesoral-didactic, unele universiti din Republica Moldova au nceput, din proprie iniiativ, introducerea acestor sisteme nc din anii 2000-2001. ns, n lipsa unei coordonri eficiente la nivel de ar, fiecare universitate ce a pornit pe calea implementrii creditelor academice a ales, n funcie de preferinele conductorilor i de apartenena naional a surselor externe de finanare, un sistem distinct de credite, n multe cazuri incompatibil cu cel din alte universiti de acelai profil. Faptul dat a diminuat avantajele preconizate ale implementrii sistemului de credite academice transferabile n universitile din Republica Moldova i a stimulat apariia unei opoziii fa de acestea att n mediul universitar ct i n rndul factorilor de decizie. Menionm c tentativele de a elabora i de a implementa variante autohtone ale sistemelor de credite academice transferabile au substituit mobilitatea studenilor prin simplele transferuri de la o specialitate la alta n cadrul aceleiai faculti sau, n cel mai bun caz, n cadrul aceleiai universiti. Legile n vigoare din Republica Moldova conin foarte puine stipulri referitoare la asigurarea calitii instruirii n nv mntul universitar. Astfel, Legea nvmntului, art. 7, indic explicit c nvmntul de toate nivelurile i treptele are la baz standardele de stat, standarde care stabilesc cerinele obligatorii fa de cunotinele i abilitile absolvenilor i asigur temelia juridic pentru echivalarea i nostrificarea actelor de studii. Modul de elaborare i implementare a standardelor se stabilete de Guvern. Conform art. 49 din aceeai lege, n cadrul autonomiei universitare acordate n modul stabilit de ctre Guvern, instituia de nvmnt elaboreaz independent criteriile de evaluare. Art. 50, denumit Evaluarea n nv mnt, ar trebui s reglementeze procesele respective pentru toate nivelurile i treptele de nvmnt, dar, de fapt, se refer numai la evaluarea n nvmntul primar i secundar. Cu toate c Legea cu privire la evaluarea i acreditarea instituiilor de nvmnt vizeaz n mod direct calitatea i eficiena procesului instructiv-educativ, toate articolele acesteia se refer numai la procedurile de
12
QUO VADIS?
organizare a evalurii i nu la evaluarea propriu-zis. n mod similar, Legea privind aprobarea Regulamentului de evaluare i acreditare a instituiilor de nvmnt conine un ir de indicatori ce caracterizeaz mai mult condiiile n care se desfoar procesul instructiv i mai puin calitatea instruirii. Accentum c n majoritatea absolut a universitilor din Republica Moldova nu exist un sistem distinct pentru evaluarea, monitorizarea i asigurarea calitii nvmntului. n consecin, practic n toate universitile s-au pstrat modalitile tradiionale de evaluare a cunotinelor, prin organizarea de sesiuni de examinare, a examenelor de licen i a susinerii tezelor de licen. Neajunsul principial al acestora const n faptul c evaluarea este efectuat de persoanele care au predat cursurile respective, comisiile de examinare nu includ reprezentani ai patronatului, iar criteriile de evaluare nu snt sincronizate cu standardele europene. Asigurarea calitii nvmntului universitar din Republica Moldova se realizeaz prin metode bazate numai pe evaluarea intern, n lipsa standardelor educaionale, fr nici o legtur cu necesitile pieei muncii. Evident, acest sistem nu mai corespunde cerinelor actuale ale unui nvmnt deschis, competitiv, ce se dorete integrat n circuitul de valori europene. 2. Aderarea Republicii Moldova la Procesul Bologna presupune implementarea n nvmntul universitar a Sistemului European de Credite Transferabile, sistem, Vladimir GUU, dr. hab., prof. univ., Universitatea de Stat din Moldova 1. Valorile educaionale, culturale i sociale cumulate, decontate i emise de sistemul educaional au rolul de a ghida i orienta ntreg spaiul comunitar ca parte organic a societii, nvmntul fiind o chintesen valoric a acesteia, o mrturie a culturii stratificate la un moment dat, direcionnd liniile ei de evoluie. nvmntul poate asigura, direct i indirect, progresul ntregii societi de la planul economic la cel cultural. El constituie instrumentul principal de transmitere a experienei spirituale semnificative pe care o comunitate a acumulat-o. ntr-o epoc n care informaia i cunoaterea n general devin factorii principali ai dezvoltrii, este de ateptat ca importana educaiei s creasc i n perspectiv. Impactul: Crearea sistemului naional de nvmnt Schimbarea paradigmei educaionale obiect subiect informare formare predare nvare cunotine capaciti/atitudini coninuturi obiective reproducere creativitate
care asigur mobilitatea studenilor i a cadrelor didactice i contribuie la formarea unui spaiu educaional comun. Implementarea acestui sistem necesit intervenii energice n mai multe domenii ale nvmntului superior universitar: cadrul legislativ-normativ; planurile de studii; organizarea procesului de predare-nvare; selectarea, promovarea i atestarea cadrelor didactice; evaluarea cunotinelor etc. n opinia noastr, sarcinile imediate ale reformei nvmntului superior snt: Elaborarea i implementarea n domeniul nvmntului universitar a unui cadru legislativnormativ ce ar facilita aderarea Republicii Moldova la Procesul Bologna. Sporirea calitii nvmntului universitar din Republica Moldova prin consolidarea cadrului instituional i implementarea unor metodologii de evaluare comparabile cu cele europene. Elaborarea i promovarea cadrului normativ necesar pentru consolidarea i afirmarea autonomiei universitare i a libertilor academice. Elaborarea unor mecanisme de eficientizare i de corelare a sistemului de nvmnt superior cu necesitile curente i de perspectiv ale economiei naionale. Consolidarea capacitilor instituiilor de nvmnt i ale organelor administraiei publice centrale n domeniul elaborrii i implementrii politicilor de integrare european a nvmntului universitar. concuren cooperare centralizare diversificare Proiectarea i implementarea Curriculumului Naional Schimbarea practicilor manageriale: dirijare management centralizare autonomie administrare democratizare Schimbarea de valori: valori de partid valori naionale valori colective valori individuale i general umane Schimbarea de mentalitate a profesorilor, elevilor i a prinilor etc. Probleme Acoperirea financiar neadecvat a reformei Nenelegerea de ctre societate (n primul rnd, de ctre factorii de decizie) a rolului educaiei n dezvoltarea socioeconomic a rii Lipsa coninutului n realizarea reformei educaionale. 2. Crearea unui cadru normativ i metodologic al reformei sistemice n educaie.
13
QUO VADIS?
Dezvoltarea reformei educaional pe toate liniile strategice Virgil MNDCANU, dr. hab. n pedagogie, prof. univ., Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang 1-2. n 2001 publicam o monografie intitulat Motenirea noastr bogia spiritual. n capitolul IV nvmntul superior i tranziia concluzionam c nvmntul nostru, cu toate succesele obinute, creeaz totui condiii pentru periferizare i subdezvoltare n secolul al XXI-lea. De ce? S fiu eu att de pesimist, s nu am ncredere n perspectivele care ne ateapt prin realizarea principiilor de mare importan Educaie pentru toi, Educaie pentru fiecare . a.? Experiena de multe decenii n domeniul nvmntului superior m-a convins c nu orice schimbare nseamn reform . Reforma declarat o dat cu adoptarea Legii nv mntului (l995) a generat schimbri importante prin demararea unor procese deja ireversibile. Revista Didactica Pro... n cele 26 de numere prezint amplu aceste transformri care se produc graie eforturilor colective. De ce totui atta pesimism? Criza n care se afl coala noastr are rdcini adnci, perpetundu-se i n perioada postsovietic. Faptul c nvmntul nostru ncearc s-i defineasc propria identitate ine nu numai de succese nregistrate n domeniile elaborrii curriculumului, tehnologiilor educaionale, manualelor, realizrilor democratice, manageriale etc., ci i de marea problem provocat de ineria sistemului educativ, de natur s dea serios de gndit tuturor celor preocupai de soarta neamului nostru. Legea nv mntului, proclamnd dreptul la nvtur asigurat de stat, ca i alte principii de baz (libertii, democraiei etc.), a fcut un pas gigantic pentru promovarea schimbrii, dar, neaplicarea ei a stopat mersul de mai departe al reformei. La ultimele simpozioane internaionale organizate de colaboratorii laboratorului Bazele tehnologiei i miestriei pedagogice (vezi: Filozofia educaiei,1997; Conceptul cretin de educaie, 2000; Dimensiunea spiritual a comportamentului moral, 2002; Educaia moral, etic i spiritual n contemporaneitate, 2004 toate coordonate de noi), am subliniat c, dup cum prin schimbrile efectuate n perioada de restructurare nu s-a produs o reform substanial, la fel i n perioada de tranziie, schimbrile nu pot conduce la o reform de amploare. De ce ? i ntr-un caz i n cellalt, nu s-a dorit s se schimbe esenialul idealul educaional. n condiiile restructurrii s-a meninut idealul sovietic de educaie formarea personalitii armonios dezvoltate, n baza valorilor pe care se fundamenta conceptul comunist despre lume. n perioada de tranziie se menine acelai idea1 formarea personalitii armonios dezvoltate, dar n baza valorilor ce o fac capabil s se adapteze la con-
Continuarea procesului de democratizare a sistemului de nvmnt. diiile noi de via. Care snt condiiile noi, este bine tiut. Legea a declarat nvmntul prioritate naional, fr a indica ns adevratele valori ale poporului nostru, nu cele schimbtoare, relative (libertatea, democraia), ci valorile sacre ce stau la baza tuturor valorilor general-umane. Acest palier n-a fost refundamentat! Trecerea de la valorile din perioada sovietic la valorile ce-l ajut pe om s se adapteze la condiiile capitalismului nostru primitiv nu poate asigura realizarea unei reforme de profunzime. Conceptul umanist de educaie, bazat pe valorile majore, n-a devenit pilonul nv mntului sau al personalitii de tip nou. Zidurile mentalitii vechi, ce s-au mai pstrat n anii de tranziie, n-au permis multor factori de decizie, autori de paradigme i curriculumuri s acorde prioritate valorilor sacre Adevrul, Dragostea, Binele, Buntatea, Frumosul, Sacrul, ci doar valorilor general-umane. Ca rezultat, i factorii de decizie, i conceptorii curriculumului, prefer s pun ntre paranteze problema transferului idealului educativ n obiective, ceea ce ne mpiedic s realizm o reform de profunzime. Nu trebuie s ne mire de ce reforma, nceput cu atta speran , nu poate crea un nv mnt orientat spre Spiritualitate, Patriotism i Civism, tendin care corespunde dorinelor i intereselor noastre naionale i europene. Din lips de spaiu, voi enumera doar cteva cauze mai importante ce au redus din viteza reformei pe magistralele inovrii spre care aspirm: a) Este cunoscut criza de identitate i de coninut a nvmntului, care nseamn subdezvoltare acum i pe viitor. Calitatea sczut a ntregului proces de nvmnt, la toate treptele, nu este ntmpltoare. Numrul studenilor a crescut substanial, dar crete i numrul neprofesionitilor. Axarea numai pe pragmatismul funcional, pe paradigma europenizrii nvmntului, fr pstrarea filonului congenital al identitii naionale, nu permite realizarea reformei ce reclam, n mod obiectiv, mutarea accentului pe nvmntul formativ; b) Este binecunoscut, de asemenea, criza de identitate i de profesionalism a cadrelor didactice colare i universitare. Profesionalismul nu este apreciat. Profesorii universitari, n pofida remunerrii mizere, continu s lucreze cu entuziasm. nvmntul universitar bazat pe entuziasmul sovietic nu poate face fa reformei de profunzime. Atitudinea negativ fa de nvmntul ru pltit trezete nostalgie pentru trecut; c) O ngrijorare aparte provoac criza de identitate a tiinelor educaiei. Preedintele V. Voronin a ncercat s schimbe situaia adoptnd Codul cu privire la tiin i inovare. Dup cum era de ateptat, Academia de tiine nu este gata s schimbe situaia de cenu reas a pedagogiei i nvmntului. Pedagogii nu cred c o
14
QUO VADIS?
asemenea strategie va reui s plaseze tiinele educaiei printre prioritile de finanare la nivel de stat, la fel ca i ecologia, sntatea, tehnologiile de vrf. Educaia pierde nu numai cele mai puternice cadre didactice, dar i bazele de selectare pentru nvmntul superior; Pregtirea unor tineri cu aptitudini deosebite n domeniul educaiei rmne a fi un vis pentru noi (vezi: Pedagogia descoperirii talentelor, Fclia din 27 noiembrie 2004); d) Se menine riscul perpeturii srciei (materiale i spirituale). Pregtirea cadrelor didactice nu este nsoit de un program orientat spre ziua de mine. Dac n rile Europei Centrale i de Vest exist o bun tradiie de a practica cursuri integrale, elaborate n baza necesitilor reale de formare a abilitilor pentru implementarea Educaiei pentru fiecare, apoi universitile noastre snt nc departe de aceasta. Cum vor putea viitoarele cadre didactice s realizeze cerinele problematicii lumii sec. al XXI-lea (Noile educaii, Educaie pentru toi)?; e) Un alt aspect al manifestrii crizei l constituie credibilitatea actului educaional n rndul populaiei colare i chiar al profesorilor. nvmntul, n loc s fie privit ca un mediu de asigurare a viitorului tineretului, a Ludmila STEPAN, Ministerul Educaiei 1. Reforma nvmntului n Republica Moldova a avut un impact esenial asupra societii deoarece a atins toate categoriile acesteia: cadre didactice, prini, copii. To i am fost i suntem beneficiari ai reformei educaionale, pe toi ne-au bucurat succesele ei i ne-au descurajat insuccesele. Cred c, n primul rnd, a avut loc o schimbare major n sistemul educa ional: debarasarea de un sistem centralizat, ntemeiat pe programe standardizate, i axarea pe un curriculum fundamentat pe obiective, promovnd un nvmnt formativ; trecerea de la un sistem ineficient de evaluare a elevului la unul reformat; manuale noi editate pe baz de concurs etc. Meritul cel mai important i de durat al reformei a fost identificarea i dezvoltarea unor profesioniti competeni n elaborarea curriculumului, manualelor, evaluarea performanelor colare, formarea nv torilor i profesorilor, toate acestea nsemnnd o investiie substanial pentru sistemul educaional din Moldova. Rezultatele implementrii, pe parcursul a ase ani, a Proiectului de reformare a nvmntului preuniversitar, cofinanat de Banca Mondial, au demonstrat c marea majoritate a specialitilor n educaie, profesori, prini snt de acord cu scopurile i trsturile de baz ale reformei. Elevii au ansa de a fi inclui ntr-un mediu de nv are adecvat, se adapteaz la noile paradigme educaionale i le apreciaz corespunztor. Succesul reformei va deveni real numai prin consolidarea, n anii ce urmeaz, a ceea ce s-a reuit pn acum.
devenit pentru unii un spaiu al timpului pierdut, pentru alii o ans de a evada din ar. Atitudinea structurilor statale fa de nevoile reale ale educaiei devine din ce n ce mai ngrijortoare. Voi explica printr-un singur exemplu. Inspirat de noul Cod cu privire la tiin i inovare, am realizat un proiect Centrul inovativ de tehnologii educaionale proprii. Era firesc s-1 prezint la un concurs al Academiei de tiine n ideea crerii unor condiii ct mai eficiente pentru cercettori i pentru nvmntul universitar. Dar, probabil, tiinele educaiei au ntrziat la masa bucatelor, locurile snt deja ocupate; i) Lipsa libert ii i democratiz rii calitative a nvmntului de ctre stat ngusteaz nu numai baza de selecie pentru nvmntul superior, dar i asigurarea metodologic i tehnologic a nvmntului naional. n prezent prevaleaz conceptul pedocentrist, minimaliznd tot mai mult axiocentrismul, centrarea pe valori, concept modern al educaiei axiologice. Limitarea bazei teoretice a nvmntului centrat pe elev a condiionat apariia i extinderea nvmntului cu plat care, firete, uit de nvmntul centrat pe valori nvmntul viitorului. Punctul slab al reformei nv mntului a fost realizarea ei de sus n jos, scopurile i activitile eseniale fiind determinate de experii Ministerului Educa iei, pentru ini iative locale sau strategii difereniate rmnnd puin loc. Rezultatele de baz au constat n schimb rile radicale n paradigmele educaionale, un aspect important pentru nceputul reformelor. O asemenea abordare ns acord mai puin atenie activitilor reale la clas i nu poate lua n considerare necesitile specifice ale multor coli, care funcioneaz n diferite condiii economice i sociale. O nou iniiativ a reformei va trebui s asigure echilibrul dintre abordrile top-down i bottom-up, fcnd posibile iniiativele locale, iar pe profesori, n special, managerii colari, responsabili de calitatea nvmntului. 2. Pentru o continuitate a reformei educaionale este important, n primul rnd, de asigurat durabilitatea realizrilor iniiate n cadrul Proiectului cofinanat de Banca Mondial . Este necesar modernizarea curriculumului naional, descongestionarea esenial a acestuia; mbuntirea calitii manualelor colare; dezvoltarea n continuare a sistemului de evaluare a rezultatelor colare. Unul din scopurile reformei educa ionale este recalificarea cadrelor didactice i a managerilor colari. Implementarea curriculumului, operarea cu noi concepte, utilizarea noilor metode de evaluare i manuale colare a fost dificil pentru muli profesori. Noul rol manager al activitii de predare nu a fost nsuit adecvat de profesori. Asigurarea unui acces larg
15
QUO VADIS?
la diferite programe de instruire este o obliga ie profesional, dar i moral. Pregtirea de calitate n universiti ct i la locul de munc devine primordial pentru succesul reformei. Un punct vulnerabil al reformei l constituie lipsa transparen ei. Mii de oameni au fost implica i n realizarea schimbrilor la diferite etape, aceasta nefiind
de ajuns, sub aspectul mediatizrii. De aceea, reforma educaional n-a avut mult timp sprijinul cuvenit din partea prinilor, elevilor, autoritilor locale, societii. Explicarea necesitii transformrilor, crearea unei strategii sistematice de comunicare trebuie s fie prioritar n procesul de implementare a oric ror reforme.
Sondaj de opinie:
coala n viziunea liceenilor
Am urmrit, prin acest sondaj, s evideniem atitudinea elevilor, aflai n prag de absolvire, fa de coal, de mediul colar i s aflm prerea despre perspectivele integrrii n societate. Acest eantion de elevi a mers pas n pas cu transformrile din educaie, perioada de colarizare a coincis cu derularea reformei n nvmnt. La sondaj au participat 90 de elevi de la liceele Gaudeamus, Columna, Ion Creang, Gheorghe Asachi din mun. Chiinu care au rspuns la urmtoarele ntrebri: 1. n ce msur coala de astzi v pregtete pentru integrarea n societate? 2. Cum ar trebui s fie, n opinia voastr, o coal model? Rspunsurile elevilor au depit cadrul ntrebrilor, ele cuprinznd mai multe aspecte pe care le prezentm n continuare.
I. N CE MSUR COALA PREGTETE ELEVUL PENTRU VIA
Haosul format este (probabil) benefic prin aciunea sa nociv, clind viitorii ceteni ce se vor integra n societate. Direcia este indicat, transportul ns nu este public, ci personal. Bun venit pe Autostrada nvmntului din Republica Moldova!. coala ne pregtete de integrare mai mult teoretic, dect practic. coala de astzi se bazeaz pe cantitate i nu pe calitate. coala ne nva o mulime de lucruri, dar nu ne nva s ne soluionm conflictele, cum s comunicm, cum s rspundem la provocri. coala m pregtete pentru via la 75%. Indiscutabil, coala ne pregtete pentru integrarea n societate. Unii nu pot depi ns bariera ce i separ de problemele vieii, prefernd s-i petreac viaa fr griji, fr probleme, s copilreasc ntr-un corp matur. Acest lucru se ntmpl , din p cate, la nivel de subcontient i e bine s descopere mai repede acest adevr. Verbul a copia (a transcrie) predomin n toate institu iile de nv mnt. El este ca un virus, ne infecteaz pe toi, ns noi nu sesizm acest lucru. El ne afecteaz toate calitile noastre, ntr-o msur oarecare ne ntunec minile, deoarece, deprinzndu-ne s nvm (s lum note bune) pe spinarea altuia, aa i n via vom tinde s trim pe spinarea altuia, devenind nite parazii ai societii, iar nu persoane care s o meninem, s o transformm n una mai bun.
Msura integrrii n societate depinde de noi nine. Dac nu reuim s ne adaptm la mica societate din coal, integrarea n viaa matur va fi o lupt. coala reuete s ne pregteasc pentru via, cci, dup cum spunea i Voltaire, dup pine, coala e a doua necesitate a unui popor. Nu ne preg te te, deoarece este un sistem de nvmnt depit. Nu att materia nvat, ct relaiile de la om la om ntre colegi, prieteni, profesori, au dus la acumularea unei experiene att de necesare pentru integrarea n societate. Anii de coal ne ajut s supravieuim n societatea de azi. Pentru a ne integra n societate trebuie s tim a face propriile alegeri i s solu ion m singuri diferite probleme. coala ne pregtete mai mult pentru facultate dect pentru societate.
II. DIFICULTI
Nedorina de a nva a unora i molipsete i pe alii. Mai pu in teorie la lec ii ar duce la sc derea dormitii (stare de indiferen i somnolen). ...opinia elevilor deseori nu este respectat. Lacune snt i n modalitatea de predare, muli profesori din pcate nu prea tiu cum s transmit mai accesibil informaia. Salariile profesorilor trebuie s fie decente pentru a stopa practica mituirii.... Societatea de astzi a creat o mentalitate greit, care diminueaz valoarea cunotinelor; tinerii caut
16
QUO VADIS?
mijloace mai uoare, fr a depune mult srguin pentru a obine o not bun. Cred c 12 clase este prea mult, 10 clase ar fi destul, dup care ar urma Universitatea. Alt colectiv, alt sistem de predare, ali profesori vor fi un nou impuls pentru a te apuca iari de nvat. n coal nu avem dreptul s facem greeli ct de mici, ns omul din greeli nva. Este evident tendina de omogenizare, cnd elevii buni, capabili snt frnai n dezvoltare de cei care nu reuesc s asimileze la fel de repede materia. coala nu are suficient ncredere n elev. Problemele aprute se rezolv cu ajutorul prinilor, elevii fiind considerai inapi a lua hotrri. Orele s nceap mai trziu.
III. O COAL MODEL
S acorde atenie sporit educaiei civice. O coal model nu se conformeaz dorinelor unor elevi. Ce vor ei: coala s le ofere distracii, plcere i totodat cunotine? Numai note de 9 i 10, anularea uniformei i discoteci organizate n fiecare sptmn? Cred i eu c nu astfel arat o coal-model. Frecven liber la lecii, dar obligatorie la lucrrile practice i de control. ntr-o coal-model ar trebui s fie, n primul rnd, profesori-model. a) Relaia profesor-elev Nu exist elevi ri, exist profesori incapabili s dezvolte latura benefic a personalitii lor. ...profesorii trebuie s-i schimbe atitudinea fa de elevi i s-i vad ca parteneri. Fiecare lecie s nceap cu o discuie sincer cu profesorul. Profesorii s aib i simul umorului. Elevii s fie tratai n mod egal, indiferent de starea lor material. b) Obiecte de studiu Consider c psihologia trebuie predat n coal la acelai nivel cu matematica. Fiecare licean ar trebui s-i aleag 6-7 discipline pe care le-ar studia aprofundat. Specialitii din anumite domenii ar trebui s elaboreze programele de studiu cu ajutorul psihologilor. La lecii s fie folosite mai multe exemple din via. Dup clasa a IX-a s urmeze o specializare mai variat. Ar trebui s se predea mai multe ore de dezvoltare a personalitii. Foarte multe obiecte au la baz memorarea i nu logica. S se acorde mai mult atenie tiinelor socio-umane.
Un elev trebuie s tie clar c nva pentru via, nu pentru coal. O coal modern ar trebui s asigure un echilibru sntos ntre practic i teorie. O coal-model nseamn o coal democratic, deschis colaborrii cu licee din strintate. Clase cu numr mic de elevi. Eu cred c nu exist o coal model, cel puin n Moldova, totui noi am putea s luptm pentru a o crea. Profesorul trebuie s-i iubeasc disciplina de studiu pe care o pred..... Colaborarea cu profesorii de la universiti, de la instituiile de cercetare. Profesorii s fie testai n fiecare an. ntr-o coal model trebuie s domine spiritul de echip. Pentru a avea o coal model este necesar sprijinul statului. Scopul primordial al unei asemenea coli este un elev cu o gndire neordinar.
SONDAJ DE OPINIE: COALA N VIZIUNEA LICEENILOR
17
QUO VADIS?
c) Tema pentru acas Mai bine o lecie mai lung dect o tem pentru acas care s ne ocupe tot timpul liber. Prerea marii majoriti este cnd ai prea multe de fcut, nu faci nimic!. coala nu trebuie s aib ca obiectiv perfecionarea n toate domeniile. e) Asigurarea tehnico-material i didactic Caietele cu conspecte s fie nlocuite cu notebook-uri. coala trebuie s fie dotat cu mobilier modern, autobuze colare, tehnic performant, bibliotec bogat. Fiecare elev s aib n coal dulpiorul su, unde s-i in lucrurile. Crearea unui post de radio al colii. f) Rolul prinilor O mare importan are educaia n familie, cci de acolo i au nceputul toate calitile, iar coala nu face dect s le remodeleze, s le cizeleze.
g) Notare Notele ar trebui nlocuite cu urmtoarele calificative: progreseaz, reuete, nu reuete etc. Notele i comentariile suplimentare s fie expediate prin pot prinilor. h) Activiti extracolare Crearea cercurilor, implicarea n activiti extracolare care s dezvolte comunicarea, responsabilitatea. Implicarea n proiecte inovatoare. *** Rspunsurile de mai sus denot capacitatea elevilor de a-i exprima liber opiniile, de a ptrunde n esena lucrurilor, de a caracteriza adecvat mediul colar i social. Concluzia care se impune este c aceti copii, prin felul de a fi, de a gndi, indic asupra calitii transformrilor din nvmnt, confirm necesitatea lor, ei nii fiind, de fapt, un rezultat al reformei.
Politici educaionale i reforma nvmntului n Republica Moldova

personalitii n cadrul unor instituii specializate, integrate/integrabile n sistem. Realizarea sa presupune o anumit compatibilitate necesar ntre op iunile educa ionale fundamentale asimilate la nivel de finaliti pedagogice i activitile declanate sau care urmeaz s fie declanate la nivelul unor aciuni eficiente n anumite condiii concrete de timp i spaiu (2, p. 21). Discriminarea definiiei face vizibile constituentele ei i dezv luie caracteristicile acestui domeniu al activit ii educa ionale, nv luit de mister n toate perioadele istorice. A adoptat statul Republica Moldova, la nivel politic, decizii i strategii , asamblate coerent, pentru determinarea direciilor principale de proiectare i realizare a activit ilor de formare-dezvoltare a personalitii n cadrul instituiilor educaionale? Cum ar trebui s fie politicile educa ionale? Un posibil rspuns la aceste ntrebri l constituie prezentul studiu. *** n spaiul ex-sovietic noiunea politici educaionale nu era cunoscut, fiind utilizat, cu sensul de ideologie de stat, preponderent la singular, pentru a sublinia inadmisibilitatea formulrii altor opinii sau viziuni politice dect cea oficial. Dreptul de a elabora politici educaionale aparinea exclusiv conducerii de vrf a partidului
Vlad PSLARU
Institutul de tiine ale Educaiei
Politicile educaionale ca valoare social-politic i cultural-pedagogic Politicile educaionale ale unui stat exprim voina politic a na iunii n domeniul educa iei i nv mntului. Politicile educaionale snt parte component a contiinei sociale a poporului. Contiina social este definit drept nelegerea sferei politicii de ctre subiectele sociale (indivizi, grupuri, clase, comunit i). Manifestri ale contiinei politice snt emoiile, cunotinele i estimrile respective (1). Formula consacrat a definiiei politicii educaiei se gsete la V. de Landsheere (2) i Girod Rogers (3), citai de S. Cristea (4): Politica educaiei desemneaz un ansamblu de decizii i de strategii adoptate la nivel de stat/politic n vederea determinrii direciilor principale de proiectare i de realizare a activitilor de formare-dezvoltare a
SONDAJ DE OPINIE: COALA N VIZIUNEA LICEENILOR
18
QUO VADIS?
de guvernmnt. Societatea democratic modern ns revendic transparen total i n acest domeniu al educaiei, considerat dintotdeauna o sfer tabu nu numai pentru cei mul i dar chiar i pentru cei angaja i n educaie i nvmnt prini, copii, pedagogi. Democratizarea acestui domeniu al nvmntului al politicilor educaionale reprezint efectul pozitiv al aplicrii principiului de organizare social a oamenilor contemporani, ce stabile te un raport ntre stat i persoan, n care persoana este determinant. Statul modern, datorit evoluiei omenirii progresului social, economic, tehnico-tiinific, cultural-spiritual nu mai este un construct social suficient siei, activitatea cruia este orientat la propria existen. Statul modern cedeaz primatul n organizarea social persoanei. Persoana este cea care decide ce mputerniciri s delege statului, fiind contient de faptul c ea produce valorile i pe banii si snt instruii/educai/formai profesional ai si copii; deci i aparine nu numai ntreaga responsabilitate pentru educarea lor dar i toate drepturile aferente unei asemenea responsabiliti. Or, n societatea modern, i politicile educaiei snt (trebuie s fie!) un drept i o responsabilitate civil a fiecruia. Oamenii ns snt diferii ca formare (social, politic, profesional, cultural-spiritual), de aceea ei deleag mutual dreptul de a elabora politici educaionale specialitilor n domeniul educaiei i nvmntului, iar acetia, prin autoritatea profesiei i prestigiul personal, i determin pe legiuitori i guvernan i s le accepte i s le adopte. Firete, specialitii n domeniu, elabornd principii i strategii pentru politicile educaionale, nu pot s nu exprime valorile comunitii sociale/profesionale/naionale din care fac parte, valori manifeste la nivel local, regional, naional, mondial. Problema identitii sau de ce nu avem o politic naional a educaiei n Republica Moldova Se tie c existena unui/unei popor/naiuni este esenial determinat de viziunile sale asupra educaiei tinerei generaii. Pe de alt parte, fiecare popor/naiune, dac exist ca atare, este capabil/ s produc valorile necesare elaborrii viziunilor i politicilor educaionale. Republica Moldova i-a declarat independena acum 13 ani, timp suficient pentru a-i formula cu claritate politica n domeniul educaiei i nvmntului, mai ales c tiinele educaiei, intelectualitatea pedagogic au elaborat repere i sugestii semnificative pentru aceasta (vezi n continuare). Cu toate acestea, Republica Moldova deocamdat nu i-a formulat politicile educaionale. Cauzele rezid nu numai n comportamentul inadecvat al guvernanilor (acesta fiind mai degrab o consecin cu caracter istoric dect o trstur cultivat), ci n experienele istorice, sociale i cultural-spirituale. Factorul istoric. Populaia romneasc din spaiul
intrariveran Prut-Nistru, fiind anexat la Rusia n 1812 i separat artificial de teritoriul romnesc de baz, n-a participat la procesul de definitivare a naiunii romne, fapt care a marcat-o negativ n planul constituirii identitii etnice, sociale i cultural-spirituale. Factorul social. Populaia romneasc din Basarabia a fost nevoit s se supun unor principii i norme sociale pe care nu ea le-a produs, fiind deci dumnoase i/sau strine: socialismul i modul rusesc de construire a relaiilor sociale n comunitatea uman. Factorul cultural-spiritual. Romnii din Basarabia au fost separai forat de cultura i spiritualitatea romneasc, impunndu-li-se concomitent o cultur strin (cea rus), care mai era i denaturat ideologic i social, n Basarabia/RSS Moldoveneasc manifestndu-se, cu excepii nesemnificative la scar naional, o cultur rus marginal. Or, autoidentificarea etnic, social-statal i culturalspiritual a romnilor din Basarabia nu s-a produs dect la nivel rudimentar, insuficient pentru a modela o con tiin politic (na ional ), deci i politici educaionale proprii. Aciunile de culturalizare etnic i social a basarabenilor n perioada interbelic, cnd acetia au fost readui la snul naiunii romne, n cadrul Statului naional unitar Romn, dei foarte importante (Cf. 5), n-au durat prea mult, ele fiind ntrerupte de o nou acaparare a acestui teritoriu de c tre Rusia Sovietic . De aceast dat , politica educa ional interdictiv a Rusiei n Basarabia, din anii 1812-1917, cnd era interzis folosirea limbii romne n administraie, nvmnt i n biseric, dar se recunotea identitatea romneasc a populaiei, a fost suplimentat cu nerecunoaterea identitii romneti i interzicerea folosirii oricror semne ale acestei identiti limba romn, istoria i cultura romneasc. Interzicerea identitii etnice romneti a fost nsoit de aciuni masive totalitare de cultivare i consolidare a unei identiti rudimentare (deoarece se raporteaz doar la spaiul vital) cea moldoveneasc. Dup cca 150 de ani de la definitivarea procesului de formare a naiunii romne, autoidentificarea romnilor basarabeni doar n raport cu denumirea istoric a teritoriului pe care-l locuiesc nu poate fi apreciat tiinific altfel dect ca identitate fals. Falsa identitate face imposibil producerea de ctre grupul social a contiinei identitii a contiinei naionale, sociale, politice, artistice, educaionale. Iat de ce moldovenii (=locuitorii Republicii Moldova) cedeaz substan ial tuturor popoarelor din statele dezvoltate, din ex-republicile unionale sovietice la capitolul construcie i dezvoltare statal i contiin naional contiin politic contiin social contiin artistic contiin educaional. Iat de ce ne lipsesc i politicile educaionale. i dimpotriv: estonienii, letonii, lituanienii, ucrainenii, georgienii,
POLITICI EDUCAIONALE I REFORMA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA
19
QUO VADIS?
armenii, azerii, kazahii, kirghizii, turkmenii, uzbecii, tadjicii i (mai puin) bieloruii fiind naiuni, mai mari sau mai mici nu conteaz! au rspuns firesc ansei istorice oferite de destrmarea URSS i i-au construit/ i construiesc o statalitate real ; fiind na iuni, au demonstrat c au contiin naional i, respectiv, voin politic; i-au formulat cu claritate opiunea pentru consolidarea identitii naionale, iar astfel i opiunea pentru o societate democratic, pentru valorile umaniste moderne i pentru un nvmnt i o educaie pe potriv, care s-l ajute pe fiecare educat s redevin continuu n propria identitate, deci s-i edifice n mod firesc propria Fiin. Problema identit ii, n Republica Moldova, afecteaz majoritatea populaiei, inclusiv guvernanii, fapt menionat i de experii strini n domeniu. Astfel, problema identit ii na ionale a Guvernului de la Chi in u este calificat ca una definitorie situa iei politice generale din ar (6). Or, populaia Republicii Moldova nu are la baz o naiune, ci doar o parte a unei naiuni naiunea romn. Nefiind poporul Republicii Moldova1 i o naiune, nu are i o contiin a identitii, de aceea nu are i o contiin politic bine definit, cci doar naiunile snt capabile s produc contiin, contiina reprezentnd chiar capacitatea naiunii de a fi n spaiotemporalitate n dimensiunea istoric, i n modalitate n dimensiunea culturii. Neavnd o contiin politic bine definit, poporul Republicii Moldova nu a produs i conductori de ar capabili s realizeze o activitate politic n interesul naiunii. Iar politicile educaionale se nscriu prin definiie n activitatea politic a naiunii i a structurilor de stat care o protejeaz (trebuie s-o protejeze!). Consecinele acestei situaii snt contiina diminuat a identitii la un numr periculos de mare de ceteni, care-i perpetueaz handicapul identitar, benevol sau fiind manipulai, n structurile politice, responsabile de elaborarea politicilor educa ionale. Astfel, avnd guvernan ii moldoveni o con tiin a identit ii diminuat i/sau chiar denaturat, i declin nu numai propria identitate naional dar i identitatea naional a poporului pe care-l conduc. n aceast situaie, nu este posibil elaborarea unor politici educaionale realiste, favoriznd poporul s avanseze prin educa ie i nvmnt la adevrata sa identitate, care identitate sl fac capabil s produc o contiin politic, care contiin politic s-l protejeze i s-l fac capabil si declare n faa lumii dreptul la nemurire (7), adic dreptul de a exista n propria-i comunitate naional, unica capabil s produc valori cultural-spirituale, acestea identificnd-o ca entitate.
1
Acest drept al oamenilor i comunitii etnice i sociale de a fi/a deveni n propria identitate, drept care reprezint nsi raiunea fiinrii, este brutalizat i desfiinat n Republica Moldova prin nerecunoaterea de c tre guvernan i i ideologia (lor) oficial a ns i identitii oamenilor i comunitii etnice, ai crei parte congenital snt identitatea romneasc , i prin impunerea unei identiti false. n aceste condiii, politicile educaionale nu snt proiective, ca n cazul absenei problemei identitii, ci reactive, i reprezint o form de respingere a demersului pentru politici educa ionale realiste, o form de manipulare a contiinelor. Politicile educaiei snt determinate esenial de funcia social a educaiei, care constituie demersul majoritii sociale pentru un anume fel de educaie. Majoritatea social i doctrina politic a educaiei reprezint cele dou premise social-politice indispensabile realizrii unei educaii realiste i eficiente. Majoritatea social i determin pe actorii educaiei s proiecteze i s realizeze o educaie n conformitate cu opiunea sa pentru tipul i calitatea organizrii sociale (8), precum i pentru anumite valori. Acestea din urm (care includ i tipul de organizare social ca atitudine i dorin) se constituie firesc ntr-o doctrin politic a educaiei. Calitatea de societate a majoritii, n Republica Moldova, este discutat i discutabil, n condiiile n care populaiei btinae majoritare nu i se recunoate formula tiinific a identitii naionale i a semnelor care o definesc limb , istorie, cultur etc. (Cf. Constituia Republicii Moldova, art.13, p.1; art.118, p.1 i 2; Concepia naional de stat a Republicii Moldova), iar conlocuitorilor de alte etnii li s-au legiferat drepturi nesperate i chiar inutile, inexistente n vreo alt ar, cum ar fi dreptul la instruire i educaie n limba matern la toate treptele de nvmnt: Art. 35 (2) al Constituiei i art.8 (1) al Legii nvmntului: Statul asigur, n condiiile legii, dreptul de a alege limba de educare i instruire a persoanelor (9, 10); Art.8 (2) al Legii nvmntului: Dreptul cetenilor la educaie i instruire n limba matern se asigur prin crearea numrului necesar de instituii de nvmnt, clase, grupe, precum i a condiiilor de funcionare a acestora (10). No iunea de societate a majorit ii presupune existena unei comuniti etnice care s ofere temelia pentru o astfel de societate. n Republica Moldova ns comunitatea etnic capabil s ofere o temelie socialistoric i cultural-spiritual pentru edificarea unei societi a majoritii populaia romneasc nu este recunoscut ca atare de guvernani, ea fiind considerat,
Constituia Republicii Moldova menioneaz ca noiune de baz poporul Republicii Moldova, nu i termenul popor moldovenesc. Contrar Constituiei, acesta ns este amplu utilizat n cele mai multe documente de stat, reprezentnd i termenulcheie al ideologiei partidului de guvernmnt. Or, poporul Republicii Moldova este o noiune demografic, nu una etnologic.
20
QUO VADIS?
Conceptorii i actorii de seam ai reformei nvmntului autorii documentelor conceptuale i normative, conceptorii de curricula i autorii primelor manuale naionale au fost epurai din structurile manageriale, tiinifice i universitare ale educaiei i nvmntului de stat din Moldova. Chiar i documentul constitutiv al nvmntului naional, Concepia,n-a fost elaborat din grija i interesul statului ci la iniiativa, n 1988, a subsemnatului n Consiliul tiinific al Institutului de Cercetri tiinifice n domeniul Pedagogiei (precursorul Institutului de tiine ale Educaiei). Consiliul tiinific a constituit un grup de lucru pentru elaborarea Concepiei, prima variant a creia a fost publicat, cu acordul Ministerului nvmntului, n ziarul nvmntul public, la 17 mai 1989, n limbile romn i rus (16). A doua variant a Concepiei, de asemenea cu titlu de proiect, a fost publicat ntr-o brour, n 2000 de exemplare (17). A treia, cea mai bun i mai complet variant, a fost elaborat sub egida primului i deocamdat unicului minister democratic i aprobat de Consiliul tiinific al institutului (18). A patra variant, aprobat de Guvern, apoi modificat cu de la sine putere de V.Senic, preedintele de atunci al comisiei parlamentare Cultur, tiin, nvmnt, tineret i mijloace de informare, i aprobat de Parlament, a fost publicat, fr numele autorilor, n ziarul Fclia (12).
21
n contrasens cu definiia tiinific, minoritate naional (11), avansndu-se concomitent noiunea fals naiune moldoveneasc, pentru a o contracara pe cea tiinific, naiune romn. Capacitatea populaiei romneti din Republica Moldova de a crea o majoritate social este substanial diminuat i de absena n experienele sale istorice a statalitii. Republica Democratic Moldoveneasc a existat mai puin de un an (15.XII.1917 1.XII.1918), ea dizolvndu-se firesc n Statul naional unitar Romn, iar RSS Moldoveneasc a fost o forma iune statal artificial , creat de un stat ocupant al teritoriului romnesc dintre fluviile Prut i Nistru, cu scopul de a legifera anexiunea Basarabiei la Rusia n 1812, apoi raptul acesteia n 1940 i ocuparea repetat n 1944. Astfel, diminuarea identitii sociale, statale, etnice, individuale, calitatea populaiei de parte a ntregului i nu de ntreg , se manifest n incapacitatea de autodefinire i consolidare a identit ii func ie principal a contiinei sociale a unei naiuni, din care fac parte i politicile educa ionale. n consecin , doctrina politic a educaiei, ca sistem de principii politice imuabile ale unei naiuni, n-a fost elaborat de c tre Parlamentul Republicii Moldova, educa ia i nv mntul nu snt protejate politic, legisla ia n domeniu conformndu-se, pe parcursul anilor, ideologiei partidelor de guvernmnt. Prezumptivul cerc vicios n domeniul politicilor educa ionale n Moldova pe de o parte, pentru o educaie de calitate snt necesare premise social-politice definitorii, experiene i valori democratice; pe de alta, existena unor premise social-politice este determinat, nu n ultimul rnd, de o educaie de calitate este ns mai degrab o metafor dect o problem irezolvabil. Populaiile cu destine vitrege au o anumit raiune n istorie, care nu se deschide i gndirii liniare. O astfel de raiune n istorie are i populaia din teritoriul romnesc administrat de Republica Moldova. Ea este sugerat de martirajul intelectualitii pedagogice, pe care aceasta l-a realizat dintr-o pornire i voin proprii pentru reformarea substanial i global a educaiei i nv mntului aciune sprijinit patriotic de intelectualitatea
artistic i cea tiinific, aciune ncuviinat de ntreaga populaie. Martirajul, ca fenomen profund uman, se produce atunci cnd este nevoie s fie salvate valori definitorii fiinei umane i comunitii umane. Martirajul nu este niciodat o ntmplare; el este totdeauna o aciune necesar. Necesitatea acestuia s-a fcut evident o dat cu primele aciuni de reformare a nvmntului, care au avut loc nainte de formarea statului Republicii Moldova. Reforma nvmntului continu, n pofida aciunilor de condamnare a acestui domeniu i a actorilor si la srcie i mizerie, la deficit informaional, ntuneric spiritual, n pofida provocrii n nvmnt a unui mediu fertil corupiei, oportunismului ideologic i mediocritii agresive. Martirii nvmntului din Moldova2 au produs importante valori teoretice i experiene educaionale, care reprezint i premise substaniale pentru elaborarea i dezvoltarea unor politici educaionale realiste i eficiente. Premise pentru elaborarea unor politici educaionale realiste n Republica Moldova Examinarea documentelor emise sau/i aprobate de Parlamentul i Guvernul Republicii Moldova cu privire la educa ie i nv mnt demonstreaz anumite preocupri n acest sens. Au fost elaborate Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova (12) , concep iile disciplinelor colare (13), Legea nvmntului (10), Planul Naional de dezvoltare a nvmntului n Republica Moldova (14). Un document al politicii de stat n domeniul educaiei poate fi considerat i Curriculum de baz (15). Contribu ia autorit ilor de vrf la elaborarea, examinarea i adoptarea acestor documente este ns mai mult dect modest. Astfel, doar primul document, Concepia, a fost examinat i aprobat de Guvern i Parlament; al doilea, Planul Naional, a fost examinat i aprobat de Guvern, celelalte fiind considerate documente de interesul i competena exclusiv ale ministerului de resort.3 Primele documente ale nvmntului au fost elaborate n condiiile unui deficit terminologic n tiinele
QUO VADIS?
educaiei, cauzat de separarea forat a nvmntului romnesc din Basarabia de matricea culturii naionale romneti. n consecin, cei mai muli termeni erau tradui din limba rus. Termenul-cheie al politicilor educaionale n Republica Moldova este coala naional. Sensurile sale se gsesc n toate variantele Concepiei: nvmntul public, 17 mai 1989. Primul alineat al documentului identific coala naional cu educaia i nvmntul. Conform Concepiei, coala naional trebuie s se ntemeieze pe cultura naional spiritual i material a poporului s u. Ea este definit ca instituie naional obteasc i de stat; exponent al culturii naionale, limba matern fiind declarat drept primul edificiu i exponent al culturii naionale; prima, cea mai fireasc i necesar condi ie a dezvolt rii integre a personalitii la toate etapele nvmntului; factor de reglementare a rela iilor dintre na iuni ; forma ie democratic , umanist , cu dezvoltare nentrerupt , avnd caracter deschis i variat n integritatea sa; cei trei piloni ai colii naionale snt independena republicii n toate sferele nvmntului i educaiei, cultura naional i limba matern; afirm c dezvoltarea colii na ionale moldovene ti este legat n mod obiectiv de ntregul complex de probleme ale vieii actuale a rii. coala naional are funcia de propire naional, se ntemeiaz pe valorile istorice acumulate de popor, include temeliile naionalului, posed caracter deschis ctre alte naiuni. Caracterul naional al nvmntului const nu numai n dreptul de a preda limba matern, istoria, literatura i geografia poporului s u, ci n posibilitatea real asigurat de nsu ire a tuturor valorilor culturii na ionale i de familiarizare cu valorile culturii universale (16). Concepia nvmntului mediu de cultur general n RSS Moldoveneasc. Proiect /Ministerul nvmntului Public al RSS Moldoveneti; Institutul de Cercetri tiinifice n domeniul Pedagogiei, 1989: institut social al culturii naionale, prin discipolii cruia poporul se perpetueaz pe sine i existena sa material i spiritual (definiie sintetizat din tezele Concepiei) (17). Valenele reformei nvmntului, Partea I, 1992, p.10: forma principal de organizare a nvmntului i educaiei copiilor de naionalitate romneasc (18). Fclia, 22 aprilie 1995: institut social de instruire i educaie a copiilor i tinerilor, de adaptare profesional i sociocultural a acestora, de meninere i dezvoltare a potenialului spiritual al naiunii (12).
4
Datorit relaiilor nvmntului i educaiei cu celelalte sfere ale cunoaterii i practicii sociale, n special cu sfera activitii spiritual-culturale, pe care le stabilete documentul, precum i centrrii lui pe definirea educa iei ca identitate n devenire a individului i naiunii, Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova rmne a fi deocamdat unicul i cel mai important document de conceptualizare a educaiei i nvmntului, inclusiv a politicilor educaionale. Astfel, n preambulul documentului se menioneaz: Concepia are o destinaie bine determinat: de a servi drept fundament teoretic la elaborarea politicii de stat n domeniul nvmntului, a actelor legislative i [] normative privind nvmntul, a modelelor manageriale, a noilor coninuturi i tehnologii educaionale (evid. n. Vl.P.) (12). Ca valori aferente acestei politici snt obiectivele i strategiile reformei nvmntului, stabilite de Concepie: edificarea colii naionale; meninerea i dezvoltarea, prin educaie i nvmnt, a potenialului spiritual al naiunii; pregtirea generaiilor care vor tri n mileniul al treilea; crearea prin educaie i nvmnt a resurselor umane pentru consolidarea independen ei statului, potenialului su economic i cultural; valorificarea culturii na ionale a poporului moldovenesc i a celorlalte neamuri conlocuitoare4, a culturii universale; crearea structurilor i condi iilor necesare studierii limbii moldoveneti5 pentru a oferi tuturor celor care nva anse egale de ncadrare profesional i sociocultural n viaa republicii; atenie sporit studiului limbilor materne la toate nivelurile nvmntului; centrarea nvmntului pe elev; asigurarea unui nvmnt gratuit, asigurat de stat, refractar la discriminare ideologicopartinic, politic, religioas, rasial i naional, favorabil dezvoltrii multilaterale a celor educai, accesibil la toate nivelurile, treptele, ciclurile i formele n funcie de capacitile, aptitudinile i opiunile demonstrate; acordarea nvmntului a statutului prioritate naional. Dezvoltarea dinamic i anticipat a nvmntului este declarat drept component primordial a reformelor social-economice i culturale (12).
Neamuri conlocuitoare: minoriti naionale. Dei este folosit frecvent n discursurile politice, termenul tiinific minoriti naionale nu este ns adecvat componenei etnice a Republicii Moldova, unde nu este nici o naiune, ci doar o parte a unei naiuni (romnii), o parte a unei poporaii (gguzii) i grupuri mai mult sau mai puin numeroase de locuitori de alte etnii (ucraineni, rui, bulgari, romi etc.). Nici una din componentele etnice ale Republicii Moldova, cu excepia romnilor, nu-i are originea n teritoriul rii, deci nu pot fi recunoscute ca minoriti naionale. Limba moldoveneasc: n perioada elaborrii Concepiei termenul tiinific limba romn nu era admis.
22
QUO VADIS?
Umanitarizare cuvnt calchiat din l.rus: . Este vorba despre mrirea, n planurile de nvmnt, a cotei disciplinelor umaniste n raport cu cele exacte. Instruire dezvoltativ calc din l.rus: . n l.romn se folosete termenul generic nvmnt formativ, care sintetizeaz trei demersuri educaionale de baz: un nvmnt care formeaz, un nvmnt care dezvolt, un nvmnt care educ.
23
Drept temeiuri ale acestui nvmnt de o nou orientare conceptual snt considerate sistemele de principii, obiective, strategii i standarde educaionale, structura nvmntului, noul statut social al cadrelor didactice, implementrile tiinelor educaiei (12). Concepia declar c politica naional a statului se ntemeiaz pe principiile democratizrii, umanizrii, umanitarizrii6, accesibilitii, instruirii dezvoltative7, unitii i diversitii, caracterului laic al nvmntului. O tez important a Concepiei este cea cu privire la obiectivele educaionale: nvmntul din Republica Moldova preia i realizeaz obiectivele educaionale acceptate de comunitatea mondial , aceasta fiind complementat cu meniunea c elevii i studenii vor fi educai n spiritul ndatoririlor civice fundamentale, consfinite de Constituia Republicii Moldova, dintre acestea primnd devotamentul fa de Patrie, grija pentru consolidarea statalit ii moldoveneti, ndeplinirea contiincioas a obligaiilor ce le revin. Ca temeiuri juridice ale Concepiei snt indicate Constitu ia Republicii Moldova , deciziile forurilor internaionale cu privire la drepturile omului, drepturile copilului i libertatea educaiei. Temeiurile tiinifice ale Concepiei snt teoriile educaionale moderne. Concepia are ca temei, de asemenea, factorul experienial situaia real ce s-a creat n sistemul nvmntului, precum i demersul social opiunile sociale i educaionale ale populaiei. Drept fundament pentru edificarea unui nvmnt modern, conform Concepiei, este acordarea nvmntului a statutului de prioritate naional. Concepia evideniaz capacitatea nvmntului de a anticipa i a provoca reformele social-economice i culturale i de a contribui la realizarea i avansarea acestor reforme. Mesajul comunicat de autorii Concepiei este centrat pe demersul educaional al lumii moderne i pe problemele poporului Moldovei. Se poate sesiza cu uurin ideea patetic a autorilor Concepiei: redobndirea prin educaie i nvmnt a identitii diminuate i trunchiate, sperana n revigorarea identitii naionale prin libertatea n educaie, nzuina pentru re-integrarea european. Drept condiii ale acestor nzuine i sperane snt avansate valorile educaiei i nvmntului modern. A fost elaborat i un Plan Naional de dezvoltare a nv mntului n Republica Moldova (14), care marcheaz aciuni complexe de edificare a unui nou nvmnt n perioada anilor 1995-2005. Acestea urmau
s fie realizate prin conjugarea efortului n toate sferele vieii publice, prin coordonarea i armonizarea lor de ctre cele trei puteri din stat. Un astfel de plan de aciuni se nscrie n conceptul modern de management educaional la toate nivelurile sistemului de nvmnt, ale vieii publice i structurilor de stat. Documentele, studiile care le-au urmat, au creat importante i suficiente premise pentru definirea teoretic a politicilor educaionale n aceast perioad de construcie i dezvoltare a nvmntului: au formulat imperativul reformei educaionale ca ac iune cauzat de procesele geopolitice, cultural-spirituale i educaionale propriu-zise din ar i din lume (8, 12, 14, 15, 19, 20, 21); au relansat principiul unitii individ-naiuneumanitate; au stabilit c formarea-dezvoltareaeducarea fireasc i eficient a personalitii umane este posibil doar ca un proces n ascensiune de la individ la comunitatea na ional (reconsiderarea familiei celul a neamului, i a comunitii locale entitate etnic i social) i de la aceasta la comunitatea uman (umanitatea) (19, 20, 21, 24, 25 etc.); au marcat problemele la scar na ional ale poporului, societii, educaiei i indivizilor: criza de identitate i criza de proprietate (Cf.19); au ntemeiat principiile fundamentale ale educa iei moderne: principiul pozitiv al educaiei, principiul libertii educaiei (19); au declarat aderena educaiei i nvmntului la ideea european ; principiile de integrare european prevd valorificarea universalitii prin men inerea i consolidarea identit ii naiunilor i indivizilor (24, 25); au definit conceptul de coal naional (Cf. 12, 20, 21); au valorificat principiile nvmntului formativ n documentele conceptuale (12, 15), legislative (10), normative (14, 22, 23); au stabilit coordonatele naional i universal ale axiologiei educaiei moderne (12, 19, 20, 21, 23, 24, 25); au formulat repere pentru educaia pentru democra ie i le-au promovat prin documentele conceptuale i normative i studiile tiinifice elaborate (26, 12, 10, 15,19, 22, 23); au fundamentat tiinific demersul pentru re-integrarea european a nvmntului/reintegrarea european a rii prin nvmnt (5, 15, 24, 25).
QUO VADIS?
Re-conceptualizarea teoretic a educa iei i nv mntului a fost conjugat cu elaborarea strategiilor reformei acestora (14). n planul practicii educaionale: a fost construit un sistem de nv mnt modern, corelat cu tradi ia naional romneasc n domeniu i cu sistemele de nvmnt din rile dezvoltate ale Europei; au fost implementate curricula la toate disciplinele colare, clasele I-XII; n baza acestora, au fost elaborate manuale colare noi; toate cadrele didactice din nvmntul preuniversitar au fost formate pentru activitatea didactic n baza curricula colare; a fost elaborat o nou concepie de evaluare colar. Or, documentele conceptuale, legislative i normative, studiile tiinifice elaborate n perioada de lupt pentru renatere naional, au oferit structurilor politice, responsabile de elaborarea politicilor de stat n domeniul educa iei i nv mntului, toate reperele pentru ndeplinirea cu demnitate a acestei misiuni. Se constat, astfel, c problema fundamental a nvmntului din Republica Moldova nu este criza domeniului, cci n nvmnt s-au realizat cele mai valoroase reforme, devenite ntre timp ireversibile datorit ntemeierii lui pe cultura naional i limba matern i re-integr rii n conceptul educa ional european, care este unul congenital pentru noi. Problema fundamental a nvmntului din Republica Moldova o reprezint opozi ia dintre valorile promovate de teoria i practica educaional moderne, stabilite datorit efortului intelectualitii pedagogice, i lipsa politicilor educaionale n domeniu, care reduc simitor acest efort. Demersurile politice, sociale, economice, ideologice etc. ale clasei politice, fie i nesistematizate pe anumite principii declarate, dar mai ales aciunile acesteia de convertire a temeliilor tiinifice i democratice ale nv mntului na ional n pseudovalori i falsuri, nvmnt gndit s asigure redobndirea identitii i libertii fiinei Basarabeanului a omului care i-a pierdut Patria , demonstreaz c lipsa unor politici educaionale realiste, ntemeiate pe interesul naional i pe principiile re-integrrii europene, nu este un handicap politic, ci inversul politicilor educaionale ateptate, adic tot nite politici educaionale, dar care politici: snt refractare la ideea naional (re-obinerea con tiin ei identit ii); ngr desc accesul popula iei majoritare la cultura sa na ional (nesemnarea acordului cu Romnia cu privire la bursele de studii, nchiderea temporar a postului TVR1); impun nvmntului valori nesolicitate de actorii si (studiul obligatoriu al limbii ruse, istoria trunchiat a Moldovei; mai recent, modificarea arbitrar a curricula disciplinare i nclcarea dreptului la proprietate intelectual a autorilor acestora);
accept declarativ ideea integrrii europene i o resping prin ac iuni efective, impunnd reconstruirea spaiului educaional euro-asiatic, CSI-ist); se opun democratizrii sistemului de nvmnt, impunnd o tot mai rigid centralizare a acestuia; nu promoveaz integrarea n societatea moldoveneasc a minoritilor naionale; ncurajeaz separarea societii pe principii etnice: au favorizat crearea a dou sisteme paralele de nvmnt cu predare n limba romn (cruia nu i se recunoate identitatea romneasc i care este rusificat i obstrucionat continuu) i cu predare n limba rus, pentru toate minoritile naionale; snt arogante n raport cu conceptorii i actorii reformei nvmntului intelectualitatea pedagogic, tiinific i artistic pe care i obstrucioneaz i-i elimin metodic din nvmnt i din tiinele educaiei; snt vitrege fa de cel mai preios tezaur intelectual autohton tineretul studios format n universitile din Occident, pe care-l respinge ca pe un corp strin, etichetndu-l drept agent de influen strin (27); n fine, nu ofer soluii politice realiste pentru dezvoltarea nv mntului, reprezentnd n esen o frn a acestuia i a ntregii societi etc. Criza politic a nv mntului din Republica Moldova este o consecin direct a crizei de identitate i a crizei de proprietate a populaiei rii. Cele dou crize au fost provocate (i mai continu s fie!) nu numai de caracterul incert al apartenenei etnice, statale, sociale, istorice, culturale, lingvistice a basarabenilor, nu numai de experienele lor istorice nefavorabile, nocive chiar, dar i de caracterul antinaional al politicilor educaionale promovate de guvernani de la 1994 ncoace. Contribuii pentru o posibil doctrin politic a educaiei n Republica Moldova Educaia i nv mntul n Republica Moldova trebuie neaprat protejate, consolidate i orientate de o doctrin politic a educaiei, care s se ntemeieze pe o idee na ional integratoare a fiin ei cet eanului i comunitii naionale i sociale. Primul lucru este s se recunoasc faptul diminurii prin educa ia i ideologia comunist a identit ii populaiei din Republica Moldova. Al doilea lucru este s se recunoasc adevrul tiinific care stipuleaz c ceea ce s-a diminuat i s-a deformat prin educaie, prin educaie urmeaz s fie reparat, reobinut, dezvoltat i consolidat, educaia n acest context fiind neleas n sens larg, ca schimbare n pozitiv a fiin ei umane. Orice lucru umilit n identitatea i demnitatea sa prin educaie i poate re-obine identitatea deplin tot prin educaie. Or, diminuarea identitii i
24
QUO VADIS?
proprietii populaiei majoritare i a indivizilor poate fi depit printr-o educaie opus educaiei care a obstrucionat i a umilit identitatea. Al treilea lucru este ca premisele identit ii individului, grupului social, poporului s nu fie stabilite de altcineva dect de nii indivizii, grupul social, poporul. Ceilal i subiec i ai educa iei educatorii, nv torii, profesorii, precum i factorii din sfera metaeducaiei (politici, administrativi, publici), trebuind doar s-i ajute pe subiecii educai s-i definitiveze identitatea prin educaie. n contextul dat, chestiunea identitii etnice, de exemplu, ca i cele derivate din aceasta denumirea limbii materne i a etniei, curriculumul de baz (care istorie i care limbi strine s se studieze) chestiuni eseniale pentru educaia n Republica Moldova i pentru o societate care se vrea democratic! nu pot fi dect apanajul educailor i al celor care i reprezint , ultimii fiind i principalii contribuabili la buget. Avnd n vedere criza de identitate a populaiei, politicile educaionale ar trebui s serveasc i ca Program Naional de Integrare a Moldovei, pentru care propunem dou principii constitutive (fundamentale): principiul unitii naionale a poporului i a statului; principiul integrrii europene. Realizarea celui de al doilea principiu este posibil doar n cazul realizrii consecutive i/sau concomitente a primului principiu, c ci integrarea european presupune actori avnd o identitate etnic , social , politic, economic i cultural-spiritual bine definite. Politicile educa ionale ar urma s includ componentele politic , juridic , lingvistic , educaional, cultural, social. Componenta politic presupune elaborarea unor principii politice de durat n domeniul educaiei i nvmntului: perspectivei social-istorice realiste a poporului Republicii Moldova n contextul schimbrii lumii contemporane; refacerii nvmntului pe ideea unitii civice a tuturor locuitorilor rii; democratizrii i integralizrii demersului educaional instituional cu demersul educaional al comunitii naionale, comunitii locale i al familiei; ntemeierii educaiei i nvmntului pe interesul naional i ideea european; re-ob inerii i consolid rii identit ii celor educai: individual, cultural-spiritual, comunitar, naional, umanitar; racordrii educaiei i nvmntului la valorile metaeducaiei care guverneaz lumea modern (Cf. noua filozofie a educaiei; axiologia lumii contemporane; noile educaii) (19, 28);
integrrii sociale a conlocuitorilor de alte etnii prin educaie i nvmnt; toleranei interculturale i interconfesionale; interculturalitii. Componenta juridic se va constitui dintr-un cod de legi i acte normative care: s ofere temeiurile juridice pentru reglementarea unei educaii care s protejeze i s consolideze identitatea naional a romnilor i a comunitii na ionale romne ti, precum i p strarea identitii naionale a persoanelor alogene; s acorde limbii romne toate competenele unei limbi de stat, fiind recunoscut oficial cu numele ei tiinific; s ncurajeze conlocuitorii de alte etnii s se integreze social, cultural, instrucional-educaional n spa iul educa ional romnesc i s - i menin temeliile etnicitii pe principii civilizatorii moderne; s promoveze conceptul educaional modern i principiile sale fundamentale schimbrii n pozitiv a fiinei umane, libertii n educaie i democratizrii educaiei. Componenta lingvistic va prevedea: comunicarea n limba romn n toate domeniile vieii publice; nvmntul tuturor cetenilor i apatrizilor n limba romn; instituirea unui cadru normativ eficient de funcionare a limbii romne pe ntreg teritoriul rii, n instituiile publice, de nvmnt etc.; studiul limbii materne de ctre alogeni n cadrul unei discipline colare la toate treptele nvmntului general; stabilirea unui mediu socio-lingvistic favorabil integralizrii lingvistice a poporului Republicii Moldova: realizarea efectiv a prevederilor legislaiei lingvistice n comunicarea oficialilor i a persoanelor din domeniul serviciilor, transportului; n denumirea strzilor, a firmelor, panourilor publicitare, denumirii mrfurilor, a altor inscripii n locurile publice etc.; ncurajarea studiului limbilor moderne de circulaie internaional, inclusiv a limbii ruse, la alegere. Componenta instructiv-educativ va angaja: reintegrarea nv mntului din Republica Moldova n spaiul educaional romnesc i cel european; integralizarea didactic-educaional i axiologic a nvmntului general; inserii motivate semnificativ n coninuturile educaionale a valorilor culturii naionale de origine ale persoanelor alogene; ncurajarea iniiativelor instituiilor de nvmnt
25
QUO VADIS?
de modernizare a studiului limbii romne de ctre cetenii moldoveni alogeni i de ctre apatrizi, inclusiv predarea-nvarea unor discipline n dou limbi, romn i rus, romn i ucrainean, romn i gguz etc. Componenta cultural va include: orientarea dezvolt rii culturale a poporului Republicii Moldova la valorificarea tradiiei i a opiunii pentru reintegrarea n cultura european; orientarea activitii societilor culturale ale diaspora din Moldova la integrarea acestora n via a public a Republicii Moldova i la revigorarea valorilor culturii naionale; dominarea limbii romne n mijloacele mass-media, fr a fi constrns activitatea celor de alte limbi. Componenta social va prevedea ac iuni de integralizare social, prin educaie i nv mnt, a tuturor cetenilor rii. O problem de prim importan a politicilor educaionale prezint chestiunea cu privire la conceptorii i autorii demersurilor politice ale educaiei. n condiiile n care popula ia rii are o capacitate redus de autoidentificare, nici persoanele pe care le deleag n structurile puterii, reprezentnd calitatea electoratului, nu snt n stare/nu doresc s elaboreze o doctrin naional a politicii educaiei. n acest caz, unicul factor capabil s elaboreze doctrina politic a educaiei l reprezint intelectualitatea tiinific i cea pedagogic neangajat n structurile politice. Acestea i-au arogat ntreaga putere de stat i resping necondiionat orice demers de politic educa ional venit din alt parte dect din propriile structuri, considerndu-l o subminare a puterii politice, autorii iniiativelor i pierd funciile deinute. Astfel, indeterminismul identitar i politic al populaiei i ncurajeaz indirect pe guvernani s se erijeze n tog de prini ai naiunii, s-i aroge dreptul exclusiv de a decide att n chestiunea identit ii poporului ct i n cele aferente (Cf. 11). Aplicndu-i-se de c tre puterea politic un concept de curte cu evidente nsemne de paternitate strin, nvmntul poate deveni din nou unul din cele mai puternice instrumente de manipulare a omului de rnd. Or, criza politicii educaiei n Republica Moldova nu este de domeniul educa iei, ci una de domeniul politicului i se identific cu problema integralizrii societii moldoveneti, a raiunii de a fi n istorie a statului Republica Moldova. De aceea, criza politicii educa iei nu poate fi dep it altfel dect printr-o guvernare democratic , care ns deocamdat ne lipsete. Elaborarea unei doctrine politice naionale a educaiei este posibil totui, tiindu-se potenialul uman din domeniu. Aceasta ns n-ar avea nici o ans s fie adoptat. De aceea, unica politic naional realist n domeniul educaiei pentru perioada unei guvernri
nedemocratice este s men inem i s dezvolt m conceptul educaional modern, capabil s formeze o mentalitate nou , n stare s dezlocuiasc indeterminismul etnic i voluntarismul politic.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. , , , 1986. 2. De Landsheere, V., Lducation et la formation, Presses Universitaires de France, Paris, 1992. 3. Girod, R., Politique de lducation. Lilusoire et possible, Presses Universitaires de France, Paris, 1981. 4. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Grupul editorial Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. 5. Axentii, I., Dezvoltarea gndirii pedagogice n Basarabia (1918-1940). Autoreferatul tezei de doctorat n pedagogie, Universitatea de Stat din Moldova, Chiinu, 2004. 6. Cf. Anneli Ute Gabanyi, analist politic al Institutului German pentru Politic International i Securitate din Berlin. Interviu //EVENIMENT, 23 noiembrie 2004. 7. Chimet, I., Dreptul la nemurire, Vol.I-IV, Editura Dacia, Cluj-Napoca, Vol.I-III, 1992; Vol. IV1993. 8. Pslaru, Vl., De ce nu avem o politic naional a educaiei//Didactica Pro, 2003, nr. 2 (18), p. 6-8. 9. Constituia Republicii Moldova. Adoptat la 29 iulie 1994/Direcia de Stat pentru Asigurarea Informaional Moldpres, Chiinu, 1994. 10. Legea nvmntului/Ministerul nvmntului, 1995. 11. Concep ia na ional de stat a Republicii Moldova//Moldova Suveran, , 2003. 12. Concep ia dezvolt rii nv mntului n Republica Moldova//Fclia, 22 aprilie 1995. 13. Valenele reformei nvmntului, Partea I-V/ Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice, Chiinu, 1992. 14. Planul Naional de dezvoltare a nvmntului n Republica Moldova. Compendiu/Ministerul nvmntului, Chiinu, 1995. 15. Curriculum de baz. Documente reglatoare, Ministerul nvmntului; Vl.Guu, Vl.Pslaru, V. Gora et al., Cimilia, 1997. 16. // , 17 mai 1989. 17. Concepia nvmntului mediu de cultur general n RSS Moldoveneasc, Chiinu/ Ministerul nvmntului Public, Institutul de Cercetri tiinifice n domeniul Pedagogiei, 1989.
26
QUO VADIS?
18. Concepia nvmntului n Moldova, I. Baltag, N. Bucun, V. Bcu, V. Cojocaru, I. Constandoglo, T. Melnic, Vl. Pslaru, P. Panko. n: Valenele reformei nvmntului, Partea I, Ministerul tiinei i nvmntului, Institutul de tiine Pedagogice i Psihologice, Chiinu, 1992. p. 5-29. 19. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educa iei, Editura Civitas, Chiinu, 2003. 20. Pslaru, Vl., coala na ional n contextul culturii naionale//Nistru, 1990, nr. 8, p. 126-139. 21. Pslaru, Vl., Cu privire la conceptul de coal naional//Fclia, 2 august 1991. 22. Curriculum precolar. Educaia i instruirea copiilor de 5-7 ani n grupele pregtitoare/Ministerul Educaiei i tiinei al Republicii Moldova; Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu, 2000; Curriculum colar. Clasele I-IV, Ministerul Educaiei i tiinei al Republicii Moldova; Consiliul Naional pentru Curriculum i Evaluare, Editura Prut Internaional, Chiinu, 1998; Curriculum de limba i literatura romn . Clasele V-IX/Ministerul Educaiei i tiinei al Republicii Moldova; Consiliul Naional pentru Curriculum i Evaluare, Editura Dosoftei, Chiinu, 2000 etc.8 tiin e socio-umane. Curriculum na ional. Programe pentru nvmntul liceal/ Ministerul Educa iei i tiin ei al Republicii Moldova; Centrul Educa ional Pro Didactica; Coord.: Vl. Guu, Vl. Pslaru, A. Rileanu, L. Ivanovici, Editura Cartier, Chiinu, 1999.9
23. Curriculum la dirigenie. Clasele V-XI/Ministerul Educaiei, Institutul de tiine ale Educaiei; V. Mija, E. Parlicov, Vl. Pslaru, Editura Lyceum, Chiinu, 2003. 24. Pslaru, Vl., Reformarea sistemului educaional n contextul integrrii europene. n: Reformarea sistemului educaional, Editura Arc, Chiinu, 2001, p. 9-36. 25. Pslaru, Vl., Reintegrarea european a nvmntului din Moldova//Didactica Pro, 2004, nr.2 (23), p.20-25. 26. Educaia pentru democraie, Supliment al revistei de teorie i practic educaional Didactica Pro, Chiinu, 2004; Vl.Pslaru, Educaie axiologic http://www.proeducation.md. Dezvoltare Curriculara, 2003; Vl. Pslaru, Valorile educaiei: htt://www.proeducation.md. Dezvoltare Curricular, 2003; Vl. Pslaru, Valorile educaiei din perspectiv curricular. n: Sinergia conceptelor educaionale moderne. Sinteze din tiinele educaiei, Institutul de tiine ale Educaiei, Chiinu, 2000, p. 4 -7 etc. 27. Basarabeanul studios ntre Orient i Occident// Contrafort, Anul IX, nr.11 (97), noiembrie 2002, p. 11-24. 28. V ideanu, G., Educa ia la frontiera dintre milenii, Bucure ti, Editura Politic , 1988; G. Videanu, UNESCO-50. Educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996; Arhip, A.; Papuc, L., Noile educaii imperative ale lumii contemporane, Chiinu, 1996.
Implicarea comunitii n viaa colii

Este important ce aude, ce vede, ce simte copilul acas, la coal, n strad, deoarece astfel preia felul de a percepe lumea i de a aciona. Condiiile de trai i de studii snt primordiale n dezvoltarea lui armonioas, mai ales dac se urmrete obinerea anumitor performane i se dorete o schimbare pozitiv. Acestea ns snt greu de atins, atunci cnd n ncperi este frig, cnd mucegaiul provoac alergii etc. n raportul Analiza situaiei socialeconomice a localitilor rurale ale Republicii Moldova n anul 1997, elaborat de Serviciul independent de sociologie i informa ii Opinia, se men iona c nv mntul n mediul rural se afl ntr-o stare deplorabil. Alocrile bugetare acoper doar 30-40% din necesiti. Baza tehnico-material a instituiilor de nvmnt este depreciat i nu mai corespunde noilor
Tatiana SOCOLOV
Fondul de Investiii Sociale din Moldova
coala rural i comunitatea snt (trebuie s fie) un tot ntreg. n sate, de obicei, majoritatea drumurilor duc spre coal, indiferent dac snt asfaltate ori pline de gropi i noroi. Pe aceste drumuri merg copiii: la nceput de mn cu prinii, apoi de sine stttor.
8 9
n anul 2000 au fost editate curricula pentru toate disciplinele colare, clasele I-IX. n acelai an au fost elaborate curricula disciplinare pentru toate disciplinele colare, clasele liceale.
27
QUO VADIS?
cerine. Condiiile de munc se agraveaz din cauza nenclzirii pe timp de iarn a slilor de clas. Problematice r mn asigurarea colilor cu ap , c ldur , electricitate, ntreinerea igienic a grupurilor sanitare. Aceast situaie, ncetul cu ncetul, se redreseaz. Cu sus inerea finan atorilor din exterior snt realizate activiti comunitare, n rezultatul crora cetenii i recapt ncrederea n forele proprii, se solidarizeaz, se implic n luarea deciziilor, i asum responsabiliti etc. n ultimii cinci ani au fost implementate, cu suportul Proiectului Fondul de Investiii Sociale din Moldova (FISM), 479 de microproiecte, inclusiv 189 ce in de renovarea colilor. Investi iile, n m rime de 112 milioane 500 mii lei, ajunse n localitile ce au dorit s repare colile, au contribuit la mbuntirea condiiilor instructiv-educative, introducerea programelor noi de studii, crearea asociaiilor prinilor i pedagogilor, meninerea spiritului proactiv al membrilor comunitii. n parteneriat cu Programul Pas cu Pas s-a reu it introducerea n colile renovate a unui model educaional centrat pe copil, familie i comunitate; schimbarea practicilor de formare i perfec ionare a cadrelor didactice, ceea ce are impact benefic asupra reformrii nvmntului din Republica Moldova. Decizia de a renova colile aparine n exclusivitate comunit ilor, fiind luat la adun rile generale ale cetenilor. n numeroase sate asemenea adunri nu mai avuseser loc de 10-15 ani, oamenii fiind deprini s nui expun prerea i s nu se implice n soluionarea anumitor probleme de interes comun. Pentru muli a fost greu s con tientizeze c coala apar ine ntregii comuniti i c de atitudinea fiecruia depinde dac se va produce ori nu schimbarea n bine.
Colectarea celor 15% din valoarea investiiei solicitate de la FISM s-a transformat ntr-o adevrat piatr de ncercare. Stenii, inclusiv pensionarii, agenii economici, diferii sponsori au donat circa 17 milioane lei. Renovarea colilor a nsemnat mbuntirea condiiilor de activitate pentru aproximativ 182 500 persoane, inclusiv 88 400 copii. Primriile au cptat o surs suplimentar de finanare a colii, deoarece a devenit posibil funcionarea instituiilor de nvmnt cu cheltuieli de ntreinere mai mici, utilizndu-se eficient spaiul i micorndu-se consumul de energie termic. Iat doar cteva exemple. n coala din Bdiceni (Soroca) instalarea cazanelor noi a permis reducerea consumului de crbune n sezonul rece de la 120 la 45 tone, iar n coala din Pacani (Hnceti) de la 200 tone la 60. Gazificarea Liceului Teoretic din Corjeui (Briceni) a adus o economie anual la bugetul local de peste 100 mii lei, iar a colii din Alexeevca (Ungheni) de 82 mii lei. Cheltuielile pentru nclzire i lumin n gimnaziul din Chirca (Anenii Noi) au fost reduse de 5 ori: de la 75 mii lei la 15 mii lei. coala a solidarizat oamenii, transformndu-se ntrun adev rat factor stimulator pentru dezvoltarea comunitar, deoarece s-a insistat nu doar pe renovarea cldirilor, ci, n special, pe reformarea instituiilor din interior, ceea ce presupune schimbarea de atitudine, introducerea unor noi programe de nv mnt, perfecionarea pedagogilor, implicarea prinilor n procesul de instruire a copiilor etc. Cele 485 de clase Pas cu Pas au fost dotate de FISM cu mobilier i jucrii, iar cadrelor didactice li sau pus la dispoziie materialele necesare. De o instruire de calitate beneficiaz peste 12100 elevi ghidai de 1096 nvtori i manageri colari.
IMPLICAREA COMUNITII N VIAA COLII
28
QUO VADIS?
Incluziunea social a copiilor n situaie de risc, un proiect susinut de FISM i desfurat n concordan cu Strategia naional Educaie pentru toi, elaborat n cadrul Programului Naiunilor Unite pentru Dezvoltare din Moldova, const n asigurarea accesului copiilor cu cerine educative speciale la procesul instructiv din colile de cultur general. Cele 5 microproiecte au fost implementate n formatul Centre comunitare de incluziune, create la Liceul Teoretic din Prlia (Ungheni); colile de cultur general Copceac (tefan Vod), tefneti (Floreti), Trnova (Dondueni) i coala primar nr.120 din Chiinu. La baza acestuia a fost pus ideea c inseria social a copiilor cu cerine educative speciale este pregtit i condiionat de integrarea lor colar, pornind de la premisa ca toi copiii s beneficieze de anse egale pentru a participa activ la viaa colii i a comunitii. Dei cel mai important este dobndirea competenei sociale, nu se poate face abstracie de faptul c toate persoanele cu cerine speciale snt capabile de cretere, nvare i dezvoltare n concordan cu potenialul de care dispun. Un accent deosebit s-a pus pe crearea mediului necesar n coal i n comunitate pentru incluziunea social a copiilor n situaie de risc (dotarea cu echipament i mobilier, readaptarea localurilor); instruirea profesorilor i p rin ilor n vederea acord rii de suport privind includerea copiilor n coal; ridicarea nivelului de con tiin a membrilor comunit ii i ob inerea sprijinului din partea lor. Fora motrice a evoluiei societii snt oamenii care convieuiesc n comuniti concrete, or, miza cade pe generaia n cretere receptiv, flexibil, deschis spre tot ce este nou. Cursul op ional Educa ie pentru
dezvoltarea comunitii, elaborat de Centrul CONTACT i Centrul Educaional PRO DIDACTICA i susinut financiar de FISM, este adresat adolescenilor din clasele superioare, fiind introdus n 15 coli: (Chicreni (Sngerei), Prlia (Ungheni), Roietici (Floreti), Rublenia (Soroca), Corlteni (Rcani); Baccealia (Tighina), Baurci (UTAG), Cucoara (Cahul), Ciobruciu (tefan Vod), Pleeni (Cantemir); Scoreni (Str eni), Zberoia (Nisporeni), Javgur (Cimi lia), Pelivan (Orhei), Varnia (Anenii Noi). Impactul principal al acestui curs const n formarea unei mentalit i i a unui comportament adecvat societii democratice; contientizarea necesitii de a aciona pentru binele comun, de a anihila ineria i indiferena; transformarea tinerilor din receptori pasivi n colaboratori, cooperatori, participan i activi la dezvoltarea comunitii lor. Impresioneaz entuziasmul cu care se implic elevii n discuii i n procesul de identificare a soluiilor pentru problemele existente, sinceritatea lor i dorina de a pune umrul la transformarea localitii. De asemenea, bucur cre terea num rului de comuniti ce particip la concursurile iniiate de FISM. Printre nvingtori se numr 109 localiti ce au beneficiat de seturi de mobil colar n valoare de peste 4700000 lei, 12 comuniti de inventar sportiv n valoare de 28159 lei, iar 46 de coli, printre care 6 din partea stng a Nistrului, de literatur artistic, enciclopedic i material didactic n valoare de 1298129 lei. Reformarea colii este imposibil f r condi ii decente de instruire, profesionalismul cadrelor didactice, suportul comunitii.
Studiu de caz: Rublenia (Soroca) Au rmas n urm timpurile cnd elevii nvau ntr-o coal veche, nenclzit i neelectrificat, terminnd leciile n schimbul II, la lumina lumnrilor pe care le aduceau de acas. La renovarea colii (construit nc n 1903) au contribuit majoritatea locuitorilor, agenii economici locali, profesorii, tinerii, btrnii (ajutnd cu sfatul)... o adevrat clac ptruns de spiritul solidaritii sociale. n rezultat, comunitatea s-a ales cu o coal frumoas, mobil pentru slile de clas, bibliotec bogat n literatur artistic, materiale didactice. Deja al treilea an n dou clase primare se implementeaz Programul Pas cu Pas. coala a devenit un pol de atracie. n curtea ei a fost instalat bustul lui Mihail Sadoveanu, a fost curit i amenajat fntna. Recent a fost finalizat nc un microproiect susinut financiar de FISM, datorit cruia n curnd va ncepe s funcioneze cantina colii. n incinta colii s-au desfurat numeroase vizite de studiu i seminarii pentru directori i directori adjunci de coli din raion, primari privind antrenarea comunitii n soluionarea problemelor locale; necesitatea asigurrii durabilitii obiectului renovat, prestrii serviciilor sociale mbuntite, colaborrii cu organismele finanatoare. Colectivul didactic s-a debarasat de indiferena ce-l caracteriza, iar elevii i-au schimbat atitudinea fa de tot ce nseamn coal. n permanen snt organizate concursuri Cea mai bun gazet de perete, Cea mai frumos amenajat i mai bine pstrat sal de clas etc., premiile fiind acordate de primrie. De exemplu, concursul pentru slile de clas a prevzut trei premii (300, 200 i 100 lei), ctigtorii marelui premiu primind i un set de mobil. Actualmente toate clasele snt dotate cu mobilier nou, s-a mbuntit reuita i conduita colar. Seminariile, leciile demonstrative s-au transformat n ceva firesc i necesar. Nimeni nu mai pune la ndoial utilitatea parteneriatului ntre coal, organizaiile neguvernamentale, agenii economici, administraia public local, membrii comunitii. Succesul se datoreaz, n primul rnd, faptului c iniiativele profesorilor snt sprijinite de ntreaga comunitate.
IMPLICAREA COMUNITII N VIAA COLII
29
QUO VADIS?
Autonomia colar - condiie indispensabil n redimensionarea nvmntului

Organele centrale i locale ale nvmntului nu iau reorientat pe deplin activitatea i nu snt pregtite s-i asume incertitudinile i dinamismul unor transformri radicale. Acestea, n mare parte, asigur cu preponderen funcionarea sistemului i mai puin dezvoltarea lui. Organizaia colar este birocratizat, centralizat, monolitic i inert, lipsindu-i acele caracteristici de tip cultural i structural care favorizeaz flexibilitatea, adaptabilitatea, dinamismul, tolerana fa de nou i fa de diversitate. coala actual a fost creat pentru a rspunde comenzilor statului totalitar (pregtirea forei de munc necesar procesului de industrializare, de omogenizare a societii). Cererea educaional unic i compact a impus un model administrativ i pedagogic specific produciei colare de mas. Acest pattern organizaional a favorizat expansiunea sistemului educaional (care reprezint una dintre dimensiunile modernizrii), dar blocheaz n prezent reformele educa ionale de tip calitativ (care nsoesc tranziia spre societatea postindustrial). Actualmente, nv mntul preuniversitar funcioneaz n limitele unei configuraii organizaionale care descurajeaz iniierea schimbrii, sufoc nucleele de inovaie ce apar n interiorul su i nu permite implementarea eficient a acestora. Majoritatea blocajelor reformei se datoreaz anume paradigmei structurale i culturale de tip mecanicist i birocratic, care favorizeaz deschiderea spre diversitate, participarea profesorilor la determinarea strategiei i metodologiei reformei, promovarea insistent a creativitii, intensificarea comunicrii. Aceast stare afecteaz capacitatea de evoluie a sistemului educaional, antrenarea resurselor interne de dezvoltare, demararea i gestionarea eficient a programelor de reform. Analiza efectuat de noi n baza cercetrilor realizate pe parcursul ultimilor ani n acest domeniu denot c principalele caracteristici ale paradigmei organizaionale stabilite n nvmnt vizeaz: centralismul birocratic i relaia autoritar, care persist, ntre elev i profesor; rigiditatea curriculumului; blocajul comunicaional att n clas ct i n cadrul sistemului de nvmnt; inadecvarea ofertei de educaie la nevoile diferitelor categorii de beneficiari;
Boris VOLOSATI
Liceul Teoretic Gheorghe Asachi, mun. Chiinu
n educaie, la fel ca n celelalte domenii ale societ ii, ultimul deceniu s-a caracterizat prin multiple schimbri. Cu toate acestea, coala nu reuete s rspund n mod eficient nevoilor prezentului i nici provoc rilor legate de tranzi ia spre societatea postindustrial. Programele de modernizare a nvmntului lansate dup 1990 au produs efecte pozitive la nivel de curriculum, materiale didactice, evaluare, ns diferena ntre intenie i realitate rmne considerabil. Exceptnd introducerea manualelor de alternativ, nu putem nregistra nici o transformare a structurilor de rezisten ale sistemului: planul de nvmnt, formele, ciclurile i filierele de studiu, examenele de absolvire, modalit ile de promovare a elevilor i selectarea studenilor, managementul i finanarea educaiei, relaia colii cu mediul comunitar, strategiile didactice, sistemul de formare iniial i continu a personalului din nvmnt sau sistemul de evaluare i motivare a acestuia. Participarea cadrelor manageriale i didactice la programele naionale de reform sau la diferite proiecte de inovaie i dezvoltare educaional este sporadic i nensemnat. Reforma educaiei s-a derulat pn n prezent ntr-un cerc extrem de restrns, ntrunind o parte a administratorilor educaiei la nivel central, cercettori i coordonatori ai unor proiecte nonguvernamentale. Un simptom al ineficienei dezvoltrii este numrul redus al proiectelor de inovaie, iniiate de direciile colare sau grupurile de coli. Cu puine excepii, ele se integreaz n aceste reele locale ale reformei ca urmare a unui ordin venit de sus. Participarea lor are mai mult un caracter formal, ceea ce micoreaz ansele de stabilizare a schimbrilor i de continuare independent a proiectelor dup ncetarea finanrii strine. Cea mai evident manifestare a blocajului organizaional al reformei educaiei este performana mediocr a administraiei nvmntului n domeniul managementului schimbrii. Tergiversarea schimbrii n sectorul educaiei se explic prin dou cauze fundamentale:
AUTONOMIA COLAR - CONDIIE INDISPENSABIL N REDIMENSIONAREA NVMNTULUI
30
QUO VADIS?
nesatisfacerea propunerilor venite din partea elevilor sau a altor actori ai educaiei; incapacitatea colii de a- i asuma propria schimbare; dezinteresul pentru calitate i pentru performan colar de excepie; gradul nalt de centralizare a competen elor decizionale; preponderena fluxurilor comunicaionale verticale n detrimentul celor orizontale (ntre elevi, ntre profesori, ntre coli) i eliminarea comunicrii cu exteriorul; distribuirea rigid a autoritii pe axa superiorsubordonat; coordonarea i controlul de tip birocratic ale activitilor elevilor, profesorilor, colilor etc.; inflexibilitatea structurii de tip funcional bazat pe discipline, clase, catedre; minimalizarea iniiativei i a diversitii, depersonalizarea i fragmentarea activitii; preponderena unor mentaliti care blocheaz creativitatea, pluralismul i deschiderea. Succesul reformei depinde n mod decisiv de demersul normativ elaborat la nivel politic, orientat spre noua politic educaional, de edificarea unei noi realiti organizaionale i dezvoltarea noilor reele instituionale ale schimbrii n nvmnt. Astfel, opiunea politic concretizat ntr-un cadru legislativ-normativ este o condiie indispensabil a schimbrii n nv mnt. Sistemul educaional funcioneaz ntr-un context politic, ideologic, economic i social, de care depind i deciziile privind reformarea sa, i comportamentele principalilor actori implicai de la administratorii sistemului pn la elevii beneficiari ai acestuia. Astfel, trebuie luate n consideraie caracteristicile politice, ideologice, administrative, economice i sociale care pot influena direct caracteristicile nvmntului. Pentru factorul politic importante snt dou aspecte: s nu confunde obiectivele reformei cu schimbrile practicii de predare, care decurg spontan. Reforma nseamn implementarea inovaiilor structurale; s proiecteze o relaie strns ntre reforma educa ional i schimbarea pedagogic , posibil numai dac ntreg procesul de inovare este planificat n continuare pe circuitul valoric desf urat ntre nivelul normativ-strategicoperaional-administrativ (2, p. 293). Func ionarea sistemului de nv mnt este reglementat n diferite feluri: legi, hotrri de guvern, ordine ale ministerului de resort, regulamente interne ale instituiilor de nvmnt. Elaborarea acestor acte a fost considerat o ac iune prioritar n conducerea nvmntului, lucru firesc pentru instituirea unei norme de funcionare (nimeni nu poate nega acest adevr,
ndeosebi n perioada de tranziie). ns caracterul limitat al acestei abordri a nceput deja s se resimt, deoarece Legea nvmntului, actele normative se axeaz pe ideea c nvmntul trebuie administrat, nu condus. Trim ntr-o societate n care instruirea continu va reprezenta o norm: doar puini dintre cei care termin astzi o instituie de nvmnt, cu o anumit specializare, vor practica aceeai meserie pn la pensionare. Informaia se nvechete i iese din uz, apar i dispar profesii i calificri. coala trebuie s fac fa nevoii de: a oferi tnrului, n primul rnd, abiliti generale, care s-i permit s se adapteze unui mediu n continu schimbare; a facilita inseria profesional a tnrului. Cu toate acestea, n prezent procesul de nvare este orientat spre dezvoltarea capacit ilor intelectuale, lsndu-le deoparte pe cele de alt natur (de cunoatere a propriei persoane ori a societii n care urmeaz s se integreze). coala noastr respinge conceptul unei educaii generale, de nivel mediu ori superior, ca baz a posibilitii de a nva pe parcursul ntregii viei. n loc de formarea abilitilor, accentul cade nc pe transmiterea de cunotine. Legturile colii cu comunitatea snt privite ca marginale, este ignorat i legtura dintre coal i viitorul loc de munc al absolventului. Potrivit legii, structurile de nvmnt snt rigidizate, greu de adecvat cerinelor pieei forelor de munc, n timp ce economia, administraia, sntatea etc. au nevoie de forme foarte diferite de pregtire profesional. Depirea situaiei descrise implic un demers de reamenajare a mediului organizaional al colii. El se raporteaz la un model al instituiei corespunztor unei societi democratice moderne. Implementarea modelului ar oferi perspective de micare a nvmntului autohton spre o organizare care, pe de o parte, s-1 fac apt pentru o societate modern i, pe de alt parte, s declaneze mecanisme de redimensionare a societii noastre. Acest demers ar trebui s impulsioneze principalele fore motrice ale autonnoirii nvmntului: comunicarea foarte intens i pe toate c ile posibile ntre toi actorii educaiei; promovarea diversitii i acceptarea diferenei; participarea la decizie i angajarea voluntar n proiecte de reform; activitatea n echip; deschiderea fa de mediul social i coli; integrarea ntr-un proces de nvare continu a tuturor membrilor instituiei colare. Creterea, n ritm exponenial, a vitezei schimbrilor colare, culturale i tehnologice reprezint principala orientare a nceputului de secol. Doar o organizaie colar definit prin prevalarea unor structuri administrative sau curriculare extrem de flexibile, adaptabile i dinamice i, n planul mentalit ilor, prin cultura
31
QUO VADIS?
schimbrii, va putea face fa pe termen lung acestei provocri. Miza reformei sistemice este transformarea instituiei colare dintr-o organizaie de tip mecanicist i birocratic n una de tip postmodernist (organic, flexibil, debirocratizat), n care poate nflori inovaia, tranziia de la o organizaie inert i incapabil s-i gestioneze propria dezvoltare spre una inovatoare, apt s absoarb i s genereze noul. Pentru ca coala s rmn cuplat la dinamica ameitoare a schimbrii pe care o anun primele dou decenii ale postmodernitii, politica educaiei ar trebui s urmreasc construcia unui sistem de nvmnt capabil de autoreform. Facilitarea dezvoltrii unui mediu organizaional propice schimbrii impune dou obiective strategice. I. Restructurarea principalelor linii de for ale sistemului de nvmnt (structurile pedagogice i manageriale) prin: transferul unui numr ct mai mare de decizii educaionale dinspre administraia central spre coal, spre profesori, spre societatea civil i dinspre profesori i experi spre elevi sau ali consumatori ai serviciilor educaionale (ceea ce presupune descentralizarea pedagogic i administrativ a nvmntului, autonomia financiar a colii etc.) i schimbarea regimului autoritii n domeniul educaiei i a stilului managerial i/sau pedagogic (trecerea de la gndirea de tip centralist la cea care recunoate legitimitatea punctelor de vedere diferite i ncearc s le utilizeze n folosul procesului de nvmnt); prevalarea resurselor de putere pe care le confer competena profesional n raport cu resursele de putere poziional; descentralizarea fluxurilor comunica ionale, redirecionarea principalelor linii de pe vertical pe orizontal i optimizarea comunic rii la nivelul clasei sau administraiei nvmntului; depirea modelului produciei colare de mas, caracterizat prin mecanizarea procesului de nvmnt, orare fixe, repetare stereotip a acelorai coninuturi, rutina leciei, imobilismul spaiului colar, sarcini de nvare de tip repetitiv, subutilizarea resurselor umane, lipsa posibilitii de a alege ntre uneltele aplicate, filiere de studiu i variante curriculare, strategii didactice unice, ruptura ntre gndire i execuie, fragmentarea muncii ntre profesori, discipline, elevi etc.; realizarea pe scar larg a unor aranjamente structurale flexibile i temporare de tipul echipelor de proiect i regndirea structurilor manageriale n sensul cre terii particip rii, flexibilitii i capacitii colilor de a-i rezolva propriile probleme, refocalizarea activitii didactice n direcia muncii n echip;
trecerea de la coala de tip custodial (bazat pe supravegherea direct a activitii i controlul exterior privind respectarea modalitilor de atingere a rezultatelor) spre coala de tip umanist (bazat pe autocontrol, pe motivaia interioar, pe programe foarte puternice de formare continu a personalului, pe dorina de autodezvoltare a persoanei umane i pe standardizarea riguroas a performanelor ateptate) i stabilirea coerenei fundamentate pe con tientizarea scopurilor comune ale diferiilor parteneri, n locul celei bazate pe comand i control; operaionalizarea unor sisteme de stimulente i a unor structuri pedagogice i manageriale capabile s contribuie la dep irea crizei de motivaie din nvmnt. II. Favorizarea dezvoltrii unei culturi a reformei/ schimbrii. Noile instituii i structuri nu vor funciona n absena unor noi atitudini care aleg inovaia i riscul n locul rutinei, diversitatea i deschiderea n detrimentul monolitismului, obsesia pentru excelen, dorina de a face opiuni, de a-i asuma responsabilitatea pentru propriul proiect i nu simpla supravieuire la limita eecului. n absena unor reaezri decisive pe terenul modului n care lumea colii i partenerii sociali vd, simt, neleg, interpreteaz i valorizeaz schimbarea, ele vor avea tendina reproducerii unor comportamente de tip conservator. Tranziia de pe terenul mentalitilor ar putea: s stimuleze implicarea n procesul de reform a tuturor factorilor interesai; s faciliteze schimbul de informaie i difuzarea inovaiei; s susin creterea numrului de oportuniti de dezvoltare a resurselor umane; s ncurajeze activitatea de tip proiect; s asigure participarea tuturor la planificarea reformelor; s permit oamenilor s-i manifeste ntregul potenial creator; s induc un climat care stimuleaz experimentul i asumarea de riscuri; s ncurajeze oamenii s sparg rutina i stereotipurile; s deplaseze accentul de pe respectarea regulilor spre asumarea iniiativei i spre rezolvarea unor probleme; s ncurajeze integrarea, interdisciplinaritatea, spiritul de echip; s impun spiritul de ntreprinztor; s anuleze diviziunea dintre experi i executani, dintre inovatori i oameni obinuii; s reorienteze profesorii n direcia preocuprii pentru calitate i a satisfacerii cererii clienilor serviciilor educaionale;
32
QUO VADIS?
s redirecioneze organizaia colar de la ndeplinirea sarcinilor de tip repetitiv spre adaptarea la schimbrile din mediul social. n mod evident, schimbarea cea mai important care trebuie realizat este dereglementarea. Pornind de la ordinele ministerului pn la hotrrile de guvern, se impune reducerea drastic a ceea ce este reglementat. Metodologiile i directivele ministerului de resort trebuie s aib un caracter general. Dereglementarea va fi mijlocul de cretere a responsabilitii instituiilor. nsoit de elaborarea altor instrumente de conducere (cele financiare, n primul rnd), ea va nsemna cu adevrat trecerea de la paradigma administrativ la cea managerial n nvmnt.
n chestiunea reglementrii, msura eficienei reformei este tocmai diminuarea reglementrii la nivel central: dereglementarea referitoare la personal: de exemplu, eliminarea prescripiilor privind numrul de posturi ori nivelul salariilor; dereglementarea la nivelul asigurrii calitii: n cazul liceelor, de exemplu, statul nu trebuie s stabileasc standardele de evaluare, ci s le cear elaborarea i aplicarea sistemelor de asigurare a calitii. Autonomia instituiilor de nvmnt nseamn, n primul rnd, ideea unei organiz ri mai eficiente a acestora: l) instituiile snt ntr-o poziie mai bun de a lua decizii, 2) responsabilitatea lor este mai mare; 3) costurile vor putea fi reduse, conform tabelului.
AUTONOMIA COLAR n domeniul structurilor organizaionale determinarea propriilor structuri selectarea personalului didactic de cercetare, potrivit criteriilor proprii de evaluare editarea de publicaii participarea la emisiuni radio i TV stabilirea unor relaii de cooperare cu alte instituii n domeniul funcional definirea propriilor misiuni i obiective elaborarea i aplicarea programelor proprii de dezvoltare stabilirea standardelor de performan academic elaborarea programelor de cercetare tiinific valorificarea cercetrii tiinifice organizarea de manifestri tiinifice i culturale normarea activitii i salarizarea personalului n domeniul administrativ utilizarea fondurilor disponibile conform deciziilor proprii realizarea veniturilor proprii i utilizarea liber a acestora stabilirea necesarului de investiii administrarea spaiului colar acordarea de fonduri proprii, de premii i alte ajutoare pentru elevi asigurarea ordinii de drept n spaiul colar
Propunem, aadar, modelul unei coli-centru de excelen . Aceast coal reprezint o unitate de nvmnt care, datorit performanelor de vrf sau dotrilor de excepie, poate constitui un model i, pe aceast baz, un nucleu de difuzie a progresului n educaie, o veritabil pomp de infuzie a noului n sistemul de nvmnt. Crearea unui asemenea centru implic nu doar concentrarea unor resurse educaionale speciale ntr-o anumit coal (tehnologie didactic, elevi dotai, profesori excepionali etc.), dar i acordarea unui statut special, difereniat de cel al unitilor colare de acelai tip. O asemenea institu ie-complex ar trebui s fie autonom din punct de vedere managerial, s beneficieze de propriul buget n cadrul bugetului nvmntului i s aib posibilitatea de a mobiliza surse alternative pentru finanarea programelor de dezvoltare. Reforma organic (sau prin infuzie) presupune dezvoltarea unor inovaii de ctre echipele de proiect
formate din cercettori i practicieni din cadrul unor reele de coli inovatoare. Aceste inovaii pot fi difuzate n alte coli care s le adopte n mod voluntar ca urmare a integrrii lor prin programele de consultan, informare i training n reelele schimbrii. Noul tip de generare i multiplicare a inovaiilor educaionale ar impune instituionalizarea pattern-ului cercetare i dezvoltare i, n consecin, restructurarea activitii din respectivul domeniu. Aceasta reclam adoptarea unei structurii organizaionale bazate pe lucrul echipelor de proiect temporare, focalizate pe realizarea unor obiective concrete, avnd la dispoziie propriul buget i cuprinznd, alturi de cercettori, personalul didactic i diveri parteneri din mediul social al colii. Doar o asemenea tranziie spre modelul cercetare-aciune ar plasa calitatea n centrul reformei din nvmnt. Succesul reformei este direct propor ional cu eficacitatea transformrii unor visuri n eluri care pot
33
QUO VADIS?
fi atinse prin elaborarea unei strategii specifice, clare, fundamentate pe un concept al dezvoltrii unitii colare i n concordan cu norma de politic educaional.
1. Cojocaru, V., Management educaional, Editura tiina, Chiinu, 2002. 2. Danudius, E., Profesorul un manual dotat cu sentimente. Deontologie didactic aplicat, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1992. 3. Huberman, A., Cum de produs schimbrile n educaie, Bucureti, 1978. 4. Narly, C., Pedagogie general, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996.
Reforma sistemului educaional: reflecii

Propunem o analiz a rezultatelor reformei n contextul abordrii sistemice: 1. Elementele de baz ale sistemului educaional (nv mntul preuniversitar, nv mntul secundar profesional i nvmntul superior); 2. Legturile interne ale sistemului; 3. Legturile externe ale sistemului.
1. ANALIZA ELEMENTELOR (NIVELURILOR) SISTEMULUI EDUCAIONAL
Gheorghe RUDIC
Institutul de Instruire Continu
Problema abordat de revista Didactica Pro... este foarte actual, innd cont de faptul c n curnd se mplinesc 10 ani de la iniierea reformei sistemului educa ional (aprobarea Concep iei de dezvoltare a nvmntului i a Legii nvmntului n 1995). Federaia Rus
1.1 nvmnul preuniversitar Succesele reformei pot fi demonstrate n urma unei analize comparative a sistemului de nvmnt din Federaia Rus i al celui din Republica Moldova, n perioada 1990-2004 (Tabelul 1). Tabelul 1 Republica Moldova n 1995 a fost iniiat reforma nvmntului conceptual i legislativ. n 1996 a fost lansat proiectul de reform a nvmntului preuniversitar, cofinanat de Banca Mondial.
n luna august 2001 a avut loc edina Consiliului de Stat al Federaiei Ruse n cadrul creia a fost examinat problema modernizrii sau dezvoltrii nvmntului, ceea ce a trezit n societate (n primul rnd, n mediul pedagogic) o anumit confuzie: judecnd dup pompa cu care s-au organizat toate acestea, era clar c s-a ntmplat ceva important, dar nimeni nu tia ce anume. Reformatorii nvmntului nu i-au prezentat explicit inteniile, derutnd definitiv societatea. Cum va fi organizat i cum va funciona sistemul de nvmnt? Exist, n general, vreun proiect? Ct va dura perioada de tranziie? Acestea i multe alte ntrebri au rmas fr rspuns. Nu s-a elaborat: a) Un proiect al reformei care s se bazeze pe o analiz sistematic a situaiei din nvmnt. b) O strategie i un plan (care s cuprind un grafic al m surilor preconizate, cu indicarea executorilor responsabili) de realizare a unui astfel de proiect. c) Documente de politic educaional (n primul rnd,
n proiect s-a fixat clar punctul de reper al nvmntului instruirea competitiv. Trebuie schimbat paradigma nv mntului de la coninut la obiective. Au fost elaborate strategia i planul (care include graficul de realizare a msurilor cu indicarea executorilor responsabili). De asemenea, au fost elaborate documentele indispensabile pentru susinerea public a proiectului.
34
QUO VADIS?
strategia reformei) necesare i pentru sus inerea public a proiectului. n proiect au fost stabilite schimb rile din Un factor ce complic starea de lucruri este tradiia de a organiza orice discuie privind reformarea sistemului de pe sistemul de nvmnt i din toate subsistemele care poziiile coexistenei panice i neamestecului n treburile in- asigur reforma cercetarea pedagogic, managementul de diferite niveluri, perfecionarea cadrelor terne ale subsistemelor acestuia. didactice, elaborarea unei noi generaii de manuale, evaluarea etc. Este descris fiecare element al proiectului. Formularea imperativelor devine o problem prioritar. Eforturile s-au ndreptat spre generalizarea reaPaii fcui n vederea schimbrii strii de lucruri n ultimul deceniu purtau un caracter impulsiv. Drept rezultat, lizrilor tiinei i practicii pedagogice. La aceasta schimbrile produse n nvmnt nu snt considerate pozitive a contribuit i vizitarea instituiilor din Occident, de muli profesori, unii chiar consider reforma inutil, implicarea experilor din diferite ri. Curriculumul i standardele de nvmnt au devenit un instrudeoarece nvmntul nostru este cel mai bun n lume. ment de lucru. Nu se contientizeaz faptul c proiectul reprezint un document ce indic un sistem de aciuni concrete condiionate reciproc. n ultimele dou decenii problemele nvmntului sovietic, apoi ale celui rusesc, au fost frecvent dezbtute de ctre specialitii n domeniu. Cu toatea acestea, nc nu snt formulate problemele strategice de reformare a sistemului de nvmnt. 1.2 nvmntul secundar profesional Acest nv mnt a schimbat radical vectorul reformei, acceptat n 1995 de ctre Colegiul Ministerului [Concep ia dezvolt rii nv mntului secundar profesional (1996)]. Drept rezultat, au fost efectuate modificri la Legea nvmntului, conform crora nvmntul secundar profesional a revenit la principiile din anii 50 ai secolului trecut absolvenii colilor profesionale nu obin studii medii, ci doar o calificare (meserie-tip). 1.3 nvmntul superior nvmntul superior evolueaz esenial: limitarea autonomiei universitare (Concepia Nivelul educaiei nvmntul preuniversitar nvmntul secundar profesional nvmntul superior Graficul concret, claritatea i exactitatea problemelor, disciplina executiv nalt n-au permis polemizri excesive pe tema reformei, dimpotriv, reforma a depit cadrul proiectului (nvmntul primar i gimnazial), fiind promovat n nvmntul liceal i secundar profesional.
standardelor profesionale acceptat de Ministerul Educaiei n 2004). Orientarea reformei spre modernizare (strategia nvmntului superior, modelul 2004). Schimbarea reformei la capitolul nvmntul privat (ultimele amendamente la Legea nvmntului).
2. LEGTURILE INTERNE ALE SISTEMULUI
2.2 Legturile interne la nivel de poziii conceptuale i manageriale Legturile la nivel de poziii conceptuale i manageriale pot fi de dou tipuri: Constructiv: aspectele manageriale snt subordonate poziiilor conceptuale reflectate n materiale privind reforma nvmntului. Distructiv: poziiile conceptuale snt subordonate aspectelor manageriale. Tendinele relaiilor poziiile conceptuale i manageriale snt ilustrate n baza nivelului secundar profesional n perioada 1996-2004 (Vezi Tabelul 3 din pagina urmtoare). Se poate constata c: Managementul tinde s subordoneze poziiile conceptuale; n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei nu s-a realizat nici o cercetare fundamental la capitolul reforma nvmntului. (continuare n pagina 36)
REFORMA SISTEMULUI EDUCAIONAL: REFLECII
35
2.1 Legturile interne la nivel de obiective-coninuturi n prezent exist o mare discordan ntre paradigmele pedagogice pe care se bazeaz nvmntul preuniversitar, nvmntul secundar profesional i nvmntul superior (Tabelul 2). Tabelul 2 Procesul axat pe obiective Procesul axat pe coninuturi
QUO VADIS?
(continuare din pagina 33)
Tabelul 3 Harta morfologic Evoluia reformei nvmntului secundar profesional n context conceptual Tipologia de cercetare Tipologia de finanare Din proiecte i granturi Componena Savani, specialiti n domeniu i n problem nu Savani n domeniu care nu snt specialiti n problem 10%
Aspecte conceptuale/ perioada
Cartea verde (indicele dezvoltrii IPT) 2000 Concepia da dezvoltrii nvmntului profesional (2002) Reforma nu nvmnului secundar profesional n RM (2003) Concepia cu nu privire la pregtirea i instruirea profesional (2004)
Cercetri n cadrul tematicii Institutului de tiine ale Educaiei nu
Cercetare fragmentar Din efectuat dup buget diverse iniiative ce nu se realizeaz n cadrul planului de cercetri da nu
da
nu
da
nu
14%
14%
nu
nu
da
nu
nu
da
nu
nu
nu
nu
3. LEGTURILE EXTERNE ALE SISTEMULUI
3.1 Legturile externe snt oglindite prin corelarea societate-reform (reforma nvmntului i promovarea ei n societate de ctre pedagogi.) n fluxul nvmntului snt implicai nvtori, profesori, savan i, organiza ii guvernamentale i
nonguvernamentale care formeaz , de fapt, opinia public privind reforma nvmntului. Rezultatele sondajului sociologic, realizat n anul 2003, demonstreaz c atitudinea pedagogilor fa de reform n diferite localiti i instituii ale republicii difer (Tabelul 4). Tabelul 4 Rezultatele sondajului sociologic: Reforma nvmntului Rspunsurile A fost efectuat A fost efectuat parial Nu a fost efectuat A fost un imperativ al timpului Este o iniiativ din partea anumitor persoane Nu era necesar Susin reforma Susin ceea ce spun ceilali Snt mpotriva reformei Pedagogii din mun. Chiinu (c.ruse) 10% 60% 30% 70% 15% 15% 55% 15% 30% Pedagogii din Pedagogii din or. Comrat coala medie din s. Baurci 27% 9% 58% 63% 15% 57% 37% 6% 82% 6% 12% 28% 18% 54% 27% 63% 18% 19% Pedagogii din coala primar din s. Baurci 0 84% 16% 30% 63% 7% 50% 20% 30%
1. ntrebrile Ce prere avei despre reforma nvmntului din Republica Moldova? 2. Ce nseamn reforma nvmntului?
3. Care este opiunea Dvs.?
38
QUO VADIS?
echipei Savani din alte domenii Manageri de diverse niveluri Experi strini Materialele s-au discutat n societate nu
Publicitate Materialele nu s-au discutat n societate da
Produsul final Produsul final
Not
7%
83%
da
14%
48%
nu
da
nu
Darea de seam n proiectul TACIS Concepia prescurtat n Parlamentul RM Darea de seam n proiectul Politici educaionale al Fundaiei SOROS Concepia Guvernului RM
Concepia 2003 elaborat inclusiv cu concursul Sindicatelor
nu
100%
nu
nu
da
17%
83%
nu
nu
da
Concepia 2004 nu a fost vizat de ctre Consiliul republican al Sindicatului Educaie i tiin din motiv c nu s-a solicitat avizul
Sondajul relev c mediul pedagogic este pregtit insuficient pentru formarea unei atitudini pozitive n societate fa de reforma educaional. 3.2 Atitudinea Parlamentului din ultimii 4 ani fa de reforma nvmntului n contextul reformei nvmntului (1995), Parlamentul a aprobat: Concepia cu privire la orientarea, pregtirea i instruirea profesional oportun reformei nvamntului; Amendamentele la Legea nvmntului (1995) articole ce in de nvmntul secundar profesional inoportune reformei nvmntului; Amendamentele la Legea nvmntului (1995) articolul ce ine de capitolul nvmntul privat inoportune reformei nvmntului.
SUGESTII
1. Elaborarea strategiei reformei nvmntului pentru urmtorii 10 ani n cheia evoluiei reformei demarate n 1995 n contextul accederii la un nvmnt modern. 2. Subordonarea managementului strategiei reformei. 3. Revizia n managementul educaional. Cei ce nu snt capabili s asigure realizarea conceptelor reformei nu trebuie s participe la managementul educaional. 4. Asigurarea unei legturi mai strnse ntre sistemul educaional i societate.
39
RUBICON MANAGERIAL
De la administrator la manager, de la manager la cultur organizaional, de la cultura organizaional la calitatea implementrii curriculumului
Valentina CHICU
Universitatea de Stat din Moldova
Iat semntorul a ieit s semene o parte din smn a czut lng drum, i au venit psrile i au mncat-o. o alt parte a czut pe locuri stncoase i pentru c n-avea rdcini, s-a uscat. O alt parte a czut ntre spini: spinii au crescut i au necat-o. O alt parte a czut n pmnt bun, i a dat road.
(Matei, 13) Proiectarea curricular a procesului educaional este cu adevrat revoluionar pentru sistemul de nvmnt din Moldova. Reforma n nvmnt se identific cu implementarea curriculumului, acesta fiind considerat pivotul schimbrii. Curriculumul este smna care ateptm s dea rod. i dac acesta ntrzie, ne ntrebm de ce? Credem c fiecare rspuns ne apropie de o nou realizare. Pilda biblic ne ndeamn s examinm mediul n care a fost aruncat smna de curriculum. Un element esenial al mediului de implementare a curriculumului la nivelul instituiei de nvmnt este cultura organizaional. Considerm acest element determinant n contextul complexitii schimbrii care se produce. Studiile de caz (n organizaiile ce iniiaz schimbarea i n instituiile angajate n eforturile de transformare) arat c o cultur organizaional poate facilita sau, dimpotriv, inhiba schimbarea propus, n funcie de racordarea culturii interne la schimbrile
preconizate. Cultura unei organizaii poate fi neleas ca totalitatea presupunerilor, convingerilor i valorilor pe care membrii acesteia le mprtesc i care snt exprimate prin ce se face, cum se face i cine face. Cultura organizaional este un domeniu aflat nc n afara preocuprilor sistematice ale teoriei i practicii manageriale. Nu exist, la ora actual, o cercetare la nivel naional, ci doar studii generale care nu au drept int formularea unor concluzii definitive. Prin investigaia noastr , efectuat pe un e antion de 22 unit i de nvmnt, ncercm s conturm unele concluzii care ar servi drept ndemn pentru realizarea unui studiu de amploare. Examinarea institu iilor de nv mnt din perspectiva condiiilor/mediului de implementare a curriculumului, realizat n baza teoriilor i metodologiei elaborate de F. Stoll i D. Hopkins, Burns&Stalker, precum i a datelor obinute prin aplicarea chestionarului conceput de D. Hopkins, M. Ainscow i M. West, ne permite s tragem unele concluzii privind cultura organizaional i sistemul organizaional. Repartizarea colilor investigate dup formele de expresie a culturii organiza ionale (F. Stoll i D. Hopkins) demonstreaz c puine dintre ele snt pregtite s implementeze schimbri ce ar viza dezvoltarea i optimizarea proceselor. Reprezentarea grafic a situaiei arat astfel: (vezi diagrama din pagina urmtoare). n majoritatea cazurilor relaiile dintre echipa de dirijare i profesori snt autoritare, iar stilul de lucru al managerilor este preponderent directiv. n 52% din coli gradul de implicare a profesorilor este mic, acetia trind o stare de incertitudine i izolare. n constatrile pe care le-am fcut ne-am ciocnit de un paradox: ncercnd a
42
RUBICON MANAGERIAL
DE LA ADMINISTRATOR LA MANAGER, DE LA MANAGER LA CULTUR ORGANIZAIONAL, DE LA CULTURA ORGANIZAIONAL LA CALITATEA IMPLEMENTRII CURRICULUMULUI
43
distinge, n baza trsturilor eseniale, colile dinamice de colile stagnante (dup Rosenhotz), am descoperit un tablou cu totul deosebit de cel descris n cercetrile de referin. Conform acestora, coala dinamic se caracterizeaz printr-un grad nalt de consens al angajailor. Din interviurile cu directorii, am determinat ns c respectiva caracteristic este specific majoritii unitilor de nvmnt incluse n investigaie, care, n acelai timp, posed preponderent caracteristici ale colilor n stagnare. Explicaia acestui paradox am gsit-o n examinarea atent a caracteristicilor specifice sistemelor mecanice i sistemelor organice. Perseverena n loialitate i supunere fa de superiori era perceput i interpretat de directori drept confirmare a unui grad nalt de consens. Diagnosticarea ulterioar a culturii organizaionale n instituiile investigate ne-a permis s eviden iem un fenomen sesizabil n majoritatea colilor: existena grupurilor mici, separate, adesea concurente, care lupt pentru supremaie n organizaie. Fenomenul s-a ncetenit n literatura de specialitate cu denumirea de balcanism. Relaiile interpersonale, la prima vedere de colaborare, se dovedesc a fi de alt gen. Rspunsurile profesorilor (fiecare trebuie s tie doar pentru el, nu vreau s lucrez pentru altcineva, lucreaz unii, iar roadele le culeg alii) constituie mai degrab un indicator al nedorinei de a coopera. O astfel de cultur organizaional ncurajeaz o abordare superficial a schimbrii. n consecin, un numr mare de instituii de nvmnt implementeaz schimbrile doar formal, pentru a face fa controlului din partea organelor ierarhic superioare. Un factor de succes este atitudinea actan ilor procesului educaional fa de schimbarea ce urmeaz a fi aplicat n practic . Mai bine de jum tate din participanii la sondaj contientizeaz necesitatea unor modificri n sistemul educaional, consider benefic implementarea curriculumului, dar, n acelai timp, snt de prere c schimbrile s-au produs foarte repede, nefiind gndite i concepute adecvat. Aceast opinie este susinut de 55% din manageri. Exist, totodat, o serie de prejudeci, stereotipuri i reprezentri de natur cultural, pe care le-am calificat drept blocaje n calea implementrii curriculumului. Le menionm pe cele bifate cu Adevrat de majoritatea celor chestionai:
disciplinele din ariile curriculare Limb i comunicare, tiine snt mai importante ca celelalte; este binevenit aplicarea obligatorie, n tot sistemul de nv mnt, a regulamentelor, materialelor didactice, aprobate la nivel central (promovarea omogenitii: toi s fim la fel); este evident ruptura dintre cercetarea pedagogic i practica implementrii curriculumului; elevul se subordoneaz necondiionat profesorului; este necesar un control riguros n implementarea curriculumului; conflictele trebuie evitate (din aceast cauz rmn nerezolvate). Am analizat mediul educaional din instituiile de nvmnt investigate, aplicnd Modelul ambianei educa ionale ntemeiat pe vectori elaborat de I. Korceak. Rezultatele obinute ne permit s concluzionm urmtoarele: 1. Pentru majoritatea instituiilor de nvmnt din localit ile rurale este caracteristic mediul dogmatic, definit de o pasivitate dependent, manifestat prin contiinciozitate, autocenzur, ncredere neclintit n adevrurile proprii. De remarcat c acest tip de mediu s-a dovedit a fi cel mai rspndit n diferite ri i epoci, deoarece educ un popor aservit i docil un obiect ideal pentru conducerea autoritar. Din caracteristicile prezentate conchidem c un astfel de mediu nu este favorabil implementrii curriculumului. 2. Pentru institu iile de nv mnt situate n localit i urbane mari ori mici este specific mediul educaional favorabil carierei. Dup cum susine I. Korceak, principalele caracteristici ale personalitii ce se formeaz ntr-o astfel de ambian in de consecven, activism, iniiativ, dar i de duplicitate, de un joc iscusit i o masc potrivit, derivnd ntr-o ascensiune pe treptele carierei, obinut prin vicleug etc. 3. Aproximativ 18% din instituiile investigate posed caracteristicile unui mediu tihnit, fr griji . O astfel de ambian educaional este specific colilor ce promoveaz bunvoina i atitudinea afectiv fa de copii, neinnd cont de exigenele de rigoare.
RUBICON MANAGERIAL
Cultura organizaional i tipul de sistem organizaional se influeneaz reciproc, avnd un impact considerabil asupra implementrii curriculumului. Am identificat n coli tipul de sistem n baza teoriei elaborate de Burns&Stalker. Reprezentarea grafic ilustreaz rezultatele obinute.
n pofida cerinelor perioadei de tranziie, majoritatea instituiilor preuniversitare snt dominate de sistemul mecanic. Linia frnt indic numrul organizaiilor crora le snt specifice anumite caracteristici ale sistemelor mecanice i/sau organice. Sistemul mecanic se manifest n proporie de 76,37% fa de sistemul organic, cruia i revin doar 26,63%. n puine instituii de nvmnt atestm o predispoziie pentru ajustarea i interac iunea sarcinilor individuale cu sarcinile altora, pentru o comunicare pe orizontal. Majoritatea instituiilor pstreaz structura ierarhic care impune un management clasic, mult prea rigid pentru realizarea schimbrilor. Prin urmare, dominarea unui sistem mecanic n organizaiile colare constituie o barier n calea implementrii eficiente i calitative a curriculumului. Condiiile interne ce in de tipul sistemului organizaional, de caracteristicile eseniale ale culturii organizaionale i ale mediului educaional snt, n mare parte, nefavorabile implementrii filozofiei curriculumului pe care se bazeaz toate celelalte componente curriculare, constituind un impediment n obinerea calitii dorite a schimbrii n nvmnt. Coninutul, complexitatea implementrii curriculumului impun alte valori i principii pe care se construiesc rela iile n institu ia de nv mnt. Fundamentele filozofice ale curriculumului i principiile managementului implementrii curriculumului nu trebuie s
intre n contradicie. Mediul democratic i creativ pe care urmeaz s-l edifice la ore profesorul trebuie s fie completat de mediul democratic i creativ promovat n institu ia de nv mnt de c tre manager. Mediul instituiei va influena mediul educaional din clasa de elevi, acestea fiind n relaie de dependen. Demersul didactic centrat pe elev necesit organizarea managementului centrat pe profesor. Transformarea elevului n subiect al procesului educaional la ore solicit transformarea cadrului didactic n subiect activ al managementului instituiei. Axarea procesului managerial pe profesor nseamn: centrarea pe autonomia cadrelor didactice; susinerea libertii i extinderea rolului individualitilor pentru beneficiul organizaiei (ceea ce nseamn tolerarea ambiguitii, independenei i abilitatea de a nfrunta complexitatea); mputernicirea cadrelor didactice (motivarea pentru iniiative, dar i asumarea responsabilitii pentru consecine). Managerul i echipa managerial urmeaz s se ocupe de ghidarea, ncurajarea libertii cadrului didactic n aciunile de programare i dirijare a nvrii, adic s stimuleze iniiativele i responsabilitatea pentru rezultatele elevului, s orienteze activitatea instituiei de nvmnt astfel nct fiecare angajat s fie un agent al schimbrii. Cultura organizaional i valorile instituiei devin domeniu de maxim interes al managementului de
44
RUBICON MANAGERIAL
succes n implementarea curriculumului, deoarece vizeaz schimbarea la cadrele didactice a percepiei asupra procesului educaional i a mentalitii, atitudinilor, relaiilor. Cultura organizaional se transform ntr-o prghie important a managerilor, acetia urmnd s contientizeze rolul ce le revine n formarea culturii organizaionale. Implementarea curriculumului presupune, drept o condiie sine qua non, un management eficient i flexibil care s asigure nu numai funcionarea, dar i realizarea planificat a schimbrilor dezirabile. Din interviuri, am constatat c managerii vd rolul lor n implementarea curriculumului, n primul rnd, ca profesori la disciplina pe care o predau. Doar 5% din participanii la sondaj consider c trebuie s-i asume rolul de dirijare i sprijin al cadrelor didactice; 12% de controlor (realizarea curriculumului nsemnnd, n cele mai dese cazuri, realizarea prii practice: lucrri de laborator, probe de evaluare etc.) i 13,6% cel de edificator al unei noi culturi organizaionale. Aciunile managerilor n scopul implementrii curriculumului deseori se reduc la activiti de control i (ca adevrai gospodari) de asigurare cu resurse materiale. Dintre problemele procesului managerial identificate, le evideniem pe cele care, din punctul nostru de vedere, au impact direct asupra reuitei implementrii curriculumului la nivelul instituiilor colare: improvizarea n detrimentul calitii (ndeosebi n cadrul pregtirii edinelor de lucru); neasumarea responsabilitii pentru bunul mers al lucrurilor (vina nereuitei o poart ntotdeauna alii efii i, mai ales, subalternii); vehicularea ideii nu se poate altfel/mai bine n condiiile actuale; calificarea comunicrii administrative drept mai important dect comunicarea profesional;
lipsa iniiativelor de jos n sus. Am constatat importana transformrii directorului administrator (specific unui sistem birocratic i centralizat) n director manager i lider educaional, aa cum ar fi indicat pentru implementarea curriculumului. Participanii la sondaj au menionat c n perioada reformelor actuale rolurile manageriale n instituia colar se extind direct proporional cu dificultatea realizrii acestora. Se solicit abiliti deosebite pentru dirijare ntr-un climat de tensiuni i incertitudine sporit, personaliti capabile s analizeze i s aplice idei novatoare ce ar modifica structurile organizaionale i mentalitile. Pentru a obine schimbri calitative n unitile de nvmnt preuniversitar, este necesar a institui un mediu favorabil o cultur organizaional axat pe principii democratice, la edificarea creia urmeaz s contribuie managerii prin valorificarea oportunitilor i potenialului existent.
1. Chiric, S., Psihologie organizaional, Casa de Editur i Consultan STUDIUL ORGANIZRII, Cluj-Napoca, 1996. 2. Chi, V., Provocrile pedagogiei contemporane, Presa Universitar Clujean, 2002. 3. Joia, E., Pedagogie Educaie i Curriculum, Editura Universitaria Craiova, 2003. 4. Farmer, D.W., Strategies for change, Ed. Managing change in higher education, 1990. 5. Rotaru, A.; Prodan, A., Managementul resurselor umane, Editura Sedcom Libris, Iai, 1998. Recenzeni: dr. hab. n pedagogie Vl. GUU, dr. hab. n pedagogie N. SILISTRARU
45
EX CATHEDRA
Reformarea nvmntului universitar, dimensiune a integrrii europene

Obiectivele prezentate determin axa strategic a Procesului de la Bologna: 1. Adoptarea unui sistem de diplome (titluri) comparabile ntru recunoaterea actelor i perioadelor de studii. 2. Constituirea/crearea unui sistem al nvmntului superior bazat pe cicluri. 3. Implementarea sistemului de credite transferabile. 4. Asigurarea mobilitii studenilor, personalului academic i administrativ. 5. Dezvoltarea cooperrii europene ntru asigurarea calitii nvmntului superior. 6. Promovarea dimensiunilor europene n nvmntul superior. n cadrul Conferinei de la Praga (19 mai 2001), la care au participat 32 de ri, au fost lansate nc trei obiective majore: 7. nvarea pe parcursul vieii. 8. nvmntul superior i studenii. 9. Promovarea caracterului atractiv al Spaiului European al Instituiilor Superioare (SEIS). Conferina de la Berlin (19 septembrie 2003) a pus accent pe necesitatea valorificrii eficiente a funciei de cercetare pe care o ndeplinete nvmntul universitar. mbinarea reuit a cercetrii cu procesul de formare profesional iniial i continu este un deziderat impus de principiul educaiei realizate n epoca industrial i postmodern educaia prin i pentru tiin. Din acest considerent, a fost formulat nc un obiectiv strategic n dezvoltarea nvmntului superior european. 10. Studiile de doctorat vor constitui cel de-al treilea ciclu al nvmntului superior. n aa mod SEIS va beneficia de sinergiile spaiului European al Cercetrii, consolidnd o societate bazat pe cunoatere.
Gheorghe RUSNAC
Condiiile de evoluie a civilizaiei umane la momentul actual determin integrarea drept una dintre dimensiunile majore ale dezvolt rii. Necesitatea colaborrii n scopul gsirii soluiilor de rezolvare n comun a problemelor globale/regionale se impune cu insisten, astfel crearea unor comuniti la nivel regional/continental i nu numai este o realitate a timpului. Fixarea finalitii reclam stabilirea mecanismului de integrare. Fr a nega caracterul multiaspectual al procesului, reliefm una dintre cele mai eficiente modaliti integrarea prin nvmnt. n aceast situaie schimbarea unor accente n nvmntul universitar este cauzat att de condi iile externe ct i de tendin a sistemului educaional din Republica Moldova de a se racorda la contextul european. Crearea spaiului educaional unic constituie o premis de baz a promovrii valorilor europene, transformarea Europei n cea mai competitiv i dinamic economie din lume, fundamentat pe cunoa tere, capabil de o cretere economic durabil cu mai multe locuri de munc i cu o coeziune social mai mare. Pentru acest scop au pledat organizatorii Conferinei de la Sorbona (25 mai 1998), la care au participat 4 ri, ai Conferinei de la Bologna (19 iunie 1999), la care au participat 29 de ri. Participan ii la conferin ele Sorbona-Bologna au convenit asupra unor obiective comune care au declanat crearea unui spaiu educaional unic.
46
EX CATHEDRA
Procesul de integrare european prin nvmnt contureaz tridimensionalitatea: aciuni realizate la nivel european, aciuni realizate la nivel naional i aciuni realizate n cadrul instituiilor de nvmnt superior. Dac organismelor europene i naionale de resort le revine sarcina de a stabili/accepta direciile strategice ale dezvoltrii instituionale, a coordona cadrul legislativ, a rezolva problemele asigurrii financiare i cele ce in de buna funcionare a sistemului, atunci instituiile snt mediul n care obiectivele generale contureaz activiti concrete, determinnd perspectivele unor schimbri majore. Reuita integrrii depinde, n mare parte, de responsabilitatea instituiilor de nvmnt superior i de calitatea serviciilor educaionale prestate de ctre acestea. n scopul realizrii prevederilor Procesului de la Bologna, Universitatea de Stat din Moldova (USM) s-a implicat plenar n elaborarea unor documente, precum: Strategia nvmntului superior din Republica Moldova n contextul Procesului de la Bologna; Programul de implementare a Strategiei; Conceptul nomenclatorului de domenii i specializ ri, elaborat n baza clasificatorului-tip UNESCO-1997; Noul Cod legislativ n domeniul educaional; Concepia standardelor de formare profesional iniial i continu i metodologia curriculumului universitar. Dezvoltarea strategic a USM n direcia reformrii nvmntului superior prin realizarea dimensiunilor europene reiese din anumite prioriti: conturarea unei optici moderne asupra rolului nvmntului universitar; crearea unui mediu universitar favorabil procesului de integrare european; formarea atitudinii pozitive a societii fa de nvmntul superior; asigurarea anselor egale la educaie; dezvoltarea competenelor necesare integrrii socioprofesionale de succes; asigurarea continuitii ntre nivelurile sistemului de nvmnt; sincronizarea formrii iniiale cu formarea continu prin realizarea nvmntului pe parcursul ntregii viei; constituirea nvmntului continuu sistemic pentru personalul didactic universitar. O prioritate este promovarea imaginii universitilor ca promotori ai valorilor, educaia fiind apreciat ca valoare fundamental ce asigur anse egale de integrare socioprofesional. Schimbarea de accente, formarea de atitudini pozitive fa de studii/nvmnt n universiti, diseminarea acestora n societate, pot avea sori de izbnd ntru aprecierea de ctre comunitate a educaiei drept factor primordial i determinant al progresului sociocultural i economic.
O alt prioritate n reformarea nvmntului superior const n edificarea unui mediu universitar favorabil procesului de integrare european, prin informarea studenilor i a personalului didactic despre fenomen, prin promovarea unor valori europene i crearea mecanismelor funcionale care s asigure condiii necesare aderrii. n contextul actual se impune i oferirea anselor egale la educaie, cerin social major care i va gsi reflectare n strategia dezvoltrii instituiilor de nvmnt, n general, i a misiunii fiecrei universiti, n particular. Realizarea respectivului deziderat va influena toate aspectele procesului didactic, precum i toi actanii implicai n proces. Aceast prevedere este n strns legtur cu asigurarea condiiilor de realizare a continuitii ntre nivelurile sistemului de nvmnt, innd cont de specificul funcionrii sistemului de nvmnt din Republica Moldova i dificultile cu care se confrunt, precum i de efectele dificultilor reflectate n eterogenitatea pregtirii generale a celor ce doresc si fac studiile n instituiile de nvmnt superior. Instruirea niciodat nu a fost un scop n sine. Ea a avut finaliti cu caracter social bine definit. n condiiile actuale piaa forei de munc nainteaz noi rigori. Se pune accent pe prezena competenelor profesionale. Circumstanele n care funcioneaz multe ntreprinderi i solicit angajatului/tnrului specialist demonstrarea imediat a unui randament sporit, factor ce reclam universitilor schimbri serioase n strategia formrii profesionale iniiale. Reconceptualizarea procesului va nsemna, n primul rnd, axarea pregtirii profesionale pe formarea de competene. n acest context, instituiile vor colabora mai eficient cu angajatorii care trebuie s participe la determinarea coninutului unor specializri mai nguste, la crearea condiiilor de realizare a stagiilor de practic, la finanarea procesului de pregtire a cadrelor. Lipsa unor tradiii n acest sens, ct i slaba legtur cu absolvenii, impun noi dimensiuni ale marketingului i managementului strategic al universitilor. n cazul rezolvrii problemelor punctate mai sus instituiile de nvmnt superior vor realiza una dintre direciile strategice importante: asigurarea posibilitilor de inserie pe piaa muncii prin integrare socioprofesional, finalitate ce va contribui la conturarea unei alte prioriti sincronizarea formrii iniiale cu formarea continu . Deja n universitate, tn rul trebuie s -i formeze competen a de dezvoltare continu , care presupune att abilitatea de a identifica perspectivele domeniului profesional, ct i capacitatea de a depi problemele i de a nva n ritmul evoluiei domeniului dat. Prin studiile efectuate n ciclul doi (de master) universitile vor oferi absolvenilor ansa de a reveni la Alma Mater, n funcie de condiiile evoluiei carierei, fie pentru aprofundare n specialitate sau recalificare. n aceast ordine de idei, vom men iona c o prioritate a universitilor va rmne instruirea continu
REFORMAREA NVMNTULUI UNIVERSITAR, DIMENSIUNE A INTEGRRII EUROPENE
47
EX CATHEDRA
a cadrelor didactice universitare, cu caracter tiinific fundamentat. Remanierile conceptuale ale nv mntului universitar se vor face prin prisma remanierilor de structur. Pentru aderarea la spaiul unic european este nevoie s acceptm structura propus de Procesul de la Bologna (3+2+3). Primul ciclu se va termina cu atribuirea titlului de liceniat (bachelor), al doilea ciclu cu atribuirea titlului de master. Reie ind din argumentele prezentate n cadrul Conferinei de la Berlin, studiile de doctorat vor fi ncadrate, de asemenea, n contextul nvmntului universitar. Aceste remanieri structurale implic schimbri eseniale n procesul de formare profesional iniial i continu, dac apreciem ciclul doi drept una dintre modalitile de dezvoltare a carierei. Schimbrile se vor referi la: determinarea finalit ilor ciclurilor nvmntului universitar (titlurilor/gradelor); elaborarea curriculei pentru fiecare ciclu; e alonarea judicioas a disciplinelor n programele de studii; delimitarea programelor de formare (A) i de pregtire aplicativ (B); promovarea unei noi viziuni asupra studiilor de doctorat. Aderarea la Procesul de la Bologna prevede promovarea sistemului de recunoatere a titlurilor i perioadelor de studii. n acest scop, instituiile de comun acord cu organele administrative statale de resort: vor elabora un cadru de calificri/titluri comparabile, bine definite; vor pregti Suplimentul la Diplom (ncepnd cu anul 2005) pentru fiecare absolvent, n limba de stat i una din limbile de circulaie european, cu informaii detaliate despre: instituia de nvmnt; nivelul de studii (ciclul); statutul academic al titlului obinut; ascensiunea academic; statutul profesional; coninutul studiilor; competenele formate; sistemul nvmntului naional etc. Documentul respectiv va spori posibilit ile de angajare n cmpul muncii i va facilita recunoaterea realizrilor academice pentru studiile ulterioare. Una dintre direciile prioritare ale integrrii europene prin nvmnt o constituie asigurarea calitii studiilor superioare. Calitatea nvmntului superior s-a dovedit a fi inima edificrii spaiului european al nvmntului superior. Responsabilitatea pentru calitate revine fiecrei instituii n parte, ceea ce servete drept baz pentru responsabilizarea real a sistemului academic n cadrul sistemului naional de asigurare a calitii, n aceast direcie fiind trasate urmtoarele obiective:
crearea sistemului instituional de management al calitii; elaborarea planului instituional de calitate; elaborarea standardelor/indicatorilor de calitate; perfecionarea sistemului universitar de evaluare; formarea culturii universitare de calitate. Asigurarea calitii ct i alte prevederi ale Procesului de la Bologna presupune constituirea unor mecanisme de realizare a acestor exigene: autonomia universitar i libertatea academic; cooperare la nivel naional, european i internaional; asigurarea suportului financiar necesar promovrii remanierilor structurale i funcionale; asigurarea suportului logistic al remanierilor; asigurarea ciclurilor doi i trei cu personal didactic; motivarea i formarea personalului didactic pentru nvmntul superior; corelarea formrii profesionale iniiale (FPI) cu necesitile reale ale pieei muncii. Universitile dintotdeauna i-au axat activitatea pe ndeplinirea a trei funcii fundamentale: instruire, educaie, cercetare. Rolul cercetrii n contextul perioadei actuale crete considerabil. Crearea spaiului educaional european bazat pe cunoatere presupune mbinarea adecvat a formrii profesionale iniiale i cercetrii, motiv pentru care studiile de doctorat snt incluse n cadrul nvmntului universitar (ciclul trei). Universitile i vor revedea strategia realizrii cercetrilor tiin ifice din perspectiva dat . n acest sens, se contureaz necesitatea reliefrii unor noi direcii: stabilirea prioritilor cercetrii n cadrul universitii; susinerea/dezvoltarea structurilor instituionale de cercetare; stabilirea mecanismului conexiunii: nevoi ale economiei naionale-cercetare-formare profesional iniial-piaa muncii; dezvoltarea curriculumului universitar n baza rezultatelor cercetrii; participarea n proiecte de cercetare la nivel naional i internaional; includerea studiilor de doctorat n structura nvmntului universitar (ciclul trei). Reformarea nvmntului superior din Republica Moldova, sub aspectul remanierilor de structur i al reconceptualizrii formrii profesionale iniiale, este influenat de procesul integrrii europene. Procesul de la Bologna constituie o realitate a zilelor noastre, determinat de contextele socioeconomic, politic, cultural ale vie ii comunit ii europene. Tendin a de aderare i implicare n acest proces presupune noi responsabiliti dictate de noi obiective i probleme. Dar efortul merit a fi susinut, deoarece este orientat spre prosperarea social i crearea condi iilor optime de integrare socioprofesional a tinerilor din Republica Moldova.
REFORMAREA NVMNTULUI UNIVERSITAR, DIMENSIUNE A INTEGRRII EUROPENE
48
EX CATHEDRA
Evaluarea rezultatelor colare: o alt perspectiv de abordare

pgubos, aceast stare de lucruri fiind determinat de o serie de factori obiectivi i subiectivi, cum ar fi: ambiguitatea explicitrii i implementrii conceptului de evaluare prin obiective; neglijarea rolului evalurii formative, axat pe proces, ca factor primordial n eficientizarea activitii de formare/evaluare a rezultatelor elevilor; lipsa unei metodologii clare de evaluare n baz de obiective i de aplicare a acesteia la nivelul unitii colare; numrul exagerat de obiective de predat i, respectiv, de evaluat; discordanele de ordin conceptual i metodologic dintre evalurile interne i cele externe; necorelarea aciunilor de evaluare cu finalitile macro- i microstructurale ale sistemului i procesului de nvmnt; lipsa unor instrumente adecvate de evaluare i a unor criterii unitare de apreciere a rezultatelor colare; inabilitatea cadrelor didactice de a evalua rezultatele colare ale elevilor pe nou, n baz de obiective curriculare etc. Aceast analiz sumar a actualului sistem de evaluare subliniaz, pe de o parte, specificitatea noii modaliti de evaluare, iar, pe de alt parte, scoate n eviden dificultile i deficienele legate de implementarea modelului de evaluare prin obiective, dar i inadecvarea, ineficiena lui pentru subsistemul evaluarea rezultatelor colare, aa cum reiese din studiul rezultatelor obinute prin examenele desfurate n ultimii ani, rezultate care nu snt nici relevante, nici semnificative pentru procesul i sistemul de nvmnt. Or, evaluarea unor obiective care au dirijat predarea-nvarea nu reflect eficiena i rezultatele procesului de nvmnt, ntruct nu vizeaz n mod direct finalitile educaionale, adic nu arat care snt efectele reale ale acestui proces. Se pare c pentru sistemul nostru de nvmnt nici nu prea conteaz care este nivelul rezultatelor i ct de eficient este procesul care produce/trebuie s produc rezultate colare, o dat ce, din toate modelele cunoscute astzi n lume, a fost ales anume acest model, care verific doar obiectivele pedagogice. Se creeaz impresia c att structurile instituionale ct i practicienii au uitat sau au pierdut din vedere finalitile educaionale formulate la nceputul reformei, la nivel de sistem i de proces, fiind preocupai doar de operaionalizarea obiectivelor pedagogice i de
Maria HADRC
Institutul de tiine ale Educaiei
1. Unele consideraii privind modalitatea actual de evaluare a rezultatelor colare A vorbi despre evaluarea rezultatelor colare nseamn a ridica o problem deosebit de complex, ntruct factorii pui n joc snt multipli i greu de separat, aici interacionnd toate subsistemele sistemului general de evaluare. De altfel, mulimea de calificative atribuite evalurii pedagogice diagnostic/predictiv, continu/ formativ, sumativ/normativ, iniial/final, intern/ extern , criterial etc. relev , pe de o parte, complexitatea, multiaspectualitatea i diversitatea actului evaluativ, iar, pe de alt parte, multitudinea de viziuni i opinii asupra acestui domeniu important al educaiei. Modalitatea actual de apreciere a rezultatelor colare deriv din modelul evalurii bazate pe obiective pedagogice (elaborat de Tyler i dezvoltat de Mager), strategie adoptat o dat cu declanarea reformei colare n nvmntul preuniversitar din Republica Moldova. Principala caracteristic a modalitii date este c actul evaluativ, conceput ca parte integrant a procesului de nvmnt, se axeaz pe obiectivele de predare-nvare, acestea fiind urmrite att prin evalurile interne, desfurate la nivel de clas, ct i prin cele externe, aplicate de factorii instituionali la finele unei trepte de colaritate. O alt caracteristic de baz vizeaz legtura strns care trebuie s existe ntre activitile de predare, nvare i evaluare. Fiind proiectate concomitent, acestea formeaz un proces unic, integrat. Cea de-a treia caracteristic a sistemului actual de evaluare de la noi ine de realizarea practic a respectivului concept, de modul de funcionare a evalurii i de aplicarea acesteia n unitile colare. Dei la nivel conceptual lucrurile par a fi clare, la nivel de realizare exist mai multe nelmuriri: Care este totui obiectul evalurii? Cum poate fi corelat evaluarea intern cu cea extern? Ce metodologie trebuie aplicat n acest scop? n ce baz trebuie f cut aprecierea? etc., provocnd multiple disfunctionalit i n practica de evaluare care se desfoar ntr-un mod incoerent, defectuos i chiar
49
EX CATHEDRA
verificarea gradului de atingere a acestora, nu i de efecte n termeni de rezultate colare i de eficacitatea, n general, a sistemului i a procesului. Astfel, constatm c la nivelul nvmntului preuniversitar de la noi se realizeaz practic un nv mnt f r finalit i educaionale i deci fr rezultate, dat fiind faptul c nu acestea constituie obiectul evalurii pedagogice, iar evaluarea colar funcioneaz, de fapt, ca dou sisteme paralele: pe de o parte, exist o evaluare intern/curent/ continu, care nu se tie ce urmrete, realizat de profesorii practicieni la nivel de clas i de unitate colar (aa cum ei o neleg, fiindc nu au o concepie i nici o metodologie clar de evaluare) mai mult n baza coninuturilor predate (cum tiu s o fac tradiional) dect a obiectivelor de referin (cum o cere conceptul modern de curriculum), care snt mult prea numeroase, adeseori vagi i neevaluabile; pe de alt parte, exist o evaluare extern/final/ sumativ, proiectat i administrat, mai mult sau mai pu in corect n baza unor standarde de evaluare (cunoscute doar de conceptorii de teste, nu i de profesorii-evaluatori, ntruct nu au fost publicate) i a obiectivelor-cadru. ntre aceste dou sisteme paralele de evaluare nu exist o relaie direct, de interdependen, cum ar fi normal; ele nu se integreaz n sine i n proces, cum o cere conceptul modern de evaluare, nu se intersecteaz i nici nu se influeneaz reciproc, pn n momentul apropierii evalurii finale, prin examene, la sfrit de ciclu, cnd apar programele de examen, iar profesorii snt nevoii s abandoneze curriculumul, pentru a-i pregti ct de ct elevii n acest scop (de unde vine i solicitarea din partea profesorilor de a publica programele de examen la nceput de an colar). Altfel spus, ntre evalurile interne, realizate la nivel de unitate colar, i cele externe, aplicate de factorii decizionali, exist mari diferene i chiar discordane att din punct de vedere conceptual ct i metodologic, resimite mai ales de elevi (dar i de profesorii-evaluatori care se conduc doar de obiectivele de referin, multe i mrunte, i nu tiu spre ce finaliti educaionale concrete trebuie s-i canalizeze eforturile), iar rezultatele evalurii continue efectuate pe parcursul anului colar nu influeneaz n nici un fel rezultatele colare finale de la examene. Situaia descris mai sus poate fi reprezentat grafic n felul urmtor:
Aceast stare de lucruri pune n eviden faptul c noul sistem de evaluare (dar exist oare un sistem?) este unul dezintegrat, descompus, axat doar pe un proces de evaluri curente/sumative, n care evaluarea formativ nc nu i-a gsit locul, ceea ce, n opinia noastr, este de neconceput pentru un nv mnt formativ; un fenomen anormal i chiar paradoxal pentru un sistem educa ional, al c rui scop declarat este formareadezvoltarea personalitii celui care nva. n primul rnd, aceast situaie este incorect, pentru c nu include n procesul educaional evaluarea formativ, reperul de baz i mijlocul cel mai eficient de formare-dezvoltare a competen elor elevilor. Or, evaluarea curent / formativ i are rostul i exist tocmai pentru a sprijini activitatea de formare/dezvoltare i, implicit, evaluarea final/normativ, adic pentru a-l ajuta pe elev s se formeze i s se pregteasc pentru etapa evalurii finale, de certificare. Aceste dou tipuri de evaluare trebuie s se integreze i s lucreze n aceea i direc ie, s conduc elevii spre aceleai finaliti, exprimate n termeni de competene de baz, altfel una fr cealalt nu are practic nici un sens. n al doilea rnd, dezintegrarea constatat la nivelul sistemului actual de evaluare semnaleaz c, de fapt, evaluarea colar modern integrat de conceptul de curriculum, n procesul de nvmnt, practic, nu funcioneaz, ceea ce reprezint un fenomen i mai ngrijortor pentru ntreg sistemul educaional reformat. Pe de alt parte, atta timp ct evalurile interne, axate pe procesul educaional, i cele externe, finale, axate pe produsul sistemului de nv mnt, verific doar inteniile pedagogice, adic obiectivele i coninuturile de predare, i nu rezultatele reale ale procesului, raportate la finalitile educaionale generale, putem afirma c sistemul nostru realizeaz un nvmnt fr scop. 2. Premise pentru adoptarea unei noi strategii de evaluare a rezultatelor colare Pornind de la practica evalurii n sistemul nostru de nvmnt i de la autori de referin G. de Landsheere, J. Vogler, X. Roegiers, G. Meyer . a., considerm c strategia de evaluare prin obiective trebuie recunoscut ca inadecvat, nefuncional i contraproductiv pentru subsistemul evaluarea rezultatelor colare, fapt ce impune necesitatea adopt rii unei noi strategii de evaluare care s vizeze n mod expres rezultatele nvrii. n aceast ordine de idei, conceptul evalurii colare elaborat de autori din Republica Moldova Vl. Pslaru, A. Raileanu, V. Cabac . a. stabilete c problema evalurii rezultatelor colare ar trebui abordat dintr-o alt perspectiv, cea a unor finaliti educaionale concrete sau a unor obiective terminale, concretizate ntr-un
Evaluare intern curent continu
Evaluare extern sumativ final
EVALUAREA REZULTATELOR COLARE: O ALT PERSPECTIV DE ABORDARE
50
EX CATHEDRA
sistem de competene de baz, proiectate de curriculumul colar, ca valori ale procesului educaional i ca produse ale sistemului de nvmnt. Pe aceste valori/finaliti educaionale, exprimate n termeni de competene, trebuie s se centreze noua strategie de evaluare a rezultatelor colare, competen ele constituind axa vertical i cea orizontal a procesului de formare, dar i a celui de evaluare. Aceast nou viziune asupra evalu rii rezultatelor colare se nscrie n teoria curriculumului, deci, nu sugereaz abandonarea obiectivelor curriculare, ci, din contra, prevede selectarea i integrarea lor (cunotine+capaciti+atitudini) ntr-un sistem esenializat de obiective terminale, din care s derive o list de competen e de format-evaluat pe parcursul unui an sau treapt de colaritate i care s fie considerate drept finaliti concrete, rezultate finale ale procesului educaional. Astfel, demersul educaional va fi dirijat de scopuri pedagogice mult mai clare, iar eforturile didactice vor fi canalizate esenialmente spre atingerea unor rezultate finale concrete competenele proiectate de curriculumul colar, acestea fiind i punctul de pornire n evaluare. Apare ns ntrebarea logic: cum s obinem competene, cnd avem un curriculum colar structurat pe obiective? Rspunsul este urmtorul: competenele snt prezente, n filigran, n actualele obiective curriculare, n special la disciplinele limbi materne, limbi strine, educaie tehnologic . a. Este necesar doar ca ele s fie selectate, structurate pe clase, corelate cu standardele de predare/nvare i incluse ntr-un document-program de evaluare. De exemplu, n baza obiectivelor generale, a obiectivelor-cadru pot fi stabilite competenele de baz, specifice fiecrei discipline colare, din care vor deriva subcompetenele prevzute a fi formate ntr-un an de studii (4-5 competene, mult mai puine dect actualele obiective de referin). Ealonate pe ani i cicluri de colaritate, ele vor constitui sistemul de competene de format-evaluat prin con inuturi adecvate i situa ii didactice de nvare/formare/dezvoltare care s permit achiziionarea lor. Lista competenelor ns trebuie selectat cu mult discernmnt pedagogic, de ctre grupuri de experi n curriculum i n evaluare, pentru ca, pornind de la specificul fiecrei discipline colare, aceast list s corespund, n primul rnd, nevoilor de viitor de formare ale elevilor i, n al doilea rnd, cerinelor societii. Competenele de baz vor fi urmrite, pe vertical i orizontal, prin toate activitile de predare-nvareevaluare, ele constituind axa nvrii, astfel nct, n final, s fie supuse evalurii n vederea certificrii. n aceast perspectiv, la nivelul evalurii didactice trebuie s se produc o dubl integrare: pe de o parte, o integralizare a evalurii n procesul de formare, iar pe de alt parte, o integrare n sine a celor dou tipuri de evaluare (formativ + normativ), astfel nct una s
lucreze pentru cealalt i s urmreasc stabilizarea competenelor formate, iar ntreg procesul s conduc la creterea nivelului de competen i a succesului colar, n general. Integrarea dat poate s se produc pe dou ci: una, pornind dinspre evaluarea intern/continu/ formativ, realizat de profesor la clas, care trebuie s urmreasc formarea/evaluarea de competen e i s inteasc atingerea unor standarde de performan pentru competenele vizate, astfel nct acestea s fie bine stabilizate i conforme cu normele prestabilite; alta, provenind dinspre evaluarea extern/final/ normativ, axat pe verificarea, la anumite etape, a nivelului de performan atins n formarea competenelor stabilite prin curriculum, care s se realizeze att de profesori i/sau de administraia colilor, n cadrul unor evaluri normative pariale, ct i de factorii decizionali, n cadrul evalu rilor normative finale, i s m soare/aprecieze dac aceste rezultate ale procesului snt conforme cu norma. Drept fundament pentru integrarea celor dou tipuri de evaluare vor servi urm toarele componente ale evalurii: 1. Lista comun a competenelor de baz, extras n mod sintetic din obiectivele curriculare, care vor fi urm rite prin activit ile de formareevaluare. 2. Cadrul normativ unic, stabilit prin norme, principii, criterii, indicatori i descriptori de performan, care trebuie s fie unul transparent, cunoscut i respectat de toi cei implicai n evaluare: factori de decizie, profesori, elevi i chiar prini. Integrarea celor dou tipuri de evaluare urmeaz s se produc pe tot parcursul procesului de predarenvare, prin raportarea rezultatelor evalurii formative, fr note, la criteriile evalurii normative, acestea fiind cunoscute de elevi, stimulnd nvarea i motivnd nevoia de formare pn la nivelul de corespundere cu norma, cu standardele educaionale. n cadrul modelului integrat de evaluare vor fi notate doar evalurile normative, atunci cnd profesorul va considera c o competen este deja stabilizat i o poate supune evalurii. n felul acesta, va disprea stresul de fiecare zi att din partea elevilor (c nu tiu nc s rspund solicitrilor) ct i din partea profesorilor (c nu au nc pentru ce da note), iar cele dou evaluri vor fuziona i vor lucra n aceeai direcie, condiionndu-se i influenndu-se reciproc, urmrind acelai scop: creterea nivelului de competene i, implicit, de performane ale elevilor. La sfritul fiecrei serii de lecii (egal cu o perioad de formare a unei competen e) profesorul va organiza evalu ri secveniale, cu caracter normativ, prin care va verifica nivelul de competen atins, fcnd referin la aceleai
51
EX CATHEDRA
criterii ale evalurii normative, stabilind, prin calificative sau note, nivelul de performan la care au ajuns elevii n perioada respectiv de formare. Astfel, modelul integrat de evaluare a rezultatelor colare din perspectiva competenelor va conduce nu numai la integrarea cu adevrat a evalurii n procesul educaional, cum o cere spiritul reformei, ci i la creterea rolului i a ponderii evalurii fomative, la instituionalizarea acesteia n vederea lurii n considerare, pe viitor, a rezultatelor evalurii formative la evaluarea final, de certificare. Imaginea grafic a unei evaluri integrate (n sine i n proces) a rezultatelor colare n termeni de competene ar putea fi reprezentat astfel: Evaluarea intern/continu/ formativ a procesului de formare a competenelor Evaluarea extern/ final/normativ a performanelor atinse de elevi (formarea competenelor)
zona haurat desemnnd obiectul comun al celor dou tipuri de evaluare competen ele i cadrul normativ unic, la care se raporteaz ambele evaluri i, implicit, toi actorii evalurii. De ce este nevoie de o alt abordare a problemei evalurii rezultatelor colare? 1. n primul rnd, pentru c evaluarea didactic, aa cum au demonstrat-o cercetrile cele mai recente din domeniul docimologiei, trebuie s se axeze pe rezultatele nvrii i s vizeze finalitile educaionale (nu obiectivele care snt doar nite intenii pedagogice) asumate la nivel de politic educaional i realizate n toate stadiile procesului de predare nvare (context intrare proces produs). Pe scurt, evaluarea trebuie s verifice gradul/nivelul de realizare a activitii de formare/dezvoltare a personalitii elevului (= competenele formate pe parcursul nvrii), prin raportarea acestora la anumite norme/criterii de apreciere, plecnd de la indicatori de rezultate obiectivi. 2. n al doilea rnd, se pare c strategia de evaluare prin obiective a condus activitatea de predare nvareevaluare ntr-un cerc nchis: la predare se urmresc nite obiective pedagogice, adeseori nesemnificative pentru elevi i pentru societate, iar la evaluare se verific dac aceleai obiective au fost atinse, fr a se analiza care snt rezultatele efective ale procesului educa ional, ct de productive, relevante i semnificative snt ele pentru toi cei implicai n proces.
3. n al treilea rnd, obiectivele snt ale profesorului, nu i ale elevului, ceea ce nu cadreaz cu un nvmnt formativ, centrat pe elev, pe nevoile de formare ale acestuia. De fapt, cu ce se alege elevul din toi anii de colaritate? Adevrul este c elevii ies din coal fr a ti s se serveasc de ceea ce au nvat, adic nu posed abilitile necesare de integrare a cunotinelor i capacitilor formate n situaii reale de via. n acest context, abordarea unei pedagogii fundamentate pe formarea/evaluarea competenelor reprezint o solu ie viabil , racordat la cerin ele unui nvmnt formativ, la interesele elevului i ale societ ii. Or, dac este adev rat c coala pregtete tinerii pentru via, pentru inseria lor social, atunci ar trebui s-i i formeze n acest scop i s le dea, prin intermediul curriculumurilor disciplinare, competenele necesare n viaa de adult. De remarcat, astzi cele mai avansate sisteme educaionale din Europa (Frana, Belgia, Olanda .a.) au adoptat deja un nvmnt bazat pe competene, att la nivelul predrii/nvrii ct i la cel al evalurii. Altfel spus, pedagogia prin obiective cedeaz locul unei pedagogii mai pragmatice, mai funcionale, orientate spre finaliti concrete, care vizeaz, n primul rnd, formarea/evaluarea competenelor colare. De altfel, nsui B.S. Bloom, printele pedagogiei prin obiective, recunoscnd, la un moment dat, justeea celor mai multe dintre criticile aduse acesteia, cum ar fi atomizarea curriculumului, mul imea de obiective, lipsa de semnificaie a acestora pentru elev, finaliti neclare . a., a propus reorientarea educaiei spre finaliti mai concrete, mai pragmatice, prin transformarea inteniilor pedagogice n obiective de competene. Avantajele care se prefigureaz n urma trecerii de la evaluarea sumativ/final n baz de obiective la evaluarea normativ/criterial n baz de competene proiectate a fi formate prin curriculumul colar pe parcursul unui ciclu de nvare ar fi urmtoarele: redefinirea obiectului evalurii n termeni de finaliti educaionale, exprimate n competene necesare i utile elevului, n scopul determinrii rezultatelor obinute prin procesul educaional; dezvoltarea curriculumului pe linia esenializrii componentei obiective i a concretizrii acestora n finalitile educaionale, exprimate n termeni de competene; reactivarea nvmntului difereniat i centrarea activit ilor de predare-nv are-evaluare pe finaliti concrete ale educaiei, pe asigurarea succesului colar pentru toi; integrarea celor dou tipuri de evaluare, n sine i n proces, i punerea evalurii n serviciul form rii personalit ii elevului, n scopul
52
EX CATHEDRA
urmririi progresului colar pe tot parcursul nvrii; transparena actului evaluativ, prin elaborarea unui cadru normativ (criterii de evaluare, indicatori/descriptori de performan) cunoscut i aplicat de toi; nvmnt bazat Evaluarea n Lista pe obiective baza obiectivelor obiectivelor Activiti Norma identice de nvare
asigurarea caracterului funcional al nvmntului, prin deschiderea acestuia spre necesitile de formare ale elevului i spre cerinele vieii. Avantajele trecerii de la evaluarea prin obiective la evaluarea rezultatelor colare n baz de competene ar putea fi redat grafic n felul urmtor: Lista competenelor Activiti de evaluare formativ, informativ, coevaluare, autoevaluare
nvmnt bazat Evaluarea n pe competene baza competenelor Activiti Norma difereniate de nvare
Rezultate difereniate, n care norma este o excepie
Rezultate identice sau aproape identice conforme cu norma
Dup cum se vede din prezentarea grafic, efectele celor dou tipuri de abordare pedagogic a formrii-evalurii elevilor din perspectiva obiectivelor i din perspectiva competenelor snt total diferite. n primul caz, pedagogia prin obiective impune un nvmnt neindividualizat, axat, n fond, pe activiti identice de nvare, care produce rezultate puternic difereniate. Rezultatele, distribuite pe linia valorilor, de la 1 la 10, iau forma curbei lui Gauss, frumoas n aparen, dar dezastruoas pentru cei mai muli elevi i profesori, unde norma este o excepie, fiind atins doar de foarte puini (cei mai buni elevi), n timp ce majoritatea nregistreaz, de cele mai dese ori, rezultate joase sau chiar insuccese. Din contra, n cazul adoptrii unui nvmnt fundamentat pe competene, abordarea pedagogic se axeaz pe activiti difereniate de nvare/formare i vizeaz stpnirea de ctre fiecare elev a competenelor de baz proiectate prin curriculumul disciplinar, aceasta conducnd la sporirea eficienei demersului educaional, la creterea nivelului de reuit individual, la diminuarea ratei eecului colar i, n consecin, la obinerea unor rezultate identice sau aproape identice n ceea ce privete norma de atins.
1. 2. 3. 4.
Recenzeni: dr. n psihologie A. BOLBOCEANU dr. n pedagogie V. GORA-POSTIC
53
Concepia evalurii rezultatelor colare n nvmntul preuniversitar. (Proiect) Coord. Vl. Pslaru. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera, Chiinu, 2002. Cuco, C.; Cristea, S., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998. Landsheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele. Manual de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. 5. Meyer, G., De ce i cum evalum, Editura Polirom, Iai, 2000. 6. Minder, M., Didactica funcional, Editura Cartier, Chiinu, 2003. 7. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educaiei, Editura Civitas, Chiinu, 2003. 8. Raynal, F.; Rieunier, A., Pedagogie: dictionnaire des conceptes cles, Paris, E. S. F., 1997. 9. Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, 2002. 10. Stoica, A.; Mustea, S., Evaluarea rezultatelor colare, TimCim, 1997. 11. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2001. 12. Vogler, J., Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000.
EX CATHEDRA
Integrarea funcional a emisferelor creierului i activitatea de nvare

Cunoa terea profund a structurii i func iei organismului copilului, precum i a particularitilor anatomo-fiziologice cu elemente de igien colar asigur studentului pedagog un ajutor semnificativ n organizarea procesului de nvmnt, integrat n trei aspecte (instructiv-formativ-educativ). Legitile de funcionare a sistemului nervos, n general, i a diferitelor sectoare ale lui, n particular, nu snt valorificate pe deplin n cadrul cursurilor de psihologie, pedagogie i metodic din nvmntul universitar. Culturalizarea pedagogic a ultimelor contribuii ale tiinei fiziologice n domeniul studiului encefalului decurge anevoios. Aceste realizri ns contribuie la cunoaterea mai profund a creierului uman, fac posibil prognozarea unor legiti specifice, de care depinde mecanismul de asimilare a cunotinelor i care ne permite s dirijm mai efectiv procesul de nvmnt formativ. De aceea, cercetrile mecanismelor neurofiziologice de funcionare a encefalului trebuie s devin un sprijin n promovarea chestiunilor de activizare i modernizare a nvmntului. n acest context, o deosebit valoare au cercetrile tiinifice din ultimii ani privind emisferele mari ale creierului. Se tie c ambele emisfere encefalice, dei au simetrie morfologic, funcioneaz asimetric, completndu-se reciproc. Metodele moderne de investigare, care permit analiza fiecrei emisfere n parte, au scos la iveal deosebiri substaniale n capacitatea de gndire. S-a constatat c emisfera stng este responsabil predominant de procesele analitice, care asigur gndirea logic. Emisfera dreapt r spunde mai mult de procesele sintetice, legate de gndirea imaginativ. Tot ea asigur formarea anumitor deprinderi, ndeosebi utilizarea semnalelor spa iale care dezvolt capacitatea de a recunoate obiectele att vizual ct i tactil. Aici e cazul s concretizm urmtoarele: dac dorim ca emisfera dreapt s fie mobilizat n aciune, se impune a utiliza tehnologiile care ar contribui la aplicarea spa ial repetat a materialului intuitiv legat de perceperea vizual i tactil. Spre exemplu: la orele de biologie, materialul intuitiv viu, coleciile din ierbar sau de pe plane se vor demonstra repetat sub diferite unghiuri de vedere i tridimensional. Figurile geometrice la orele de matematic, modelele la munca tehnologic i arta plastic vor fi examinate prin perceperea tactil (prin pipit). De funciile emisferei drepte ine delimitarea liniilor cu orientare diferit a curbelor, poligoanelor etc., de aceea, ea poate fi activizat prin utilizarea materialului intuitiv adecvat temelor la disciplinele Desen liniar, Geometrie, Geografie, Biologie (de exemplu: aplicaii cu hri geografice i topografice, proiectarea planurilor i terenurilor etc.). Emisfera stng , n schimb, asigur mai bine percep ia altor aspecte vizuale, diferen iaz fe ele omeneti ce au numai o singur trstur distinct. Feele cu trsturi slab exprimate snt percepute mai bine de c tre emisfera dreapt . n a a mod, dac dorim s implicm concomitent ambele emisfere, se recomand ca aciunile optime motore ale profesorului s fie alternate cu modificarea dinamic a tr s turilor fe ei, mimicii, deoarece n timpul expunerii materialului la lecii el constituie un excitant vizual-spaial. Pe parcursul func ion rii ambelor emisfere se diferen iaz i modalitile procesului de cunoatere: emisfera stng rspunde de contientizarea procesului de gndire logic, pe cnd cea dreapt particip mai mult la procesele intuitive. Nu se tie cauza psihologico-social a faptului c n toat lumea se practic sistemul de nvmnt bazat pe dezvoltarea la copii a unor capaciti legate de emisfera stng, pe cnd funciile emisferei drepte rmn n umbr, adic intelectului nonverbal nu i se acord suficient (sau deloc) atenie. Asimetria funcional a emisferelor se extinde nu numai asupra fenomenelor psihice. n literatur apar numeroase informaii despre asimetria coraporturilor dintre procesele psihice i cele motore. O semnificaie deosebit au cercetrile lui D. Kimura (1998) care, reieind din faptul c funcia de vorbire a emisferei stngi este legat de micrile minii drepte (la dreptaci), afirm c specializarea verbal a emisferei stngi se datoreaz nu att dezvoltrii asimetrice a funciilor simbolice ct antrenrii deprinderilor motore ale mnii, care ne ajut n timpul comunicrii. De aceea, limba i gndirea au aprut din cauza adaptrii emisferei stngi la anumite acte motore ale membrelor superioare. Mna emisferei respective n corelaie cu centrul vorbirii (mna dreapt i emisfera stng), spre deosebire de mna legat de emisfera subdominat (mna stng i emisfera dreapt), se caracterizeaz prin micri mult mai fine i mai precise. Iat de ce la surdomuii cu emisfera stng afectat se observ dereglarea i descompunerea vorbirii gesticulate, ceea ce, de fapt, corespunde cu descompunerea vorbirii la oamenii cu auz normal. Din cele menionate se observ importana micrilor minii n timpul explic rii materialului la lec ie. Educatorii i nv torii care la orele de citire n instituiile precolare sau n coala primar practic sistematic cititul verbal, nsoit de urmrirea cuvintelor
54
EX CATHEDRA
Veaceslav PULBERE, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli
INTEGRAREA FUNCIONAL A EMISFERELOR CREIERULUI I ACTIVITATEA DE NVARE
55
cu degetul arttor al minii drepte, obin rezultate mai bune dect acei care nu acord respectivului procedeu atenia necesar sau l ignoreaz. Conform teoriei comunicative a vorbirii, pe parcursul antropogenezei, dezvoltarea minii ca organ de vorbire gesticulat, prin manipulaiile ei complicate, a contribuit la generarea unor funcii deosebite ale emisferei stngi a creierului. Potrivit ipotezei lui D. Kimura (1998), rolul hot rtor n dezvoltarea vorbirii la om apar ine nu semnalelor sonore, ci gesturilor expresive ale minilor. De aici rezult semnificaia gesturilor i a manipulaiilor motore ale minii profesorului, mai ales la leciile de muzic , tiin e ale naturii, geografie, matematic , literatur etc. Profesorii cu experien deseori susin: mi vine mai uor s demonstrez teorema la geometrie ar tnd laturile triunghiului cu degetul, i nu cu arttorul; Elevii se orienteaz mai rapid pe hart, gsind i urmrind elementele geografice cu degetul, i nu cu arttorul. Cercet rile tiin ifice recente n domeniul specificului interaciunii dintre ambele emisfere n procesul activitii creatoare au trezit un interes deosebit n studierea particularitilor de organizare a emisferelor la oamenii de creaie. Astfel, s-a constatat c la pictori i muzicieni, fiecare emisfer (inclusiv cea stng) formeaz structuri, forme i modaliti necesare creaiei artistice. De aceea, n caz de afectare a uneia dintre emisfere, cealalt pstreaz att capacitile artistice nnscute ct i cele cptate, bazate pe interaciunea dintre emisfere. Dac la oamenii obinuii este specific literalizarea mai strict a funciilor, atunci la oamenii de creaie se observ interferena funciilor celor dou emisfere. De aici apare necesitatea integrrii n procesul de instruire i educaie a disciplinelor din aria curricular tiine exacte i ale naturii (Matematica, Fizica, Literatura, Biologia) cu Educaia muzical, Educaia artisticoplastic, Educaia tehnologic, Coregrafia. Aadar, cu toate deosebirile funcionale ntre cele dou emisfere, mulimea de fibre nervoase asigur i unitatea lor funcional, ceea ce determin contiina omului. Interac iunea dintre emisfere este mai important dect aciunea lor izolat. Acest fapt pune n faa nvmntului probleme legate de stabilirea unor forme, metode, tehnologii de instruire i educaie, care ar putea stimula funcia integrat a emisferelor mari la copii. Deocamdat ns nu s-a reuit asigurarea unui
echilibru funcional al emisferelor, fapt dictat de dou probleme. n primul rnd, nu se cunosc metode simple i adecvate de psihodiagnoz, care ar determina uor i rapid tipul de dominant emisferico-funcional la copii. Profesorii nu pot preciza ntotdeauna potenialul didactic al acestora. n al doilea rnd, se solicit efort i mari cheltuieli pentru a perfeciona manualele, curriculumurile, literatura metodic n vederea asigurrii reglrii relaiilor dominante ntre emisfere. n general, n colile din Moldova, precum i n cele din tot spaiul postsovietic, nvmntul tradiional se bazeaz pe operaiuni legate de emisfera stng . Dar, aplicarea sistematic a metodelor participative i interactive ar fi una din cile restructurrii muncii att a elevilor ct i a profesorilor. Folosirea optimal a posibilitilor funcionale dintre cele dou emisfere constituie garania asigurrii la elevi a unei gndiri analitico-sintetice, spre care ne orienteaz implementarea curriculumului.
1. Cpn, G., Criterii de apreciere a posibilitilor psihofiziologice ale elevilor din coala primar, n Tehnologii educaionale moderne, Chiinu, 1995. 2. , . ., , ., 2000. 3. , . .; , . ., , . 43, . 2, 1993. 4. , ., , ., 1995. 5. , . ., . , ., 1997. 6. , ., // , 1992, 11-12, . 70-80. 7. , . ., , ., 1983. 8. , . .; , . ., . . . , , , , 1997.
EX CATHEDRA
Niveluri ale moralitii i educaiei morale

Chiar dac ideea de nivel este amintit n pedagogia educaiei morale, ea nu apare ca un rezultat al prelucrrii contribuiilor ce survin din etic, ceea ce este pgubitor pentru aceasta. Pentru c nu poi ti ce s formezi din punct de vedere pedagogic, dac nu tii ce-i ofer i etica din punctul ei de vedere. Ceea ce ne propunem este identificarea nivelurilor educaiei morale, valorificnd, n acest sens, contribuiile psiho-pedagogilor, dar i cele ale eticienilor. Considerm c un prim nivel al educaiei morale trebuie s ia n calcul aspectele legate de inframoral, de lumea senzaiilor, reflexelor, tendinelor, instinctelor, de ceea ce vine din interiorul fiinei ca predispoziie pentru spaiul moral al vieii, aspecte pe care, de cele mai multe ori, educatorii le neglijeaz, le ignor. 1. Nivelul valorific rii inframoralului. Raportndu-ne la acest nivel, se pare c afirmaia lui Jung Dumnezeu ne-a fcut pe toi egali din punct de vedere moral poate fi contestat, avnd n vedere diferenierile care se impun nc de la nceput privitor la dominantele ce influen eaz ntr-un fel sau altul constituirea personalit ii morale. Accentul trebuie pus pe observa ia pertinent cum c n planul comportamentului su moral omul vine nu doar cu manifestri de umanitate; el vine i cu instinctele sale primare, cu egoismul s u, cu pulsiunile sale, cu diferitele sale dominante temperamentale, orientate pozitiv sau negativ1, educaia fiind cea care intervine n ordonarea, atenuarea, ntreinerea i coordonarea acestora n mod difereniat. Sus innd aceea i idee, pedagogul romn Ion Gvnescul consider c trebuie s admitem c natura omeneasc nu se gsete la toi oamenii cu absolut aceleai proprieti i n acelai grad i proporii de combinare. De la eroul moral pn la monstrul moral snt toate gradele. i marea mulime de trepte n aceast ierarhie de valori morale se explic prin cele dou cauze: educa ie i diferen a de organizare. 2 G v nescul amintete o serie de instincte ca cel al imitaiei, al combativitii sau instinctul dominaiei, cel al simpatiei, al rspltirii, al compensrii, care const n a ntoarce binele cu bine i rul cu ru, instinctul curiozitii, al jocului, instinctul onoarei, al emulaiei etc., considernd c nu este instinct din cele enumerate (...) care, ntr-o
Daniela JEDER
Universitatea tefan cel Mare, Suceava
n analiza de fa pornim de la constatarea c literatura pedagogic, n special cea privind educaia moral, nu beneficiaz de studii sistematice aplicative pe linia nivelurilor moralitii i nivelurilor educaiei morale. Dac n tratarea general a nivelurilor aflm adeseori referine la marii autori ai gndirii etice (Ren Le Senne, Eugne Duprel, Ivan Gobry etc.), ele lipsesc aproape cu desvrire atunci cnd cercetrile de educaie moral abordeaz problemele stadiilor sau etapelor educaiei morale. Considerm necesar conceptul de nivel pentru o mai consistent nelegere a transferului ideatic dintr-un domeniu al cunoaterii n cellalt i invers. Conceptul de stadiu sau de etap sugereaz, n special, ideea de spaiu, ntindere n timp, n ontogenez conceptul de nivel presupune definirea n profunzime a ceea ce se petrece n spaiul stadial sau al etapei. Nu vrem prin aceasta s ignorm c i n tratarea, mai ales succesiv, a stadiilor i/sau a etapelor se ine seama de caracteristicile de fond ale dezvoltrii copilului sau adolescentului etc., dar ni se par umbrite semantic prin denumirea de stadiu sau de etap a dezvoltrii, ceea ce ne ndreptete s optm n cazul evoluiei morale ca evoluie calitativ, prin nsi definiia ei, a fiinei umane pentru conceptul de nivel. Aceasta ne oblig totu i s valorific m teoria stadiilor din pedagogie i psihologie din perspectiva teoriei nivelurilor, pentru a nelege ct mai complet transformrile calitative marcate n spaiul i timpul dezvoltrii. Nu este suficient deci s tim s marcm stadiul sau etapa prin anii sau lunile de evoluie, n general timpul de evolu ie, s descriem comportamentele i manifest rile nregistrate n cadrul lor a a cum se ntmpl n literatura educaiei morale, ci este important s explicm ctigurile de ordin calitativ pe care le aduce naterea i afirmarea unui anumit nivel al dezvoltrii.
1 2
Clin, M., Teoria i metodologia aciunii educative, Editura Aramis, Bucureti, 2003, p.63. Gvnescul, I., Texte pedagogice alese, Editura Spiru Haret, Iai, 1995, p.111.
56
EX CATHEDRA
msur i ntr-un fel oarecare, s nu fie utilizabil n educaie ca mijloc de influenare.3 Sntem de prere c, alturi de acestea, predispoziiile spre mil, compasiune, iubire, simpatie, altruism etc. reprezint centrul de interes al activitii educatorilor n configurarea imaginii morale a personalitii, accentul cznd pe ncurajare, susinere, deschidere, dezvoltare etc.; la polul opus, dar la fel de semnificativ, este preocuparea pentru temperarea, anihilarea i dominarea pulsiunilor, pornirilor egoiste, agresive, care ar putea declana comportamente ce nu concord cu cerinele moralei. Considerm c la acest nivel, educaia moral se preocup, pe de o parte, de asigurarea armoniei interne a fiin ei, ceea ce presupune o bun cunoa tere a subiecilor asupra crora se exercit actul formativ, implicnd i o preocupare aparte pentru iniierea lor n actul autocunoa terii. Pe de alt parte, educa ia se centreaz pe valorificarea elementelor inframorale, a simului moral, n scopul dezvoltrii umanului din om. 2. Nivelul regulilor morale se centreaz pe stabilirea regulilor morale i exersarea lor, pe stimularea motivaiei pentru aplicarea acestora. La nivelul respectiv copilul vine n contact n mod sistematic cu reguli i norme morale pe care adultul i le prezint i i le explic4, formndu-i astfel componenta cognitiv a moralitii. Alturi de aceasta se structureaz dimensiunea afectiv prin care situaia dat n raport cu normele prezentate este considerat ca dezirabil sau ca reprobabil i dimensiunea normativ (volitiv) prin care se pretinde ca situaiile sau aciunile considerate rele s fie comb tute, iar cele considerate bune s fie sprijinite. 5 Este nivelul fundamentat pe instruire teoretic i influenare a comportamentului moral prin sfaturi, ndemnuri, exemple i explicaii care puncteaz criteriile i motiva iile ce stau la baza evalu rii comportamentelor; de altfel, Durkheim consider c a preda morala nu nseamn a o predica, nici a o insufla, ci a o explica.6 Dar, simpla explicare nu este suficient, copiii trebuie convini de importana respectrii acestor reguli. Acum educatorul trebuie s-i concentreze atenia asupra modului n care formuleaz cerinele, explic
3 4
necesitatea respectrii regulilor, dar i asupra modului n care se aplic acestea n practic. La nivelul dat, aciunea educativ se deruleaz dinspre conduit spre contiin se formeaz deprinderile morale care, aa dup cum afirm tefan Brsnescu, vor conduce copilul de la o via dominat de instincte i impulsuri, la o via dominat de idei i raiune7, trecndu-se deci la niveluri superioare ale moralitii. 3. Nivelul orientrii spre reciprocitate. Raportul eului cu altul este fundamental pentru acest nivel al educaiei morale: dac etica i morala nu se concep fr responsabilitate, nseamn c nici responsabilitatea nu exist fr relaia eu-altul (alii, ceilali). Cum omul nu poate fi conceput, dect n mod arbitrar, n afara relaiei cu altul (al ii, ceilal i), nseamn c el nu poate fi a-responsabil.8 Pentru c acceptarea necondiionat a altuia, a ceea ce este el cu adevrat, devine mecanismul evoluiei subiectului care se educ9 i care face trecerea ctre niveluri morale superioare, educaia moral trebuie s intervin n scopul fundamentrii, consolidrii i valorificrii raporturilor eu-altul. Deschiderea spre altul este un c tig pe terenul moralit ii i marcheaz un moment n drumul maturizrii morale. Depind stadiul egocentric, copilul se orienteaz spre ceilali, adoptnd un comportament de reciprocitate; la acest nivel, se nregistreaz un salt remarcabil de la cunoaterea de sine la cunoaterea celuilalt, ordinea fiind ntotdeauna urm toarea: cunoscndu-te, poi cunoate; de aceea privirea n sine nu este un act egoist, ci baza deschiderii spre altul, a comprehensiunii altuia; efortul lui empatic vizeaz lumea privat a subiectului, simirea acesteia aa cum nsui subiectul o simte.10 Din punct de vedere educativ, se impun cu necesitate explicaii acordate copiilor asupra modului n care comportamentul lor i afecteaz pe cei din jur, fapt care le deschide o nou viziune asupra lumii i a regulilor ei. Majoritatea teoreticienilor care abordeaz problema dezvoltrii morale puncteaz ca deosebit de important explicarea felului n care regulile morale protejeaz oamenii. Luarea n calcul a perspectivei celuilalt constituie, dup cum se tie, un aspect semnificativ al teoriei lui Kohlberg despre judecata moral. De fapt,
5 6 7 8
9 10
idem, pp.89-90. se tie c explicaiile realizate pe un ton neutru fac ca acestea s fie ignorate; deci este indicat o anume intensitate afectiv n prezentarea i explicarea regulilor morale pentru a declana fora motivaional care s le susin aplicarea. Herseni, T., Sociologie i etic, Editura tiinific, Bucureti, 1968, p. 72. Durkheim, E., L ducation morale, Alcan, Paris, p. 101. Brsnescu, t., Conceptul de pedagogie a culturii, Forum1925, nr. 11, 1972, p. 20. Grigora, I., Responsabilitatea moral, n Secolul XXI, Umanism i educaie, Universitatea tefan cel Mare, Suceava, 2004, p.59. Pun, E., coord, Paradigma educaional-umanist, n Contextul postmodernitii, Editura Polirom, Iai, 2003, p. 41. ibidem.
NIVELURI ALE MORALITII I EDUCAIEI MORALE
57
EX CATHEDRA
dezvoltarea moral este un proces ce include anumite niveluri ale prelurii perspectivei altor persoane. n 1980, Robert Selman propune o structur pe 5 niveluri a prelu rii perspectivei , structur la care apeleaz pentru analiz i Jrgen Habermas n lucrarea Contiin moral i aciune comunicativ, gsind n aceasta cheia pentru ntemeierea stadiilor morale. 11 Primul nivel egocentric (3-5-6 ani) presupune contientizarea eului propriu ca unic pentru fiecare individ. Nivelul al doilea social-informa ional (aproximativ 6-8 ani) preluarea diferen iat i subiectiv a perspectivei. Nivelul al treilea eul reflexiv specific celei de-a doua persoane (aproximativ 8-10 ani); al patrulea nivel preluarea de perspectiv mutual, specific celei de-a treia persoane (aproximativ 10-12 ani). Nivelul cinci al sistemului socialconvenional (12-15 ani): perspectiva este a familiei, a comunitii, a naiunii i se orienteaz n final asupra grijii pentru ntreaga planet. A-i nva pe ceilali cum s fie morali nseamn a-i nva cum s stpneasc standardele etice, ceea ce include i dezvoltarea abilitilor de preluare a perspectivei altor persoane, grupuri etc., iar pentru a ajunge la nivelurile nalte ale prelurii perspectivei trebuie facilitate expuneri i rela ion ri cu persoane care se situeaz , la rndul lor, la niveluri nalte. Astfel, experienele vieii reale cu asemenea persoane i nva cum s-i regleze atitudinile fa de propriul eu i cum s se integreze stilului prelurii perspectivei. Credem c la acest nivel al educaiei morale accentul cade pe cteva elemente fundamentale care trebuie formate i dezvoltate: empatia (identificarea cu sentimentele, motivele altei persoane), compasiunea (contientizarea profund a suferinei celuilalt, cuplat cu dorin a de a-l elibera de aceast suferin ), altruismul (comportament realizat n beneficiul altuia cu sacrificiu de sine i fr ateptarea unei recompense), toate acestea conducnd ctre responsabilitate. 4. Nivelul educaiei morale propriu-zise. Profesorul Brs nescu constat c din scopul multiplu al educaiei, educaia moral are menirea s mplineasc pe cel mai nsemnat i mai greu: caracterul moral sau lefuirea omului, pentru a fi pus n condiia de a servi valoarea binelui.12 Bineneles, toate celelalte niveluri ale educa iei contribuie la interiorizarea normelor, principiilor, valorilor morale, la structurarea caracterului, ns e nevoie de o treapt a educaiei morale care s priveasc exact aceast dimensiune tocmai din
11 12 13 14 15
considerentul c reprezint una dintre finalit ile gritoare la care se raporteaz cele mai exigente evaluri. Caracterul reiese din interac iunile elevului/ individului cu mediul, din care acesta i construiete propriul eu. Nu exist nici un model sau formul pentru construirea caracterului. Se crede c un set de experiene specifice nu conduce la un caracter puternic sau bun. colile contribuie la formarea dimensiunii morale a caracterului n msura n care constituie medii ce determin dezvoltarea social i emoional i n general medii morale n care elevii snt tratai cinstit i cu respect. 5. Nivelul autoreglrii morale se refer la formarea capacitii de corectare, de reglare, de ameliorare a comportamentelor care au avut la baz judecai incorecte din punct de vedere moral, datorate unor analize superficiale, pripite a contextelor, unor conexiuni false n care domin aparenele unor perspective neinspirate etc. Subiectul moral trebuie nvat s se aplece mereu asupra propriilor atitudini morale pentru a le raporta la criteriile conduitei responsabile. De cele mai multe ori se subestimeaz importana verific rii pertinen ei propriilor decizii morale, considernd c buna intenie suplinete valoarea unui act. Aadar, cei educai trebuie iniiai n identificarea strii de eec, precum i n arta cutrii celor mai bune soluii, conform ideii lui D. D Roca omul are contiina ci lipsete ceva, pentru ca s caute a depi starea de fapt13 sau ideii emise de M. Devero: Dac ceva nu merge, este dovada c trebuie fcut altceva14. Trebuie fcut ceva mai bine, credem noi, or, cnd spui mai bine, spui valoare 15, ceea ce presupune mult discernmnt, precum i disciplin interioar, capacitate de nelegere, evocare, deliberare, decizie asupra actelor comportamentale. n sens pedagogic, la acest nivel al educa iei morale ar trebui s se nve e cum s se construiasc strategii de perfecionare continu a vieii. Considerm c educaia este rspunztoare de modul n care subiecilor morali li se dezvolt capacitatea de a solu iona situa ii-problem de natur moral , sprijinindu-se pe pluralismul de idei, capacitatea de a gsi rapid soluii de rezerv care s aib la baz regula celui mai mic ru posibil, de a forma deprinderea de analiz critic a propriilor acte n scopul perfecionrii i accederii spre nivelul desvririi morale. De altfel, selectarea comportamentelor necesare n cazul unor situaii de conflict (norme conflictuale) trebuie s fie corelate cu cele mai nalte valori morale. O permanent
Habermas, J., Contiin moral i aciune comunicativ, Editura ALL, Bucureti, 2000, p. 132. Brsnescu, t., Curs de pedagogie general, Universitatea Iai, 1933-1935, p. 426. Roca, D.D., Existena tragic, Editura tiinific, Bucureti, 1968, p. 184. Devero, M.; Grebot, E., Enseigner, former, conseigner avec PNL, ESF, Paris, 1992. Reboul, O., Les valeurs de l ducation, PUF, Paris, 1992, p. 1.
58
EX CATHEDRA
evaluare i autoevaluare a modului n care gndim sau ne implicm afectiv i acionm din punct de vedere moral este indispensabil acestui nivel al educaiei. Vorbim aici de o continu interogaie asupra valorii actelor noastre pentru c nainte de toate morala este o problem ntre sine i sine, ceea ce fiecare devine i de care fiecare este responsabil.16 Scopul educaiei morale, n opinia lui O. Reboul, nu este de a crea copii nelepi, ci de a permite fiec rui copil s devin un adult responsabil,17 iar responsabilitatea ce se nscrie ntrun proces n curs, fiind o decizie luat, asumat la care se raporteaz i judec ndeplinirea i nendeplinirea ei18 solicit o permanent autoevaluare. Acest caracter permanent al autoanalizei impune i o orientare asupra viitorului, adic asupra consecinelor tuturor actelor noastre. Considerm c aceasta s-ar traduce printr-o educaie centrat pe formarea responsabilitii fa de propriile decizii morale care nseamn stabilirea parametrilor de validare valoric la care s ne raportm continuu. 6. Nivelul aspiraiei morale presupune aderarea la un sistem de norme i valori morale nalte ce reprezint punctul de referin al vieii, n acest sens crendu-se modele funcionale care s stimuleze i s permit perfecionarea moral exprimat prin ieire din inerie, autodeterminare moral, autogestiune a valorilor etc. Finalitatea spre care tinde subiectul moral presupune dobndirea independenei, a stilului propriu de aciune, autonomie axiologic elemente care-i ofer acestuia mplinire de sine. Aspiraiile snt cele care mobilizeaz ntreaga fiin ctre niveluri superioare, imprimnd o evoluie ctre plenitudinea vieii, snt proiectri ale dorinelor, intereselor, snt structuri motivaionale legate de nivelul ideal de performan, de autorealizare. () ele fac parte din eul ideal, modelul sau acceptorul ac iunii. 19 Gr itor, n acest sens, este Kant care subliniaz importana aspiraiilor nalte n procesul formativ: Copiii nu trebuie crescui dup starea de fa a neamului omenesc, ci dup o stare mai bun, posibil n viitor, adic a idealurilor omenirii i a ntregii sale meniri;20 iar pentru anticiparea acestora este indicat un exerciiu al nzuinelor i dorinelor, al activrii unor niveluri superioare ale aspiraiilor morale. Trecerea de la mruntele desvriri individuale la
16 17 18 19 20 21 22 23 24
mplinirea marii desvriri morale care nnobileaz existena prin descoperirea umanului din sine, i gsete fora n credina () c, n orice om fiin raional , exist potenialitatea de a descoperi i de a crete acel coninut care-i confer superioritate, excelen n ordinea moralitii.21 De altfel, succesul dac nu are i temei moral, este fragil, cedeaz dac nu la prima, sigur dup un numr de ncercri22, ceea ce demonstreaz nc o dat c reperele morale snt decisive pentru construirea unei personaliti autentice. Astfel, stabilirea unui nivel nalt al aspiraiilor morale este parte definitorie a strategiei de construire a idealului ca punct de referin pentru devenirea uman, act ce presupune implicare, participare, efort: Idealul i datoriile morale ce definesc moralicete atitudinea fa de alii, responsabilitatea i judecile apreciative snt principalele caracteristici care denot c, n procesul autodetermin rii morale, omul se conduce i autoconstruiete ca valoare, n timp ce n procesul determinrii el este mai mult un produs;23 ca aspirant la des vr ire, subiectul uman i perfec ioneaz continuu cile care l propulseaz spre nivelurile morale superioare, fiind iniiat n strategiile de angajare i implicare n alegerea, ordonarea i interiorizarea valorilor ce-l definesc ca personalitate moral. Educaia este rspunztoare de modul n care actorii morali formatori i formai aspir ctre eficien n moralitate, ceea ce implic voina (prin puterea ei de dominare a impulsurilor i de acumulare a reaciilor atitudinale) i caracterul moral (prin orientarea i bogia sa, prin generozitatea, optimismul i constan a atitudinilor). 24 Rezumnd, considerm c acest nivel al educaiei se definete prin fermitatea convingerilor morale, dar mai ales prin capacitatea de opiune moral i reflecie, orientat nu att ctre un ideal prezent, ci ctre unul al viitorului, deschis ritmurilor accelerate ale schimbrii. Dar aceast deschidere prospectiv presupune mai mult dect aspiraie, presupune creativitate n plan moral. 7. Nivelul creativitii morale. Educaia nsi este un proces creativ, iar trecerea de la un nivel moral la altul presupune neaprat i creaie; educaia moral se traduce n fermitatea cu care individul acioneaz, conform cu convingerile sale, manifestndu-se ca agent istoric
Reboul, O., op. cit., p. 1. Ibidem. Grigora, I., Responsabilitatea moral, n Secolul XXI, Orizonturi umaniste, Editura Universitii Suceava, 2004. Macavei, E. , Pedagogie, Teoria educaiei, Editura Aramis, Bucureti, 2001, p. 256. Kant, I., Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai, 1992, p. 15. Cozma, C., Introducere n aretelogie. Mic tratat de etic, Editura Univ. Al. I. Cuza Iai, 2001, p. 202. Neculau, A., A tri printre oameni, Editura Junimea, Iai, p. 119. Grigora, I., Personalitatea moral, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982, p.169. Clin, M., Teoria i metateoria aciunii educative, Editura Aramis, Bucureti, 2003, p. 61.
59
EX CATHEDRA
ce-i asum responsabilitatea suportnd i consecinele! depirii structurilor sociale i morale existente; acest al doilea element salveaz via a moral de imobilism, plasnd-o sub semnul creativitii umane25 fr de care, credem, nu s-ar cunoate evoluie. Superioritatea nivelului se evideniaz prin fora de expresie a cugetului i aciunii morale ca ceea ce este mai valoros i autentic uman. De altfel, Mihai Ralea consider c virtutea omului e prin excelen aceea de a crea26, iar Kant observa c omul se poate crea prin moralitate, nelegnd morala ca o form de creaie. Prin creativitate moral omul se poate autodepi, n sensul desvririi sale, subiectul moral devenind coautor al propriului profil spiritual i moral. Educaia pentru un nivel de succes n sfera moral, cum este cel al creativitii morale, se centreaz pe ideea c lumea trebuie n permanen regndit, reevaluat, reinterpretat, recontextualizat, ceea ce atrage nevoia de formare n spiritul originalit ii, al nnoirii i rennoirii, al dorinei de perfecionare i de noutate, de implicare, interes pentru performan , asumare a riscurilor, de anticipare a viitorului i de creare a noi reguli, norme i valori care s defineasc o autentic lume moral. n concluzie, identificarea acestor niveluri ale educaiei morale este o ncercare de a aduce noi elemente de sprijin n nelegerea i desfurarea activitii formative, deosebit de complex, oferind deschideri ctre noi discuii pe tema accederii spre desvrirea moral.
1. Brsnescu, t., Curs de pedagogie general, Universitatea Al. I. Cuza, Iai, 1933-1935.
2. Brs nescu, t., Conceptul de pedagogie a culturii, Forum, nr. 11, 1972. 3. C lin, M., Teoria i metateoria ac iunii educative, Editura Aramis, Bucureti, 2003. 4. Cozma, C., Introducere n aretelogie. Mic tratat de etic, Editura Univ. Al. I. Cuza, Iai, 2001. 5. Durkheim, E., Lducation morale, Alcan, Paris, 1925. 6. Gvnescul, I., Texte pedagogice alese, Editura Spiru Haret, Iai, 1995. 7. Grigora, I., Responsabilitatea moral, n Secolul XXI, Umanism i educaie, Universitatea tefan cel Mare, Suceava, 2004. 8. Grigora , I., Personalitatea moral , Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982. 9. Habermas, J., Con tiin moral i ac iune comunicativ, Editura ALL, Bucureti, 2000. 10. Herseni, T., Sociologie i etic , Editura tiinific, Bucureti, 1968. 11. Kant, I., Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai, 1992. 12. Macavei, E., Pedagogie. Teoria educa iei, Editura Aramis, Bucureti, 2001. 13. Maxim, T. S., Con tiin a moral , Editura Junimea, Iai, 1999. 14. Neculau, A., A tr i printre oameni, Editura Junimea, Iai, 1987. 15. Ralea, M., Explicarea omului, n Scrieri, Vol I, Editura Minerva, Bucureti, 1972. 16. Reboul, O., Les valeurs de lducation, PUF, Paris, 1992. 17. Ro ca, D.D., Existen a tragic , Editura tiinific, Bucureti, 1968.
25 26
Maxim, S., Contiina moral, Editura Junimea, Iai, 1999, p. 188. Ralea, M., Explicarea omului, n Scrieri, Vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1972, p. 31.
60
EDUCAIE PENTRU DEMOCRAIE*
Democraia n nvmnt: esene i modele de implementare

(experiene realizate n cadrul leciilor de literatur)
Valentina TOFAN
Liceul V. Alecsandri, s. Mrculeti
Singurul lucru pe care trebuie s-l lum n seam n privina educaiei este ca n copiii notri s nu sectuiasc niciodat izvorul dragostei de via i care alta este vocaia unei fiin e omene ti, dac nu cea mai nalt expresie a dragostei de via?
(Natalia Ghinzburg) Geneza fenomenului democraiei trebuie cutat n zorii apariiei contiinei umane, ca o aspiraie spre armonia perfect ntre om i colectivitate, ntre om i om, ntre om i el nsui. Ca fenomen social i ca form de guvernare s-a manifestat n Atena sec. V .Hr., n perioada conducerii lui Pericle, cnd a atins apogeul nfloririi (1), declannd o furtunoas dezvoltare economic, politic i cultural a cetii. Manifestarea funcional a democraiei n Grecia nu a fost un fapt ntmpltor. Ea se datoreaz, probabil, dragostei de via, frumuseii i armoniei caracteristici ontologice ale poporului respectiv, care i-au g sit exprimare n filozofia greac : Platon identific omul cu ideea de Frumos, Bine i Absolut; Aristotel trateaz Fericirea ca virtute perfect (2). Contextul istoric al apariiei democraiei ne permite s-o definim ca pe un nalt ideal uman. Transpunerea ei n practic a generat ns de cele mai multe ori efecte adverse, manifestndu-se n aspectele cele mai contradictorii. Astfel, n aceeai Aten, sistemul democratic de guvernare l-a condamnat pe Socrate la moarte. Istoricul
francez Robert Flaceliere apreciaz democraia atenian astfel: plin de prejudec i i mercantil , de drepturile politice ale ceteanului nu se bucura dect o slab minoritate din totalul populaiei (3). Evident este ns tendina care, identificndu-se n plan social cu democraia, iar n plan gnoseologic cu filozofia, denot marea preocupare a ceea ce este i cum trebuie s fie Omul n raport cu lumea. Aceast problem devine obiectul de studiu al pedagogiei i astfel ncepe marele periplu epistemic n cutarea rspunsului la ntrebarea de mai sus. Apogeul democraiei l-a constituit Declaraia de independen a SUA (1776) n care Thomas Jefferson sintetizeaz principiile pure ale funcionrii democraiei. Acest document politic are la baz conceptele filozofice ale marilor iluminiti europeni J.Locke i Montesquieu, ale c ror doctrine erau constituite pe promovarea libertii individuale. Astfel, pentru prima dat snt enun ate drepturile inalienabile ale omului: Via a , Libertatea i Fericirea. Omniprezena cadrului filozofic att n plan social ct i tiinific indic clar asupra implicaiilor filozofice n educaie genernd ulterior apariia filozofiei educaiei disciplin care acoper dou cmpuri distincte, dar complementare: cel al istoriei ideilor despre educaie; cel al gndirii asupra marilor probleme sociale i politice reflectate n educaie libertate, egalitate, autonomie, civism, drepturi i obligaii (4). Filozofia educaiei intervine, mai ales, la determinarea finalitilor educaiei (ideal, scop, obiective generale i specifice), care ns reprezint rezultatul unei opiuni fundamentale: valorile individului i ideologia societii (5).
* Rubric realizat cu sprijinul Guvernului SUA
61
EDUCAIE PENTRU DEMOCRAIE
Din simbioza acestor dou componente deriv valorile educaionale, care ntr-o societate democratic reprezint o rezultant armonioas , deoarece aici structurile sociale snt edificate pe valorile individului. Dimpotriv, n societile totalitare conflictul ntre aceste aspecte este inerent. Aa cum educaia din toate timpurile a presupus formarea unei personaliti n corespundere cu normele, aspiraiile, idealurile i valorile societii n cauz, idealul educativ al tinerei generaii n societatea totalitar purta amprenta orientrii ideologice respective. Este binecunoscut maniera de educaie din timpurile de stagnare, cnd instruirea i, implicit, educaia se realizau n mod rigid prin acumularea eclectic a cunotinelor. Aceast modalitate educaional a fost caracterizat pregnant de viitorologul american Alvin Toffler: n societile stagnante, trecutul se infiltra n prezent pentru a se repeta n viitor. ntr-o asemenea societate modul cel mai raional de a forma un copil era de a-l narma cu deprinderile trecutului, cci tot de acestea avea s aib nevoie i n viitor (6), afirmaie valabil i pentru domeniul educaia literar-artistic ce se realiza n baza unor con inuturi precare din punct de vedere artistic i ideologizate la maximum. Operele n cauz erau nghiite de ctre elevi mpreun cu referinele critice, fabricate, la rndul lor, conform unor principii mult prea cunoscute pentru a le mai invoca aici. Este clar c n asemenea condiii posibilitile de liber exprimare i de creaie erau minime. Referindu-se la aceast situaie, Lucian Culda meniona: De multe ori propaganda i educaia vizeaz nu numai asimilarea de ctre populaie a anumitor sisteme de valori, ci i formarea unei anumite viziuni despre natura valorilor, despre originea acestora, despre atitudinea pe care omul trebuie s o adopte fa de valori (7). Interdicia de liber contientizare att a valorilor sociale ct i a celor individuale a contribuit la o marginalizare extrem a esenei umane a individului. Nicolai Berdeaev afirma c n asemenea circumstane omul nceteaz s fie nu numai o valoare superioar, ci chiar o valoare oarecare (8). Explozia axiologic i schimbarea orient rilor valorice ale societii au determinat reevaluarea noiunii de educaie i din perspectiv axiologic, contribuind la apariia unei noi direcii n tiina despre educaie pedagogia valorilor, care, pe lng faptul c are n obiectiv promovarea unor scopuri nalte, dorine i intenii plauzibile, aspiraii superioare, aa nct s nlesneasc posibilitatea de folosire maxim a valorilor umane (9), acord o mare atenie fiinei umane, adic nu neglijeaz aspectul stabilirii obiective a valorii obiectului (inclusiv a omului) i cultivarea ei n conformitate cu cerinele vieii sociale (10). Proiectarea laturii axiologice asupra educaiei este determinant n cadrul procesului de democratizare a nvmntului. Problema esenial a reformei nv-
mntului este aceea a resurselor umane, ce trebuie privit numai prin perspectiva unor finaliti ntemeiate axiologic, valoric i raional (11). Concepia dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova, de asemenea, prevede pregtirea copilului pentru a-i asuma responsabilitile vieii ntr-o societate liber, n spiritul pcii, toleranei, egalitii i prieteniei, educarea stimei fa de prini, fa de identitatea, limba i valorile culturale ale poporului, precum i fa de valorile naionale ale rii n care triete, ale rii din care poate fi originar i ale civilizaiilor diferite de a sa. Evoluia lumii actuale a solicitat educaiei acordarea unei atenii deosebite anumitor aspecte ale ei. Astfel, apar noile educaii definite ca rspuns la imperativele lumii contemporane, de natur politic, economic, ecologic, demografic, sanitar (12). Una dintre aceste educaii este i educaia pentru democra ie ce vizeaz formarea i cultivarea capacitilor de nelegere i aplicare a democraiei la nivelul principiilor sale valorice (13). Component a educaiei generale, ea poate fi explorat la orice nivel educaional: intelectual, moral, estetic, prin vehicularea i promovarea valorilor democratice integrndu-se perfect dimensiunii axiologice a educaiei etico-estetice prin intermediul literaturii. Noile educaii au ca prerogativ cultivarea atitudinilor fa de anumite aspecte ale realitii (tehnologie, mass-media, demografie), precum i a capacitii de discernmnt n aceste domenii att de importante ale vieii. Educaia axiologic prin intermediul literaturii realizeaz pe deplin dezideratele unei educaii democratice, ntruct demersul educativ axiologic este construit eminamente pe reperele valorice ale textelor artistice, ale individului, ale societii, ale profesorului, ale colegilor. Literatura reprezint domeniul cel mai propice pentru realizarea educaiei democratice, deoarece interpretarea textelor duce n mod imanent la desctuarea i deablonizarea gndirii. Demersul didactico-analitic al unui text mizeaz pe gndirea i inteligena receptorului, determinante pentru surprinderea mesajului i ptrunderea n substraturile cele mai subtile ale realitii artistice, fiindc autorii snt inepuizabili prin ceea ce au i prin ceea ce le atribuim noi, citindu-i; dar esenialul este s gndim; urmrim, citind un autor, plcerea de a gndi, i vom avea aceast satisfacie, urmrind ntreaga gndire a autorului i pe a noastr unit cu a lui, pe a lui activnd-o pe a noastr i pe a noastr interpretnd-o pe a lui i, poate, trindu-le pe toate (14). Reieind din cele expuse mai sus, putem delimita cteva repere generale, pertinente oric rui demers analitic ntru realizarea unei educaii axiologice, implicit democratice: aprecierea personal a operei literare; expunerea prerilor, sentimentelor generate de opera literar;
DEMOCRAIA N NVMNT: ESENE I MODELE DE IMPLEMENTARE (EXPERIENE REALIZATE N CADRUL LECIILOR DE LITERATUR)
62
crearea i exprimarea unei atitudini proprii fa de cele citite; formarea i enunarea propriilor convingeri n raport cu realitatea artistic zugrvit n oper; extrapolarea realitilor artistice la cele ale vieii; aprecierea critic a valorilor literare i artistice; interiorizarea contient a valorilor respective; re-crearea operei literare cu accente pe valorile aderente. Aceste obiective vizeaz receptarea i asimilarea mesajului operei literare prin filiera sufletului fiecrui elev, care va culege nu numai o sum de postulate (enunate deseori a priori de ctre profesor), dar i deprinderi de studiere a textului, ce-i vor permite s realizeze mereu descoperiri artistice. Elevul urmeaz a fi obinuit s simt imaginea artistic, s gndeasc asupra semnificaiei ei, s-o descifreze i, descifrnd-o, Ce este literatura Art Realitate social Ce reprezint literatura
s-o simt mai intens i mai profund. Aceste lucruri implic o imens responsabilitate a pedagogului n procesul de sensibilizare i suscitare a gndirii elevilor. Educa ia atitudinal solicit , n primul rnd, contiina, formarea anumitor convingeri, interiorizarea contient a unor mesaje sau adevruri, deoarece viaa afectiv i via a cognitiv snt inseparabile, de i distincte. Ele snt importante, pentru c orice schimb cu mediul presupune, n acelai timp, o structurare i o valorizare (16). Pentru a accepta (sau a nu accepta) i a percepe o realitate, n cazul nostru, literatura, elevii trebuie, n primul rnd, s neleag esena i specificul acestei discipline. Se creeaz astfel anumite condiii de angajare i motivare a studierii ei. n cadrul unei dezbateri euristice (bazate pe un text literar care permite aceast activitate) am procedat la sinteza urmtoarei scheme: Scopul reprezentrii Educarea prin intermediul sentimentului Educarea calitilor morale necesare n relaiile sociale Educarea sentimentului patriotic nelegerea profund a vieii
Frumosul artistic, esteticul Relaiile dintre oameni la diferite trepte de dezvoltare a societii Istorie Trecutul Filozofie (cunoatere) Cunoatere
Schema demonstreaz pregnant nu numai interferenele etico-estetice, ci indic i asupra faptului c literatura, ca form a contiinei artistice, include aspecte ale existenei, reflectate conform legilor artei. Frumosul estetic i artistic constituie aria literaturii artistice. Prin urmare, ea reprezint nsi viaa cu toate preocuprile omului. Rubrica a treia cuprinde tocmai motivaiile pentru care literatura este disciplin de studiu. Reperele metodologice ale receptrii acestei discipline trebuie, de asemenea, s fie pe potriv. Constantin Parfene n cartea Literatura n coal stipuleaz condiiile realizrii orelor active (rezumate din lucrrile recente ale pedagogiei), pe care le reproducem aici: angajarea n procesul nvturii a nivelurilor superioare ale gndirii: analiza, sinteza, inducia, deducia, comparaia, asocierea, aprecierea, critica, motivaia; antrenarea elevului n propria instruire, aplicnd tehnici de nvare adecvate obiectului; realizarea relaiei de cooperare dintre elev i profesor; realizarea conexiunii inverse pe tot parcursul nvrii; tratarea difereniat a elevilor, pentru asigurarea progresului fiecruia n raport cu posibilitile sale; controlul capacitilor prealabile de nvare (17). Realizarea acestor deziderate ine de alegerea metodelor de receptare, n funcie de faptul c orice oper literar este unic n felul ei, deci nu putem aplica acelai arsenal de metode pentru diferite texte literare. Adoptarea unor sau altor metode ine de personalitatea profesorului, de gradul profunzimii cu care interpreteaz el nsui opera, apoi i de preferinele sale artistice. Opiunea metodic a profesorului depinde i de potenialul intelectual al clasei. De aceea, n orice situaie concret de predare a unei opere literare se produce, de fapt o re-creare i o re-valorificare irepetabil a ei, prin aceasta manifestndu-se nsi esena operei de art. Este deci un nonsens promovarea unor reete sau a unor metode cadru statice de abordare a textelor literare. n cazul leciilor de literatur obiectivele nvmntului formativ, deci democratic, se regsesc n noile principii de baz ale analizei operei literare: principiul participrii active a elevului la analiz i principiul analizei simultane dintre coninut i form. Activitile didactice desfurate conform acestor principii confer orelor de literatur o atmosfer lucrativ, unde fiecare elev are posibilitatea de a participa nemijlocit la investigaiile preconizate de profesor. n felul acesta se creeaz condiii pentru facilitarea emiterii unor raionamente juste asupra coninutului de idei, mrindu-se gradul de emotivitate al receptrii. Exemplificm principiile expuse prin practicarea unor metode de investigaie a textului literar. Analiza literar este o metod de baz, utilizat n cadrul receptrii literare. ntruct metoda presupune studiul aplicat
63
al operei, demontarea prilor ntregului pentru a le surprinde esena i trsturile caracterologice cu scopul de a le acorda o anumit interpretare, respectiva metod se aplic cu succes la identificarea figurilor de stil, a semnificaiilor i, implicit, a sentimentelor pe care le comport. Astfel, ea permite deducerea fr gre a mesajului artistic, oferind elevilor cheia pentru decodarea textelor artistice. Utilizarea acestei metode este inerent abordrii oricrui text liric, dar este imanent i n cazul operelor epice. De exemplu, aplicat la receptarea textului biblic Pildele lui Solomon, a condus la relevarea valorii centrale a operei nelepciunea, care se identific cu priceperea, chibzuina, neprihnirea, dreptatea, judecata, neprtinirea, toate aceste virtui reprezentnd tiina sau, n accepiune biblic, cunoaterea lui Dumnezeu. n cazul dat, metoda analizei a permis la modul ideal relevarea mesajului etic al pildelor biblice. Mi-a plcut 1. Redarea vieii reale 2. Subiectul captivant 3. Descrierea convingtoare a personajelor 4. Ne ofer unele nvminte 5. Dramatismul
n contextul care ne intereseaz ns ea este o metod cadru, n care pot fi aplicate, alternativ, diferite metode didactice i se realizeaz prin utilizarea unor variante moderne ale euristicii (18). Aceste metode, pe care le vom descrie n continuare, snt: conversaia euristic, studiul cu cartea, graffiti. Conversaia euristic, utilizat pentru a depista impresiile postlecturale ale elevilor, este o activitate, de obicei, frontal, deoarece unii elevi i clarific mai anevoios impresiile i pot s le concretizeze n cadrul unor momente mai avansate ale analizei sau chiar n cadrul evalurii. Prin intermediul acestei metode se constat dispoziiile, impresiile, ideile produse de lectura unei opere, i nu rareori servete n calitate de ndreptar al demersului analitic. Conversaia euristic a clarificat, de pild, impresiile provocate de lectura nuvelei Moara cu noroc de Ioan Slavici, care au fost urmtoarele:
Nu mi-a plcut 1. Este plictisitoare 2. Stilul sobru 3. Subiectul ar putea s nu reprezinte interes pentru majoritatea elevilor
Pe parcursul analizei am struit asupra momentelor care au plcut mai puin elevilor, explicndu-le din punctul de vedere al logicii artistice. Astfel, stilul sobru sau modalitatea plictisitoare de redare constituie particulariti caracteristice manierei realiste de zugrvire a vieii. Studiul cu cartea. Deoarece receptarea estetic nu este posibil fr contactul direct cu cartea, studiul cu cartea nseamn o cale inevitabil de ptrundere n universul operei. Studiul cu cartea poate reprezenta o form de activitate individual, fiind utilizat n cadrul sarcinilor de tipul: identificarea sentimentelor i a strilor umane descrise n nuvela Dragoste de via de J. London. n acest caz, studiul cu cartea nu este o metod n sine, ci o etap a unei tactici cu btaie mai lung, deoarece dup depistarea sentimentelor (dezndejde, spaim) snt determinate prin intermediul conversaiei euristice cele dou planuri ale naraiunii: extern i intern. Planul extern rezum aciunile propriu-zise, iar cel intern se refer la strile psihologice ale personajelor. n legtur cu aceasta este relevat o modalitate, nou pentru elevi, de caracterizare a personajului literar analiza psihologic. O metod aplicat n cadrul analizei literare este graffiti care permite colectarea unui volum impuntor de informaii n scopul obinerii unor concluzii sintetizatoare ct mai complexe. n cadrul acestei metode toi elevii au posibilitatea s-i sintetizeze n manier personal cunotinele i capacitile, precum i s-i expun punctul de vedere privind problemele discutate. Astfel, la abordarea compartimentului sintaxa personajelor n cazul operelor epice, graffiti asigur receptarea mesajului etico-estetic n mod deplin i convingtor. n cadrul studierii romanului Neamul oimretilor de M. Sadoveanu metoda dat a permis relevarea exhaustiv a trsturilor de caracter ale personajului principal, n scopul elucidrii valorilor spirituale pe care le reprezint acesta. Trsturile caracteristice ale lui Tudor oimaru: conform relaiilor cu alte personaje: cinstit, respectuos, binevoitor, inteligent, omenos, vrednic, justiiar, nendurtor cu dumanii, devotat prietenilor; conform felului de a vorbi: calm, linitit, echilibrat, nelegtor, rbdtor; conform atitudinii autorului fa de personaj: credincios, devotat, emotiv, iubitor de patrie. Din trsturile expuse mai sus, elevii au dedus valorile spirituale pentru ncetenirea crora lupt Tudor oimaru, i anume: dreptatea, libertatea, dragostea de patrie, nelegerea, egalitatea tuturor n faa legii, prietenia. Dup stabilirea sistemului de valori s-a discutat despre ierarhia valorilor, depistndu-se creia dintre ele i acord ntietate personajul principal i s-a dedus mesajul romanului: Libertatea social este valoarea suprem, care permite unei clase sociale, unui popor, unui individ s se realizeze ca atare.
64
Aplicat la receparea nuvelei Moara cu noroc de I. Slavici, respectiva metod a permis explicarea logic a trsturilor de caracter ale personajelor, a destinelor pe care acestea le mprtesc, a elucidat clar mesajul educativ al operei prin esena sa artistic. Schema de sintez a metodei graffiti, utilizat pentru caracterizarea personajelor din nuvela Moara cu noroc, se prezint astfel: Personaje Statut social Trsturi fizice i de caracter
GHI ANA SOACRA LUI GHI LIC PINTEA
Mic ntreprinztor Soia lui Ghi ranc (cizmar, hangiu) Slab de caracter, lacom, banii i ntunec mintea i bunul sim, dezechilibrat La, dezorientat Bun la suflet, Credincioas, blnd, cinstit, miloas, neleapt, dependent nelegtoare de soul ei Grijulie, calm, Povuitoare, bun, iubitoare, credincioas nehotrt Protectoare, urte rul
Porcar (ho) Calm, primejdios, ager, lacom, hain, nepstor, nemilostiv Posesiv, dur
Jandarm cu un trecut ndoielnic Cinstit, binevoitor, prietenos, generos Cinstit, onest, lupt pentru triumful legii Posed simul dreptii, nume de haiduc
Comportarea personajelor Atitudinea autorului
Uor de influenat, Mrginit, nehotrt, caracter intuiete duplicitar, farnic ntmplrile, dar nu ia atitudine
Om demonic
Semnificaia numelui
Nume popular, Nume Nu posed nimic diminutivul religios, propriu, reprezint denot infantilism semnific mil o categorie generalizatoare Micul mburghezit Tipul femeii ranc credincioas mrginite i neleapt care nu are fora deciziei Indecise: linitea familiei, banii Indecise: familia Credina, nelegerea
Sub acest nume i ascunde adevrata fa
Goana dup dreptate
Categorii tipice
Rufctor care Om al legii se ascunde sub care stabilete activiti cinstite dreptatea Banii Dreptatea, Adevrul
Valori
n baza tr s turilor de caracter relevate snt identificate valorile pe care le nglobeaz fiecare personaj ce triete i acioneaz conform unor principii dictate de aceste valori. Procedndu-se la polarizarea valorilor n cauz, se stabilete c vitalitatea axiologic este de partea acelor personaje care au un sistem de valori ferm i bine determinat, iar personajele care se identific cu nonvaloarea (Lic) sau care au un sistem precar de valori (Ghi, Ana) sufer eec n plan moral i fizic. Adoptarea anumitor tehnici didactice n cadrul leciilor de literatur are menirea de a organiza receptarea frumosului artistic al operei, a sensibiliza elevii asupra mesajului estetic, prin intermediul cruia se realizeaz mesajul educativ, a pune n valoare potenele nvrii. Sarcina acestor metode este de a elucida semnificaiile profunde ale operelor literare, care, n esen, nu snt
altceva dect nite opiuni axiologice, or, ntre obiectivele pedagogiei contemporane, dup cum am mai menionat, primatul l deine formarea atitudinilor i a capacitilor intelectuale, a spiritului creator i critic al copilului. Educa ia atitudinal este foarte important n constituirea personalitii umane, fiind determinant pentru realizarea deplin a actului pedagogic. A fi un om educat nseamn a ti, a putea, a voi s manifeti o atitudine adecvat din punct de vedere moral fa de lumea exterioar i fa de tine nsui. Studierea literaturii este indispensabil realizrii acestui obiectiv, n virtutea faptului c orice oper literar comport un mesaj estetic pozitiv. Esen a literaturii nu se reduce numai la zugrvirea anumitor aspecte ale vieii, la constatri ale lucrurilor aa cum snt ele, ea indic cum ar trebui s fie, s devin aceste lucruri, apreciaz i ofer povee. n
65
acest sens, opera literar este i pedagogic. Literatura nu numai c poate fi, dar i trebuie perceput i valorificat din perspectiv educativ. Titu Maiorescu spunea c arta a avut ntotdeauna o nalt misiune moral i orice adevrat oper de art o ndeplinete (19). Problema atitudinii umane, mai ales n lumea actual, este nu numai obiectul preocuprii pedagogilor, dar i a societii la scar global. Nu vom meniona aici pericolele care planeaz asupra umanitii i care pot fi nl turate doar prin voin a unor lideri politici sau economici. n acest sens, atitudinea a devenit obiect de studiu i investigaie al sociologilor, politologilor i filozofilor moderni: Rolul atitudinii umane devine din ce n ce mai mult o for hotrtoare n soluionarea problemelor ce privesc destinele umanitii. Rolul i importana atitudinii umane n faa viitorului omenirii snt n mod deosebit susinute de Karl Iaspers n lucrarea Viitorul omenirii, prin consideraii de genul: Este adevrat c ntreaga lume nu se va schimba dac eu m voi schimba. Dar schimbarea n mine nsumi este premisa marii schimbri. Este adevrat c nici un stat nu determin direct cursul lumii, dar ntr-o criz, un popor, chiar un om o poate distruge (20). Manifestarea atitudinilor denot existena unui discernmnt axiologic. n privina educrii capacitii de a discerne, literaturii iari i revine un rol determinant. Mai bine ca oricine marii scriitori din trecut i dac tim i le nelegem mesajul, marii artiti ne vor putea ajuta s nelegem nzuinele care l nal pe om deasupra lui nsui valorile pe care el le recunoate (21). Educarea atitudinii ca dimensiune esen ial a personalitii umane este definitorie, dar nu suficient, deoarece ea nu ofer sentimentul unei descturi i liberti depline a spiritului, nu angajeaz n mod plenar individul la edificarea lumii i a propriei persoane, altfel spus, f r participarea la cultur , creativitatea individului se ofilete (22). n relaiile omului cultivat cu operele de art trebuie privilegiat forma care l solicit pe consumator s colaboreze la producie i care l determin s neleag produsul ntructva ca i cum l-ar fi creat el nsui (23). Cultivarea creativitii preconizeaz angajarea total a personalitii: att a componentelor sale afective ct i intelectuale, ndeplinind o funcie social-valoric de formare a unei contiine creatoare de valori, fr de care progresul societii nu este posibil (24). n contextul dat, creativitatea este explorat ca proces ce urmrete, n primul rnd, antrenarea elevului n actul de creaie, i ca produs care denot realizarea actului de valorizare prin crearea unei valori. Astfel, operele elaborate de elevi trebuie apreciate conform criteriului axiologic, chiar dac anumii itemi ai mecanismelor de evaluare disciplinar nu snt realizai la modul ideal. n acest caz, originalitatea i capacitatea de realizare personal a subiectelor trebuie s reprezinte
criteriul esen ial al evalu rii, pentru c denot cu certitudine producerea a ceea ce numim educaie, aa cum este ea preconizat n documentele oficiale ale nvmntului din Republica Moldova i anume avnd la baz principiul constitutiv al nv mntului formativ-productiv care guverneaz astzi sistemele de nvmnt din cele mai multe ri ale lumii principiul libertii care presupune formarea capacitilor de personalitate, acordnd individului capacitatea general de a achiziiona valori; de a face opiune pentru anumite valori; de a produce valori; de a se contientiza pe sine ca valoare netrectoare (25). Poate c astfel se va produce i debarasarea definitiv a elevilor de a apela mereu la compuneri i comentarii prefabricate de profesori (i chiar editate n vederea acestui scop!). Poate c astfel ne vom ralia nu numai prin vorbe, dar i prin fapte cerin elor societ ii moderne unde problema nu mai e s lum (doar) o atitudine, ci s njghebm o oper o oper fie ea i limitat, imperfect, dar plin de sensul pe care vom ti s i-l dm (26). Am putea propune, la orele de limba i literatura romn, urmtoarele sarcini: I. Elucidai ntr-un microeseu aspectele iluministe ale operei lui Montesquieu n baza afirmaiei sale: Dac a ti c un lucru mi-e folositor mie, dar pgubitor familiei mele, l-a arunca din spiritul meu. Dac a ti c un lucru e folositor familiei mele, dar nu i patriei mele, a cuta s-l evit. Dac a ti c un lucru e folositor patriei mele, dar pgubitor Europei i neamului omenesc, l-a considera drept o crim. II. Realiza i un eseu nestructurat cu tema: Actualitatea spiritului volterian. III. Redactai un eseu structurat n baza romanului lui Liviu Rebreanu P durea spnzura ilor cu urmtoarea tem: Apostol Bologa Avatarurile unei contiine. IV. n baza afirmaiei lui Lucian Blaga: Suferinele noastre i pun pecetea pe bucuriile noastre, dar nu i invers. De aici, subtonul de melancolie al ntregii noastre viei, redactai o compoziie cu tema: Aspecte expresioniste n drama Meterul Manole de L. Blaga. V. Realizai, n baza poeziei lui L. Blaga Eu nu strivesc corola de minuni a lumii, un eseu nestructurat cu tema: Arta expresie profund a sufletului uman. VI. n baza nuvelei Dragoste de via de Jack London, elaborai un eseu de minimum o pagin, avnd ca moto urmtoarea afirmaie: mi pstrez credina n caracterul generos i n superioritatea omului. Cred c frumuse ea spiritului i
66
abnega ia vor nvinge l comia grosolan de astzi. Promovarea educaiei axiologice i democratice deschide calea unor rela ii dintre profesor i elev: colaborare, nelegere reciproc, nvare reciproc, oferind pl cerea de a realiza mereu lucruri noi i frumoase. Literatura, combinat cu arta pedagogic, ne va ajuta s ne regsim, s ne nelegem, n primul rnd, pe noi nine i s ne angajm ntr-un continuu proces de depire a propriei condiii spirituale. Aducem, drept exemplu, scntei de spirit ale elevilor aprinse din aceast minunat i inepuizabil art care este literatura. Elucida i ntr-un microeseu aspectele iluministe ale operei lui Montesquieu n baza urmtoarei sale afirmaii: Dac a ti c un lucru mi-e folositor mie, dar pgubitor familiei mele, l-a arunca din spiritul meu. Dac a ti c un lucru e folositor familiei mele, dar nu i patriei mele, a cuta s-l evit. Dac a ti c un lucru e folositor patriei mele, dar pgubitor Europei i neamului omenesc, l-a considera drept o crim. Montesquieu promoveaz valori sociale cum ar fi: dragostea de patrie, respectarea legilor i a libertii, un trai decent, organizat pe principii raionale. (Nina Cernei) Montesquieu n creaia sa pledeaz pentru dragostea de patrie i nobleea sufleteasc. Primatul valorilor umane este recunoscut n opera sa Despre om. (Lilia Cojocaru) Opera lui Montesquieu ntr-adevr poate fi definit ca o scnteie ce urmeaz s aduc lumin n sufletele oamenilor. Promovnd tiina de carte ca singurul mod de a cultiva spiritul uman, libera opinie i libertatea de exprimare, acest autor apar ine nu numai veacului luminilor, ci lumineaz i veacurile urmtoare. (Diana Mustea) Montesquieu dezbate n opera sa problemele dintotdeauna ale societ ii umane. El promoveaz dreptul natural, egalitatea ntre sexe, egalitatea ntre oameni, n general. n unele reflecii exprim dragostea i mndria fa de patria sa. n afirmaia de mai sus expune foarte simplu i accesibil ordinea prioritilor dup care ar trebui s se conduc un om i un cetean exemplar. (Radu Tofan) Ideile iluministe ale lui Montesquieu snt n esena lor profund umaniste i universale. Acest scriitor promoveaz n opera sa valori ca egalitatea social n baza dreptului natural, virtui precum raiunea, adevrul, buntatea, fericirea ca rezultat al aplicrii raiunii i bunului sim. Aceste idei snt importante i de actualitate pentru dezvoltarea spiritual a omenirii. (Ludmila Bizniuc) I.
Realizai un eseu nestructurat cu tema: Actualitatea spiritului volterian. Opera lui Voltaire r mne a fi de o actualitate uimitoare. Astfel de aspecte ale ei cum ar fi rolul educaiei n formarea caracterului i pregtirea pentru via, emanciparea spiritului prin cultivarea inteligenei i a gustului pentru lucruri virtuoase, promovarea libertii i a dreptului la alegere snt i nite probleme ale timpurilor noastre, cu toate c multe lucruri s-au schimbat i modernizat de atunci. Problemele spirituale rmn aceleai, devenind universale. Voltaire a perceput aceasta i ne-a ajutat, prin scrierile sale, s nelegem valorile cele mai importante ale vie ii. (Ludmila Bizniuc) Opera lui Voltaire, ca i a altor scriitori iluminiti, are drept scop critica i, pe ct posibil, combaterea unor lucruri nocive societii umane ca dogmele religioase, fanatismul, legile n unele ri care i favorizeaz pe oamenii ce aparin anumitor clase sociale. Anume scrieri ca ale lui Voltaire au constituit premisele evolurii i schimbrii att de radicale a societii umane: de la monarhie la constituie care se bazeaz pe egalitatea ntre oameni. (Radu Tofan) Voltaire prin creaia sa a contribuit la realizarea veacului luminilor. n operele Candid, Dialog ntre un n mpricinat i un avocat, Convorbire ntre un slbatic i un bacalaureat snt ilustrate principiile iluministe i promovate valorile umane universale. Pieritoare snt avuiile, trainice snt virtutea i fericirea, spune un personaj din Candid, denunnd idealul de via al autorului. Figura filozofului din aceeai oper marcheaz un personaj care lupt pentru nlturarea dogmatismului i a fanatismului din societate. Prin critica viciilor umane snt promovate cele mai nalte caliti, iar prin descrierea haosului i anarhiei snt enunate principiile de ordine i raiune. Prin operele sale Voltaire a pledat pentru iluminarea poporului i cultivarea naltelor sale virtui. (Lilia Cojocaru) III. Redactai un eseu structurat n baza romanului lui Liviu Rebreanu Pdurea spnzurailor cu urmtoarea tem: Apostol Bologa Avatarurile unei contiine. n existena fiecrui om intervin, probabil, clipe cnd via a devine insuportabil , iar acceptarea mor ii imposibil. ntr-un asemenea moment l surprinde Liviu Rebreanu pe personajul s u, Apostol Bologa, din romanul P durea spnzura ilor. El spunea c suferinele i-au nfrnt mndria, c doar credina creia i jertfete fr ovire viaa te poate mntui, ns dragostea de via e mai puternic n inima mea dect credina, mi dau seama. Apostol a neles acest lucru doar atunci cnd viaa sa a fost n primejdie. n asemenea momente dragostea pentru via i aducea mereu argumente i dovezi salvatoare. Era gata s nceap o
II.
67
via nou. i dorea chiar un alt suflet, ferit de venicele ezitri i chibzuiri. El tia c viaa este un chip al trupului i al sufletului care-l ndeamn pe om spre mntuire, unica cale ce-i poate mntui sufletul fiind credina. Reg sindu-l, prin credin , pe Dumnezeu, Apostol devine mai receptiv la durerile semenilor si, indiferent de naiune sau confesiune. (Veronica Popovici) Fiecare om a simit mcar o dat n via c exist dou lumi care stau fa-n fa, uneori potrivnice, pentru c deseori una se nate numai prin moartea celeilalte. Una e lumea real, cealalt e lumea interioar. Pe una o simim, pe alta o presimim. ntr-una trim, ctre alta aspirm. Dar pentru a ob ine un echilibru ntre lumea ta interioar i restul universului, sufletul trebuie s fie ntotdeauna la fel cu gndul, gndul cu vorba i vorba cu fapta, aa l nva Iosif Bologa pe fiul su Apostol. Acesta devine, de fapt, idealul vieii lui Apostol, lucru posibil doar n sufletul su. ndat ce intervine duritatea realitii, el devine o jucrie neputincioas n minile sorii, ndeplinind comenzi i lund hotrri strine de fiina lui. Apostol tindea s-i mpace contiina cu datoria, dar pe urm a n eles c legea i datoria reprezint nite valori valabile pn n clipa cnd impun o crim fa de propria contiin. Aceast constatare ia d rmat credin a i speran a, iar via a omului e insuportabil, dac n-are un reazem care s-i fie venic dreapt cumpn ntre lumea dinluntru i cea din afar... Astfel via a l face pe Apostol s n eleag c nu ntotdeauna glasul raiunii coincide cu glasul sufletului, omul nu se poate baza doar pe contiin i raiune, el are nevoie de un univers spiritual i acesta nu se construie te doar pe valori na ionale, ci pe valori spirituale general-umane: Credin, Libertate, Dreptul la opiune. Apostol Bologa nelege acest lucru, lumea sa interioar fiind superioar celei reale. (Nina Cernei) n baza afirma iei lui Lucian Blaga: Suferin ele noastre i pun pecetea pe bucuriile noastre, dar nu i invers. De aici, subtonul de melancolie al ntregii noastre viei, redactai o compoziie cu tema: Aspecte expresioniste n drama Meterul Manole de L. Blaga. Fericirea este considerat scop al vieii umane, fiind identificat, de la caz la caz, fie cu cutarea plcerilor, atingerea unui echilibru sufletesc sau practicarea virtuilor. Toi oamenii tind spre fericire, dar puini o ating, deoarece aceast stare se nate din suferin. Dac vrei s fii pe deplin fericit, trebuie s faci un sacrificiu Pentru a atinge fericirea i mpcarea suprem, Manole a fcut cel mai mare sacrificiu: i-a jertfit propria via i dragoste n numele Iubirii supreme. (Olesea Pamparu) IV.
Manole a trebuit s aleag ntre Dragoste i Creaie i, pn la urm, alegerea este fcut, fiind confirmat de spusele unui zidar: nfptuirea bisericii cere tot, i te duce de-a dreptul n moarte sau srcie, n cer sau nebunie. Aruncndu-se de pe clopotni, Manole se instaleaz n venicie, fcndu-se un trup cu biserica, cu Mira, cu Iubirea pentru creaie i spiritualitate. (Stela Brc) Meterul Manole i manifest dragostea etern fa de lume i Dumnezeu prin creaie i prin sacrificiul pe care l realizeaz. Acestea din urm l rspltesc cu viaa ve nic care va pulsa n fiecare b taie de clopot, amintind oamenilor despre existen a unui t rm al Eternitii, care poate fi obinut prin sacrificiu i druire total. (Nina Cernei) Personajele care snt ncadrate n actul de creaie, adic Manole i Mira, se sacrific n numele dragostei fa de Dumnezeu i al creaiei, spre a gsi prin aceasta armonia deplin, viaa etern prin integrarea n universul divin. Revelatoare snt n acest sens cuvintele lui Manole: Din iubire pentru ea am zmislit lcaul, prin iubire pe altul slvind. Iubirea este sentimentul suprem prin care se realizeaz creaia, deci Binele i Frumuseea acestei lumi. i aa cum orice oper de art cere sacrificiu celui care o zmislete, construcia bisericii se sincronizeaz cu durerea i suferina lui Manole. El (lcaul) va fi un cntec de iubire mpletit cu un cntec de moarte. Ca principiu ordonator al vieii, suferina i pune ntotdeauna pecetea pe bucuriile oamenilor. nsu i Domnul Iisus Hristos, ca s sfineasc norodul cu sngele su, a ptimit (Evrei 13:12). Motivul suferinei este condiia esenial a devenirii spirituale. Or, acesta reprezint un ideal etic de care depinde fericirea omului. Urmrind destinul Meterului Manole, putem afirma c valoarea suferinelor determin generarea valorilor create. Dac realizarea uman suprem este creaia bazat pe iubire, atunci suferina este spaiul n care fiina uman cunoate calea spre reperele etice fundamentale. Meterul Manole constituie un izvor de cunoatere a valen elor suflete ti, un act de cultur prin care societatea noastr ar putea nva s priveasc spre Dumnezeu ca spre piscul sentimentului, eliberndu-i astfel contiina sufocat din ghearele birocratizrii, standardizrii i ale tehnicizrii dezumanizante. (Diana Mustea) Realizai, n baza poeziei lui L. Blaga Eu nu strivesc corola de minuni a lumii, un eseu nestructurat cu tema: Arta expresie profund a sufletului uman. Lucian Blaga afirm c unicul i cel mai relevant criteriu de definire a omului l constituie nu inteligena, ci faptul c omul este singura fiin creatoare demiurg. Omul este deci, n primul rnd, homo faber ce se V.
68
distinge prin capacitatea inveniei, care i permite s creeze obiecte artificiale, inexistente n realitate opere de art. Misterul reprezint imboldul spre creaie, perfeciune, fericire, surprinderea i nelegerea sensului vieii. (Ana Fetescu) Oamenii din toate timpurile au tins s cunoasc viaa. Ei privesc la lume ca printr-o fereastr magic i fiecruia i se arat o imagine diferit de a celuilalt. Peisajul vieii este mereu altul, n funcie de punctul nostru de vedere. Totui, viaa este cea care ne ofer cele mai nobile triri ale sufletului. L. Blaga a fost unul dintre exploratorii sufletului omenesc, care a cutat s-i dea omului o nou valoare, un nou raport ntre el i univers. Poezia Eu nu strivesc corola de minuni a lumii reprezint un ndemn la sporirea Binelui i Frumosului prin intermediul creaiei. Arta, ca expresie profund a sufletului uman, este condiia suprem prin care se poate realiza apropierea omului de divinitate. Numai prin art omul nva a vedea n lucrurile obinuite ce-l nconjoar forme unice i irepetabile. Metafora corolei semnific lumea alctuit din mistere pe care creatorii de art le amplific prin iubire. Or, acest sentiment este conceput ca lege a universului, ca punct de genez a omului i a lumii. Eu nu strivesc corola de minuni a lumii este o oper poetic pe tema Cunoaterii, n care confesiunea eroului liric se transform ntr-un manifest expresionist. Prin aspiraia ctre o nou umanitate, eroul liric gsete principiul ordonator n art . A exista prin crea ie nseamn a tri ntr-un mediu al valorilor, a participa direct la via, la crearea frumuseii ei, nu ca simplu spectator, ci ca artist, n ntregime angajat n raporturile cu societatea, cu universul, cu noi nine i cu destinul nostru. i dac dorim ca prin creaie lumea s devin o imagine a paradisului, trebuie s ne druim total, prin dragoste nesfrit de via. (Diana Mustea) VI. n baza nuvelei Dragoste de via de Jack London, redacta i un eseu de minimum o pagin, avnd ca moto urmtoarea afirmaie: mi pstrez credina n caracterul generos i n superioritatea omului. Cred c frumuseea spiritului i abnegaia vor nvinge lcomia grosolan de astzi. Jack London este unul dintre cei mai cunoscui scriitori americani. El a mbogit literatura cu opere ce ne impresioneaz prin con inutul lor interesant, ar tndu-ne concep iile sale despre via , despre existen a a tot ce ne nconjoar . Din concep ia lui J. London desprindem idei ce ne demonstreaz c viaa este un dar divin i frumos. Anume frumosul nfrunt lcomia grosolan din toate timpurile. n baza acestei afirmaii a lui J. London se formeaz i prerile noastre despre existen i tot ce ne nconjoar. Caracterul generos i superioritatea omului vor ajuta mult la
construirea unui viitor luminat. Fiecare om trebuie s dea dovad de abnegaie i devotament, cci anume noi, oamenii, sntem stpni pe viitorul i pe viaa noastr. Prin mbog irea spiritului cu idei i sentimente frumoase, putem reda i arta frumosul. Viaa ne este druit pentru a fi buni cu oamenii din jur, pentru a nelege i a cunoate tainele pe care le ascunde ea, tot ce este frumos n ea. Viaa e n tot ceea ce facem, n tot ceea ce simim. (Alina Munteanu) J. London este un scriitor renumit n literatura universal. Majoritatea eroilor si snt n cutarea aurului n Nordul slbatic. ns fiecare dintre ei are o atitudine aparte fa de aur. Autorul atrage cititorul n ni te aventuri romantice, pline de risc, pentru a-l scoate din mizeria obinuit de astzi, pentru a-l duce cu gndul departe de ipocrizia, frnicia care snt prezente n relaiile dintre oameni. Eroii din operele lui London triesc dup legile lor, care corespund definiiilor date de ei nii noiunilor de cinste, datorie, dreptate, unite cu simul de fraternitate dintre oameni. Acolo unde omul e fa-n fa cu Frigul i Marea singurtate, el trebuie s devin mai bun, s-i ajute pe ceilali i atunci poate atepta i el ajutor din partea cuiva. A fi bun i nelegtor este una dintre legile care l ajut pe om s supravieuiasc. Pe cei care ncalc aceast lege i ateapt rsplat sever. n primul rnd, pe cei care au fcut-o din cauza lcomiei i dragostei de sine. Pentru c i-a trdat tovarul, Bill, care s-a purtat ca un la, a pltit cel mai mare pre: viaa. Egoismul, dup cum spune J. London, l va duce pe oricine la moarte n singurtate. Dar ce nseamn viaa? mi aplec fruntea, a cta oar, asupra acestei ntrebri i cred c pentru fiecare om acest cuvnt are un sens aparte. Pentru London viaa nu exist f r frumuse ea i bun tatea sufletului. Deoarece viaa este un drum spre un vrf de munte, la care fiecare tinde s ajung. Acest drum cuprinde lupta binelui contra rului, i dac binele ar avea superioritate, el ar nvinge. Deci, numai buntatea va salva omenirea. (Iulia Atamaniuc) J. London rmne unul din cei mai vestii scriitori contemporani americani. Prin operele sale el a redat concepia sa despre via i moarte, dragoste i ur. J. London a fost un om care a trecut prin mizerie i srcie, nedreptate i lcomie, prin toate greutile vieii, nelegnd c frumosul spiritului i prietenia strns ntre oameni vor nvinge lcomia i dragostea pentru bani. Cred c frumuseea spiritului i abnegaia vor nvinge lcomia grosolan de azi. Prin aceast afirmaie J. London i-a exprimat tendina spre o via nou, mai bun i mai fericit. Frumosul din interior acoper o mulime de p cate. J. London, ca i al i scriitori, credea n superioritatea omului, generozitatea i nelegerea sa. Protagoras spunea: Omul este m sura tuturor lucrurilor. Oamenii pot s refac lumea, schimbndu-i interiorul, starea sufleteasc.
69
Frumosul se realizeaz cu o deosebit osteneal. Noi trebuie s-l crem pentru generaia viitoare. (Sergiu Scrnic)
1. Matei, Horia C., Lumea antic Mic dicionar biografic, Chiinu, 1993, p. 188. 2. Bagdasar, N., Antologie filosofic, Chiinu, 1996, p.101-107. 3. Flaceliere, R., Viaa de toate zilele n Grecia secolului lui Pericle, Chiinu, 1991 p. 52. 4. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, ChiinuBucureti, 2000, p. 143. 5. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti,1979, p. 255. 6. Toffler, A., ocul viitorului, Bucureti, 1973, p. 386. 7. Culda, L., Omul, valorile i societatea, Bucureti, 1982, p. 64. 8. Berdeaev, N., Destinul omului n lumea actual, Chiinu, 1993, p. 21. 9. Clin, M., Pedagogie i axiologie, Bucureti, 1970, p. 12. 10. Bunescu, G., Valorile i reformele nvmntului romnesc / Revista de pedagogie , Bucure ti, nr. 1-2 1993, p. 38.
11. Ibidem, p. 39. 12. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, ChiinuBucureti, p. 253. 13. Idem, p. 254. 14. Faguet, E., Arta de a citi, Bucureti, 1973, p. 23. 15. Tofan, V., Educaia axiologic la leciile de literatura romn, n Didactica Pro..., nr.1, 2004. 16. Peaget, J., Psihologia inteligenei, Bucureti, 1965, p. 60. 17. Parfene, C., Literatura n coal , Bucureti, 1977, p. 30. 18. Ibidem, p. 75. 19. Maiorescu, T., Din critice, Bucureti, 1967, p. 263. 20. Valorile umanit ii n condi iile revolu iei tehnico- tiin ifice contemporane, Bucure ti, 1986, p. 215-216. 21. Berger, G., Omul modern i educa ia sa , Bucureti, p. 83. 22. Dufrenne, M., Pentru om, Bucureti, p. 241. 23. Idem, p. 254. 24. Clin, M., Pedagogie i axiologie/Revista de pedagogie, nr.5, 1970, p. 13. 25. Pslaru, Vl., Principiul pozitiv al educa iei , Chiinu, 2003, p. 163. 26. Berger, G., Op. cit., p. 84.
70
PONDEROSA VOX
Educaia i contiina morii

dintre educaie i moarte. S-ar putea ca problema morii s nu fie att de ndeprtat de problema educaiei, pe ct ar putea p rea de str in problema educa iei n dezvluirea semnificaiei morii. Nendoielnic, educaia este un fenomen al vieii (umane). Dar viaa i moartea snt o vrem sau nu strns legate. ,,Nimic nu este mai legat de via ca moartea, ne amintete M. Tarangul (1997, p. 103). Cei mai muli dintre filozofii, gnditorii, scriitorii celebri vorbesc despre unitatea dintre via i moarte. ntre ele nu exist o barier fix (Biberi, 2000), aa cum s-ar putea crede. ,,De ndat ce omul se nate arta von Tepl (1997) a i ncheiat trgul care-l face s moar. Sfritul este fratele nceputului. Cel care este trimis este ndatorat s se ntoarc (p. 58). Moartea lovete toate creaturile vii; ea va exista venic, att ct va exista i viaa. Mai mult, tim de la Socrate, c s-ar putea ca viaa pe care o trim s fie moartea, iar moartea s fie nceputul adevratei viei. n sensul ei cel mai larg, moartea scrie M. Heidegger (2003) ,,este un fenomen al vieii; ea ,,slluiete n om (p. 330). Moartea cuiva, a oric rui om, nu reprezint literalmente sfritul a tot ceea ce exist. Dar propria noastr moarte este pentru noi, pentru fiecare dintre noi, sfritul a tot, sfritul total i definitiv al existenei noastre personale i sfritul ntregului univers, sfritul lumii i sfritul istoriei. Sfr itul timpului nostru vital reprezint pentru fiecare dintre noi scrie Jankelevitch (2000) ,,sfritul timpurilor, tragedia metafizic prin excelen, tragedia de neconceput a anihilrii noastre (7, p. 23). Moartea anihileaz totalitatea persoanei noastre; ea este marea anihilare a tot ceea ce este viu (Jankelevitch, 2000). Din punct de vedere cretin ns moartea nu este nici pe departe sfr itul absolut, ea este noteaz S. Kierkegaard (1999) ,,doar o ntmplare mrunt n cadrul ntregului care este ntregul unei viei eterne;
Gabriel ALBU
Universitatea Petrol Gaze, Ploieti
La prima vedere, ar putea prea ciudat, dac nu (chiar) stranie, ncercarea de a lega educaia de problema morii i moartea de problema educaiei. Ca i cum am fi epuizat toate posibilit ile i ipotezele privind nelegerea/desluirea educaiei; nu ne-ar mai fi rmas, parc, dect aceast extrem abordare. Mai direct spus, ar putea prea scandalos, dac nu chiar lipsit de orice interes. Vrem lucruri concrete, utile, aplicabile n actul educativ cotidian, nu ,,filozofie, de care s recunoatem nu mai are (aproape) nimeni nevoie. A trecut vremea filozofiei, trim timpuri pragmatice. Sntem prea gr bi i pentru a mai avea r bdare s vedem/s aprofundm relaia dintre educaie i moarte. Sau n fond ne speriem i atunci expediem problema morii n conul indiferenei i al superficialitii n care a stat pn acum i unde n continuare ne dorim s stea. Recunoatem c o atare analiz ar putea oca, deranja sau agresa simul comun, nveliul psihic autoprotector, prejudecile i obinuinele legate de nelegerea i cercetarea fenomenului educativ. Totodat, ea ar putea s strneasc minile (mai) curioase, (mai) relaxate conceptual i (mai) curajoase; mai mult, le-ar putea stimula spiritul critic, constructiv. Pe ct par de opuse, s-ar putea totui ca, privind mai deschis i mai onest lucrurile, actul educativ s - i dezvluie sensuri noi, neateptate dac ncercm s ndeprtm/s nlturm paravanele (afective i mentale)
71
PONDEROSA VOX
astfel c, din acest punct de vedere ,,n moarte se afl infinit mai mult speran dect este de gsit, gndind pur omenete, acolo unde nu numai c exist via, dar aceast via se afl n deplintatea sntii i a forei (p. 48). i aa cum, pn ntr-o bun zi, moartea celuilalt nu reprezint pentru noi dect un incident dintre cele mai obinuite, tot astfel, moartea noastr, a fiecruia dintre noi, ,,nu nseamn o catastrof prea mare pentru universul nsui; ea e un fapt divers imperceptibil i o dispariie indiferent ce nu tulbur cu nimic ordinea general , nu ntrerupe cu nimic cursul normal al lucrurilor; locul r mas vacant n plenitudinea universal este de ndat ocupat, scrie Vl. Jankelevitch (2000, pp. 23-24). Noi murim, dar spectacolul lumii continu. Pe scurt, ,,moartea nu este orizontul infinit care ne atrage, ci peretele opac ce ne oprete (idem, p. 76). Moartea este soarta tuturora. Iar dac este normal s murim, nu-i normal n schimb s struim asupra ideii de moarte sau s ne gndim la ea cu orice prilej (Cioran, 1998). Simultan, oamenii au nevoie s vorbeasc i s neleag ct mai multe lucruri despre moarte, despre inerenta ei prezen, fr a face o obsesie. Atunci cnd oamenii tiu la ce s se atepte, ei pot face fa mai bine suferin ei, pierderii, desp r irii. Eventual, i pot valorifica timpul care le-a mai rmas de trit. Astfel, innd seama cu deosebire de specificul elementului organic, biologic, distingem, n principiu, urmtoarele atitudini fundamentale ale oamenilor n faa morii (vezi Biberi, 2000): a) Atitudinea omului sntos Un om sntos, echilibrat i robust, fr o maladie organic, este, n general un om care triete realitatea imediat , impenetrabil miraculosului, misterului, reveriei i planului fantastic al existenei. Centrul de gravitaie al vieii unui asemenea om ,,cade n afar de corp. ,,Nelinitea, subliniaz I. Biberi (2000), este necunoscut, fiind nlocuit cu tensiunea nesatisfacut, prilejuit de inactivitatea forat. Atta vreme ct funciile organice se desfoar armonios, ele nu atrag atenia asupra lor. Senzaia de bun stare cenestezic, de bun stare fizic i de robustee, ntreine ncrederea n sine nsui i alctuiete prghia ce mpinge ctre aciune pe plan exterior. Via a interioar a acestor oameni apreciaz autorul este lipsit de dramatism, de tensiune, de adncime (p. 35). Pentru oamenii s n to i, moartea ,,e o realitate ndeprtat, incert, destinat a lovi pe ceilali oameni, pe btrni, pe bolnavi, dar fiind fr priz asupra propriei viei. Nu numai sentimentul morii este absent, dar i gndul lor e deprtat de moarte, precizeaz I. Biberi (2000). Plenitudinea organic , for a fizic le d o orientare ctre aspectul concret i imediat al existenei (p. 36). Nelinitea, angoasa, tulburarea snt pentru ei
simple cuvinte i ,,fr mntarea interioar un lux al oamenilor retrai n ei nii (ibidem). I. Biberi (2000) consider ca ,,ritmul organic, impetuos i efervescent al organismelor puternice dicteaz expansiunea dionisiac a vieii, refuzul de a gndi sau accepta moartea, credina c moartea este o eventualitate ndeprtat, rezervat oamenilor btrni. Ritmul organic placid, fr vigoare i cu un echilibru sprijinit pe inerii, alctuiete substratul indiferenei fa de moarte, a calmului vegetal, a mulumirii de clipa prezent i incapacitii de a gndi inexorabilul (p. 43). b) Atitudinea unui om bolnav sau trecut prin boal. Un om bolnav sau trecut prin boal are ndoieli, sentimente de incompletitudine. Viaa sa interioar presupune suferin, tensiune, sentimentul morii. Pentru el, lumea exterioar nu mai prezint acelai decor, aceeai semnificaie de aren (Biberi, 2000). Nelinitea l obosete. Lumea nu mai apare clar, n contururi nete, ,,ci estompat, brumoas. Precaritatea interioar se risipete n lume, mprumut provizoriul i nesigurana, consemneaz autorul (p. 37). Viaa lor are mai puine repere sigure, sau reperele pe care le credeam solide intr ,,n vibraie. Pare c nimic nu mai e cert, c nimic nu (mai) r mne. Nu exist eternitate, ci derizoriu i de ert ciune. Cu toate acestea, marea majoritate a oamenilor triete cotidian. Existena acestora n timpul ce se scurge este desvrit. Viaa lor nu surprinde, nu poate surprinde ,,marile neliniti ale vieii (Biberi, 2000, p. 95). Oamenii simpli snt angajai cu toate forele n spectacolul lumii [8], se ocup de problemele omeneti, nvnd i dobndind pricepere cu privire la modul cum merg lucrurile n lume (idem, p. 83). Un astfel de om ,, ajunge s se uite pe sine i numele su divin, scrie filozoful danez (ibidem). El nu ndrznete s cread n sine i gsete ca fiind prea ndrzne faptul de a fi el nsui. Consider c e mult mai uor i mai sigur ,,s fie la fel cu ceilali, s devin o maimureal, un numr, s fac parte din mulime (ibidem). Acestor oameni le lipse te sinele i tocmai prin aceasta, crede autorul Frmelor filozofice, ei dobndesc ,,capacitatea perfect de a reui n afaceri i de a-i mplini norocul n lume. Ei snt lefuii ca o piatr de ru, ,,ruleaz pretutindeni ca o moned n curs. Nici vorb s fie considerat disperat; dimpotriv, el este tocmai un om aa cum se cade (1999, pp. 83-84). Toi oamenii, n existena lor simpl i cotidian, ,,mnnc, beau, fac ticloii, se nmulesc, pronun cu o limb cleioas vorbe fr sens (1993, p. 104). Nici un licr de contiin. ,,Toi snt profund convini c somnul lor nseamn viaa, i c universul de rnd e singura realitate, suprem, definitiv, adaug el (ibidem). Omul simplu prefer s locuiasc la subsol, menioneaz Kierkegaard, adic la nivelul senzorialitii. El triete ,,n categoriile senzorialului, adic n plcut i neplcut, lipsindu-i preocuparea pentru spirit, adevr i alte lucruri
EDUCAIA I CONTIINA MORII
72
PONDEROSA VOX
asemntoare, precizeaz filozoful danez (p. 97). Omul simplu ,,e prea voluptos pentru a ndrzni i pentru a suporta s fie spirit (ibidem). Iar Kierkegaard (1999) continu: ,,orict de vanitoi i de infatuai ar fi oamenii (sau tocmai de aceea, am spune noi G.A.) ei nu au totui cel mai adesea dect o idee infim despre ei nii, adic nu au nici o idee despre ce nseamn a fi spirit, adic absolutul care poate fi n om ei snt vanitoi i infatuai, doar comparndu-se ntre ei (p. 97). De aceea, ,,cnd un om (simplu n.n.) pare s fie fericit, el i nchipuie c este astfel, pe cnd contemplat n lumina adevrului, el este totui nefericit i de cele mai multe ori nici nu i dorete s fie smuls din aceast eroare (Kierkegaard, 1999, p. 97). Omul normal, obinuit nu poate tri dect mergnd alturi de ceilali, numai susinut de ceea ce L. estov (1993) numea ,,ordinea casnic i social (p. 128), supus convenien elor i rutinei. Tr im n banalitate, n universul comun, socotit singurul adevrat, n cotidian. Majoritatea nu ajungem, de fapt, n ntreaga noastr via, n ce privete esenialul, mai departe dect eram n copilrie sau n tineree (Kiekegaard, 1999). n general, arat M. Heidegger, spa iul public nu trebuie deranjat; el triete astfel nct s nu fie tulburat de momentul morii. i chiar dac este, pentru fiecare dintre noi, n cel mai nalt grad probabil, acest moment nu este neaprat cert. Cnd atingem momentul contiinei morii atingem un prag al existenei. Este momentul cnd subliniaz G. Liiceanu ,,ne dm cu capul de pereii existenei noastre (2002, p. 289). Contiina morii ne smulge din universul comun, din toropeala propriei existente vegetative (estov, 1993). Nu mai privim lucrurile cu privirea obinuit. Nu mai putem s le privim cu ,,primii ochi. Se instaleaz o a doua privire. ,,Att timp ct scrie B. Fundoianu pe urmele lui estov totul merge bine, ct cursul vie ii se desf oar normal, cu ct omul e nconjurat de certitudini, de speran, de bunurile sale reale i imaginare, el nu dobndete de fel a doua pereche de ochi (1993). n fond, cnd cptm contiina morii, n jurul nostru nu s-a schimbat nimic, nu s-a petrecut nimic esenial nou; ne-am schimbat noi nine. Pn acum, totul inspira ncredere, totul prea firesc, normal, necesar, bine ntocmit; simeam pmntul sub picioare, iar n jurul nostru o realitate cert; nu aveam nici ndoieli, nici ntrebri rscolitoare; nimic altceva dect rspunsuri. Dar o dat cu nelegerea morii, totul se schimb, ca atins de o baghet vrjit. ,,Soluiile, pacea, pmntul de sub tlpi, contiina dreptului i senzaiile de comoditate, simplicitate i claritate ce decurg din el toate au disprut, precizeaz estov (1993, p. 96). mprejurul nostru nu mai snt dect ntrebri i nsoitoarele lor eterne: nelini tea, ndoiala i spaima ira ional , devastatoare, insurmontabil ( estov, 1993). Dup Gogol, alturi de nebunie, doar moartea este n stare s
ne trezeasc din comarul existenei. n faa ei (precum Ivan Ilici, din celebra nuvel a lui L. N. Tolstoi) ne putem da seama dac i ct de folos am trit. Ne-am mulumit cu universul comun, comod i plcut, mndri de isteimea noastr i obsedai de agoniseal, cu convingerea c avem mereu dreptate. Am trit convini c putem fi fericii numai posednd puterea, cu nevoia omului comun de ludroenie, de fanfaronad (estov,1993). Toat omenirea i tot ce face omul crede von Tepl (1997) ,,este numai vanitate (p. 93). Dup el, lumea aceasta este pofta crnii, lcomia ochiului i trufia. ,,Pofta crnii intete la plcere, pofta ochiului intete la avuie, trufia s pun cinstea n jug. Avuia scrie mai departe J. von Tepl, nc din 1400 aduce cu ea lcomia i pofta, pl cerea aduce necur ie i neru inare, cinstea se preschimb n poft de mrire. Prin adunare de bunuri vin pofta i teama, dup plcere pcatul i rutatea, dup cinstire vin negreit veninul i deertciunea (pp. 8687). Ca oameni comuni, purtm un jug cu care treptat ne obinuim i pentru c ne-am obinuit cu el, nu-l mai simim. Viaa i relaiile cu ceilali pierd suflul viu i spontan i rmn la discreia formalismului, artificialitii i ineriei. Ne certm pe nimicuri, pe lucruri i mprejurri stupide. Ne prefacem att de bine i att de mult nct ne este mai comod aa, dect s fim aa cum sntem. Contiina morii ne smulge din acest preferat i fals mediu de via; ea ne aduce n faa posibilitii de a fi noi, eliberai de conveniene. M. Heidegger (2003) scrie: ,,contiina morii i dezvluie omului pierderea n impersonalitate i l aduce n faa posibilitii de a fi el nsui (p. 353). ns, chiar dac au fost sau au stat (de multe ori) fa-n fa cu moartea, nu toi oamenii capt contiina morii. Acetia nu trec de la a ti la a nelege moartea. Pentru ei, moartea nu trece zicnd ca Vl. Jankelevitch (2000) de la persoana a III-a (un obiect, un eveniment ca oricare altul, descris sau analizat medical, biologic, social, demografic) la persoana I (ca mister ce ne privete pe fiecare dintre noi n mod intim i n ntregul nostru). Putem s fim de multe ori fa-n fa cu moartea i totui s nu nelegem nimic (pentru via, n general, i pentru viaa noastr, n particular). Fugim de ea i o acoperim mereu. Viaa noastr rmne o aglomerare de fapte i evenimente, dictate din exterior (obedien, conformism), sau interior (vanitate, prestigiu, orgoliu). i atunci nu este cumplit s murim, cumplit este existena prosteasc, fr noim (estov, 1993). Dac acceptm, mcar n principiu, aceste premise, problema care se pune acum este ce facem, cum trim mai departe ncrcai cu nelegerea/contiina morii? Ce avem de fcut? Ce mai putem face? Integrnd prezena i iminena morii, viaa este vzut n ntregul ei; avem perspectiva vieii noastre pn la finalul ei. nseamn c nici prezentul, dar nici sfritul
73
PONDEROSA VOX
ei nu ne mai pot rmne indiferente. Ne apropiem i mai mult viaa, care capt n cuprinderea noastr i cea dea doua limit. Prin urmare, de-acum tim c exist nu numai nceputul, dar i sfritul (sfritul nostru ca fiin particular, unic, ireversibil). i aa dup cum viaa ne nva cum s murim, tot astfel moartea ne nva cum s trim. Contiina morii ne poate smulge gustul vieii i plcerea fiecrei clipe (von Tepl, p. 20) sau ni-l poate accentua; ne poate salva din viciul nostru suprem: superficialitatea (O. Wilde) sau ne poate afunda i mai mult n el. Ne putem mp una n egoismul, ura i dispreul nostru pentru ceilali sau ne putem nvrednici la mai mult iubire, druire, nelegere (a aproapelui). Putem reflecta mai mult la contiina noastr clar i curat sau putem s respingem o asemenea reflecie. Ne aflm ntr-o rscruce fundamental din care fiecare ieim dup nelepciunea i puterile noastre, dup frica i slbiciunile tiute i netiute. Confruntarea cu durerile i necazurile, cu pierderile succesive, cu contiina propriei mori constituie o experien (A. M. Constantin, 2003). Descoperim un sens sau avem mai clar sensul vieii noastre: ne ndreptm fie spre pasivism, abandon, retragere, fie spre dorin a cuceririi de sine, spre deschidere i implicare n lume. Pu ini tim, de la nceput, c avem i un sfrit i c el ocup un loc esenial n petrecerea timpului nostru (Liiceanu, 2002). Contiina morii ca act suprem prin care ne aducem aminte de via ne dezvluie c secretul oricrei reuite este legat de continuitatea i perseveren a ntr-o constructiv direcie aleas. Dup P. L. Landsberg (1992) persoana uman nu este, n esena ei, o existen ntru moarte (aa cum o considera filozoful de la Freiburg 2003). Dimpotriv, ca orice existen , ea este orientat spre propria realizare i ntru eternitate (p. 39). Ea tinde spre perfeciune, cci exist n strfundul fiinei sale un fapt i un act originar: afirmarea sinelui; este acea impulsiune a persoanei umane de a se realiza i de a se eterniza (ibidem). Concis, P. L. Landsberg noteaz: n cazul persoanei care se tie unic ntlnim afirmarea acestui element unic de realizat, afirmare care implic tendina de a depi timpul (p. 40). Ceea ce susine fiina uman n afirmarea i dezvluirea propriei uniciti este ndejdea, o structur existenial (i moral) mult mai profund dect o stare afectiv important, dar mai puin consistent, precum sperana. Plecnd de la Unamuno (Viaa lui Don Quijote i Sancho), Landsberg, n concordan cu ideea gnditorului spaniol, arat c ndejdea constituie sensul vieii noastre i prelungete afirmarea coninut n structura intim a fiinei n general (1992, p.41). Ea este mult mai mult dect un simplu sentiment (este o structur a fiinei care transcende subiectul psihic (idem, p. 41). Chiar dac ambele in de viitor, ndejdea i sperana nu se identific. Exist dou feluri de viitor care in de
dou feluri de timp , scrie autorul Eseului despre experiena morii (p. 42, s.a.). Pe de o parte, viitorul speranei este viitorul lumii n care ateptm mplinirea a diferite evenimente. Pe de alt parte, viitorul ndejdii este nsui viitorul persoanei noastre, n care trebuie s ne mplinim. Ndejdea nuaneaz Landsberg este ncredere ce tinde spre viitorul su, i rbdare n cadrul aceluiai act. Sperana i are rdcina n nerbdare, anticipndu-i mereu viitorul i ndoindu-se mereu de sine. Ndejdea tinde, n principiu, ctre adevr; sperana, n principiu, ctre iluzie. Sperana admite un timp care aparine lumii i hazardului, ndejdea constituie un alt timp, care aparine persoanei nsei i libertii. Astfel, puncteaz autorul, n dejdea nu este nicidecum o lume nedeterminat a speranei, o tendin a sufletului ctre sperane diferite (1992, p. 42). Aprofundnd distincia (dar i relaia) dintre cele dou momente ale sufletului nostru, Landsberg continu: N dejdea tinde c tre actualizarea permanent i progresiv a fiinei umane. Sperana anticipeaz prin intermediul imagina iei, n dejdea creeaz prin actualizare; sperana se ndoiete, ndejdea afirm, dar afirm printr-o micare creatoare a ntregii noastre existene (idem, p. 42, s.a.). n contextul dat, corelat cu problema morii, educaia ca efect mental, afectiv-motivaional, volitiv, atitudinal i comportamental al relaiei educator-discipol, profesor-elev poate fi afectat, la diferite niveluri de profunzime, de urmtoarele conjuncturi posibile: a) Legate de educator Putem ntlni educatori cu sau fr contiina morii. Unii nu tiu dect ceea ce se tie dintotdeauna: c se moare. Alii au ajuns la contiina morii; ei triesc deja cu nelegerea i contiina propriei lor limite absolute. n rela ia educativ (ca i n via a cotidian ), educatorilor fr contiina morii le scap o semnificaie esenial. Ei lucreaz i se comport n temeiul unei nelegeri aproximative, fragile a sensului fundamental al vieii, al rostului ei ultim, al druirii noastre, nelegere luat n lipsa unui alt reper mai profund drept complet, suficient siei. Toate cerinele, aprecierile, exigenele i susinerile lor fluctueaz i se contextualizeaz n funcie de starea lor subiectiv, de impresiile de moment, de justificrile ncropite pe moment, de interesele i oportunitile momentului. Reperul rmne situaia, cu constrngerile ei, nu ntregul vieii. Ca i pentru celelalte categorii de oameni f r contiina morii, pentru acest tip de profesori, moartea se afl la persoana a III-a. Viaa lor se scurge din aproape n aproape, dup interesul sau profitul momentului, ntrun orizont ngust i imediat. ntlnim i educatori cu contiina morii. Acetia au trit fatala clip cnd n ei totul s-a schimbat; tiu c, ntro bun zi, moartea vine i pentru ei, nu numai pentru
74
PONDEROSA VOX
ceilali. Aceti educatori capt vorbind ca estov cea de-a doua vedere; dispare nelegerea conjunctural, autosuficiena situaiei; apar, n schimb, alte sensuri, cerin e, autoexigente. Este categoria de educatori cuprins pn la sfritul vieii de angoasa morii. Mai departe, din aceast ultima categorie fac parte educatorii cople i i , domina i de spaima mor ii i educatorii susinui de ea. Pentru unii, spaima morii este ruintoare, pentru ceilali, este suport. Acolo unde spaima, angoasa morii este ruintoare, putem ntlni urm toarele atitudini (declarate sau nedeclarate; recunoscute sau nu): Pe de o parte, avem de-a face cu eforturi i ncercri constante de camuflare, de ascundere, de inere la distan a problemei morii; cu tendina de a o nelege ca un derapaj al gndului i al simmintelor noastre. Angoasa morii este trit, n fond, ca fric de moarte. ns nl turarea fricii de moarte nu nseamn nlturarea angoasei morii. Spaima morii persist; ea nu poate fi dect eventual atenuat , uitat , dar incomplet i de circumstan. Educatorii caut false paravane, soluii, iluzii, care cred c pot masca ceea ce apreciaz ,,a nu fi de actualitate i se arunc (sau se neac...) n nvolburatele i asurzitoarele ,,ape ale cotidianului. Pentru ei, educaia face parte din ,,zgomotul general. Pe de alt parte, putem avea de-a face cu atitudinea de ,,a descrca angoasa asupra celorlali, de a transfera trirea ei asupra acestora. Dac este preluat n situaia educativ, n ipostaza sa ruintoare, spaima morii poate perturba relaia dintre educator i elev/discipol. n faa vitalitii, a ascensiunii vieii, a inocentei ei revrsri, profesorul/institutorul poate manifesta invidie, gelozie, frustrare, neputin, neacceptare. El va adopta o atitudine de accentuat ngr dire sau, chiar, de sufocare a manifest rii autentice a discipolului; va c uta s suprime/s reprime ini iativa, exprimarea creativ , deschis, spontaneitatea i fora/pofta de via a elevilor. Va fi constant mbufnat, mereu nemulumit, pus s jigneasc, s umileasc, s striveasc verva vieii. El caut s ias mereu n eviden, s aib ultimul cuvnt i s dea verdictul final. De aceea, poate, elevii prefer, de regul, profesori tineri, aflai n plin afirmare i dornici de via, care triesc i cresc odat cu ei (i care, probabil, n-au ajuns nc la contiina morii). Exist, cum am vzut, i educatori pentru care spaima morii este suport. Avnd contiina morii, ei ajung s i dea seama: c nu putem face (i nu putem avea) tot ceea ce ne-am propus (i ceea ce ne-am promis); c viaa fiind limitat, este nelept i raional s ne concentrm pe ceea ce credem c merit fcut n acest limitat (i delimitat) interval de timp; c oricnd poate interveni sfritul; c avnd ,,un nceput, un cuprins i o ncheiere,
i o ncheiere (!), viaa este un ntreg, este o oper, edificatoare i exemplar prin ea nsi. Aadar, prelund problema morii n orizontul lor valoric, aceti educatori i refac, mai nti ei nii, atitudinea fa de via, i reevalueaz prioritile, autoexigena i consistena aspiraiilor, atitudinea fa de ceilali. Apoi, i clarific raporturile cu elevii. Acum, tiu c, n formarea uman, este esenial s iniiem discipolii n gestionarea ct mai complet a timpului, n a-i ndemna s-i ofere lor nii ceea ce este mai important pentru o via semnificativ, astfel nct atunci cnd vor ajunge, ntr-o bun zi, la contiina morii, s nu regrete c i-au irosit/risipit viaa, c nu au tiut ce s fac cu ea, c nu au trit din plin, c nu au avut un temei i o coeren intrinsec. Avnd ca suport angoasa morii, educatorul: va urmri s ofere elevilor (tot) ceea ce crede el c este important n via; va cuta s-i ajute elevii n vederea dezvoltrii i afirmrii unicitii lor; va cuta s arate, s demonstreze c fiecare clip i are importana ei n raport cu ntregul vieii; va transmite elevilor convingerea ca viaa este (sau poate fi) o oper de art, chiar o capodoper, pentru cine crede n sine, n bine, n frumos i adevr; va arta c o via cu rost nu poate fi trit la ntmplare; c bunul plac ca temei al opiunilor este ruintor. Aceasta nu nseamn c totul poate fi planificat, prevzut, anticipat, controlat. Ci este vorba de faptul c viaa la ntmplare i bunul plac, luate ca momente inerente, dar secundare, pot fi preluate i valorificate ntr-un proiect de ansamblu al vieii proprii; educatorul i va preveni pe discipoli (prin ceea ce face i le spune) c falsele opiuni (cu sau fr contiina morii) snt: pasivitatea, indiferena, descurajarea, batjocura, izolarea, nsingurarea, retragerea, lenea; educatorul va susine c ntotdeauna o soluie viabil n via rmne autoeducaia. educatorul i va ajuta pe elevi s-i dezvluie c, fr ndejde, omul nu poate tri nici o clip ca persoan spiritual. b) Legate de elev Exist conjuncturi legate nu numai de educator, dar i de elevi. Putem ntlni elevi cu sau fr experiena morii. Snt elevi (cei mai muli) care nu au avut nc experiena morii; ei nu au trecut, cum spun specialitii (vezi I. Mitrofan i D. Buzducea, 1999, 2003), prin experiena pierderii (sau prin aceea a pierderilor succesive), ei nu au experimentat experiena durerii. Prinii, fraii, unchii, mtuile, verii, bunicii, prietenii, toi triesc (eventual, unii dintre ei au murit nainte ca nepoii/copiii s se nasc). i cunosc, i frecventeaz i se bucur de
75
PONDEROSA VOX
atenia lor. Pentru aceti elevi, nu exista problema morii. Nu-i cunosc realitatea, prin urmare, nici semnificaia, nici rostul. n situaia lor, educatorul nu poate specula problema morii n formarea acestora i n interaciunea cu ei. i poate ajuta ns s i delimiteze cele mai importante opiuni proprii, pentru derularea unei viei superioare, ct mai coerente n ea nsi. O alt categorie de elevi (evident mai mic) este cea care a experimentat experiena pierderii i a durerii. Ei au trit momentul morii unei fiine dragi, apropiate. Ei tiu ce nseamn disconfortul acestui nedorit moment: anxietate, frustrare, ndoieli, vinovie, team, disperare, singurtate, insecuritate, neputin etc. (vezi Mitrofan i Buzducea, 2003). Ei tiu ce nseamn clipele de doliu, de durere, de furie i plns (exterior i interior); capacitatea lor de autoorganizare, autocontrol i concentrare a trecut (i poate mai trece) prin momente dificile. n funcie de atitudinea adulilor fa de ei, momentele de pierdere pot afecta dezvoltarea lor normal, pot altera ateptrile i percepia lor asupra lumii, sau, dimpotriv , i ajut s - i m reasc disponibilitatea pentru cretere, maturizare i rezolvarea onest a experienelor de via ulterioare/date. n cazul acestor elevi, educatorul poate gsi un mediu subiectiv sensibil, mai fragil. Totodat , lumea lor interioar s-ar putea s fie mai favorabil definirii/ delimitrii celor mai importante opiuni pentru viaa lor, mai deschii la pregtirea pentru o via autentic, profund i coerent n ea nsi. De asemenea, s-ar putea ca elevii cu experiena pierderii i a durerii s fie mai pregtii s neleag faptul c nu se poate tri oricum, c rmne (dac rmne!) ceea ce le druim oamenilor i c, n fond, valoarea fiecruia dintre noi ine de valoarea ideilor, convingerilor i a faptelor noastre. n concluzie: Fiind strns legat de ea, via a nu poate ignora moartea. tiind c vom muri, sntem singura fiin care intr n lupt cu timpul. ,,Ceea ce este mai omenesc n om scrie H. Wald (1983) este lupta sa cu timpul, nu cu spa iul(pp. 271-272). Mereu n confruntare cu timpul, nu ne poate fi indiferent cum trim. i vom tri dup msura educaiei i a autoeducaiei noastre. n ultim instan , educaia i autoeducaia snt probleme de stabilire i de realizare a obiectivelor pe termen scurt, mediu i lung. Nu tim dac avem datoria s-i conducem pe alii, dar este cert c avem datoria s ne conducem pe noi nine. Iar contiina morii ne poate
ajuta s ne contur m ct mai repede i ct mai clar obiectivele, s ni le rafinm. Tot att de important, contiina morii ne poate ajuta s ne adunm resursele, s ne gsim fora de a ni le atinge/realiza; ne poate ajuta s ndjduim. Desigur, toate pn n momentul nchiderii acestei lumi i deschiderii celeilalte
1. Biberi, I., Thanatos. Psihologia morii, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2000. 2. Cioran, E., Cderea n timp, ed. a II-a, Editura Humanitas, Bucureti, 1998. 3. Constantin, A.M., Terapia de doliu sau confruntarea cu moartea despre o mam care i-a pierdut copilul, n vol. Mitrofan I. (coord.), Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane, Editura Polirom, Iai, 2003. 4. Fundoianu, B., Contiina nefericit, Editura Humanitas, Bucureti, 1993. 5. Grigore cel Mare, Dialoguri despre moarte , Editura Amarcord, Timioara, 1998. 6. Heidegger, M., Fiin i timp, Editura Humanitas, Bucureti, 2003. 7. Jankelevitch, Vl., Tratat despre moarte, Editura Amarcord, Timioara, 2000. 8. Kierkegaard, S., Boala de moarte , Editura Humanitas, Bucureti, 1999. 9. Levinas, E., Moartea i Timpul , Editura Biblioteca Apostof, Cluj, 1996. 10. Liiceanu, G., Ua interzis, Editura Humanitas, Bucureti, 2002. 11. Mitrofan, I.; Buzducea, D., Experiena pierderii i a durerii la copil, n vol. Mitrofan, I., (coord.), Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane, Editura Polirom, Iai, 2003. 12. Robert, T.; Vieru, S., Riscul gndirii, Editura Humanitas, Bucureti, 1990. 13. estov, L., Revelaiile morii, Editura Institutului European, Iai, 1993. 14. Tarangul, M., Cuvnt despre felul de a fi al morii, n vol. von Tepl, J., Plugarul i moartea, Editura Humanitas, Bucureti, 1997. 15. Von Tepl, J., Plugarul i moartea , Editura Humanitas, Bucureti, 1997. 16. Tolstoi, L., Moartea lui Ivan Ilici, Editura Humanitas, Bucureti, 2002. 17. Wald, H., Ideea vine vorbind, Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1983.
76
EDUCAIE PENTRU TOLERAN*
Organizarea medierii colare pentru educaia toleranei
Pavel CERBUC
Liceul Teoretic Gaudeamus, mun. Chiinu
Argument n ultimele decenii s-au produs mai multe schimbri care au reclamat nevoia de comunicare, de soluionare a problemelor i a conflictelor prin compromis i negociere. Atunci cnd sntem implicai n conflicte, este necesar s tim cum ajungem la o nelegere n numele unei lumi mai bune i mai tolerante. Avem la ndemn diferite modaliti de aplanare a conflictelor, printre care i medierea. n acest scop, beneficiem de realizri din ce n ce mai importante n domeniul tehnologiilor de vrf, menite a ne ajuta s comunicm mai rapid i mai eficient, de programe instructive, literatur divers, mijloace mass-media, publicaii de specialitate, Internet etc. Ce este medierea? Medierea este un proces de mijlocire prin care se faciliteaz soluionarea unor probleme/conflicte ntre prile interesate, gsirea de ci durabile de ieire din impas. Medierea semnific putere, prosperitate i progres. De talentul i competenele pe care le posed indivizii n arta comunic rii, negocierii, medierii i compromisului depinde nivelul de n elegere a mesajului, ca i succesul n general. Comunicarea ineficient duce inevitabil la un rezultat negativ i la conflict. De aceea, fiecare individ este tentat s stpneasc arta comunicrii, s foloseasc raional
secretele medierii i s identifice c ile optime de soluionare a problemelor. Astfel, lumea poate deveni mai tolerant i mai plin de farmec. apte principii pentru o organizare reuit a medierii colare: I. Medierea este o art i trebuie nvat. II. Medierea este respectarea diferenelor datorit crora lumea are sens. III. Medierea este nelepciune i autoritate. IV. Medierea este o experien orientat spre compromis i echilibru. V. Medierea este necesar tuturor pentru soluionarea conflictelor. VI. Medierea este o responsabilitate i un drept al fiecruia. VII. Medierea este comunicare eficient. Cum poate fi organizat medierea n instituiile de nvmnt? Programul de mediere colar este destinat pentru o perioad mai ndelungat de timp (1,5-2 ani), avnd drept obiective: dezvoltarea competen elor de cooperare i mediere n procesul de rezolvare a conflictelor; analiza obstacolelor/barierelor care pot mpiedica cooperarea i comunicarea eficient; ncurajarea demersurilor de autoafirmare a personalit ii i organiz rii autoconducerii colare; educarea responsabilit ii, negocierii, compromisului i a toleranei. n calitate de model de organizare a medierii colare poate servi urmtorul tabel:
* Rubric realizat cu sprijinul Guvernului SUA
77
EDUCAIE PENTRU TOLERAN
Nr. Etapele activitilor I. Organizarea medierii colare: campania publicitar a programului selectarea mediatorilor instruirea mediatorilor evaluarea etapei II. nceputul activitii programului de mediere colar campania de mediere prima rund de mediere instruirea altor mediatori n cascad evaluarea etapei III. Tabra sau odihna de var schimb de experien aprecierea necesitilor identificarea problemelor evaluarea etapei IV. Dezvoltarea programului continuarea campaniei de mediere colar a doua rund de mediere elaborarea materialelor i diseminarea experienei evaluarea etapei i a programului Foarte important este perioada de organizare a medierii colare, de a crei reuit depinde realizarea obiectivelor preconizate: Campania publicitar realizarea unui stand informaional; prezentarea obiectivelor (n cadrul consiliilor profesorale; edin elor cu elevii i p rin ii; volante administrative etc.); instruirea general a elevilor. Selectarea mediatorilor adunri de clas; parlamentul/senatul elevilor; delegarea responsabilitilor; formarea grupurilor; chestionarea candidailor. Instruirea mediatorilor selectai instruirea elevilor-mediatori; implicarea profesorilor n cadrul unui training de formare; familiarizarea p rin ilor cu obiectivele programului; ntlniri cu persoane-resurs etc. Evaluarea etapei edine de evaluare; concurs O soluie pentru prieteni; mas rotund Rezultatele medierii colare; chestionare final .a. n instituiile de nvmnt procesul de mediere colar poate fi organizat n mai multe runde: Runda I iniierea medierii comunicarea mesajului de introducere n arta medierii; explicarea esenei medierii, a rolului mediatorului;
Termene
Organizarea procesului
septembrie studierea obiectivelor programului decembrie orientarea spre succes ianuarie mai activiti organizate de mediatori ntlniri sptmnale cu mediatorii iunie august analiza succeselor i a blocajelor septembrie propuneri de mbuntire a procesului decembrie de organizare a medierii colare
familiarizarea cu regulile ce trebuie respectate n cadrul medierii; pregtirea prilor pentru mediere. Runda a II-a relat rile p r ilor/identificarea problemelor mediatorul propune prilor s relateze pe rnd ntmplarea/conflictul; mediatorul rezum, convingndu-se c mesajul a fost neles corect; mediatorul clarific esena conflictului. Runda a III-a identificarea soluiilor p r ile propun ct mai multe solu ii pentru rezolvarea conflictului; alegerea soluiilor acceptate de ambele pri; mediatorul ajut la identificarea momentelor de interes comun; mediatorul se asigur c soluiile selectate snt reale i nelese de ambele pri. Runda a IV-a ncheierea medierii dac prile au identificat soluiile, mediatorul le nscrie n acordul de mediere i le aduce la cunotina prilor; dac medierea a finalizat fr vreun rezultat, mediatorul rmne imparial i ncheie procesul medierii, lsnd la discreia prilor s hotrasc care este etapa urmtoare. Runda a V-a munca post-mediere mediatorul evalueaz etapele i abilitile de mediator; propunerea unor ci de mbuntire a procesului de mediere colar. Drept model de fi de organizare a medierii colare pot servi rspunsurile la urmtoarele ntrebri:
ORGANIZAREA MEDIERII COLARE PENTRU EDUCAIA TOLERANEI
78
I. Iniierea medierii Cum a fost amenajat locul desfurrii medierii colare acceptat de ambele pri? Cum m voi prezenta i voi comunica scopul medierii? Cum voi afla problemele prilor implicate? Cum voi determina dac prile snt de acord s negocieze? Cum voi prezenta regulile ce trebuie respectate n cadrul medierii? Cum voi verifica, pn la nceputul procesului de mediere, dac snt neclariti? II. Relatrile prilor/identificarea problemelor Cum voi decide cine va vorbi primul? Cum voi determina ce s-a ntmplat i cum se simt prile n rezultatul nenelegerii? Cum voi formula ntrebrile pentru a stabili dac snt neclariti? Cum voi ncuraja mesajele focalizate pe eu? Cum voi rezuma cele prezentate pentru a m convinge c am neles situaia corect? Cum m voi ncredin a c n eleg esen a conflictului? III. Identificarea soluiilor Cum voi accentua momentele acceptate de ambele pri (de exemplu, dac doresc s pstreze relaii de prietenie)? Cum voi propune prilor s genereze ct mai multe soluii pentru problema identificat? Cum le voi comunica p r ilor s nu califice soluiile drept eficiente sau ineficiente? Cum voi meniona c soluiile vor fi analizate ulterior, i nu acum? Cum voi nota ideile emise de pri? Cum voi rezuma soluiile expuse? Cum voi verifica recunoatere soluiilor drept pertinente? IV. ncheierea medierii Cum voi determina, dac s-a ajuns la un acord/ compromis? Cum m voi asigura c fiecare parte este de acord cu soluiile propuse? Cum voi elabora acordul, introducnd soluiile exprimate de pri? Cum voi aduce la cunotina prilor acordul scris? Cum voi ncuraja i voi felicita prile pentru faptul c au ajuns la o nelegere? Cum m voi comporta n cazul cnd prile n-au ajuns la un consens? Cum voi mulumi prilor pentru efortul depus i timpul acordat? Cum voi sugera prilor ca n caz de necesitate s se adreseze mediatorilor? Cum voi ruga prile s ndeplineasc i s semneze formularul de evaluare a medierii?
Munca post-mediere Cum voi evalua etapele desfurrii medierii? Cum voi analiza abilitile mediatorului? Cum voi formula propunerile de mbuntire a procesului de mediere colar? Cum voi studia experiena unei bune organizri i desfurri a medierii colare? Cum voi analiza performanele i succesul personal? Care snt calitile unui bun mediator? n organizarea activit ilor de solu ionare a conflictelor n coal, mediatori pot deveni att elevii care nva bine i demonstreaz performane deosebite n anumite domenii ct i cei cu o reuit mai slab, din familii dezavantajate. Diversitatea are o credibilitate mai mare, permite ca experiena de nvare s fie ct mai variat i mai bogat. Mediatorii snt motivai s participe n program, s-i manifeste abilit ile de comunicare, empatia, flexibilitatea i dorina de a nva ceva nou. Aceasta nu exclude ns faptul c elevii care nu posed asemenea caliti nu pot deveni mediatori. Dac snt deschii spre schimbare, ei pot nva s se implice eficient, devenind ceteni activi i responsabili. Un mediator bun ajut persoanele s soluioneze conflictele, pstrnd neutralitatea i confidenialitatea, str duindu-se s fie prietenos, impar ial, s nu manipuleze prile angajate, s respecte diferenele i sentimentele celorlali, s fie interesant i interesat de succes, reacionnd prompt, concret, critic. Reguli ce trebuie respectate n cadrul medierii colare: 1. Un mediator trebuie s fie imparial/neutru Un mediator nu judec prile angajate ntr-un conflict, ci ocup o poziie detaat, chiar dac este convins c o parte are dreptate, iar cealalt nu. Dac un mediator consider c poate fi afectat capacitatea lui de a rmne imparial (de exemplu, este implicat un prieten sau o persoan cu interese similare), trebuie s renune i s transmit cazul unui alt mediator. 2. Un mediator nu este judector sau arbitru care decide ce trebuie fcut Un mediator bun trebuie s evite s fac interpretri sau s dea sfaturi de aplanare a conflictului, rezumnd doar cele prezentate i conducnd prile spre identificarea unor soluii proprii de rezolvare a problemei. Conflictul vizeaz n exclusivitate prile, i doar ele poart responsabilitate pentru soluionarea lui. 3. Un mediator nu divulg altora cele discutate n procesul de mediere Un mediator trebuie s pstreze confidenialitatea, adic nu poate relata altor persoane, fr permisiunea prilor implicate, evenimentele produse pe parcursul
V.
79
medierii. Totui, un mediator nu poate fi indiferent atunci cnd motivul conflictului ine de comiterea unei infraciuni sau de sntatea oamenilor. Concluzii Ar fi binevenit instruirea tuturor elevilor n domeniul medierii. n calitate de mediatori ns se pot manifesta cei siguri pe sine, cei mai hotri i mai echilibra i. Mediatorul are nu numai menirea de a monitoriza sesiunile de mediere. De asemenea, el poate fi fora motrice principal n promovarea campaniilor publicitare ale programului, instruirea noilor mediatori, evaluarea programului etc. Elevii selectai n calitate de mediatori trebuie s participe la toate activitile de instruire, la ntrunirile periodice i la evaluarea programului.
1. Chiriescu, D.; Teileanu, A., Cultur civic, Editura Sigma, Bucureti, 2000. 2. Clegg, B., Creativitatea, Editura Polirom, Iai, 2003.
3. Colwell, P., Cheia succesului. Drumul tu ctre reuit, Editura Polirom, Iai, 2003. 4. Constituia Republicii Moldova, Chiinu, 1997. 5. Dicionar enciclopedic ilustrat, Editura Cartier, Chiinu, 2001. 6. Guilane-Nachez, E., ansa e de partea ta, Editura Polirom, Iai, 2003. 7. Nedelcu, E.; tefan, C., Cultura civic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994. 8. Programul Educaia pentru pace: o cale spre o societate durabil. Mediere colar, SIEDO, Chiinu, 2004. 9. Denny, R., Cum s comunici ca s ctigi, Editura Polirom, Iai, 2003. 10. Simenschy, Th., Dic ionarul n elepciunii, Chiinu, 1995. 11. Sussman, S., S ac ion m inteligent, Management modern, Editura Polimarc, Bucureti, 1996. 12. Zizlar, Z., Putem crete copii buni ntr-o lume negativ!, Editura Curtea veche, Bucureti, 2000.
Nou reguli de aur

special atunci cnd printre ei se afl i copii cu CES, snt utile urmtoarele nou reguli de aur: 1. Includerea tuturor elevilor n realizarea obiectivelor curriculare i activit ilor extracolare. 2. Comunicarea eficient. 3. Crearea condiiilor optime pentru perceperea informaiei. 4. Proiectarea lec iilor n baza principiului individualiz rii i diferen ierii procesului didactic. 5. Elaborarea planurilor individuale. 6. Acordarea de sprijin individual. 7. Utilizarea mijloacelor suplimentare de sprijin. 8. Managementul (controlul) comportamentului. 9. Munca n echip. n continuare vom ncerca s vedem cum le putem aplica ntr-o clas obinuit n care nva i copii cu deficiene de auz lejer.
1. INCLUDEREA TUTUROR COPIILOR
Eudochia BRAOVEANU
coala special nr.12, mun. Chiinu
Nici un copil nu este identic cu cellalt. De cte ori fiecare dintre noi afirm acest lucru, referindu-se la o clas de elevi obinuit... Unii snt nali, alii scunzi. Unii snt timizi, alii ndrznei. Unii nva mai repede, alii mai ncet. Enumerarea ar putea continua. Dar exist i alte diferene: unii poart, spre exemplu, un aparat auditiv, avnd nevoie de o susinere special n timpul leciei. Este vorba de copiii cu deficiene de auz lejer, care i fac studiile n coala de cultur general. Principalul motiv de a frecventa o coal obinuit de ctre copiii cu cerine educative speciale (CES) const n a spori posibilitile de nvare prin interaciunea cu al i copii i de a promova participarea lor la via a comunitii. Profesorilor le revine responsabilitatea de a asigura oportuniti egale n ceea ce privete instruirea. Teoria i practica educaional ne demonstreaz c, pentru a face fa diversitii dintr-o clas de elevi, n
Valoarea educaiei incluzive pentru orice elev const n faptul c este mpreun cu ali copii, comunic i poate colabora cu ei. Profesorii vor ncuraja acest lucru (experiena demonstreaz c elevii cu CES pot fi izolai n cadrul unei clase), le vor explica copiilor de ce colegii vorbesc defectuos, de ce poart aparate auditive etc. Cel
80
mai mare obstacol al incluziunii este, de regul , neacceptarea. Profesorii, fiind cei care dein instrumentele necesare de formare a unor atitudini pozitive la prini i copii, le vor utiliza n sens constructiv. n timpul leciilor se vor crea posibiliti de nvare elev-elev, cei buni ajutndu-i pe cei mai puin buni. De asemenea, trebuie s fim siguri c fiecare elev cu CES are partea lui de contribuie n activitatea colar, astfel nct s nu devin dependent de colegi. n acest sens, snt binevenite urm toarele recomandri: Selectai jocuri n care pot fi implicai toi copiii. Acestea i pot ajuta s-i consolideze deprinderile de a citi sau a socoti. Organiza i activit ile n a a mod nct s finalizeze prin munca ntregului grup. Doar astfel fiecare elev poate avea o contribuie i poate fi rspltit pentru ceea ce a realizat. Promovai talentele, ncurajndu-i pe toi copiii s-i manifeste originalitatea. Diversificai activitile colare. De exemplu, forma i echipe de serviciu responsabile de disciplin, de desfurarea unor competiii etc.
2. COMUNICAREA EFICIENT
Asigura i-v c ceea ce comunica i este clar i corespunde fiecrui punct n parte.
3. CREAREA CONDIIILOR OPTIME PENTRU PERCEPEREA INFORMAIEI
n activitatea de predare-nvare, mesajul comunicat trebuie s fie ct mai explicit, acesta avnd o mare importan, n special pentru copiii cu deficiene de auz. Profesorii vor ine cont de cteva sugestii: S stea n picioare i nu jos, la catedr, pentru a fi vzui de toi elevii. S posede o pronunie corect i s-i controleze vocea (s vorbeasc un pic mai tare, fr s ridice vocea). S foloseasc cuvinte simple i propoziii scurte. S-i priveasc permanent pe elevi i s le atrag atenia asupra mesajelor eseniale. S repete mesajele importante. S foloseasc , pe lng limbajul verbal, i o mimic adecvat pentru a facilita nelegerea celor comunicate. Aceste metode snt binevenite mai ales la organizarea clasei, dar pot fi utilizate i atunci cnd se dau explicaii sau se pred o nou tem. Se verific dac elevii au perceput materialul, solicitndu-i s repete sau s redea cu propriile cuvinte informaia prezentat de profesor. Copiii snt ncurajai s spun ce n-au neles, ridicnd mna sau punnd ntreb ri. Consolida i ceea ce comunicai verbal prin imagini, desene, postere. La predarea cunotinelor noi se poate folosi un plan ce cuprinde patru puncte: 1. Captai atenia copilului. 2. Prezentai activitatea. 3. Observai performana copilului. 4. Acordai un feedback.
Modul n care este amenajat sala de clas poate influena nvarea n sens pozitiv sau negativ. Deseori, profesorii nu pot modifica prea multe n aranjamentul clasei. Totui, sugerm cteva idei: Copiii cu CES se vor a eza mai aproape de profesor i de tabl (la nu mai mult de trei metri). Bncile n care stau aceti copii vor fi aranjate astfel nct s poat lucra mpreun i s se ajute unii pe alii. Dac sala permite, se va rezerva un spaiu pentru lucrul individual (un timp relativ scurt) cu anumi i copii sau cu grupuri mici de copii. Aceast zon poate fi separat printr-un paravan mobil, pentru ca aten ia copilului s nu fie distras de restul clasei. Pentru unii copii este un avantaj s vad i profesorul i colegii n acelai timp. Urmrind rspunsurile oferite de ceilali copii, ei pot nva mai bine. De aceea, trebuie s le gsim un loc adecvat sau s aranjm mobilierul astfel nct elevii s stea fa n fa. Diagramele sau imaginile trebuie afi ate pe perete sau pe tabl la nivelul ochilor. Se vor folosi plane cu inscripii, imagini sau simboluri mari, pentru a fi uor vizualizate i nelese. Se va ncerca reducerea la maximum a zgomotelor. Se va utiliza o sal de clas amplasat ntro parte mai linitit a colii.
4. PROIECTAREA LECIILOR N BAZA PRINCIPIULUI INDIVIDUALIZRII I DIFERENIERII PROCESULUI DIDACTIC
Este bine cunoscut faptul c proiectarea leciilor eficientizeaz activitatea de predare-nvare, n special dac lum n consideraie ce trebuie s asimileze clasa, n ansamblu, i anumii elevi, n particular. n aceast privin de mare ajutor snt planurile individuale, ce permit adaptarea leciei i activitilor pe care dorim s le realizm n funcie de abilitile, interesele i motivaia elevilor. Copiii neleg mai bine dac vd sau ating obiectele. Stabilii cuvintele-cheie pe care urmeaz s le folosii n timpul orei. Prezentai-le la nceputul leciei i asigurai-v c snt nelese de toi elevii. Pregtii fiele de lucru pe care le vei utiliza n cadrul activitilor. Lucrul n grup faciliteaz participarea tuturor celor care nva i reprezint o modalitate excelent de a rspunde la cerinele individuale ale fiecrui elev. n cazul copiilor cu CES, sarcina
NOU REGULI DE AUR
81
va fi adaptat i conform cu posibilitile lor, lsndu-i s o realizeze n ritmul lor, n timp ce activitatea poate continua cu restul clasei. Totui, fiecare lecie trebuie s includ activit i de diferite tipuri: cu ntreaga clas, lucru n grup, lucru n perechi, sarcini individuale. Trebuie adaptat ritmul unei lecii, precum i volumul de informaii folosit. Este recomandabil s se fac o selecie a coninutului, fr acoperirea unui volum mare de informaii. Pe lng planurile individuale, este nevoie de proiectarea activitii pentru o zi n care vor fi incluse activiti alternative pentru copiii cu cerine educative speciale.
5. ELABORAREA PLANURILOR INDIVIDUALE
Proiectnd leciile, profesorii trebuie s in cont de cerinele fiecrui copil. Modalitatea de realizare a acestui lucru este planul individual pentru fiecare copil cu CES, modalitate considerat eficient n multe ri ale lumii, n unele fiind prevzut de legislaie. Cu toate acestea, s nu uitm c la baza desfurrii demersului didactic st proiectul leciei pentru ntreaga clas, planul individual completndu-l. Pentru un elev din ciclul primar, planul identific scopurile specifice activitii de predare-nvare la principalele arii curriculare, iar pentru unul din ciclul gimnazial poate acoperi diverse discipline de studiu. Momentul cel mai potrivit de ntocmire a planurilor este nceputul fiecrui semestru, cnd se poate analiza progresul copilului i se pot stabili scopurile pentru semestrul urmtor. Planul individual identific abilitile copilului privind diverse arii curriculare. De asemenea, consemneaz noile obiective ale activitii de nvare pe care trebuie s le ating copilul. Aceasta presupune c elevii din aceeai clas vor asimila materia colar diferit. Profesorul trebuie s observe sau s evalueze nivelul de competen, intresele i cerinele specifice ale copiilor, precum i ceea ce snt capabili s realizeze singuri, cu ajutorul profesorilor sau colegilor. Nu este deloc uor a stabili noi obiective ale nvrii. Acestea nu trebuie s fie foarte dificile, pentru a nu descuraja, dar nici prea simple, pentru a-l provoca pe elev s-i dezvolte noi deprinderi.
6. SPRIJINUL INDIVIDUAL
n timp ce clasa lucreaz la o sarcin, profesorul se ocup de unul sau doi copii, relund cu acetia principalele puncte ale leciei sau ajutndu-i s nceap a realiza singuri sarcina propus. Copiii snt organizai n grupuri pe niveluri de abilitate. Profesorul trece de la un grup la altul pentru a oferi asisten. De asemenea, se pot alctui i grupuri mixte, astfel nct fiecare copil s contribuie la activitatea echipei. Copilul cu CES poate lucra cu un coleg mai puternic, care, dup ce i-a rezolvat sarcina, l ajut s - i organizeze munca. n acest fel, snt avantajai ambii elevi. n rile dezvoltate, coala angajeaz asisteni care lucreaz mpreun cu profesorul. n activiti pot fi implicai i parinii copiilor cu CES, pentru a-i sprijini n realizarea anumitor sarcini.
7. MIJLOACELE DE SPRIJIN
Copiii pot depi anumite dificulti prin utilizarea unor mijloace tehnice sau echipamente adecvate. n cazul copiilor cu deficien e auditive este vorba de echipament audiologic de calitate. n unele ri este folosit un mijloc modern de amplificare miniaturizat portabil, care permite transmiterea mesajului profesorului spre proteza auditiv a elevului. Comunicarea profesor-elev este mai eficient, dac se folosesc panouri ce conin imagini, simboluri, cuvinte, scheme etc.
8. MANAGEMENTUL (CONTROLUL) COMPORTAMENTULUI
Copiii cu CES au nevoie de ajutor, de aceea ei vor avea doar de ctigat, dac activitatea de predare va fi orientat i ctre necesitile lor. Acordarea sprijinului individual n timpul leciei, cnd ateapt o clas de elevi, prezint anumite dificulti. Din practica de munc a unor profesori se desprind urmtoarele:
Toi copiii, inclusiv cei cu CES, trebuie s nvee s se comporte civilizat. Este necesar a identifica cauzele unei conduite inadecvate. Copilul cu deficiene de auz deseori este neatent, deoarece nu aude ce i se spune sau percepe informaia n mod distorsionat. De asemenea, are dificultai n a urmri indicaiile verbale; mai uor rspunde n scris, dect oral. nainte de a rezolva o sarcin, el se uit la colegi pentru a vedea ce fac sau la profesor pentru a observa unele indicii. Cunoscnd aceste aspecte, profesorul poate s-i creeze elevului condiii corespunztoare unei participri active la lecie. n scopul evitrii unui comportament inadecvat, ar fi binevenit s i se acorde unui elev cu CES, care obosete foarte repede, timp pentru odihn sau, n anumite zile, s i se permit s nu asiste la toate orele. Astfel, vom putea organiza corect munca n cadrul leciilor i lua decizii corespunz toare privind comportamentul diferiilor elevi.
9. MUNCA N ECHIP
Profesorii pot nva multe unii de la alii, asistnd la ore, participnd la cursuri de formare/dezvoltare profesional continu , colabornd cu speciali ti n
NOU REGULI DE AUR
82
domeniu. n unele ri autorit ile nv mntului angajeaz profesori-resurs pentru a ajuta cadrele didactice n munca cu copiii n dificultate. Dup cum s-a observat, exist multiple posibiliti prin care profesorii i pot ajusta demersul educaional, satisfcnd expectanele copiilor cu probleme n nvare. Este necesar de reinut: Unii copii se adapteaz mai uor, n timp ce alii mai greu. Trebuie s cunoatei bine copilul i s acionai corespunztor cerinelor sale. Nu exagerai. Nu facei prea multe pentru copil. Acesta trebuie s depun eforturi pentru a nva. Treptat, acorda i-i tot mai pu in sprijin i pretindei din ce n ce mai multe. ncercai, prin msurile planificate, s includei
toi copiii. La sfritul fiecrei sptmni analizai activitile. Astfel, putei opera modificrile i adaptrile de rigoare pentru sptmna urmtoare. A face fa diversitii elevilor nseamn pur i simplu a deveni un profesor bun!
1. nelegerea i satisfacerea necesitilor copiilor n clasele incluzive . Ghid pentru pedagogi, UNESCO, Chiinu, 2003. 2. Educa ia integrat a copiilor cu handicap, Asocia ia Reninco Romnia. Re eaua de Informare i Cooperare pentru integrarea n Comunitate a Copiilor cu Cerine Educative Speciale.
S crem o societate deschis pentru persoanele cu disabiliti

(un model de training)
de zi pentru copiii cu cerine educative speciale (CES), care are drept scop promovarea participrii lor n viaa comunitii. O direcie important de lucru a centrului este schimbarea atitudinii colegilor fa de elevul cu CES spre acceptare i toleran. n acest context, n cadrul unei campanii de sensibilizare asupra problemelor persoanelor cu deficiene intelectuale a fost elaborat un training care poate fi desfurat att cu un colectiv de copii, la o or de clas, ct i cu un colectiv de profesori, la consiliul pedagogic sau la o ntrunire a diriginilor. Materialele training-ului snt foarte simple i accesibile pentru orice vrst colar. Training-ul este axat pe metode interactive, care permit fiecrui participant s-i expun prerea i s formuleze ntrebri. mpreun cu elevii din Liceul Teoretic i coala moldo-rus din Criuleni am reuit s desfurm 18 training-uri, n calitate de formatori fiind membrii clubului de dezbateri instruii de experii FCPS. Aceast activitate a avut un impact deosebit att pentru participani (elevi din cl. IV-XI) ct i pentru formatori. Obiectivele training-ului: Transmiterea cunotinelor despre specificul persoanei cu CES, ncercnd a da o definiie Dezvoltarea sentimentului de empatie fa de persoanele cu CES Formarea abilitilor de exprimare a propriilor emoii i triri de ctre persoanele cu CES Educarea atitudinii tolerante fa de semeni.
Olga LSENCO
Organizaia obteasc FCPS, Criuleni
n fiecare clas exist cte un copil care st n ultima banc, ignorat de colegi i deseori de profesor, deoarece capacitatea lui de nvare nu corespunde cerinelor. Cum se simte el? Prsit, izolat, stigmatizat, neimplicat...? Reaciile de aprare ale acestui copil pot fi diferite indiferen demonstrativ fa de ceea ce se petrece n sala de clas , triste e l untric sau, dimpotriv , agresivitate, ncercnd s formeze n jurul su o lume paralel , deosebit , cu alte valori i metode de autoconfirmare. Cel mai regretabil fapt ns este atitudinea copiilor ei nva s nu-l observe, l percep ca pe un obiect inutil, f r valoare pentru colectivul lor, bruscndu-l i ignorndu-l. Experiena internaional demonstreaz c i copiii cu deficiene intelectuale pot fi integrai cu succes n societate, avnd acest drept declarat n diferite documente. Esenial este ca societatea s creeze condiii pentru inserie schimbarea atitudinii spre acceptare, formarea mediului adecvat i tolerant, elaborarea programelor speciale de dezvoltare. Organizaia obteasc Femeia i copilul protecie i sprijin (FCPS) din Criuleni a creat un Centru
NOU REGULI DE AUR
83
Materialele necesare: materiale informative (vezi anexele), 4-5 postere, carioca, hrtie, scotch, mape, stilouri, foarfece, clame. Strategiile realizate: lucrul individual, n perechi, n grup; tehnicile: gndete-perechi-prezint, asociaii libere, brainstorming, scrierea liber. Etapa I. Formarea mediului de nvare (20 min.) Exerciiu 10 min. 1. Participanii se aranjeaz n dou cercuri, unul n altul. 2. Participanii stau fa n fa. 3. Se propune spre realizare urmtoarea sarcin: Spunei fiecare un compliment colegului din fa. 4. Dup primul compliment, participanii din cercul intern fac un pas la dreapta, n aa fel alegnduse cu un nou partener. Urmeaz un alt schimb de complimente. 5. Procedura se repet pn cnd fiecare participant ajunge la partenerul iniial. Chestionarea iniial 10 min. Distribuim chestionarul (Anexa I). Participanii l completeaz. Etapa a II-a. Trezirea emoiilor (30 min.) Exerciiu empatic 15 min. 1. Participan ii se mpart n grupuri a cte 5-6 persoane. 2. Doi elevi din fiecare grup au roluri speciale: observatorul i persoana cu disabiliti. Specificm pentru fiecare echip disabilitatea: nu vede, nu vorbete, nu nelege nimic etc. 3. Observatorul (ceilali membri ai grupului nu tiu ce rol i revine) are misiunea s urmreasc ce se ntmpl n grup n procesul ndeplinirii sarcinii. 4. Se anun sarcina: fiecare grup, timp de 10 min., trebuie s construiasc din materialele propuse (foi de hrtie, scotch, foarfece, clame) un turn. Ctig echipa care reuete s construiasc cel mai nalt i rezistent turn. Debrifarea activitii cu ajutorul ntrebrilor: Cum s-a simit fiecare membru al grupului? Ce au remarcat observatorii i ali membri ai grupurilor? Care au fost modalitile de organizare a lucrului n grup? Cum s-au implicat persoanele cu disabiliti n ndeplinirea sarcinii? Etapa a III-a. Definirea persoanei cu cerine educative speciale (30 min.) Asociaii libere 20 min. 1. Participanii se mpart n dou grupuri. 2. Membrii unui grup scriu individual asociaii pentru cuvntul persoan, membrii celuilalt grup pentru cuvntul disabiliti (2 min.).
3. Ideile propuse snt notate pe poster de fiecare participant (2 min.). 4. Posterele se afieaz i n baza asociaiilor scrise. Fiecare participant formeaz minimum 5 mbinri de cuvinte (3 min.). 5. Participan ii formuleaz individual defini ia persoan cu disabiliti, utiliznd minimum 3 mbinri de cuvinte (3 min.). 6. Participanii reformuleaz definiia n grup (5 min.). 7. Fiecare grup prezint posterul cu defini ia elaborat (3 min.). Participanilor li se repartizeaz foi cu definiiile adoptate de ONU (Anexa II). Se comenteaz termenii cerine educative speciale i invalid, se discut despre perspectivele de dezvoltare a serviciilor de asisten pentru persoane cu CES n Moldova (Strategia Educaie pentru toi). Etapa a IV-a. Posibilitile persoanelor cu CES (10 min.) Formatorul: Am aflat cine snt persoanele cu disabilit i intelectuale. ncercai s argumentai cum pot deveni ele utile societii, ce funcii ar putea exercita. Fiecrui participant i se repartizeaz o list a profesiilor. Timp de un minut acesta bifeaz profesiile care pot fi practicate de persoanele cu disabiliti intelectuale. Formatorul: De ce ai ales anume aceste profesii? Se iniiaz o discuie n contradictoriu, de promovare a diferitelor preri (5 min.). Dup ncheierea dezbaterii, participanilor li se distribuie lista unor personalit i cu deficien e intelectuale (elaborat din timp), propunndu-li-se s explice de ce i cum au reuit acestea s se afirme. Concluziile pot fi diferite, dar principala idee va fi urmtoarea: alturi de aceste personaliti s-au aflat persoane care au crezut n forele lor i le-au acordat sprijin n dezvoltare (5 min.). Etapa a V-a. Exprimarea atitudinilor 1. Participanilor li se repartizeaz textul unei poezii cu referire la copiii cu CES. Fiecare citete i face nsemnri pe cmpul foii (3min.). 2. Se desfoar o discuie pe marginea poeziei (10 min.). 3. Participan ilor li se propune spre realizare urm toarea sarcin : scrie i o adresare c tre comunitate din numele unei persoane cu deficiene intelectuale (10 min.). 4. Ce pot face eu pentru o persoan cu deficiene intelectuale? Monitorizarea discuiei (5 min.). Revizuirea final a chestionarelor (participanii revin la chestionarul completat iniial, pentru a determina cum a evoluat prerea lor n problema dat). Ce ai schimba n rspunsurile oferite la ntrebrile chestionarului?
S CREM O SOCIETATE DESCHIS PENTRU PERSOANELE CU DISABILITI (UN MODEL DE TRAINING)
84
Chestionarele snt colectate de formatori i, fiind analizate, se apreciaz impactul training-ului. Etapa a IV-a (pentru profesori) Debrifarea: Ce tehnici au fost aplicate n cadrul training-ului i cum pot fi aplicate n alte activiti? Note: Stilul i experiena formatorului pot determina schimbarea unor momente ale training-ului, n funcie de situaie.
Etapele training-ului snt relativ autonome, fapt ce permite divizarea acestuia n module. De exemplu, la subiectul dat se pot organiza mai multe ore educative. Pentru evaluarea training-ului pot fi utilizate chestionarele. Dac timpul nu permite, renunm la revizuirea chestionrii iniiale, pentru apreciere folosind lucrrile participanilor. Anexa I
CHESTIONAR
Stimai prieteni, Centrul de zi Sperana v invit s participai la un sondaj de opinie privind persoanele cu deficiene intelectuale. Rspunsurile Dvs. ne vor ajuta s constatm situaia real. V vom fi recunosctori pentru rspunsuri sincere i clare la ntrebrile de mai jos. Vrsta _______________ Ocupaia ___________________ Sexul _______________ Localitatea _________________ 1. Ce nseamn o persoan cu deficiene intelectuale? Bifai varianta care vi se pare mai apropiat de accepia Dvs. o persoan bolnav o persoan cu un neajuns oarecare o persoan cu posibiliti fizice, intelectuale, senzoriale sczute un invalid 2. Cu care dintre problemele enumerate se confrunt deseori persoanele cu deficiene intelectuale? Subliniai 3 dintre ele. a) condiii de via nesatisfctoare b) comunicare insuficient c) lipsa de protecie i ajutor d) acces redus la activiti culturale i sociale e) posibiliti minime de autorealizare f) neputina de a-i gestiona viaa 3. Ct de des ntlnii persoane cu deficiene intelectuale? Bifai rspunsul. des uneori rar niciodat 4. Ce simii atunci cnd ntlnii o persoan cu deficiene intelectuale? Bifai varianta ce corespunde sentimentelor Dvs. indiferen comptimire curiozitate antipatie jale alt reacie (explicai) __________________________________________________________________ 5. Cine ar trebui s protejeze persoanele cu deficiene intelectuale, dup prerea Dvs.? Acordai prioritate variantelor propuse (1 cel mai important, 5 cel mai puin important). statul familia organizaiile nonguvernamentale comunitatea fiecare membru al societii alte instane (specificai) _______________________________________________________________ 6. Din lista drepturilor omului enumerate mai jos bifai-le pe cele care vizeaz persoanele cu deficiene intelectuale: dreptul la o via decent (bun) dreptul de a primi ajutor i susinere dreptul de a frecventa coala dreptul la nume i naionalitate dreptul la confesiune religioas dreptul de a tri n familie 7. Cum credei, n ce msur lezarea drepturilor persoanelor cu deficiene intelectuale afecteaz societatea? Bifai rspunsul, argumentai alegerea.
85
nu afecteaz deloc, deoarece ___________________________________________________________ afecteaz parial, deoarece_____________________________________________________________ afecteaz foarte mult, deoarece__________________________________________________________ afecteaz total, deoarece ________________________________________________________________ 8. Bifai varianta ce corespunde opiniei Dvs. Eu cred c persoanele cu deficiene intelectuale trebuie s fie... izolate n instituii speciale lsate n seama familiei integrate n societate (s duc un mod de via ca i ceilali oameni) Argumentai alegerea ____________________________________________________________________ 9. Ai accepta s nvai (s lucrai) avnd alturi o persoan cu deficiene intelectuale? Bifai rspunsul. da nu tiu nu Mulumim! Anexa II
TERMINOLOGIE
Problematica handicapului presupune un cmp semantic complex i n continu schimbare. Precizarea ctorva noiuni de baz este util, deoarece conceptul reflect concepia despre ceva. 1. Conceptele de deficien, incapacitate, handicap Termenul deficien reunific absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident, dar i al unor condiii nocive de mediu. Termenul incapacitate (disabilitate) desemneaz limitri funcionale cauzate de deficiene fizice, intelectuale, senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu. Limitrile pot fi pariale sau totale i nu permit ndeplinirea unei activiti n condiii considerate normale pentru o fiina uman. Termenul handicap se refer la dezavantajul social, urmare a unei deficiene ce duce la limitarea anselor unei persoane de a lua parte la viaa comunitii de pe poziii egale cu ceilali membri. 2. Conceptele de recuperare, reabilitare, abilitare Reabilitarea vizeaz un proces destinat persoanelor n dificultate, furnizndu-le instrumente cu ajutorul crora i pot schimba viaa n direcia obinerii unui grad mai mare de independen. Termenul recuperare are, n esen, o semnificaie echivalent reabilitrii, avnd ns o ncrtur medical i social mai puternic. Exist tendina de a utiliza n cuplu noiunile de abilitare-reabilitare, prima referindu-se la func iile ce nu mai pot fi recuperate . n
schimb, prin mecanismele de compensare se pot forma abiliti, capaciti bazale pentru integrarea social i profesional. 3. Conceptul cerine educative speciale, introdus n terminologia UNESCO n anii 1990, desemneaz cerin e ori nevoi specifice fa de educa ie, derivate sau nu dintr-o deficien, complementare obiectivelor generale ale educaiei. 4. Conceptul anse egale reprezint rezultatul prin care diferite servicii snt puse la dispoziia tuturor membrilor societii, n particular a persoanelor cu disabiliti. Termenul egalizarea anselor (crearea de anse egale) este procesul prin care diferitele drepturi, faciliti etc. devin accesibile fiecruia, n special persoanelor cu deficiene. Termenul servicii de sprijin se refer la serviciile care asigur att independena persoanei cu disabiliti n viaa de zi cu zi ct i exercitarea drepturilor de a beneficia de dispozitive de asistare, servicii de interpretare, asisten personal, servicii de ngrijire comunitar etc. Pentru protecie special s-a propus urmtoarea definiie: Protecia special cuprinde totalitatea aciunilor ntreprinse de societate n vederea diminurii sau chiar nlturrii consecinelor pe care deficiena generatoare de handicap (considerat factor de risc social) o are asupra nivelului de trai a persoanei cu handicap. Se dorete ca termenii invalid, irecuperabil, needucabil, inapt/incapabil de munc s nu mai fie utilizai la caracterizarea persoanelor cu disabiliti.
EDUCAIE
Strategia Naional Educaie pentru toi are la baz ideea educaiei pentru toi i pentru fiecare. 1. colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de gradul i forma disabilitii.
86
2. Educaia din coli trebuie s fie centrat pe nevoile copilului. 3. Eliminarea etichetrii needucabili pentru persoane cu deficiene. Acest fapt are drept consecin excluderea anumitor persoane din educaie. 4. Integrarea copiilor i tinerilor cu cerine educative speciale se realizeaz eficient n coli i grdinie obinuite, unde toi copiii nva mpreun. 5. Reformarea colilor, pentru a fi flexibile i a le mri capacitatea de a rspunde diversitii. 6. Disabilitatea trebuie privit nu ca o problem ce afecteaz copilul, ci ca o problem ce ine de organizarea colii. 7. Alocarea resurselor materiale necesare educaiei copiilor cu cerine educative speciale urmeaz s se efectueze conform principiului resursa urmeaz copilul, indiferent de institu ia de nvmnt pe care o frecventeaz acesta. 8. Intervenia timpurie s fie o preocupare prioritar a educaiei speciale. 9. Asigurarea serviciilor de sprijin pentru copiii cu cerine educative speciale, familiile acestora i cadrele didactice. 10. Integrarea copiilor cu CES se poate realiza numai n cadrul unei colabor ri permanente ntre partenerii implicai. 11. Iniierea de programe de orientare colar i profesional pentru toi copiii cu nevoi speciale. 12. Desfurarea unor activiti comune de ctre ONG-uri, asociaii i instituii guvernamentale cu genericul S gndim i s acionm mpreun.
ACCESUL LA NVMNT
colile de cultur general trebuie pregtite pentru integrarea copiilor cu nevoi educative speciale. Se are n vedere: 1. Pregtirea conducerii colii, cadrelor didactice, elevilor, prinilor prin: cursuri de formare/informare; programe de informare a prinilor i elevilor din clasele unde vor fi integrai copiii cu CES. 2. Evidenierea i evaluarea beneficiarilor principali i secundari. 3. Adaptarea i utilizarea resurselor umane i materiale ale colilor integratoare. 4. Asigurarea serviciilor de sprijin i pregtirea cadrelor didactice: activiti terapeutice n scopul reabilitrii; servicii de consultan prin interven ii unidisciplinare sau multidisciplinare; sisteme de sprijin comunitare. 5. Cuprinderea zonei rurale n cadrul aciunii de extindere a activitii de integrare la nivel naional. 6. Elaborarea unui plan de ac iuni viznd diminuarea abandonului colar. 7. Aciuni de atragere a resurselor organizaiilor i organismelor statului pentru crearea condiiilor de educaie prin mbuntirea proteciei sociale i speciale. 8. Implicarea familiei n luarea de decizii i aciuni privind viaa i educaia copilului cu CES. 9. ncadrarea i operarea curricular corect, accentul fiind pus pe intervenia timpurie.
Perfecionarea cadrelor didactice pentru realizarea educaiei integrate

colii, al pedagogilor cu experien sau al echipelor de profesioniti specializate, al psihologilor (psihopedagogilor) colari, al asistenilor sociali i/sau medicali. ntru realizarea cu succes a procesului de integrare a copiilor cu CES, cadrele didactice trebuie s posede abiliti n: identificarea timpurie a copiilor cu CES (i a familiilor acestora) care au nevoie de sprijin educaional; identificarea colilor de cultur general n care por fi integrai elevi cu CES; sprijinirea colilor n care nva aceti elevi; sensibilizarea directorilor i a cadrelor didactice din aceste instituii; acordarea de sprijin elevilor integrai i profesorilor acestora;
Nedal KAWAFHH
doctorand
Educaia integrat a copiilor cu cerine educative speciale (CES) implic asumarea unor roluri aparte n cadrul sistemului de nvmnt. n acest context, se solicit aplicarea metodelor noi de lucru n activitatea cadrelor didactice din colile de cultur general. Pentru ca personalul didactic s fac fa provocrilor legate de integrarea copiilor cu CES, este nevoie de o pregtire corespunztoare, de sprijinul directorului
87
conlucrarea cu familiile copiilor cu CES; asigurarea legturii dintre familiile n cauz cu autoritile locale, alte familii, servicii medicale i sociale etc. Aceste cunotine i aptitudini pot fi dezvoltate doar crend un sistem unitar de formare a personalului didactic, n care s existe o pregtire psihologic de baz i una specific, pentru abordarea pedagogic a copiilor cu CES n cadrul colii de cultur general. Analiza perspectivei integr rii copiilor cu CES denot c la momentul actual n Republica Moldova nc nu snt create toate condiiile necesare. Sondajul realizat de noi, la care au participat 240 de cadre didactice din 67 de instituii de nvmnt, demonstreaz c numai 34 dintre intervieva i con tientizeaz nsemn tatea integrrii copiilor cu CES n coala de cultur general. Un numr impuntor (224 de pedagogi) nu au avut i nu au planificat nici o activitate avnd drept finalitate pregtirea pentru realizarea unei educaii integrate. n ideea derulrii optimale a procesului de formare, s-a recurs la stabilirea obiectivelor majore ale strategiei de pregtire a profesorilor pentru educaia integrat. Acestea snt urmtoarele: respectarea drepturilor copiilor instituionalizai; dezvoltarea resurselor umane pentru abordarea holistic a copiilor cu CES i a familiilor acestora; promovarea conceptului educaiei pentru toi/ educaiei integrate; prevenirea instituionalizrii prin dezvoltarea educaiei integrate n coala de cultur general. n baza acestor obiective, a fost elaborat un curriculum de formare a cadrelor didactice pentru educaia integrat, care include urmtoarele coninuturi: 1. Drepturile copiilor la o via de calitate Convenia cu privire la drepturile copilului Drepturile copilului la via i educaie de calitate Accesul la educaie i participare 2. Cerine educative speciale Diversitatea copiilor cu CES Particulariti de dezvoltare a copiilor cu CES Situaiile de risc n dezvoltarea copilului Familia i rolul acesteia n dezvoltarea copilului cu CES Rolul ngrijirii, educaiei i recuperrii timpurii a copilului cu CES 3. Educaie integrat Conceptul educaie integrat Obiectivele educaiei integrate Educaie integrat: oportuniti i bariere Organizarea colii incluzive 4. Comunicare i parteneriat Fenomenul comunicrii Importana comunicrii pentru dezvoltare i afirmare profesional. Comunicarea copil-copil, copil-adult-copil
Comunicarea i construirea relaiilor interpersonale Parteneriatul cu administra ia public local i comunitatea 5. Modaliti de asisten pedagogic i social a copiilor aflai n dificultate Metode i tehnici de lucru cu copiii cu CES Educaie individualizat Dezvoltarea autonomiei personale Dezvoltarea independenei funcionale 6. Familia Asistena familiei cu copii n dificultate Consilierea familiei cu copii n dificultate 7. Managementul instituiei Managementul i conducerea ntr-o coal incluziv Conducerea instituiei i schimbarea Dezinstituionalizarea i instituia rezidenial Cele mai importante elemente pentru o nou form de organizare i pregtire a cadrelor didactice n vederea educaiei integrate snt sensibilizarea, perfecionarea, evaluarea. Cu suportul UNICEF Moldova au fost desfurate cursuri de perfecionare, metodele i tehnicile folosite fiind variate (ateliere de lucru, jocuri, proiecte n grup, exerciii, studii de caz, discuii n echipe, modelri ale activitilor de dezvoltare, prelegeri etc.), contribuind la formarea abilit ilor de cooperare a profesorilor. Materialele oferite participanilor au avut o valoare stimulativ pentru cunoa terea i n elegerea problemelor abordate i a temelor prezentate, astfel realizndu-se scopul scontat. Formarea pedagogilor n domeniul educaiei integrate a condus la m rirea num rului celor ce intenioneaz s se implice n acest proces. Din 240 de cadre didactice participante la cursurile de perfecionare, 157 au contientizat nsemntatea educaiei integrate i snt gata s o aplice. Rezultatele sondajului ne arat c 156 profesori, la finele cursului, au propus cte 3-5 activiti ce vizeaz integrarea copiilor cu CES n colile lor, 72 profesori cte 1-2 activiti i numai 12 profesori au ezitat s fac propuneri. Specificm c la nceput doar 16 pedagogi au prezentat cte 1-2 activiti de acest gen. Analiza rezultatelor evalu rii a demonstrat necesitatea organizrii cursurilor n scopul dezvoltrii continue a resurselor umane pentru promovarea educa iei integrate; a scos n eviden stringen a implementrii proiectelor-pilot de includere a copiilor cu CES n colile de cultur general. Experimentarea noilor metode de lucru cu copiii n dificultate, ncurajarea cadrelor didactice n asumarea riscurilor, diseminarea experienelor pozitive snt factorii ce pot asigura un demers educaional de succes. Recenzeni: dr. hab. n pedagogie Gheorghe RUDIC, dr. n pedagogie Anatol DANII
PERFECIONAREA CADRELOR DIDACTICE PENTRU REALIZAREA EDUCAIEI INTEGRATE
88
EVENIMENTE CEPD
Formarea profesional continu a profesorilor de disciplina Limba i literatura romn n coala alolingv*
rezultatele unui proiect
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Centrul Educaional PRO DIDACTICA
PROIECTUL MOLDOVA-LANGUAGE TEACHER TRAINING. REZULTATE I IMPACT
La 21 decembrie 2004, Institutul Muncii a gzduit conferin a Proiectul MOLDOVA-LANGUAGE TEACHER TRAINING. Rezultate i impact, care a fost implementat n Republica Moldova cu sprijinul Biroului naltului Comisar pentru Minoriti Naionale al OSCE, Haga, Olanda. n perioada noiembrie 2000-decembrie 2004 au fost proiectate i implementate cteva aciuni majore, menite s contribuie la realizarea scopului principal pe care i l-au propus finanatorii: a sprijini Guvernul Republicii Moldova n procesul de asigurare a nvrii i utilizrii adecvate a limbii de stat n calitate de instrument de integrare social, n special de ctre elevii alolingvi. n conformitate cu scopul proiectului, drept arie de intervenie a servit procesul de predare-nvare-evaluare a disciplinei Limba i literatura romn n coala alolingv. Centrul Educaional PRO DIDACTICA, n calitate de agenie de implementare, a avut ocazia s iniieze un transfer de cunotine i expertiz organizaional i profesional ctre diveri beneficiari de la nivel regional. Au fost proiectate i realizate o serie de obiective specifice, de activiti i de rezultate cantitative i calitative, impactul proiectului asupra calitii predrii limbii romne n coala alolingv, dup cum a subliniat dl Klemens Buescher care a reprezentat Biroul naltului Comisar pentru Minoriti Naionale al OSCE la conferin, fiind un adevrat prilej de srbtorire a succesului.
Coordonare naional: Ministerul Educaiei al Republicii Moldova Departamentul Rela ii Interetnice al Republicii Moldova Centrul Educaional PRO DIDACTICA Agenia de implementare: Centrul Educaional PRO DIDACTICA Echipa de implementare: Director de proiect: Liliana Nicolaescu-Onofrei Coordonator de proiect: Silvia Barbarov Experi naionali: Tamara Cazacu, Iulia Capro Formatori: 36 de profesori colari din diverse regiuni ale Republicii Moldova Finanatori: naltul Comisar pentru Minorit i Na ionale al OSCE, Haga, Olanda, cu sprijinul financiar oferit de: Ministerul Regal al Afacerilor Externe al Norvegiei Ministerul Afacerilor Externe al Austriei Ministerul Afacerilor Externe al Germaniei Departamentul de Stat al SUA Ministerul Afacerilor Externe al Regatului Unit al Marii Britanii i Irlandei de Nord Ministerul Afacerilor Externe al Suediei Ministerul Afacerilor Externe al Olandei Fonduri proiect: noiembrie 2000 noiembrie 2004: 456. 349,93 EURO Contribuii ale partenerilor locali: colile-Centre Metodice au oferit spaiu pentru instruire.
Articolul apare cu sprijinul naltului Comisar pentru Minoriti Naionale al OSCE, Haga, Olanda.
89
EVENIMENTE CEPD
Direcia General Educaie, tiin, Tineret i Sport, Chiinu, Direciile generale de nvmnt, Tineret i Sport din Bli, UTA Gguzia, Taraclia i din toate raioanele republicii n care snt coli alolingve au facilitat participarea profesorilor de limba romn pentru alolingvi la activitile proiectului. Institutul Muncii a oferit spaiu pentru conferina de totalizare. Centrul Educaional PRO DIDACTICA a oferit spaiu de lucru pentru gestionarea proiectului, spaii i echipament pentru training-uri i ntruniri ale formatorilor, acces gratuit la biblioteca Centrului pentru formatori i cursani. De asemenea, Centrul a obinut fonduri suplimentare pentru donaia de carte n colile alolingve, n baza unui grant acordat de Fundaia SOROS-Moldova. BenefIciari: Beneficiari direci: Profesori-formatori 38, profesori colari 1291, profesori universitari 29, autori de materiale didactice 23, membri ai echipelor din colile-Centre Metodice 20. 4 coli alolingve Centre Metodice (Liceul Teoretic tefan cel Mare, Bli; Liceul Nicolae
Milescu-Sptarul, Chiinu; Liceul Teoretic G. Gaidarji, Comrat; coala medie nr. 2, Taraclia). Beneficiari indireci: Elevii din toate colile alolingve; profesorii de la alte discipline i membrii administraiei din aceste coli; inspectorii la disciplina Limba i literatura romn n coala alolingv; studenii alolingvi de la universiti; prini i membri ai comunitii. colile i direc iile generale de nv mnt, universitile i catedrele de profil, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova.
COMPONENA 1: FORMAREA FORMATORILOR
Obiectiv specific: Formarea unui grup naional de formatori n domeniul predrii disciplinei Limba i literatura romn n coala alolingv. Activiti: 38 de profesori colari au fost selectai prin concurs pentru participare la programul de formare. Ulterior, 36 dintre ei au devenit formatori activi n program. Programul de formare a formatorilor a inclus cursul intensiv Predarea limbii i literaturii romne n coala alolingv. Metode i tehnici (2 sptmni) i cursul Formarea formatorilor. Abiliti de instruire a adulilor.
Rezultate cantitative i calitative: 36 de formatori pregtii; Un amplu suport de curs pentru programul de instruire a profesorilor; Proiecte de sesiuni de instruire pentru programul de formare a profesorilor; Proiecte didactice pentru lucrul la clas, conform subiectelor din curriculum i manuale, cu ncorporarea metodelor interactive studiate. A fost asigurat dezvoltarea de resurse umane i capaciti pe plan regional (Nord: Bli 3 persoane, Rcani 1; Centru: Chiinu 22, Ialoveni 1; Sud: Comrat 3, Cahul 3, Taraclia 2, Tighina 1). Formatorii vor continua s activeze n cadrul comunitilor educaionale i dup terminarea proiectului.
COMPONENTA 2: FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE (NIVEL PREUNIVERSITAR)
Obiectiv specific: Perfecionarea profesional continu a profesorilor colari, n vederea aplicrii unor metode i tehnici de predare-nvare-evaluare interactive i axate pe elev. Activiti: Cursuri de formare: n cadrul proiectului, 1291 de profesori colari au beneficiat de programe de instruire de 2 sptmni, organizate n cele 4 zone-int ale proiectului. Fiecare cursant a primit un set de materiale de curs i a lucrat la elaborarea unor proiecte didactice concrete. Follow-up (evaluare i acordare de certificate): ntrunirile de o zi de tip follow-up au fost organizate la cteva luni dup programul de formare. Discuiile, schimbul de experien, autoevaluarea i evaluarea experienelor de aplicare n practic, la clas, a
FORMAREA PROFESIONAL CONTINU A PROFESORILOR DE DISCIPLINA LIMBA I LITERATURA ROMN N COALA ALOLINGV
90
EVENIMENTE CEPD
cunotinelor i abilitilor formate n cadrul training-ului au fost considerate deosebit de utile de ctre profesori. Ei au fcut schimb de proiecte de lecii i de materiale ilustrative produse pe parcursul activitii de predare. Cursanilor li s-au acordat certificate ale Centrului Educaional PRO DIDACTICA, drept criteriu servind calitatea prezentrilor i a autoanalizei fcute de acetia. Asistarea la ore: Formatorii au asistat la mai multe lecii predate de fotii lor cursani pentru a aprecia impactul real al programului de formare la nivelul profesorului i al elevului i gradul de utilizare a metodelor i tehnicilor studiate. Pe baza feedback-ului oferit de elevi i de profesori s-a putut constata ce schimbri s-au produs n procesul de predare-nvare-evaluare. Rezultate cantitative i calitative: 1291 de profesori instruii n cadrul programului de formare profesional continu (464 n 2001, 589 n 2002, 238 n 2003). Profesorii din toate colile alolingve au beneficiat de aceleai posibiliti de perfecionare; A fost sprijinit profesionalizarea i dezvoltarea capacitilor locale n toate zonele rii (Nord: 325 de profesori; Sud (UTA Gguzia i Taraclia): 254 de profesori; Centru (Chiinu i regiunile nvecinate): 712 profesori). 83% din participanii la training au venit la ntrunirile de evaluare; 92% din participanii la follow-up au primit certificate ale Centrului; Profesorii au posibilitatea s foloseasc certificatele n procesul de atestare pentru conferirea de grade didactice. Avansarea n grad le ofer posibilitatea unui spor la salariu. Stilul de predare democratic i deschis devine un atribut real al atmosferei din clase. Acest lucru este confirmat de inspectori, de administraia colilor, de elevi; Faptul c la orele de limba i literatura romn pentru alolingvi se utilizeaz tot mai des metode i tehnici interactive, axate pe elev, este confirmat de elevii nii, de formatorii care au asistat la ore, de muli dintre prinii elevilor; Reprezentanii administraiei colilor au menionat o evident ameliorare a calitii orelor, n comparaie cu perioada de pn la proiect.
1042 de profesori participani la follow-up: 340 de profesori n 2001, 511 n 2002, 153 n 2003. Ali 26 de profesori au primit certificatele n cadrul unor sesiuni speciale organizate de colaboratorii Centrului.
291 de lecii analizate (31 n 2001, 160 n 2002, 100 n 2003); 291de profesori intervievai cu privire la utilitatea celor nsuite la training pentru aplicarea n activitatea de fiecare zi; Mai mult de 2500 de elevi au oferit feedback cu privire la orele de limba i literatura romn pentru alolingvi.
COMPONENTA 3: FORMAREA CONTINU A CADRELOR DIDACTICE (NIVEL UNIVERSITAR)

Obiectiv specific: Asigurarea conexiunii coal-universitate prin programe de formare i schimb de experien pentru profesorii universitari de la facultile de filologie care predau limba romn studenilor alolingvi. Activiti: Profesorilor universitari le-a fost oferit un program de 10 zile de formare i schimb de experien. Coninutul a fost structurat pe baza necesitilor identificate n prealabil, n cadrul unei ntruniri a efilor de catedr i a profesorilor de la facultile vizate. Rezultate cantitative i calitative: 2 programe de formare i schimb de experien; 29 de profesori antrenai n program (13 profesori reprezentnd 4 universiti au participat la program n 2002 i 16 profesori de la 5 instituii n 2003). 80% dintre participani au apreciat training-ul ca fiind cel mai bun program de formare la care au participat vreodat; efii de catedre de la universit i au menionat, dup finalizarea programului, stabilirea unor rela ii de comunicare i colaborare ntre catedre, caracterizate prin aducerea n discuie a unor probleme i proiecte comune, prin schimburi de experien referitoare la predarea cursurilor universitare de limba romn pentru alolingvi.
91
EVENIMENTE CEPD
COMPONENTA 4: ELABORAREA MATERIALELOR DIDACTICE SUPLIMENTARE
Obiectiv specific: Elaborarea i distribuirea unor materiale didactice auxiliare n ajutorul elevilor i al profesorilor. Activiti: n perioada 2001-2002 au fost elaborate 2 seturi de materiale. Soluii didactice. Ghid pentru profesori reprezint expunerea unor abordri, metode i tehnici moderne de predare a limbii a doua. Colecia de Fie de lucru este destinat utilizrii nemijlocite la clas i vizeaz subiecte din manualele n uz pentru clasele V-IX. n 2003-2004, un set de 4 materialea fost elaborat, publicat i distribuit n colile alolingve prin intermediul Direciilor Raionale: Caietul elevului, caseta audio pentru clasa a VI-a i Avante! Auxiliar didactic i caseta audio pentru clasa a VII-a a colii alolingve. Rezultate cantitative i calitative: Au fost publicate i distribuite: 2500 de exemplare de Soluii didactice; 2500 de exemplare de Fie de lucru; 5000 de exemplare de Caietul elevului, cl. VI; 1000 de casete audio, cl. VI; 5000 de exemplare de Avante! Auxiliar didactic, cl. VII; 1000 de casete audio, cl. VII. Profesorii participani la activitile din proiect au menionat: varietatea i utilitatea materialelor elaborate; formatul i coninutul accesibil; subiectele alese conform intereselor i necesitilor de comunicare ale elevilor.
COMPONENTA 5: ACHIZIIE I DONAIE DE CARTE
Obiectiv specific: Dezvoltarea coleciilor de carte ale colilor alolingve prin donaii de materiale didactice i de referin n sprijinul predrii disciplinei Limba i literatura romn n coala alolingv. Activiti: O colecie important de materiale didactice i de referin (dicionare, enciclopedii, cri de lectur, manuale alternative, materiale suport etc.) au fost achiziionate i distribuite colilor alolingve. n 2001 procesul de donaie a fost asigurat de ctre Departamentul Relaii Interetnice. Procesul de distribuire din 2003-2004 a fost asigurat de Centrul Educaional PRO DIDACTICA. Rezultate cantitative i calitative: Materiale distribuite cu sprijinul CMN al OSCE: 2001-2002 8 titluri de carte donate n coli (5800 de exemplare); 2002-2003 5 titluri distribuite (1060 de exemplare). Cri oferite de ctre CE PRO DIDACTICA, cu sprijinul Fundaiei SOROS-Moldova: 2003-2004 11 titluri de carte (4070 de exemplare). 370 de coli alolingve din republic au avut ocazia s-i mbogeasc bibliotecile cu titluri de referin; Elevii i profesorii au o mai bun posibilitate de acces la informaie i la materiale n limba de stat.
COMPONENTA 6: DEZVOLTAREA UNOR CENTRE METODICE N COLI
Obiectiv specific: Crearea a 4 Centre Metodice (centre de formare i de resurse pentru profesorii de limba i literatura romn n coala alolingv) n patru zone ale republicii. Activiti: Cele 4 Centre Metodice create n coli snt: Liceul Teoretic tefan cel Mare, Bli; Liceul Nicolae Milescu-Sptarul, Chiinu; Liceul Teoretic G. Gaidarji, Comrat; coala nr. 2, Taraclia. Centrele au primit donaii de carte i echipament. Echipele din coli au trecut printr-un program special de formare pentru a nva s elaboreze proiecte pentru zonele lor. Pentru implementarea proiectelor elaborate, colile au primit granturi.
92
EVENIMENTE CEPD
Rezultate cantitative i calitative: 4 Centre Metodice create; Dona ii de echipamente oferite Centrelor (calculator, imprimant, copiator); 4 echipe antrenate n elaborarea de proiecte i propuneri de finanare; 4 proiecte regionale pentru mbuntirea calitii predrii disciplinei Limba i literatura romn n coala alolingv, elaborate i implementate n 2004 de ctre Centre.
EVALUAREA PROIECTULUI
Au fost dezvoltate capacit i i resurse n domeniul managementului de proiecte la nivel regional; Accesul la resursele informaionale i didactice din cele 4 Centre a fost extins ctre profesorii din alte coli din vecintate.
Echipa de proiect a operat evaluri curente ale tuturor activitilor/componentelor proiectului. O evaluare extern a fost efectuat n iunie 2003. Echipa de evaluatori (un expert din Republica Moldova i un expert din Estonia) a ini iat o serie de interviuri cu reprezentani ai diverselor categorii de beneficiari ai proiectului. Acetia au fost: specialiti ai Ministerului Educa iei i ai Direc iilor Raionale de nv mnt, Tineret i Sport, ai Departamentului Relaii Interetnice, coordonatori de proiect, inspectori colari, prini ai copiilor alolingvi, profesori colari i universitari, formatori. Pe baza rezultatelor evalurii, experii externi au conchis c proiectul a realizat obiectivele fixate i c modelul de implementare ales este eficient. Per total, proiectul a fost apreciat ca excelent.
ASPECTE ALE ASIGURRII DURABILITII PROIECTULUI
93
n cadrul activitilor au fost aplicate mai multe strategii de asigurare a durabilitii proiectului: Instituionalizarea programelor i a iniiativelor: Patru Centre Metodice create n coli au devenit parte a sistemului educaional, n calitate de resurse de informare i formare la disciplina Limba i literatura romn n coala alolingv. Echipe de profesori din aceste centre au competene suficiente pentru elaborarea unor propuneri de finanare i ctre ali donatori;
Materialele elaborate, publicate i distribuite n cadrul proiectului au fost puse la dispoziia profesorilor i elevilor din colile alolingve. Dezvoltarea capacitilor profesionale locale la diverse niveluri: A fost creat o echip naional de formatori originari din diferite zone ale rii; A fost sprijinit profesionalizarea specialitilor de la toate nivelurile: coli, Direcii de nvmnt, universiti; Profesorii i formatorii snt implicai activ, la nivel de coal i de raion, n activitile curente de dezvoltare profesional din cadrul sistemului educaional, activiti pe care acum le pot face cu un grad mai nalt de competen. Cu toate acestea, educaia, n acest moment, rmne un domeniu defavorizat n Republica Moldova i un sector care nu are ansa s genereze resurse financiare proprii n urmtorii ani. Profesorii i elevii, mai ales cei din zona rural, adesea nu au posibiliti de acces la informa ia de ultim or . Fonduri pentru formarea profesional continu, pentru activiti extracurriculare sau pentru achiziia unui minimum de materiale didactice snt alocate cu greu sau deloc de autoritile locale. Aa cum au subliniat experii internaionali care au evaluat proiectul, asistena internaional rmne la un nivel critic pentru nvmntul din Moldova, pentru noi proiecte de dezvoltare profesional i organizaional. Rezultatele proiectului MoldovaLanguage Teacher Training ar putea fi consolidate printr-o serie de activiti axate pe beneficiarii n ultim instan elevii din colile alolingve i comunitile unde se afl aceste coli. Activit ile, n viziunea Centrului Educaional PRO DIDACTICA, trebuie s aib un spectru de aciune mai larg, de la obiectivul optimizrii competen elor de comunicare n limba de stat la obiective ce ar ine de educaia intercultural, gndirea critic, rezolvarea de probleme i conflicte, promovarea unei culturii a toleran ei, n elegerea i acceptarea alteritii. Centrul Educaional PRO DIDACTICA va continua s elaboreze noi proiecte n domeniu, urmnd s solicite implicarea potenialilor donatori interesai s contribuie la realizarea obiectivelor propuse.
EVENIMENTE CEPD
Proiectul face parte din programul Toleran i Integrare Social. Informare i Formare al Centrului Educaional PRO DIDACTICA. Direcia de program Parteneriate colare sprijin iniiativele locale, oferind granturi mici pentru instituiile de nvmnt din aceeai localitate, dar cu predare n limbi diferite, pentru realizarea n comun a activitilor. Proiectul Finanator: Fundaia SOROS-Moldova Buget: 977, 71 USD (contribuii personale: 1033, 61 USD) Durata: 1 an Echipa de implementare: Organiza ia pentru tineret , gimnaziul nr. 2 din or. Bender Teatrul de tineret ruso-moldovenesc din s. Caraga ONG-ul Acolada din or. Dubsari Organizaia pentru tineret , coala nr. 2 din or. Rbnia Organizaia pentru tineret , coala nr. 4 din or. Tiraspol Organizaia pentru tineret din or. Tiraspol Beneficiari direci: 214 elevi cu vrsta cuprins ntre 14-18 ani, i 21 profesori din coli, licee, coli serale, lideri ONG-uri din or. Rbnia, Bender, Tiraspol, Caraga, Dubsari Beneficiari indireci: administraia public local, prinii, profesorii, comunitatea Descriere: Proiectul a fost orientat n direcia optimizrii colaborrii i a bunei nelegeri ntre elevii colilor transnistriene n baza stabilirii relaiilor interpersonale, rspndirii culturii toleranei i extinderii activitilor elaborate i desfurate n comun. Activiti i rezultate obinute: 6 training-uri n diferite localit i (Arta comunic rii, S te cuno ti s ne cunoatem, Rezolvarea conflictelor, Arta toleranei .a.). Au fost instruii 214 elevi; s-a stabilit o legtur trainic n vederea schimbului de experien; toate organizaiile implicare n proiect au fost abonate la ediii periodice. n coli au fost difuzate materiale despre toleran. A crescut gradul de iniiativ, de implicare a elevilor; se observ o mai bun comunicare i colaborare ntre ei. A fost creat reeaua organizaiilor de tineret. Referin e: , : ?. : , : , : . , . , , : , - , , , , ... - . ! Din evalurile proiectului , Olga Burciu (16 ani). Coordonator: Lilia STRCEA
Proiectul PRIN COLABORARE I TOLERAN SPRE SUCCES Finanator: Fundaia SOROS-Moldova Buget: 1000 USD (contribuii personale 350 USD) Durata: 1 an Echipa de implementare: Liceul M. Sadoveanu din or. Clrai coala medie rus nr. 2 din or. Clrai Parteneri: Asocia ia p rin ilor, Liga Na ional de Dezbateri Preuniversitar Beneficiari direci: liceeni, profesori, prini, Liceul M. Sadoveanu i coala medie rus nr. 2 din r. Clrai Beneficiari indireci: administraia public local, membrii comunitii or. Clrai Descriere: Scopul proiectului a fost cunoa terea reciproc (elevi, cadre manageriale i didactice), crearea unei comuniti de comunicare, colaborare i schimb de experien pentru educarea toleran ei i n elegerii diversitii, prin activiti cultural-artistice, educaionale, seminarii, concursuri, olimpiade colare etc. Activiti i rezultate obinute: n rezultatul implementrii proiectului Prin Colaborare i Toleran spre succes s-a constituit o comunitate de comunicare i respect ntre cadrele didactice, elevi i prini. S-a realizat o sincronizare a procesului educaional din liceul cu predare n limba romna i coala general cu predare n limba rus, inclusiv la nivel de predare a limbii romne. Au fost organizate conferin e de inaugurare i de totalizare a proiectului, seminarii teoretico-practice att pentru profesorii de limba i literatura romn ct i pentru profesorii de limba i literatura rus; activiti de iniiere i aprofundare n dezbateri, manifestri culturale (Maslenia i Hramul liceului), concursul colar Tineri i dotai, competiii sportive la fotbal i tenis de mas, vizite la Teatrul de Oper i Balet i la Teatrul Dramatic rus A. P. Cehov din Chiinu. Coordonator: Lilia STRCEA
94
DOCENDO DISCIMUS
Noi accente ale evalurii

ce vizeaz reflecia studentului/elevului asupra propriei identiti, ca subiect al nvrii, efectund analize de nevoi i a tept ri educa ionale n concordan cu particularitile i posibilitile cognitive, practice i de efort intelectual i fizic. Metacogniia presupune analiza gradului de dificultate a sarcinilor de nv are i a strategiilor de realizare eficient a acestora. nvrea nv rii deziderat al educa iei postmoderniste reclam interactivitate i creativitate n adoptarea unor strategii care s solicite implicare, nvare contientizat, precum i interes pentru perfecionarea continu. n acest context, conceptul despre evaluare i lrgete sfera de cuprindere. Astzi, evolund de la formula tradiional ce o situa n finalul nvrii, aceasta se integreaz organic n procesul de nvare, crend rela ii interactive i circulare. Astfel, demersul educaional cuprinde un registru nou de competene, spre deosebire de cel tradiional centrat pe transmiterea de informaii i evaluarea informaiilor nsuite. Apare necesitatea accenturii preocuprilor care urmresc dezvoltarea capacit ii elevilor/studen ilor de autoevaluare, n condiiile unui dialog deschis ntre profesor i elev/student. Aceste noi preocupri au ca scop dezvoltarea unei nvri creative menite s formeze oameni inovatori (i nu repetitivi), ndrumai de un educator care este, la rndul lui, un autoformator. ntre evaluarea tradiional i cea care are la baz principiul implicrii active exist diferene. Evaluarea participativ 1. Este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare, implicnd judecata reflexiv. 2. Este centrat pe dialog, mai mult pe cercetarea calitativ dect pe msurarea cantitativ; folosete mai puin metodele formale.
Lia SCLIFOS
Liceul Teoretic Ion Creang, mun. Chiinu
n teoria i practica educaional evaluarea este abordat din mai multe perspective, dat fiind complexitatea fenomenului/procesului de predarenv are-evaluare. nv area interactiv presupune descoperire, construirea i redefinirea sensurilor, solicitnd procesele psihice superioare de gndire i crea ie. Dezvoltnd acest tip de nv are, cadrele didactice stimuleaz elevii/studen ii s elaboreze proiecte de nvare, s-i asume responsabilitatea pentru nv are, con tientiznd, aplicnd, (auto)evalund, gestionnd cunotinele. Dup A. Toffler, omul creator este omul pentru care nu vorba, ci fapta este maxima conductoare n via. Analfabetul de mine nu va fi cel care nu tie s citeasc, dar cel care nu a nvat s nvee. nvarea interactiv nu se opune nvrii clasice, ci este o nou calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmrete privind formarea personalitii. Munca activ i creativ a elevului/studentului are la baz metacogniia Evaluarea tradiional 1. Este o cutare a obiectivitii i a modalitilor tiinifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul evaluator. 2. Este interesat mai mult de msurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative, fiind dificil de apreciat, tind s fie ignorate.
95
DOCENDO DISCIMUS
3. Are un grad nalt de control managerial. Profesorul 3. Funcia principal const n energizarea din este cel care vine cu iniiativa i stabilete: cnd, cum interior a procesului, depind concepia conform i ce se evalueaz. Elevul/studentul nu este direct creia evaluarea este un proces de control ce implicat n procesul de evaluare. Dei suport acioneaz din exteriorul procesului de nvare. Se consecinele acesteia, el nu particip la elaborarea pornete de la ideea c fiecare individ este unic, ntrebrilor i nu discut cu profesorul rezultatele. avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti de percepie, gndire i aciune. Elevul/studentul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie elemente importante. Profesorul discut cu elevii/studenii rezultatele i face recomandri. 4. Nu exist o cooperare ntre evaluator i elev/student 4. Rolul evaluatorului este cel de facilitator din privind modalitile i criteriile de evaluare. interior al procesului de nvare, mai puin cel Din acest motiv profesorul poate fi perceput negativ. de observator neutru. El faciliteaz nvarea i evaluarea, pornind de la premisa c evaluarea ndeplinete mai degrab funcii de ameliorare i corectare dect de sancionare i speculare a greelilor. Evaluarea este un subiect extrem de vast care merit o abordare multipl. n aceste modele contrastante observm probleme de influen i control, modul n care profesorul, elevul/studentul se implic n procesul desfurat. n timp ce nva, elevul/studentul efectueaz procese repetate de valorizare i de apreciere critic care i servesc ca baz pentru luarea deciziilor orientative n propria-i formare i dezvoltare. Evaluarea participativ este un proces n care trebuie negociate, ntre profesor i elev/student, diferite interese, valori i puncte de vedere. Procesul tehnicist, fundamentat pe o concepie directivist n evaluare, legitimeaz rolul i puterea profesorului asupra elevului/ studentului, limitnd relaiile interpersonale. Evaluarea participativ are la baz responsabilitatea mprtit ntre elev/student i profesor, accentul fiind pus pe cooperare, colaborare i nv are. Elevul/ studentul, ca evaluator, nva s cunoasc i i construiete nvarea. Astfel, este stimulat activismul i implicarea att n procesul de nvare ct i n cel de elaborare a criteriilor i indicatorilor de evaluare. Evaluarea a avut mereu acelai obiectiv mbuntirea educaiei, contextul ns determin dezvoltarea unor concepte diferite. Metafora aisbergului utilizat de G. Meyer include patru niveluri de cunotine, de sus n jos: Nivelul 1 cunotine clasice, vizibile, propriu-zise; Nivelul 2 re ele de concepte sau cuno tin e rela ionale, procedurale sau scheme de ac iune, automatisme de cunoatere; Nivelul 3 procese cognitive sau demersuri de gndire logic; Nivelul 4 strategii cognitive de utilizare a cunotinelor i proceselor mentale pentru memorare, nelegere, control, reglare. Pedagogia tradiional a rezervat evalurii n temei nivelul 1 (vrful aisbergului), de i o valoare incontestabil snt i nivelurile 2-4, accentundu-se necesitatea aprecierii att a cunotinelor ct i a procedurilor de obinere a acestora, de prelucrare a informaiilor primare, de realizare a sarcinilor ca experiene. Dac printre produsele evaluate n final ca elemente de coninut vor fi incluse i procesele, dimensiunile lor calitative i instrumentale, vom putea atinge obiectiveprincipii, precum: a nva s tii, a nva s faci (E. Joia). Dac am putea ti ce merit s fie msurat, am ti s msurm mai bine (J. Bruner). Evaluarea care pornete de la cunoaterea criteriilor de apreciere, este eficient, dezvolt gndirea critic, i face pe elevi mai contieni i i motiveaz s se implice n ndeplinirea sarcinilor. Gndirea critic este un proces complex care ncepe cu asimilarea de cunotine, cu dobndirea unor operaii i procedee mintale de procesare a informa iilor, continu cu formarea unor credine i convingeri ce fundamenteaz adoptarea unor decizii i finalizeaz prin manifestarea unor comportamente adaptive adecvate i eficiente (Ion Al. Dumitru). A gndi critic nseamn a avea convingeri n baza unor cunotine valoroase; a avea opinii independente; a pune la ndoial n mod constructiv ideile proprii i ale altora, manifestnd toleran , respect i flexibilitate; a coopera pentru realizarea sarcinilor; a argumenta poziia proprie etc. Pentru dezvoltarea gndirii critice i a responsabilizrii nvrii am elaborat un sistem de evaluare care permite elevului/studentului s - i proiecteze nv area i evaluarea rezultatelor ei.
NOI ACCENTE ALE EVALURII
96
DOCENDO DISCIMUS
Nr. Componente 1. Prezena la ore 2. 3. Implicare activ Eseu de 2 pagini
4.
Minicercetare de 10 pagini
5.
Analiza unui document istoric
6.
Prezentri
7.
Iniiative proprii
Indicatori 100% 70% 50% Pune ntrebri Implic pe alii n discuie Realizeaz sarcini n grup Respect structura eseului i cerinele fa de ea: introducere partea de baz ncheiere Expune clar i concis ideile Respect ortografia i punctuaia Lanseaz problema Formuleaz ipoteza ntocmete planul Efectueaz cercetarea propriu-zis Prezint bibliografia Identific i explic: perioada istoric la care se refer documentul ideile principale impactul documentului n acel context istoric aprecierea lui Respect timpul oferit pentru prezentare Implic colegii n discuii cu referin la cele prezentate Expune rezumatul cu cuvinte proprii Prezint rezumatul Folosete materiale ilustrative (scheme, tabele, imagini etc.) Utilizeaz surse suplimentare pentru anumite subiecte: preluate integral prelucrate individual prezentate profesorului prezentate colegilor
Punctaj Observaii 3 2 1 2 2 3 3 10 5 1 1 5 5 3 15 2 2 3 3 2 1 2 5 2 2 4 7 1 3 1-10
Lucrare de evaluare sumativ
Barem de apreciere: 20-25 de puncte nota 5 26-35 de puncte nota 6 36-50 de puncte nota 7 51-70 de puncte nota 8 71-90 de puncte nota 9 100 de puncte nota 10. n rezultatul aplic rii acestui sistem a crescut motivaia pentru nvare. Elevii s-au obinuit s scrie proiecte de performan i s monitorizeze singuri realizarea lor. Bazndu-ne pe propria experien i consultnd literatura despre evaluare, considerm c un sistem de evaluare n cheia gndirii critice trebuie s ndeplineasc mai multe condiii: S motiveze evaluarea reciproc, autoevaluarea, contientizarea propriului proces de evaluare, mbun t irea activit ilor prin for e proprii empowerment (Fetterman, 1996). Pentru aceasta este necesar ca studentul/elevul s-i
dezvolte capacitile autoevaluative, s nvee s-i identifice i s-i exprime interesele i nevoile, s-i stabileasc obiectivele i expecta iile, s elaboreze un plan al activit ilor de cunoatere pe care dorete s le ntreprind. Din acest punct de vedere, rolul evaluatorului este de facilitator care contribuie la formarea elevilor/studen ilor s i pentru a deveni conductorii propriilor evaluri etc. S deplaseze accentul de la sanc ionare la dezvoltarea unor competene concrete, de la evaluarea cunotinelor la evaluarea capacitilor de investigaie, a spiritului critic, a abilitilor i atitudinilor, evaluarea devenind astfel o experien de nv are motivant , nestresant , o bucurie i o necesitate contientizat. S mbine evaluarea axat pe obiective cu cea centrat pe proces, cea cantitativ cu cea calitativ.
97
DOCENDO DISCIMUS
S fie flexibil, multiinstrumental i multicriterial, mbinnd evaluarea iniial cu cea formativ, formatoare i normativ. S ofere posibiliti pentru nelegerea manifestrilor individualitii i dezvoltarea potenialului creativ. S creeze condiii pentru ca evaluarea de judecat a performanelor s cedeze locul evalurii de dezvoltare, auto- i interevalurii (p-p, p-e/s, e/ e-s/s). S favorizeze, s permit studenilor s nvee a construi forme personale de realizare a nvrii; S ofere oportunit i de gndire, reflec ie i revizuire, care ar asigura crearea unor noi scheme cognitive n baza celor existente. S se focuseze pe realizri, erorile fiind valorizate pentru obinerea de noi succese. Acest sistem de evaluare se va constitui n baza urmtoarelor principii, care provin din constructivism, cognitivism, teoria schemei, metacogniie: 1) Abordarea nvrii pe baza unei logici combinatorii, legat de un scop/produs, cu reflecii asupra mijloacelor, metodelor i criteriilor de realizare a obiectului finit. 2) Stabilirea unui raport optim dintre evaluarea cantitativ i cea calitativ, normativ i formativ. 3) Conceperea educaiei ca o simbioz a proceselor de predare-nvare-evaluare, cu obiective clare i specifice, sarcini concrete, criterii de apreciere, proiectare de activiti, decizii de ghidare, reglare. 4) Reconceperea cunotinelor din scopuri n sine n mijloace de dezvoltare cognitiv , nv area crora antreneaz i procesele, instrumentele cognitive. 5) Orientarea ponderat a aciunilor evaluative privind performanele obinute ntr-o msur mai echilibrat spre cele trei tipuri de schimbri produse n comportamentul studenilor/elevilor (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor). 6) Reorientarea evalurii de la cunotinele nsuite la activitate mintal bazat pe nivelul atins al priceperilor, abilit ilor, competen elor n achizi ionarea i aplicarea cuno tin elor; pe nivelul metacogniiei; pe modul de rezolvare creativ a problemelor i de luare a deciziilor. Punctul terminus al evalurii trebuie s aib n vedere rspunsurile la ntrebarea: Cum mbuntim mai departe activitatea?, aprecierea fiind indispensabil legat de proiectare. Un factor important este stabilirea, nc din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmrite la studeni/elevi, i contientizarea de ctre acetia a ceea ce se ateapt din partea lor, a felului cum vor fi evaluai, a criteriilor
de evaluare, fapt care le va stimula motivaia i le va dezvolta competene autoevaluative. O nou paradigm evaluarea formativ care, dup G. Nunziati, primete calificativul de formatoare este considerat mult mai eficient, deoarece vine din propria ini iativ a celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i astfel capacitile de autoevaluare. Pentru aceasta este necesar ca profesorul s dein o serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi/studeni s nvee s se simt activi i s - i poat evalua propriile activit i. Evaluarea formatoare are rol de reglare i autoreglare a activitii cu sprijinul ambilor parteneri ai aciunii educaionale, iniiativa de nvare i, implicit, de evaluare aparinnd elevului/studentului care reflect asupra rezultatelor muncii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindui susinere i ndrumare. n aa fel, noiunea de evaluare i lrgete sfera de cuprindere, extinzndu-se de la rezultatele obinute ctre proces. Noile direcii de dezvoltare a evalurii reclam transferul de la evaluarea centrat pe control la evaluarea centrat pe nvare sau, altfel spus, de la evaluarea centrat pe iniiativa profesorului de a controla la cea care pune accentul pe iniiativa elevului/studentului de a reflecta asupra propriului proces de cunoatere. Scopul comun const n dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi i studeni, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evalurii: de ameliorare i corectare, mai puin de sancionare. Evaluarea capt, astfel, valenele unui proces reflexiv prin care cel care nva devine contient de propriile aptitudini, propriile acte i aciuni, iar profesorul se converte te ntr-un ghid care-l orienteaz spre atingerea obiectivelor informativ-formative. Sistemul de rela ionare specific interactivit ii solicit de la evaluare toleran i respect fa de diversitate. Utilizarea unei game variate de strategii de apreciere reclam o serie de soluii, dar nelegerea i utilizarea lor eficient nu poate s se produc fr o schimbare n mentalitate i n aciune. Transmiterea de informaii nu trebuie s rmn un scop n sine, ci s devin o ofert de stimulare i de difereniere a propriilor structuri cognitive.
1. Albu, G., Mecanisme psihopedagogice ale evalurii colare, Ploieti, 2001. 2. Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Timioara, 2000. 3. Joia, E., Educaie cognitiv, Editura Polirom, Iai, 2002. 4. Momanu, M., Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai, 2002.
98
DOCENDO DISCIMUS
Sugestii pentru elaborarea unui manual modern de biologie

fost acceptat pn n anul 2000, iar la etapa actual este tratat ca un ansamblu integrat din 4 imperative (savoir, savoir faire, savoir etre, savoir vivre ) stabilite de Comisia Delors (3). Conform unor sugestii metodologice, competenele pot fi grupate n 3 categorii (4): a) supravieuirea omului ca fiin biologic (crearea i respectarea calitii condiiilor de via); b) integrarea omului n mediul nconjur tor (interaciunea omului cu factorii de mediu); c) integrarea omului n societate (cultivarea valorilor sociale, respectarea legislaiei etc.). n scopul sporirii gradului de func ionalitate a achiziiilor colare, noua generaie de manuale va trebui s pun accent pe formarea de competene. O ncercare de acest fel s-a fcut prin elaborarea manualelor de biologie pentru clasele liceale (Tabelul 1). Tabelul 1 Prezentare grafic Anex 30 de competene Cum te compori n caz de...? (pag. 183-187).
Nina BERNAZ
formator CEPD
Reforma nvmntului n Republica Moldova a condiionat orientarea spre nvmntul european, axat pe formarea competenelor (1). Competena (savoir etre) presupune o sintez a conceptelor s tii (savoir) i s tii s faci (savoir faire) necesare pentru rezolvarea unor situaii complexe din via (2). ntr-o astfel de formulare termenul de competen a Manual Biologie cl. a VIII-a, Editura Prut Internaional, 2003
Competene Exemple: a) Grdina bunicii se afl pe partea abrupt a unui deal. Aceast pant a alunecat mpreun cu o parte din grdin. Cum o ajutai pe bunica s previn o nou alunecare? (pag. 184) b) Te afli la odihn la munte. Observi un grup de oameni foarte agitai. Apropiindu-te de ei afli, c o persoan din grup este mucat de viper. Cum vei proceda pentru a o salva? (pag. 185). Biologie cl. a X-a, Exemple: Editura Prut Internaional, a) n Republica Moldova exist persoane bolnave 2003 de SIDA. Cum ai proceda dac n clasa ta ar fi un astfel de bolnav? (pag. 124). b) i se propune s efectuezi o munc ntr-o livad, unde exist pericolul mbolnvirii de ascaridoz. Cum vei proceda pentru a nu contacta boala? (pag. 124). Biologie cl. a XI-a, Exemple: Editura Prut Internaional, a) Elaboreaz o list de sfaturi/recomandri pentru a 2003 preveni surmenajul n perioada susinerii examenelor de bacalaureat (pag. 45). b) Elaboreaz reguli de igien personal pentru activitatea optim a ochiului (pag. 69). c) Elaboreaz o list de produse alimentare recomandabile pentru un bolnav de diabet zaharat (pag. 115). Biologie cl. a XII-a, Exemple: Editura Prut Internaional, a) Alctuiete arborele genealogic al familiei tale. 2004 Prezint cte un exemplu de motenire autozomal dominant i recesiv n baza
Anex Cum te compori n caz de...? (pag. 122-136).

n cadrul sarcinilor didactice. Informaie funcional prezentat pe fundal de culoare bej la sfritul fiecrui modul.
n cadrul sarcinilor didactice.
99
DOCENDO DISCIMUS
arborelui genealogic alctuit (pag. 85). b) Elaboreaz un proiect de ameliorare a solului din localitatea ta. Prezint n proiect investigaii referitoare la: surse de poluare a solului; modaliti de proiecie a solului. Conform taxonomiei Comisiei Delors, obiectivele educaionale pot fi clasificate astfel: a) savoir; b) savoir faire; c) savoir vivre, savoir etre. Obiectivele savoir etre, care semnific a ti s fii i presupun formarea/prezena unei competene, pot fi atinse doar n cazul realizrii obiectivelor savoir, savoir faire i savoir vivre. Procesul educaional abordat din perspectiva acestui concept poate fi reprezentat grafic n felul urmtor: tipul savoir, savoir faire, savoir vivre ce determin obiectivul de tipul savoir etre. n continuare snt prezentate sarcini didactice ce reflect cele 4 tipuri de obiective (6, pag. 173): 1. Enumer: a) poluanii aerului atmosferic; b) factorii degradrii solului (reflect obiective de tip savoir). 2. Prezint printr-o schem-pianjen tipurile de poluan i ai aerului atmosferic i exemple ai acestora (reflect obiective de tip savoir faire). 3. Coreleaz substanele chimice din coloana A cu efectele lor corespunztoare din coloana B. A 1 CO 2 SO2 3 NO2 4 Benzopiren B a provoac boli respiratorii b irit mucoasele organelor senzoriale c provoac ameeli, oboseal d provoac maladii canceroase e provoac etiolarea plantelor f cauzeaz cderea frunzelor (reflect obiective de tip savoir vivre).
Elaborarea unui manual colar axat pe formarea competenelor contribuie la: demonstrarea corelaiei obiective curriculareconinut; facilitarea procesului de autoinstruire i autoevaluare a elevului. Una dintre funciile manualului este structurarea coninutului necesar pentru realizarea obiectivelor de Organul Hipotalamus Stomacul Duodenul Hormonii secretai liberine i statine hormonii neurohipofizei (vasoprestina, ocitocina) gastrin secretin colecistochinin renin hormonul lactogenic
4. Elaboreaz (la alegere) un proiect de ameliorare: a) a aerului atmosferic; b) a solului din localitatea ta. Prezint n proiect investiga ii referitoare la: a) sursele de poluare a aerului/solului; b) modaliti de protecie a aerului/solului (reflect obiective de tip savoire etre). Coninutul prezentat n manual trebuie s fie adecvat i suficient pentru realizarea obiectivelor preconizate. n cazul disciplinelor reale, informaia urmeaz a fi laconic i comprimat. a) informaie prezentat n bloc (7, pag. 118)
FUNCIA ENDOCRIN A ALTOR ORGANE
Funciile sau efectele Regleaz secreia-hormonilor hipofizari Stimuleaz secreia sucului gastric Stimuleaz secreia sucului pancreatic Inhib secreia sucului gastric Asigur contracia veziculei biliare i eliberarea bilei n duoden Stimuleaz secreia enzimelor digestive de ctre pancreas Catalizeaz transformarea globulinei n angiotensin Stimuleaz dezvoltarea glandelor placentar mamare
Rinichii Placenta
SUGESTII PENTRU ELABORAREA UNUI MANUAL MODERN DE BIOLOGIE
100
DOCENDO DISCIMUS
b) informaie prezentat n scheme logico-mnemonice (8, pag. 21) DESCIFRAREA SCHEMEI D dezvoltare Cr cretere Z zigot BL blastul Gs gastrul e embrion P postembrionar dr direct indr indirect c) informaie prezentat n form de conspect de reper (8, pag. 86) F p M p c F M B C D mamifere acvatice pinipede (ordin) cetacee(ordin) foc mors balen caalot delfin
c B C D
Un manual modern trebuie s reflecte modele moderne de educaie, care pun accent pe accesul elevului la diverse surse de informare, corelarea aspectelor locale i globale, autonomizare, individualizare, nvare prin situaii concrete din via. Un astfel de manual i solicit profesorului s fie mediator al procesului de nvare a elevilor (9), metodele predominante n cadrul acestuia fiind: gestionarea informaiei, cutarea informaiei, ajutor, servicii i mediere, autonomie, a ti mai multe dect a cunoate. n continuare snt propuse exemple de sarcini didactice ce reflect aceste metode. 1. Prezint ntr-o schem structurat logic etapele teoriei biogenezei (teoria Oparin-Holdane) (8, pag. 7) (reflect gestionarea informaiei). 2. Completeaz schema cu generaia a doua, dac din cstoria fiicei s-au nscut doi biei i dou fete, iar din cstoria fiului s-a nscut un biat (6, pag. 57) (reflect cutarea informaiei; servicii i mediere). Not: XRgXRg femeie sntoas XRgXrg femeie purttoare a genei daltonismului XrgXrg femeie daltonic XRgY brbat sntos XrgY brbat daltonic
3. Elaboreaz un poster n care s prezini domeniile de utilizare a biotehnologiilor tradiionale i moderne (6, pag. 87) (reflect autonomie). 4. Rezolv rebusul i vei descoperi denumirea unei patologii tiroidiene.
101
DOCENDO DISCIMUS
Scrie un referat n baza literaturii de specialitate, prezentnd msuri de profilaxie a patologiei respective. (7, pag. 11) (reflect a ti mai multe dect a cunoate).
Secvenele prezentate snt selectate din manualele de biologie (cl. X-XII). Elaborarea netradi ional a manualelor, axarea acestui suport didactic pe formare de competene sporete caracterul formativ al procesului didactic i funcionalitatea achiziiilor colare. Aceste sugestii pot fi utile pentru autorii de manuale i pentru experii n evaluarea manualelor.
1. Conseil National des programmes. Qu-apprendon au college?, CNDP/XO Editons, 2002.
2. Jouvenet, L. P., Eduquer lleve au choix professionnel, CRDP, Lyon, 1995. 3. . , , , 2000. 4. , ., , , 1997. 5. Legea nvmntului, 1995 (art. 4, p. 2). 6. Bernaz-Sicorschi, N.; Leanu, M.; Rudic, Gh., Biologie, manual pentru cl. a XII-a, Editura Prut Internaional, Chiinu, 2004. 7. Bernaz-Sicorschi, N.; Larionov, T.; Perciuleac, L.; Rudic, Gh., Biologie, manual pentru cl. a XIa, Editura Prut Internaional, Chiinu, 2003. 8. Bernaz-Sicorschi, N.; Copil, V.; Larionov, T.; Rudic, Gh., Biologie, manual pentru cl. a X-a, Editura Prut Internaional, Chiinu, 2001. 9. Franc Morandi, Modeles et methodes en pedagogie, Nathan, 1997. Recenzeni: dr. n pedagogie O. DANDARA, dr. hab. n pedagogie Vl. GUU
Prinii parteneri educaionali

tate. Este vorba de un parteneriat educaional, noiune recent n domeniul nv mntului, care reflect mutaiile nregistrate la nivelul relaiilor existente ntre instituiile implicate direct i/sau indirect, n proiectarea i realizarea obiectivelor sistemului de nvmnt: coala, familia, comunitatea local, agenii sociali etc. (Cristea, 2000, pag. 280). Legtura coal-familie a existat i exist n prezent, ns nu ntotdeauna n ipostaza parteneriatului. Acesta presupune o interaciune ntre doi subieci educaionali, de multe ori viabilitatea i eficiena ei depinznd de profesorul-diriginte care trebuie s aib o imagine clar despre tipurile de relaii: de impediment indiferen fa de educaia copilului; de resurse printele privit ca surs potenial de ajutor; de parteneri renunarea la relaia profesionistclient i colaborarea de la egal la egal; de consumatori p rin ii accept coala n calitate de instituie ce livreaz servicii pe care ei snt n drept s le reclame (Ainscow i Muncey, 1989). A-i face pe prini s devin coparticipani la ntregul proces educaional reprezint o sarcin important. Experiena acumulat pe parcursul unui deceniu ne-a permis s crem un parteneriat sntos ntre coal i
Mariana MARIN
Liceul Teoretic George Clinescu, mun. Chiinu
Cum putem gsi un el care s ne permit s ne bucurm de via i s fim n acelai timp rspunztori fa de alii? (Csikszentmihalyi) Succesul elevului n coal este condiionat de mai muli factori: biologic, social, familial etc. Atunci cnd factorii biologic i social i permit s se ncadreze adecvat n instruire, tafeta este preluat i de factorul familie. coala modeleaz atitudinea elevului fa de via, iar o dat cu aceasta se modific i poziia printelui fa de copil. Unitatea de aciuni creat ntre coal i prini, cerinele unice ale acestora fa de copil constituie un element de major importan n arta educaional. Familia care accept colaborarea activ cu nvtorul, cu coala obine, de regul, rezultatele scon-
102
DOCENDO DISCIMUS
familie. A fi printe nu este o obligaie, ci o onoare. Lucrrile de specialitate afirm c a fi printe este, de fapt, o adevrat profesie care se asimileaz n mod organizat, sistematic; se deprinde i se perfecioneaz cu timpul, solicitnd efort continuu de autoinstruire i autoperfec ionare; se bazeaz pe tiin i art , presupunnd voca ie i dragoste fa de obiectul activitii desfurate (I. Jinga, I. Negre, 1999, p. 69). Aadar, prinii trebuie ncurajai, stimulai i orientai pe ci eficiente de colaborare. Exist variate forme de colaborare cu familia. ntlnirile programate snt cele care iniiaz, consolideaz, perfec ioneaz i sprijin substan ial parteneriatul. Practica educa ional pledeaz pentru caracterul formativ al activitilor. n cadrul Universitii pentru prini din instituia noastr se desfoar un ir de aciuni (mese rotunde, dispute, colaborri n grupuri mici, ziua uilor deschise, conferine, seminarii, edine ale mamelor, edine ale tailor, reuniuni tematice .a.) care, spre deosebire de edin ele organizatorice tradiionale, au mai multe avantaje: creeaz condiii reale de soluionare a problemelor; impulsioneaz interesul permanent al prinilor pentru viaa colar a copilului; evit plictiseala; ofer prinilor posibilitatea de a-i manifesta capacitile intelectuale i organizatorice. n acest context, este binevenit ideea lansrii unui program coala i familia un copil comun, ale crui obiective s-ar constitui din finalit ile de baz ale conexiunii coal-familie susinute de Traian Cosma (3): edificarea unei personaliti armonioase; cunoaterea, autocunoaterea copilului; formarea i exersarea unor convingeri; practicarea moralei; socializarea deplin; planificarea dezvoltrii personale etc. Prinii trebuie iniiai de la bun nceput n activitatea de colaborare, care se axeaz pe cercul calitii elaborat de cercet torul Paul Clarke (2000) n lucrarea Comuniti de nvare: coli i sisteme (vezi schema). Algoritmul dat este valabil i necesar pentru o activitate n care proiectarea i realizarea obiectivelor sistemului de nvmnt constituie interese comune ale partenerilor educaionali. Definirea problemelor (I) trebuie s aib un caracter bipolar. nvtorul intervine cu un ir de cerine pe care familia se oblig s le respecte. La rndul lor, prinii nainteaz un set de ateptri i propuneri de care ine cont coala i nvtorul. Pentru realizarea celei de-a doua etape, prinii particip la consultaiile lunare organizate de nvtor, aplic cunotinele achiziionate n activitatea zilnic cu copilul lor. Urmeaz soluionarea problemelor i formularea altor sarcini.
Activitatea de start, experimentat n Liceul Teoretic George C linescu, ar putea fi conferin a cu participarea prinilor i a copiilor. Un subiect captivant pentru crearea unui parteneriat viabil este Familia punctul meu de sprijin. Secvenele activitii snt: A. Restabilirea (din cuvinte separate) de c tre prini, cu ajutorul copiilor, a motou-lui: Unele lucruri se schimb, dar noi ncepem i terminm cu familia (A. Brandt). B. Prezentarea de ctre un printe a articolului 16 din Declaraia Universal a Drepturilor Omului. C. Montaj literar (exemplu): Eu snt copilul. Tu ii n minile tale destinul meu. Tu determini, n cea mai mare msur, dac voi reui sau voi eua n via. D-mi, te rog, acele lucruri care m vor ndrepta spre fericire, Educ-m, te rog, s pot fi o binecuvntare pentru lume. (G.Mistral) D. Jocul de rol. Interviu direct cu prinii i colegii de clas, realizat de jurnaliti-elevi. Se pot formula urmtoarele ntrebri: Spunei-mi, v rog, care este cel mai mare prilej de mndrie pentru la copilul Dvs.? Stimate coleg, te mndreti cu prinii ti? Ce face copilul atunci cnd sntei trist/trist? Ce facei Dvs. atunci cnd copilul este trist? Care este jocul preferat al copilului Dvs.? Care snt valorile spirituale, hobby-urile prinilor ti? De ce? Ce-i place s faci mpreun cu prinii? Ce activiti preferai s desfurai mpreun cu copilul Dvs.? Efectul interviului care ine s eviden ieze conexiunea dintre printe i copil este impresionant! I Definirea problemelor
V Dezvoltarea parteneriatelor
II Dezvoltarea celor interesai s realizeze produsul ca rspuns la problemele definite
IV Msurarea rezultatelor finale
III Msurarea calitii rezultatelor
PRINII PARTENERI EDUCAIONALI
103
DOCENDO DISCIMUS
E. O alt activitate, i mai incitant, presupune audierea rezultatelor unui sondaj cu elevii din clas, desfurat anterior: Cu cine dintre membrii familiei cooperezi/te mpaci cel mai bine? Cine e eful n familia voastr? Cum eti ncurajat/sprijinit de familia ta? De ce te mndreti cu familia ta? F. Activitate n grup Completarea spaiilor libere cu lexeme care ar integra cunotine despre familie. Familia asigur copiilor sentimentul siguranei i i ajut s depeasc obstacolele inerente ale vieii, s devin persoane responsabile. Prinii snt modele pe care copiii, contient sau incontient, le vd cu ochii minii i le urmeaz. Familia nseamn sprijin i nelegere. G. Tehnica Licitaie de idei Lansarea argumentelor n favoarea sau defavoarea afirmaiei: De dragul copiilor, prinii trebuie s rmn mpreun, chiar dac nu se mai neleg. Vnzarea i cumprarea de idei. H. Tehnica Colurile Deplasarea n unul din col urile clasei drept concluzie pentru situaia propus anterior. Pro Contra
Avnd n preajm dou modele: profesorul i printele, copilul se simte protejat i ncurajat. n opinia lui, prezena acestor doi educatori i asigur succes dublu. Prinii i profesorii urmeaz s contientizeze aspecte importante de pe urma acestui parteneriat, i anume: ncurajeaz copilul; nu cere copilului imposibilul; accept individualitatea copilului; stabilete cu acesta o comunicare eficient. Un astfel de parteneriat educaional trebuie s se ntemeieze i pe un cod deontologic (4). Cunoaterea lui constituie o prim treapt n obinerea succesului, cci ce poate fi mai important dect a respecta copilul i a-l ocroti, a ne purta cu el precum am dori s se comporte el cu noi, adic s fim tolerani, flexibili i rbdtori. Cum este posibil s realizm un astfel de parteneriat? S amintim versurile lui R. Kippling: n trecerea grbit prin lume ctre veci F-i timp mcar o clip s vezi pe unde treci F-i timp s stai de-aproape cu ai ti iubii, voios, F-i timp s fii al casei i-n slujba lui Hristos. (F-i timp)
I. Tehnica Ultimul cuvnt lsat pe scaunul magic. Efectul parteneriatului cu prinii este tridimensional: Profesorul realizeaz obiectivele ce in de diferenierea i individualizarea nvrii, achiziionnd date importante ce vor avantaja relaiile ulterioare. Printelui i se ofer posibilitatea de a-i cunoate copilul integrat ntr-un colectiv, de a contribui esenial la formarea i dezvoltarea lui.
1. Clarke, P., Comunit i de nv are. coli i sisteme, 2000. 2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000. 3. Cosma, T., edinele cu prinii n gimnaziu, Editura Polirom, Iai, 2001. 4. Cuzneov, L., Dimensiuni psihopedagogice i etice ale parteneriatului educa ional, Ghid metodologic, Chiinu, 2002. 5. Marinescu, S.; Dinescu, R., Invitaie la educaie, Editura Carminis, Bucureti, 2003.
Componenta opional a curriculumului colar la clasele I-IV. Demersuri experieniale

Una dintre componentele Curriculumului colar pentru clasele I-IV o constituie Curriculumul opional, care vizeaz: numrul maxim de ore prevzute; scopurile posibil de atins prin intermediul opionalelor; lista orientativ a disciplinelor opionale pentru fiecare arie curricular; modalitile de alegere, proiectare i realizare a disciplinelor opionale. Aceste prevederi snt laconice, explicite i conin referin e la toate aspectele enumerate. Via a ne-a demonstrat ns , n repetate rnduri, c procesul implementrii unor idei, orict de clar ar fi exprimate acestea, ntotdeauna scoate n eviden probleme i lacune, genernd necesitatea unor precizri suplimentare. n vederea studierii procesului de implementare a Curriculumului opional n clasele I-IV, am efectuat un sondaj la care au participat nvtori dintr-un ir de coli din municipiul Chiinu i din raionul Anenii Noi (120 de nvtori de la licee teoretice, coli primare, coli de cultur general). Pentru a evita riscul obinerii unor rspunsuri formale i a favoriza sinceritatea colaborrii, am asigurat anonimatul persoanelor supuse chestionrii.
PRINII PARTENERI EDUCAIONALI
104
DOCENDO DISCIMUS
CHESTIONAR
1. Cine determin luarea deciziilor cu privire la repartizarea orelor opionale n clasa Dvs.? A administraia colii/Comisia Metodic/Catedra Clase Primare B nvtorul C elevii i prinii 2. Cum snt organizate orele opionale? A pe grupe de 10-15 elevi B cu ntreaga clas 3. Cu ce scop se realizeaz n clasa Dvs. orele opionale? A aprofundarea ntr-o disciplin colar prin sporirea numrului de ore pn la maximul admis n vederea atingerii unor obiective suplimentare la curriculumul colar B studierea unor teme sau capitole dintr-o disciplin, care nu snt incluse n curriculumul colar (extinderi) C studierea unor discipline opionale 4. Ce discipline se realizeaz n clasa Dvs. la cele dou ore opionale pe sptmn? A dou discipline obligatorii:................................................................................ B dou discipline opionale recomandate: ........................................................... C o disciplin obligatorie, o disciplin opional: ......................................... 5. Cum proiectai orele la disciplinele opionale? A separat B integrat cu disciplina obligatorie aferent 6. Ce aspecte legate de opionale v snt mai puin clare? Ce fel de ajutor ai solicita? Prezentm n continuare analiza rezultatelor chestionrii. 1. Rspunsurile s-au repartizat n modul urmtor: A 13,9%, B 69,5%, C 16,6%. Prevederile curriculare stipuleaz clar c decizia este luat de Consiliul de Administra ie i Consiliul Profesoral al colii, n urma exprimrii opiniilor de ctre elevi i prini. Confruntnd realitatea constatat cu prevederile curriculare, remarcm ponderea substanial a cazurilor n care acestea nu se ndeplinesc. 83,4% din respondeni nu consider necesar a solicita prerea elevilor i prinilor. Astfel, orientarea curriculumului opional spre satisfacerea cerinelor speciale ale elevilor, care confer instruirii noi valene de personalizare, rmne, n mare parte, doar pe hrtie. Discuiile purtate n urma chestionrii ne-au permis s elucidm motivele ce i-au fcut pe unii nvtori s nu solicite opiunea elevilor i prinilor: miza excesiv pe cunoaterea necesitilor clasei de elevi; frica c opiunile exprimate nu vor concorda cu pregtirea sau predispoziiile personale; evitarea situaiei n care alegerea elevilor nu va coincide: tendina de a realiza ore opionale cu toat clas. ntr-adevr, rspunsul la ntrebarea Cine tie mai bine dect mine ce le trebuie elevilor mei? pare evident multor cadre didactice. Dar nv torul nu percepe ntotdeauna corect doleanele elevilor, deoarece, n cele mai multe cazuri, el urmrete a obine o reuit mai bun la disciplinele obligatorii. Alteori, nvtorul se las ghidat de interesele i predispoziiile proprii. De exemplu, alege disciplina opional respectiv, ntruct: tie mai multe n domeniul dat; dispune de un material suplimentar mai bogat; consider c i va fi mai uor s predea aceast disciplin, predarea alteia presupunnd mai multe probleme etc. Toate acestea nu snt dect motive ce vizeaz doar personalitatea profesorului. Esena situaiei constatate rezid n deprinderea noastr regretabil, afirmat pe parcurs de decenii, de a nu respecta libertatea copilului de a-i exprima opinia, de a influena procesul lurii deciziilor. Cu alte cuvinte, se remarc dificultatea de a trece de pe poziia familiar de dictat la poziia de colaborare real cu copilul. Primordial n soluionarea acestei probleme este explicarea efectelor benefice ale respectrii opiunilor elevilor i p rin ilor, convingerea nv torilor c valenele, n plan motivaional-afectiv i formativ, ale colaborrii reale cu elevii snt de nepreuit. Impunerea unei discipline opionale care intereseaz prea puin elevul poate genera probleme pentru demersul cognitiv al acestuia. n plus, pentru a evita deciziile unilaterale, considerm necesar monitorizarea n cadrul catedrei a procesului de exprimare a op iunilor elevilor i p rin ilor; prezentarea tuturor prerilor i respectarea libertii de alegere de ctre elevi i prini; acceptarea unei forme unice n coal de exprimare a opiunilor. 2. Toate rspunsurile s-au referit la organizarea orelor opionale cu toat clasa, nu pe grupe (de 10-15 elevi), unul din motive fiind elucidat n cadrul analizei rspunsurilor la ntrebarea nr.1 formalismul sau lipsa solicitrii opiunilor elevilor i prinilor. n discuiile ce au succedat chestionarea, nvtorii
COMPONENTA OPIONAL A CURRICULUMULUI COLAR LA CLASELE I-IV. DEMERSURI EXPERIENIALE
105
DOCENDO DISCIMUS
au formulat dificultile care, n opinia lor, pot fi generate de organizarea opionalelor pe grupe: monitorizarea prezenei elevilor; neacceptarea de ctre elevi a unui nvtor strin; elaborarea orarului; stabilirea normei didactice pentru nvtor la clas. Norma didactic a unui nvtor (cl. I-III) constituie 20 de ore sptmnal, disciplinele obligatorii acoperind doar 18 ore. Cele dou ore lips pot fi compensate pe seama opionalelor doar n situaia cnd acestea se vor organiza cu toat clasa. Astfel, nvtorul nu este interesat s organizeze opionalele pe grupe, deoarece se priveaz de salariul deplin de funcie. n aceeai ordine de idei, exprimarea liber a opiunilor elevilor i prinilor poate conduce la necesitatea formrii de grupe, crend probleme n asigurarea normei didactice a nvtorului. Toi respondenii au remarcat c i imagineaz cu greu organizarea leciilor pe grupe. Considerm, c aceast modalitate este totui viabil. Evident, snt necesare msuri speciale de explicare i propagare. De exemplu, desfurarea monitorizat de ctre direciile teritoriale a implementrii acestei modaliti n colipilot, studierea experienei acumulate i oferirea, n consecin, a unor modele i indicaii mult mai detaliate. 3. Rspunsurile oferite s-au mprit astfel: A 49%, B 27,8%, C 23,2%, analiza acestora demonstrnd urmtoarele: cunoaterea i nelegerea obiectivelor curriculare vizate este destul de vag; persist o abordare inert a opionalelor; se atest dificultatea de ordin subiectiv n trecerea din arealul prescripiilor bine determinate ale curriculumului obligatoriu n arealul prevederilor curriculumului opional, care se caracterizeaz printr-un grad superior de libertate decizional. Din discuiile ulterioare, am constatat c nvtorii care au ales varianta de rspuns A consider c mrirea numrului sptmnal de ore la o disciplin, pstrnd aceleai tipuri de activiti de nvare i urmrind aceleai obiective, va condiiona inevitabil sporirea performanelor elevilor. Acest raionament este discutabil, dar foarte vehiculat n cercurile didactice. Simpla mrire a numrului de ore nu poate duce dect la suprancrcarea elevului. Schimbarea ns a tipurilor de activiti, crearea de noi situaii cognitive, ce implic competene specifice unei sau mai multor discipline, este n msur s faciliteze dezvoltarea personalitii copilului i, n consecin, s sporeasc performanele la disciplinele obligatorii. 4. Rspunsurile oferite s-au repartizat n modul urmtor: A 22,4%; B 36,5%; C 41,1%. Opiunile nvtorilor chestionai referitor la: disciplinele obligatorii extinse n cadrul orelor opionale au vizat: matematica 46,2%; limba romn 43,9%:
tiinele 8,8%; istoria 1,1%. disciplinele opionale recomandate au vizat: matematica distractiv 37,6%; caligrafia 12,8%; educaia pentru sntate/deprinderi pentru via 10,4%; educaia ecologic 9,6%; gramatica distractiv 9,6%; alte limbi strine 7,2%; omul i natura 3,2%; omul i mediul 3,2 % arta dramatic i de imitaie 1,6%; retorica 0,8%; ahul 0,8%. Se remarc preponderena disciplinelor opionale din aria matematic i tiine, urmat la mare distan de aria limb i comunicare. Consemnm c colile nu manifest iniiativ n propunerea unor cursuri opionale pentru a fi aprobate ulterior de direciile teritoriale de nvmnt. n aceast ordine de idei, se ntrevede o varietate de oportuniti. Curriculumul colar propune lista disciplinelor opionale la nivel de arii curriculare, posibilitile de realizare a opionalelor la nivelul mai multor arii curriculare rmnnd neexplorate. Astfel, s-ar realiza un curs transi interdisciplinar, cu nite coninuturi aflate la intersecia unor discipline din diferite arii curriculare, de exemplu, comunicare n art, matematica n activitatea uman etc. 5. Toi nvtorii chestionai au ales varianta de rspuns B. Asigurarea cu programe a disciplinelor opionale este o prerogativ a Ministerului Educaiei sau a direciilor raionale de nv mnt, iar pentru disciplinele neasigurate elaborarea curriculumului de ctre cadrul didactic/catedra respectiv i aprobarea acestora de Consiliul profesoral al colii. Curriculumurile pentru disciplinele opionale trebuie s difere de curriculumul de baz. Actualmente, nc nici una dintre disciplinele opionale recomandate nu are un curriculum. Elaborarea acestuia de c tre cadrele didactice din coli este o activitate extrem de dificil, complex i responsabil, care implic o pregtire vast de specialitate, efort i timp substanial, nefiind remunerat. Pentru a facilita elaborarea curriculumurilor la disciplinele opionale, este absolut necesar asigurarea unei baze de date care ar oferi repere orientative, modele, indicaii etc. n aceeai ordine de idei, consemnm utilitatea organizrii unor seminarii i ntruniri metodice la tema vizat, unde nvtorii ar face schimb de experien, ar pune n discuie problemele aferente i ar gsi soluii. n acest scop, DETS a municipiului Chiinu organizeaz pe data de 11. 02. 2005 seminarul instructivmetodic Disciplina opional modalitate eficient de
106
DOCENDO DISCIMUS
particularizare a demersului didactic la necesitile elevului. Acesta se va desfura n incinta colii nr. 82, care a acumulat o bogat experien n domeniu. Constatm totui c experiena colilor n realizarea opionalelor ine, n principal, de perspectiva acional i se concretizeaz n activiti i materiale didactice speciale. nvtorii doresc s realizeze opionale interesante i formative pentru copii, ns tot ce se face actualmente rmne la nivel de tatonare. Pentru a ajunge la aciuni bine determinate, este nevoie de o proiectare corect i judicioas a cursurilor opionale. O premis a succesului n solu ionarea acestei probleme este colaborarea eficient i constructiv cu savan ii i practicienii pedagogi. Prezent m n continuare cteva repere pentru proiectarea disciplinelor opionale. Disciplina opional la nivelul disciplinei, o ofert educaional deosebit de cea propus centralizat, se elaboreaz n coal la nivelul catedrei. Curriculumul ar trebui s se centreze pe obiective de referin special formulate, diferite de cele stipulate prin curriculumul obligatoriu. Elementele componente, reciproc condiionate, ale curriculumului ar fi: obiective generale obiective cadru ale disciplinei; obiective de referin (special formulate); activiti de nvare; coninuturi; sugestii metodologice i de evaluare. Disciplina opional la nivelul ariei curriculare presupune drept coninut de nvare un segment aflat la intersecia ctorva discipline din aceeai arie. n acest caz, ar fi raional s se porneasc de la obiectivele cadru ale disciplinelor incluse, formulnd din perspectiva coninutului comun obiective de referin speciale. Considerm c n calitate de reper pot servi obiectivele pe arii curriculare. ns curriculumul colar propune doar obiective cadru pentru fiecare disciplin, nu i pe arie curricular. Vedem aici o perspectiv de dezvoltare curricular. Un asemenea curriculum s-ar constitui din urmtoarele componente, reciproc condiionate: obiective pe arie curricular; obiective generale; obiective cadru ale disciplinelor implicate; obiective de referin (special formulate); activiti de nvare; coninuturi; sugestii metodologice i de evaluare. Disciplina opional la nivelul mai multor arii curriculare se centreaz pe un obiectiv complex cu caracter trans/interdisciplinar, specificat prin obiective de referin ale op ionalului. Formularea unor obiective trans/interdisciplinare
este, de asemenea, o preocupare de viitor a savanilor i practicienilor pedagogi. Structura curriculumului vizat s-ar constitui din urmtoarele elemente interdependente: obiectiv trans/interdisciplinar; obiective pe arie curricular; obiective generale; obiective cadru ale disciplinelor implicate; obiective de referin (special formulate); activiti de nvare; coninuturi; sugestii metodologice i de evaluare. 6. Nel muririle nv torilor chestiona i in de urmtoarele aspecte: procesul de evaluare n cadrul opionalelor; proiectarea opionalelor; materiale didactice pentru orele opionale. Curriculumul prevede evaluarea n cadrul disciplinelor opionale, ca i la celelalte discipline ale nucleului invariant. Proiectarea procesului de evaluare este necesar precizarea informaiei de referin (standarde educaionale, obiective curriculare, norme statistice referitoare la media clasei, norme individuale privind fiecare elev n parte). n cazul disciplinelor nucleului invariant, informaia de referin este pus la dispoziia nvtorului, care urmeaz doar s o selecteze. Dac informaia lipsete, aceasta trebuie elaborat de ctre nvtor, existnd riscul ca, din motive subiective, s se defineasc criterii de evaluare uor de atins pentru majoritatea elevilor. Astfel, snt necesare msuri speciale pentru excluderea unor asemenea situaii. Alegerea metodelor, instrumentelor i tehnicilor de evaluare optimale constituie, de asemenea, o problem prea pu in elucidat actualmente, dar extrem de important pentru realizarea eficient a opionalelor. n concluzie, putem afirma c procesul de implementare a curriculumului opional n clasele I-IV reclam sprijin teoretic i practic, precizri, recomandri, repere, modele etc. n cazul n care cadrele didactice sufer din cauza stresului condiionat de situaia economic precar, de ritmul alert al schimbrilor sociale, de nelipsitele provocri ale realitii colare, de permanentele inovaii ale reformei sistemului educaional, ar fi incorect s lsm pe umerii lor rezolvarea tuturor problemelor expuse mai sus. Este absolut necesar fondarea unor grupuri de lucru din specialiti n domeniu, care s elaboreze un suport eficient pentru aplicarea prevederilor curriculumului opional n practic. Ludmila URSU, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang Maria BRAGHI, DETS, mun. Chiinu Liuba PAIU, Liceul Teoretic Dante Alighieri, mun. Chiinu Liliana CRLAN, Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
107
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Note privind interpretarea noiunilor mitologice la lecia de latin

Vivalitatea miturilor antice ar putea fi explicat prin mai muli factori. Unul dintre acetia ar fi interesul pe care l-au artat anticii pentru om: A umaniza divinul, a diviniza umanul a fcut parte din miracolul lor, constat F.Robert, un exeget al mitologiei antice. n plus, rednd foarte plastic aspiraiile omului i propunnd diverse modele de comportament, miturile antice nu reprezint nite structuri nchise, ci, dimpotriv, permit exprimarea propriilor viziuni prin intermediul tiparelor lor. Observm, aadar, c studierea coordonatelor mitului antic este important din, cel puin, dou motive: O multitudine de eroi i situaii mitice au devenit simboluri literare, convenii artistice, fr cunoaterea i nelegerea lor nefiind posibil interpretarea mesajului unor opere de valoare, descifrarea unor imagini, comentarea unor expresii naripate. Un prim avantaj ar fi deci posibilitatea pe care o ofer pentru receptarea adecvat a creaiei artistice. Fiind o structur deschis, mitul permite exprimarea unor emo ii personale, aprofundarea sensurilor cu ajutorul unor tipare devenite clasice nc n antichitate. De aici reiese un alt avantaj: posibilitatea utilizrii productive a mitului de ctre cel care se vrea n postura de creator, actualmente existnd condi ii favorabile meninerii subiectelor i motivelor mitice. Revenind la obiectivul general enunat, specificm faptul c interpretarea aspectelor mitologice la lecia de latin presupune mai multe finaliti: Identificarea n literatura, pictura, sculptura din diferite epoci i, n special, din cea contemporan a invariantelor mitologice (a coordonatelor care rmn constante n diverse variante interpretative). Utilizarea n variate contexte a simbolurilor, imaginilor structurilor din mitologia antic. Interpretarea semnificaiilor cumulate de eroi i situaii mitice n diverse opere.
Elena VARZARI
Cultura clasic, scria M. Eminescu, este n esen educativ. A nva vocabulele latineti pe dinafar fr a fi ptruns de acel spirit de frumusee a antichitii, a nva regulile gramaticale fr a fi ptruns de acea seme ie intelectual a cuget rii antice, e o munc zdarnic, o liter fr sens. Iat un adevr care nu trebuie neglijat n predarea limbii latine. Ora de latin ofer un prilej fericit de a mbina noiunile gramaticale cu cele de cultur antic. Astfel, nu o singur dat a fost apreciat valoarea limbilor clasice pentru dezvoltarea intelectual, considerndu-se un privilegiu studierea lor (Cf. afirma ia lui J. A. Komensky despre latin: Este o limb cult i i face pe oameni culi). A fost remarcat, pe bun dreptate, i rolul modelator pe care l dein acestea (a se vedea, de exemplu, concluzia lui T. Maiorescu pentru care latina este modelul care ne arat cum instruciunea i educaia se ntresc una pe alta). Unul dintre obiectivele predrii limbii latine n clasele liceale trebuie s-l constituie formarea unei personalit i cu un bogat orizont cultural, care s con tientizeze rolul culturii antice n apari ia i dezvoltarea culturii naionale i europene. Pe lng familiarizarea cu anumite elemente de cultur antic, acest obiectiv presupune organizarea procesului didactic n aa mod nct elevul/studentul s ia contact (prin texte adaptate sau originale) cu mitologia greco-roman, mitologie care a servit i continu s serveasc drept surs de inspiraie pentru creatorii din diferite domenii.
108
**
Tehnicile snt descrise apud: Cartaleanu T., Cosovan O., Lectur i scriere pentru dezvoltarea gndirii critice, Chiinu, US I.Creang, 2001, 78p. Lecia XX din manualul Cemrtan C., Kucerov E., Lectiones Latinae, Chiinu, 2003.
NOTE PRIVIND INTERPRETAREA NOIUNILOR MITOLOGICE LA LECIA DE LATIN
109
Motivarea elevilor/studenilor pentru studiul suplimentar individual al mitologiei antice. Manualele de latin, de regul, cuprind texte ce se axeaz pe teme/motive mitice (a se vedea, bunoar, manualul Lectiones Latinae, Chiinu, 2003, autori C. Cemrtan, E. Kucerov). Ni se pare foarte important ca profesorul s nu se limiteze numai la traducerea textului mitologic sau la completarea lui cu informaii de dicionar. n primul rnd, pentru c astfel se produce doar una dintre etapele cadrului ERR Realizarea sensului i, n al doilea rnd, deoarece la acest nivel practic nici una dintre finalitile formulate mai sus nu va fi atins. Or, pentru dezvoltarea gndirii critice a elevilor este esen ial realizarea tuturor etapelor cadrului, altfel nefiind posibil implicarea activ n procesul de nvare, formularea i ascultarea unor opinii diferite, demonstrarea unor judeci etc. Dac pentru Evocare n predarea no iunilor mitologice se pot utiliza tehnici de acumulare a informaiei devenite deja familiare (ele se aplic n situaia dat pentru a reactualiza cunotinele despre un erou sau un subiect mitologic), pentru Realizarea sensului se apeleaz la traducerea textului latin original/ adaptat din manual i la completarea lui cu informaii suplimentare extrase din dicionarele de mitologie, iar pentru Reflecie trebuie folosite tehnici susceptibile s realizeze obiectivele enunate mai sus. La etapa Reflec ie informa ia mitologic este abordabil din multiple perspective: pot fi aplicate i tehnici de scriere, i de discuie asupra lecturii, i de organizare a informaiei. Ceea ce conteaz ns cel mai mult este apropierea elevului de textul pe care l traduce, apropiere care nu se poate realiza doar printr-o analiz gramatical, metric etc. Pentru a valorifica informaia mitologic oferit de textul latin la o etap Reflecia la care el este deja tradus i analizat sub diverse aspecte, iar noiunile mitologice snt, la fel, asimilate la nivelul cunoaterii, pot fi utilizate mai multe tehnici descrise n cadrul proiectului LSDGC. * Pentru ilustrare am ales textul Orpheus et Euridyke **, unul dintre cele mai cunoscute mituri ale antichitii greco-romane, ce a inspirat artiti ca Rodin, Canova, Tintoretto, Rubens, Stravinski, Rilke i muli alii. Mitul este centrat pe figura zeului Orfeu, care prin cntecele sale vrjete oamenii, animalele i chiar stncile de piatr, particip la expediia argonauilor i introduce cultul lui Dionis. Cnd soia sa Euridice moare, Orfeu coboar n Infern i obine de la Hades permisiunea de a o aduce pe pmnt. Neglijnd interdicia de a o privi, o pierde pentru totdeauna. Utilizarea unor tehnici adecvate permite o abordare creativ a mesajului:
I. Scrierea liber tehnic elementar de declanare a creativitii, de formare a abilitii la elev/ student de a- i ordona gndurile i de a- i orienta imaginaia (Cartaleanu T., Cosovan O., op. cit., p. 44). Se aplic dup ce textul a fost tradus i analizat, deci atunci cnd situaia mitic este cunoscut n detaliu, iar simbolistica lui Orfeu este decodificat i pus n relaie cu alte simboluri din mitologia antic. Utilizat la aceast etap, solicit o meditare asupra informaiei asimilate i producerea unui text propriu inspirat din mitul propus. Condiiile tehnicii snt cele cunoscute: se fixeaz n scris timp de 3-5 minute, fr ntreruperi i fr redactri, toate ideile, asocierile ce se creeaz n mintea elevului/ studentului n legtur cu tema pus n discuie. Drept imbold pentru declanarea creativitii propunem un gnd enunat de N. Dabija n volumul Pe urmele lui Orfeu: Infernul lui Orfeu ncepe o dat cu ieirea din Infern . Sau am putea prelua, din acela i eseu, ntrebarea: Ar fi fost oare Orfeu mai fericit dac nu ntorcea capul?. n consecin, elevul i exprim atitudinea fa de dou dimensiuni fundamentale ale existen ei umane, iubirea i moartea, apelnd la coordonatele mitului antic. II. Imaginaia ghidat tehnic ce ncurajeaz centrarea gndurilor elevului/studentului pe ceea ce na fost exprimat verbal n opera literar, ci numai sugerat, schi at prin ni te detalii relevante (Cartaleanu T., Cosovan O., op .cit., p.55). n cazul textului amintit, profesorul poate s insiste asupra unor linii de subiect care au r mas nevalorificate n fragmentul tradus (bun oar , discu ia cu Hades n Infern) sau asupra aspectului emoional al despririi dintre cei doi; al aflrii lui Orfeu n Infern printre umbrele celor mor i; al gndurilor ce i dominau pe cei doi n timpul drumului spre ieirea din Infern. Elevilor li se poate propune s redacteze mitul din perspectiva lui Euridice; se va porni de la cuvintele acestui personaj extrase din piesa lui J.Anouilh: Iubitule, nu te ntoarce, nu m privi ... La ce bun? Lasm s triesc ... Nu m privi. Las-m s triesc ... Am aa o poft s triesc. O asemenea abordare permite att o apropiere sentimental de eroii mitici ct i o detaare ironic fa de ei (variant pe care a ales-o J. Cocteau n piesa Orphe). O alt posibilitate pe care o ofer tehnica dat este utilizabil atunci cnd comentariul mitologic al textului latin nu a struit asupra finalului acestui subiect. Astfel, elevilor li se poate propune s descrie soarta lui Orfeu dup revenirea din Infern. Drept punct de plecare pentru textul pe care l vor elabora va servi imaginea lui Orfeu din Memento mori de M. Eminescu: Iar pe piatra
prvlit, lng marea-ntunecat/St Orfeu cotul n reazim pe-a lui lir sfrmat. III. Maratonul de scriere tehnic de elaborare a textelor cu parametrii indicai (Cartaleanu T., Cosovan O., op. cit., p. 56). Permite schimbarea perspectivei de abordare a subiectului i deci cercetarea lui complex, cercetare dictat de faptul c autorii antici erau interesai, mai ales, de arta lui Orfeu, de suferinele, de aspiraiile lui i mai puin de cele ale lui Euridice. Dimpotriv, artitii din alte epoci au preferat s nuaneze imaginea lui Euridice, gsind aici, de regul, idealul femeii iubite pierdute pentru totdeauna. Textul latin tradus anterior de elevi struie doar asupra simbolului lui Orfeu. Pentru a schimba perspectiva, profesorul lanseaz un ir de ntrebri care vor focaliza atenia pe cel de-al doilea personaj Euridice. Fiecare set de ntrebri va duce la scrierea unui text coerent n care elevii vor exersa utilizarea coordonatelor mitului. n consecin, este posibil o demistificare a mitului, procedeu destul de frecvent n literatura contemporan. Receptarea mitului nu mai este acum imitativ, ci productiv, deci elevul nu doar va nsui elementele de baz ale mitului, el le va putea utiliza pentru crearea unor texte. Nite ntrebri bine formulate l-ar putea ajuta s redea preocuprile i problemele lumii contemporane n termeni mitologici (a se vedea o experien similar la Ch.Wolf n Cassandra sau, mai aproape de tema noastr, piesa lui J. Anouilh, unde Euridice este o actri cu un trecut dubios, iar Orfeu un muzician ambulant, aciunea petrecndu-se n secolul trecut). Pentru o prim sesiune ntrebrile vor face referin la cadrul antic, prilej de a actualiza cunotinele elevilor despre civilizaia clasic. Se poate porni de la urmtoarea sarcin concret : Imagina i-v c Euridice este un personaj real care locuiete n Grecia secolului lui Pericle. Ce ocupa ie ar avea? Cum ar ar ta? Ce ar prezenta anturajul n care triete? Ce ocupaie ar avea Orfeu? n ce situaie cei doi s-ar fi putut ntlni? n ce condiii s-ar despri pentru totdeauna? Ce ar nsemna Infernul pentru aceste dou personaje? ntr-o nou sesiune ntrebrile trebuie s-l deplaseze pe elev n Roma epocii clasice, epoc evocat nu o singur dat la lecia de latin. O a treia etap o plaseaz pe Euridice n epoca contemporan, de exemplu, n Chiinu. Se insist asupra unor ntreb ri similare: Ce profesie ar avea Euridice? Ce vrst? Ce trsturi de caracter? etc. Dup expirarea timpului stabilit, elevii i vor citi istoriile, profesorul revenind la final cu eventuale comentarii referitoare la posibilitatea utiliz rii elementelor mitului antic pentru crearea unor texte proprii, deci pentru exprimarea propriilor atitudini. IV. Reacia cititorului tehnic de comentariu oral, ce trebuie s-i ncurajeze pe elevi s reflecteze asupra celor citite i s raporteze textul studiat la propria lor experien (Cartaleanu T., Cosovan O., op. cit., p.32).
Acest aspect este nevalorificat n cazul lucrului asupra textului latin, care, din motiv c de cele mai dese ori este doar analizat gramatical i tradus, nu poate fi personalizat de ctre elevi. La etapa Reflecie, tehnica respectiv este eficient dac se aplic nu asupra textului latin din manual, ci asupra unui text artistic romnesc, care ar dispune de un mesaj mai accesibil pentru elev (cu aceeai tem, cu semnificaii similare etc.). Se recurge la o asemenea substituie i pentru faptul c textul latin tradus de elevi nu este unul artistic i nici unul original, adic extras din opera autorilor latini, ci unul adaptat. Pentru a-l apropia pe elev de mesajul i semnificaia textului latin, apelm la unul romnesc. n acest context, foarte sugestiv pare a fi poezia lui L. BlagaEpitaf pentru Euridike: Cineva ntr-o zi te-a luat, Euridike, de mn ducndu-te foarte departe prin negura care desparte. n ntunericul meu locuieti de-atunci ca o stea n fntn. Cnd nicieri nu mai eti, eti n mine. Eti, iat, Aducere-Aminte, singur triumf al vieii asupra morii i ceii. Dup lectura cognitiv a poeziei, va urma o discuie centrat pe urmtoarele probleme: Ce semnificaie are pentru eroul liric dispariia lui Euridike? De ce Blaga a optat pentru acest motiv? Cum ilustreaz coordonatele mitului antic? Ce sentimente inspir poezia blagian? Asupra cror pasaje din textul latin vom reveni dup lectura poeziei? etc. V. Agenda cu notie paralele invit elevii s-i analizeze n scris starea postlectoral. Tehnica tinde s racordeze textul la viaa cititorului, de aceea va fi utilizat, de asemenea, un text romnesc care s provoace impresii puternice, atitudini. Unul potrivit ca volum i ca for sugestiv este Euridice de N. Stnescu. mprind foaia n dou rubrici, elevii vor selecta pasaje, imagini artistice care i-au impresionat cel mai mult i le vor nscrie pe partea stng, iar n rubrica dreapt le vor comenta. n discuia ce va urma profesorul va insista i asupra procedeelor folosite de N. Stnescu n adaptarea mitului antic la propriile aspiraii. Se va lua n discuie utilizarea mitului ca alegorie i metafor, se va urmri procesul de remodelare a mitului antic. Este important s se detaeze semnificaiile primare de cele noi n poezia autorului romn. Tehnicile prezentate snt doar cteva dintre mijloacele care permit la lecia de latin interpretarea noiunilor mitologice i integrarea lor n sistemul axiologic al elevilor. Ceea ce trebuie s se re in este c etapa Reflecie nu poate fi neglijat i c un text latin, chiar i adaptat, ofer numeroase posibiliti pentru realizarea obiectivelor acesteia.
NOTE PRIVIND INTERPRETAREA NOIUNILOR MITOLOGICE LA LECIA DE LATIN
110
Cultivarea gndirii prin metode participative de nvmnt

Didactica istoriei este o teorie a ac iunii transformatoare, a construirii de cunotine, a formrii de noi condiii pentru modelarea personalitii elevului prin intermediul instruirii. De asemenea, aceasta ofer mijloace de aciune asupra elevului, de proiectare i desfurare a procesului de instruire; concepe strategii proprii de exploatare i valorificare a resurselor colii n concordan cu obiectivele de predare a istoriei. Eficientizarea nv rii se ob ine prin aplicarea metodelor active i interactive, profesorul i elevul fiind parteneri n demersul pedagogic. Elevul devine proprietarul procesului i al rezultatelor nvrii, un proprietar cu responsabiliti specifice, printre care se num r dobndirea cuno tin elor, formarea unor deprinderi cognitive i practice necesare meninerii i sporirii capacit ilor intelectuale i cultiv rii unui comportament conform valorilor mediului su de via. n continuare prezentm cteva metode de predarenvare aplicate la leciile de istorie n care elevul are un rol activ. I. SINELG sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii. Esena tehnicii respective const din exerciii de dezvoltare a gndirii critice pe baza lecturii. Elevii citesc analitic un text, determin individual unele aspecte i aplic pe margini semnele SINELG-ului: a) informaie nou (+); b) un enun ce contrazice ceea ce tia elevul (); c) un enun confuz (?); d) un enun ce conine ceea ce tia elevul (V) sau (!). De exemplu: lucrnd cu textul Obtea steasc romneasc i procesul de constituire a statelor romneti, elevii pot nota cu (+) pentru enunul Obtea a jucat un rol preponderent n formarea statelor medievale romneti i cu (V) enun ul Structura intern a obtii bine organizat, cu caracter arhaic, a pus bazele constituirii voievodatelor romne ti, formaiunilor prestatale. II. Cubul strategie de nv are ce faciliteaz examinarea unei teme din diferite puncte de vedere. Aceasta implic utilizarea unui cub ce con ine indicaii-cheie pe fiecare latur. De exemplu: descrie; compar;
Ala BRLDEANU-REVENCO
Colegiul Pedagogic Alexei Mateevici, mun. Chiinu
Nu predm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii n acea materie, ci pentru a-l face pe elev s gndeasc. (I. Bruner) nvarea este procesul dobndirii experienei individuale. Datorit acesteia se acumuleaz nu doar informaii, ci se formeaz gndirea i voina ntreaga personalitate. n nvmntul tradiional principala metod de lucru era expunerea profesorului, completat cu studiul individual al elevului. Aceast metod ns nu favorizeaz legtura cu practica. ntr-adevr, deseori absolvenii au impresia c nu exist o conexiune ntre viaa real i ceea ce se pred n clas. Cauzele snt multiple, una dintre ele constituind atitudinea elevilor care asist pasiv la o expunere, nu se implic, tiind c trebuie doar s repete materialul predat i c acesta nu corespunde realitii, unde e nevoie s sesizm defeciuni, probleme pe care urmeaz s le rezolvm singuri. coala are menirea s trezeasc interesul, s motiveze elevii pentru propria nvare care s aib legtur cu viaa social, dezvoltndu-le capacitatea de a gndi, a nelege, a dezbate, a analiza o situaie, a se orienta n coninuturi. n sistemul de nvmnt, istoriei i revine un loc aparte. Didactica istoriei contribuie la stabilirea raporturilor dintre cultura general i cultura istoric. Din aceste considerente, cultura general nu se poate realiza f r o cultur istoric , n sensul acumul rii unor cunotine despre trecut, societate, evenimente istorice. Centrarea metodelor de studiu pe cel ce nva presupune cooperarea cu elevul pentru a defini anumite obiective, pentru a alege anumite coninuturi, pentru a utiliza anumite tehnici. Aplicarea unor con inuturi bine structurate, interferena dintre practic i tehnicile de nvare activ poate dezvolta o pedagogie constructiv dup o formul celebr : coala pentru via i prin via (A. de Peretti).
111
asociaz; analizeaz; aplic; gsete argumente pro i contra. Este o activitate interactiv de nvare-evaluare realizat prin cooperare. De exemplu: 1) descrie. Enun: Descriei mprejurrile politice n care urc la tron tefan cel Mare i Sfnt. 2) compar . Enun : Compara i etapa ini ial a domniei lui tefan cel Mare i Sfnt i politica intern i extern n ultimii ani de domnie. 3) asociaz. Enun: Gsii asociaii, asemnri n politica intern a lui tefan cel Mare i politica intern a lui Alexandru cel Bun. 4) analizeaz. Enun: Analizai documentele istorice ce se refer la activitatea lui tefan cel Mare i Sfnt pentru a prezenta portretul fizic i moral al domnitorului. 5) aplic. Enun: Marcheaz pe hart locurile celor mai importante btlii purtate de tefan cel Mare i Sfnt i caracterizeaz evenimentele. 6) prezint argumente pro i contra. Enun: tefan cel Mare i Sfnt era un om politic dur i necrutor, capabil s gseasc ieire din orice situaie creat. Pro Contra
ZA ... _______________________ RE ligia cretin a fost un element al romanizrii (exemplu). IV. Zig-zag este o tehnic de nv are prin colaborare a subiectelor de natur teoretic. Presupune o distribuire a funciilor n cadrul echipei, care se va constitui dintr-un numr de membri egal cu numrul de pri n care a fost divizat materia de studiu. Aplicare profesorul pregtete un text tiinific i l mparte n cteva fragmente (3-4); se formeaz echipe cu acelai numr de persoane; n cadrul echipei, fiecare elev are un numr ce corespunde sarcinii pe care o va realiza (fragmentului pe care l va cerceta); membrii echipelor, crora le-a revenit acelai numr, se ntrunesc ntr-un grup de experi, citesc, discut i convin asupra felului n care vor prezenta rezultatul activitii grupului din care fac parte. Exemplu: Istoria universal, cl. a XII-a Subiectul: Regimuri politice n perioada interbelic. Informaia este repartizat dup cum urmeaz: nr. 1 regimul fascist din Italia; nr. 2 regimul comunist n URSS; nr. 3 regimul nazist n Germania; nr. 4 regimuri autoritare (Spania, Portugalia). Fiecare lectureaz fragmentul, identific problema i mediteaz asupra ei. Apoi, la semnalul profesorului, se formeaz grupul de experi (se adun elevii ce au nr. 1 etc.). Toi experii snt n aceeai msur ndreptii i datori s le mprteasc colegilor experiena lor. Se verific nelegerea celor nvate; Se prezint, n caz de necesitate: a) caracteristici; b) clasificri; c) argumente etc. O modalitate eficient de nvare este i tehnica Diagrama Venn, care reclam cunoaterea profund a materiei de ctre elevi pentru a prezenta grafic informaiile i a analiza diferenele i similitudinile dintre evenimentele i procesele istorice. Cu siguran, cele enumerate mai sus pot fi completate cu alte aspecte ce ar eficientiza demersul didactic. Prin tehnicile abordate am putea stimula la elevi o gndire flexibil i reflexiv, n msur s menin legtura permanent ntre cunotine i abilitile de gndire i comunicare. Aceste exers ri de gndire critic, bazate pe implicarea activ a elevilor, ne permit s formm competenele dorite: analizarea faptelor, localizarea informa iei, organizarea informa iei, cercetarea, descrierea, evidenierea, luarea de decizii, definirea, sus inerea argumentelor, enun area concluziilor etc.
III. Graffiti faciliteaz recoltarea de informaii ntrun grup. Se ncadreaz perfect la etapa evocrii. Cuvntul (noiune, tem) pus n discuie se scrie n centrul unui poster sau pe tabl . Elevii noteaz pe suprafaa liber ceea ce tiu sau cred c tiu referitor la aceast tem (subiect). La a doua etap a leciei, elevii, mpreun cu profesorul, examineaz posterul i discut pe marginea celor obinute. Aplicare Fiind o tehnic flexibil, aceasta poate fi aplicat att la nceputul unei teme, ca evocare, ct i la sfritul ei, ca evaluare neformal. Exemplu: Romanizarea. 1) n cadrul evocrii, atunci cnd se anun tema nou, pe poster se nscriu elementele cunoscute despre acest subiect. 2) Profesorul ncepe predarea n paralel cu nvarea (se vor face unele rectificri, completri etc.). 3) Pentru evaluare, innd cont de cele expuse mai sus, putem propune urmtorul exerciiu: Enun : Elaboreaz cte o propozi ie despre romanizare, care s nceap cu fiecare silab a acestui cuvnt. RO ... ______________________ MA ... ______________________ NI ... _______________________
CULTIVAREA GNDIRII PRIN METODE PARTICIPATIVE DE NVMNT
112

1. Balan, B.; Boncu, t.; Cosmovici, A.; Cozma T., Psihopedagogie pentru examene de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998. 2. Leca, C.; Nichifor, S.; Racu, T.; Secar, R., Noi i legea, Ghidul profesorului, cl.X-XII, Editura Litera, Chiinu, 2001.
3. Tnase, Gh., Metodica predrii-nvrii istoriei n coal, Editura Spiru Haret, Iai, 1996. 4. Pun, t., Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureti, 2001. 5. Mndcanu, V., Tehnologii educaionale moderne. Vol. IV, V, Metode active, Editura Liceum, Chiinu, 1996.
Discuiile n cadrul orelor de literatura romn

Este tiut c elevii particip cu plcere la discuii, aducnd argumente pro sau contra unei opinii, susinndu-i propriul punct de vedere, convingndu-i oponenii i chiar excelnd n arta oratoric. Intr n obligaiile profesorului s creeze condiii optime pentru a antrena n discuii ct mai muli elevi, s ofere fiecrui copil dreptul la libera exprimare, s orienteze activitatea spre atingerea obiectivelor propuse. Pentru a avea o discuie eficient, snt necesare, de la bun nceput, stabilirea de comun acord i respectarea ctorva reguli ce ar reglementa buna desfurare a conversaiei. Aceste reguli vizeaz referirea la subiectul discutat, i nu la persoane concrete, respectarea timpului alocat interveniilor, distribuirea echitabil a rolurilor . a. Din practica noastr, putem afirma c oferirea unui algoritm de lucru ne scutete, n mare parte, de explicaii repetate i inutile, asigur desfurarea activitii fr pierdere de timp. Ideea ordon rii i sistematiz rii eforturilor intelectuale ale elevilor nu este nou, fiind frecvent utilizat n practica didactic. Un algoritm bine alctuit l organizeaz pe elev, ghidndu-i paii spre realizarea sarcinii propuse. Prezent m n continuare un itinerar didactic la subiectul Poezia naturii i a dragostei n crea ia eminescian n clasa a XII-a, axat pe discuii n echip. Elevul: va lua cunotin de 4-8 poezii despre natur i iubire din creaia lui M. Eminescu; va comenta o poezie despre natur i iubire din creaia lui M. Eminescu; va lua n dezbatere subiectul abordat, producnd judeci de valoare; va lua atitudine fa de tema discutat. Dup un cuvnt introductiv, profesorul propune o clasificare a poeziilor eminesciene de dragoste (vezi G. C linescu) sau recit o poezie preferat . Elevilor, repartizai n 4 echipe, li se ofer sarcinile de lucru i modalitatea de rezolvare a lor.
Livia STATE
Liceul Mihai Eminescu, mun. Chiinu
Reforma nvmntului din Republica Moldova, n care sntem angajai profesional i spiritual, este, dup cum s-a mai menionat, n primul rnd o reform a mentalitii. Schimbrile din nvmnt s-au axat pe formarea unei personaliti creatoare, capabil s se readapteze eficient la exigenele zilei de azi. nvmntul contemporan nu mai poate activa doar n baza ndrum rilor metodice, ci reclam o autonomie didactic, racordat dezvoltrii societii. Din cele trei tipuri de relaii atestate n literatura de specialitate (autoritar, laissez faire, democratic), coala modern a optat pentru cel democratic, mprind responsabilitile pentru produsul final absolventul ntre elevii nii, profesori, prini i comunitate. Tehnologiile din palierul noilor educaii, cumulate chibzuit cu cele tradiionale, au permis profesorului s pun accent pe formarea atitudinilor i dezvoltarea competenelor, fr a neglija asimilarea cunotinelor noi. Implementarea Curriculumului Naional, precum i utilizarea tehnicilor LSDGC ofer profesorilor, implicit celor de limba romn, oportuniti de a proiecta, a realiza i a evalua demersul didactic ntr-o nou viziune, transformnd elevii n subieci activi ai nvrii. Un rol important n cadrul orelor de limba i literatura romn le revine discu iilor. Ele snt binevenite la nceputul leciei, n cadrul evocrii, pentru a crea o atmosfer propice studierii unui subiect, pe parcursul realizrii sensului, cnd se produce nvarea propriu-zis , punnd la ndoial informa iile, comparndu-le i nscriindu-le n propriul sistem de achiziii, precum i la etapa reflecie, cnd elevul aplic cele nvate.
113
Algoritm de comentare a poeziei Sara pe deal 1. Citii cu atenie poezia. 2. Repartiza i-v cte o sarcin i realiza i-o individual, n caietele de lucru, timp de 5 min. 3. Prezentai, pe rnd, echipei subiectul elucidat (15 min.). 4. Discutai n echip subiectul, fcnd rectificrile i completrile necesare. 5. Ordonai-v ideile, innd cont de completrile coechipierilor i prezentai comentariul final clasei. Sarcini de lucru: Stabilii planurile poeziei, delimitnd versurile cu caracter peisagistic i cele cu caracter erotic. Interpretai imaginile auditive i cele vizuale. Evideniai efectul sonor al aliteraiei din prima strof. Comentai cteva figuri de stil relevante. Reperai rolul naturii n conturarea tabloului erotic. Conturai starea de spirit a eului liric. Observai relaia modelului de versificaie cu tonalitatea poemului. Aprecia i viziunea poetului asupra iubirii, extinznd comentariul i asupra altor texte eminesciene asemntoare ca tematic. Algoritm de comentare a poeziei Dorina 1. Citii cu atenie poezia. 2. Repartiza i-v cte o sarcin i realiza i-o individual, n caietele de lucru, timp de 5 min. 3. Prezentai, pe rnd, echipei subiectul abordat (15 min.). 4. Discutai n echip subiectul, fcnd rectificrile i completrile de rigoare. 5. Ordonai-v ideile, innd cont de completrile coechipierilor i prezentai comentariul final clasei. Sarcini de lucru: Determinai cele 5 tablouri ale poeziei. Detecta i utilizarea timpurilor verbale i comentai efectul lor stilistic. Remarca i naturale ea stilului, simplitatea vocabularului i comentai-le. Determinai rolul naturii n reliefarea cadrului erotic. Conturai starea de spirit a eului liric. Observai versificaia n raport cu tonalitatea poemului. Dezvoltai ideea umanizrii naturii, pornind de la imaginea codrului btut de gnduri. Algoritm de comentare a poeziei Pe lng plopii fr so... 1. Citii cu atenie poezia.
2. Repartiza i-v cte o sarcin i realiza i-o individual, n caietele de lucru, timp de 5 min. 3. Prezentai, pe rnd, echipei subiectul abordat (15 min.). 4. Discutai n echip subiectul, fcnd rectificrile de rigoare i completri. 5. Ordonai-v ideile, innd cont de completrile coechipierilor i prezentai comentariul final clasei. Sarcini de lucru: Stabilii tema poeziei i comentai-o. Putei alege din sugestiile propuse sau opta pentru una proprie: dragostea pierdut; idealul neatins al iubirii; dezamgire n dragoste; iubirea ca for sacr a vieii. Determinai planurile poeziei, care exprim o existen real i alta imaginar. Reliefai simbolul plopilor i comentai-l. Observai timpurile verbale i comentai efectul lor stilistic. Desenai verbal chipul femeii din poezie. Conturai starea de spirit a eului liric. Comentai semnificaia verbului a nelege din strofa a doua n raport cu sensibilitatea eului liric. Relevai antiteza dintre imaginile luminoase, calde i cele umbrite ale iubirii, atestat n poezie. Algoritm de comentare a poeziei Att de fraged... 1. Citii cu atenie poezia. 2. Repartiza i-v cte o sarcin i realiza i-o individual, n caietele de lucru, timp de 5 min. 3. Prezentai, pe rnd, echipei subiectul abordat (15 min.). 4. Discutai n echip subiectul, fcnd rectificrile de rigoare i completri. 5. Ordonai-v ideile, innd cont de completrile coechipierilor i prezentai comentariul final clasei. Sarcini de lucru: Comentai imaginile auditive i cele vizuale. Comentai cteva figuri de stil relevante. Conturai starea de spirit a eului liric. Desenai verbal chipul femeii din poezie. Reliefai valoarea succesiunii: nger vis de iubire mireas din poveti mireas a sufletului icoan a pururi verginei Marii. Evideniai valoarea comparaiei femeii iubite cu marmura. Relevai irealitatea visului de iubire n raport cu sentimentele eului liric. Aprecia i viziunea poetului asupra iubirii, extinznd comentariul i asupra altor texte eminesciene asemntoare ca tematic.
DISCUIILE N CADRUL ORELOR DE LITERATURA ROMN
114
O astfel de organizare a demersului didactic are urmtoarele avantaje: fiecare elev este implicat activ n procesul de studiere; fiecare elev are ansa s - i aleag sarcina preferat sau, de ce nu, cea a crei realizare necesit mai mult efort intelectual, pentru a persevera; toi elevii prezint mesajul propriu, beneficiind de ajutorul coechipierilor; fiecare elev are posibilitatea de a interveni n discursul colegului, prezentndu-i propriul punct de vedere .a. Modelul descris poate fi utilizat i la alte subiecte, mai ales atunci cnd tema presupune un mare volum de informaii, iar profesorul are drept obiectiv ncadrarea tuturor elevilor n procesul de studiere. Mai mult, profesorul poate diferenia sarcinile, innd cont de capacitile intelectuale ale discipolilor si. Important este ca elevii sa ia n discu ie subiectul ales, s - i conving coechipierii de veridicitatea adevrului propus, s-i susin pertinent punctul de vedere. n practica educaional din ultimii ani s-au ncetenit mai multe tehnici de gndire critic ce permit organizarea discuiilor: debate, discuia ghidat, pnza discuiei, controversa constructiv i cea academic .a. De miestria profesorului i de obiectivele propuse depinde eficacitatea tehnicii alese.
O problem care trezete controverse este evaluarea discuiilor. Cnd i cum evalum randamentul unei activiti bazate pe discuii? Apreciem sau nu cu not activitatea elevilor ntr-o discuie? Ct de corect este si apreciem pe toi participanii cu aceeai not sau e cazul s le permitem elevilor s se evalueze reciproc? Snt ntrebri la care nu ndrznim s dm un rspuns univoc. Soluia didactic depinde de obiectivele i circumstanele discuiei. Rezultatul unei discuii poate fi urmrit ntr-o activitate ulterioar (eseu . a.) sau poate profesorul va fi satisfcut de faptul c elevii si au rmas cu sentimentul c au discutat ce i cum trebuia.
1. Bolocan, V., Algoritmi pentru realizarea comentariului literar, n Culegere de proiecte didactice, vol. VIII, Editura ARC, Chiinu, 1998. 3. Cristea, S., Dic ionar de pedagogie , Grupul editorial Litera interna ional, Chi in uBucureti, 2000. 4. Pslaru, Vl., Educaia lingvistic i literar n contextul reformei nvmntului, n Principiul pozitiv al educaiei, Editura Civitas, Chiinu, 2003. 5. Temple, Ch., L.; Steele, J., S.; Meredith, K., Strategii de dezvoltare a gndirii critice, Ghidul II, Chiinu, 2002.
DISCUIILE N CADRUL ORELOR DE LITERATURA ROMN
115
EDUCAIE DE GEN*
Stereotipuri de gen n mass-media*

prejudec i (Un canal influent de propagare a prejudecilor l constituie mass-media care confirm n mod frecvent imagini i stereotipuri despre indivizi i grupuri cf. D. Capazza, C. Volpato, 1997, p. 16).1 Prejudecile acompaniaz n mod obinuit, dar nu necesar, stereotipurile i se manifest ca predispoziii favorabile sau nefavorabile fa de un membru al grupului. Stereotipul este o idee repetat att de des ntr-o cultur, nct (la un moment dat) acest lucru nu mai este remarcat i devine o parte necontientizat ca atare a acelei culturi, structurnd percepiile oamenilor ntr-un mod subliminal (M. McLuhan et al., 1980, p. 28).2 Termenul stereotipurile de gen a fost impus de cercet rile feministe. n accep ia L. Grunberg i a M. Miroiu, ele pot fi definite prin convingeri, idei, credine pe care le au oamenii dintr-o societate n privina atributelor i ateptrilor comportamentale ale brbailor i femeilor.3 Prinii, mass-media, coala, prietenii etc. snt, n principiu, factorii care pun n micare ateptrile sociale i culturale. Astfel, genul devine foarte devreme o lentil prin care copiii vd i interpreteaz comportamentul celor din jur, dezvoltndu-i aa-numitele scheme de gen care nsumeaz credinele i opiniile despre femei/ brbai, fetie/bieei. Unde, cine i cum contureaz aceste scheme de gen vom putea vedea monitoriznd publicaiile amintite: Jurnal de Chi in u, Timpul, Democra ia, F clia, Didactica Pro..., Clipa sideral i Aquarelle (Fig.1).
Loretta HANDRABURA
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
Chestionarea dimensiunii de gen , n spe reprezentarea feminin n discursul i sistemul massmedia, este, precum demonstreaz studiile de specialitate, fundamental, att la polul producerii ct i la cel al receptrii; ea influeneaz i natura coninutului (tire; articol; interviu cu sau despre femei, brbai; fapt divers soft sau hard etc.). Din acest considerent, dar i din raionamentul de a nu ni se incrimina afirmaii gratuite, ne-am propus s realizm o analiz pornind de la date concrete despre: 1) actorii jurnali ti, pentru a vedea cine i ce produce; 2) imagini; 3) coninuturi care formeaz mpreun cu imaginile anumite reprezentri sociale, majoritatea tributare unor tipare psiho-comportamentale prestabilite de cultura patriarhal. Ca instituie de baz a sistemului de comunicare, presa preia din societate o serie de stereotipuri i
*
1
continuare din nr. 2/24, 2004. Capazza, Dora, Volpato, Chiara, Relaii inter-grupuri: perspective clasice i contemporane, n vol. Bourhis, Richard, Leyens, Jacques-Philippe (coord.), Stereotipuri, discriminri i relaii inter-grupuri, trad. Doina Tonner, Editura Polirom, Iai, 1997, p. 16. McLuhan, Marshall, Hutchon, Kathryn, McLuhan, Eric, Media, Message and Language: The World as Your Classroom, National Textbook Company, Skokie, 1980, apud Dragomir, Otilia (coord.), Femei, cuvinte i imagini. Perpective feministe, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 80. Gen i societate. Ghid de iniiere, coord. Laura Grunberg, Mihaela Miroiu, Bucureti, 1997.
* Rubric realizat cu sprijinul programului Echitate Gender&anse Egale al Fundaiei SOROS-Moldova.
116
EDUCAIE DE GEN
Figura 1
Acestea au fost selectate, pe de o parte, dup criteriul valoric, iar, pe de alt parte, dup domeniul pe care-l vizeaz (facem trimitere, n special, la Fclia, Didactica Pro..., Clipa sideral instituii media de referin pentru educarea, instruirea i cultura literar a tinerei generaii)4.Totodat, inem s precizm c nu vrem s criticm n mod expres pe cineva. Avem doar convingerea c studiul obiectiv al acestui subiect este foarte important nu numai pentru cadrele didactice, ci i pentru colegii notri din jurnalism. S vedem, aadar, cine produce ziarele sau revistele? Desigur, brbai i femei deopotriv, ntr-un raport care transpare clar din tabelul ce urmeaz: Tabelul 1. Participarea femeilor i brbailor n mass-media scris Nr. total 1 Jurnal de Chiinu, ediie naional, 11 mai 2004, an. V, nr. 279, 16 p. Timpul, sptmnal independent, 7 mai, 2004. nr. 18 (126), 32 p. Democraia, sptmnal de politici publice, 11 mai 2004, an. IV, nr. 15 (115), 12 p. Fclia, sptmnal de informaie, opinie i cultur pedagogic, 8 mai 2004, nr. 17 (2851), 8 p. Didactica Pro..., revist de teorie i practic educaional, aprilie 2004, nr. 2 (24), 68 p. Clipa sideral, revist de cultur i creaie literar a tinerei generaii, nr. 1-2, 2004, 56 p. Aquarelle, prima revist pentru femei din Moldova, septembrie 2003, nr. 1, 111 p. Total
4
Dintre care de jurnaliti F B 3 5
Redactor-ef F B 1
Redactor-ef adjunct F B 1
2 3
13 9
8 6
5 3
1 (coord.) 1
11
18 65
11 38
7 26
1 5
1 3
Fia de analiz am aplicat-o pe cte un numr din fiecare publicaie (lunile aprilie sau mai, 2004, iar Aquarelle din septembrie 2003, numrul de debut al revistei), de aceea nu pretindem c datele obinute, defalcate n femei (F) i brbai (B), au relevan naional.
STEREOTIPURI DE GEN N MASS-MEDIA
117
Cifrele obinute confirm estimrile fcute n majoritatea rilor postcomuniste i anume: baza piramidei n jurnalism este asigurat de femei, iar vrful de brbai. Pe lng acest clivaj, Liesbet van Zoonen (1994) identific i o discriminare financiar i de raz de aciune, la care subscriem i noi. Cu toate c mai mult de jumtate din corpul redacional este format de femei, n posturile de conducere brbaii dein majoritatea (dac ne gndim i la alte publicaii de la noi), dei cifrele din tabel indic o paritate. Spre exemplu, din cei 5 jurnaliti de la Jurnal de Chiinu i Timpul 2 snt efi. n publicaiile cu caracter educaional, literar sau pentru femei raportul se prezint diferit, deoarece nvmntul, cultura i emanciparea femeilor snt rezervate istoric preocuprilor i responsabilitilor feminine. Nu este destul s avem mai multe femei n industria massmedia. Este nevoie de mai multe femei cu o nelegere politic a modului n care se reproduce subordonarea femeii i cu dorina de a schimba aceast stare de lucruri (Arthurs, apud S, Allen, 1999, p. 156 subl. n.).5 Editorialele din Jurnal de Chiinu, Timpul i Democraia snt semnate doar de brbai, ca i rubricile mai prestigioase: politic, economie, relaii internaionale. Jurnalistele tind s se specializeze, de regul, n educaie, cultur, sntate, concepute ca un fel de prelungire a responsabilitilor domestice. Prin aceast departajare tradiional a zonelor jurnalismului, individul aflat la vrsta formaiei colare, biat sau fat, deduce pentru sine c i n domeniul dat, ca i n altele, populate preponderent de femei (asisten social, nvmnt, agricultur, industrie uoar etc.), anse prioritate de a ajunge efi i, implicit, factori de decizie i control au brbaii. Efectul plafon de sticl (imposibilitatea de conducere sau dificultatea de acces a femeilor la posturi de decizie i control) continu s se menin i este perceput de tineri ca un fenomen firesc n societatea noastr. Dup o distinc ie important lansat de Carol Gulligan, prin comportamentul lor brbaii manifest o Total ilustraii 1 2 3 4 5 6 7 Jurnal de Chiinu Timpul Democraia Fclia Didactica Pro... Clipa sideral Aquarelle Total 35 83 33 6 31 39 154 381
etic a dreptii, iar femeile o etic a grijii. Cunoscnd aceasta, ne putem explica de ce politica, finanele, relaiile internaionale, sportul rmn fieful brbailor. Rubricile Alb i negru, Accident, Opinii, Reporter special, Test pentru autoriti, Interviu (Jurnal de Chiinu ), Vector ( Timpul ) i Carnet european ( Democra ia ) demonstreaz nc o dat natura preocuprilor masculine la nceput de mileniu trei. Femeile, difereniindu-se printr-o etic a grijii pentru oamenii apropiai, familie, comunitate i societate n general, i regsesc stihia n rubricile Social, Educaie, Cultur, Sntate, Enigme, Ctlin i Ctlina, O Stea pe lun, Vedete, Afi, Magazin. Scrutarea atent a rubricilor tematice ne permite s observm i o repartiie netradiional n cadrul a dou publicaii, att pentru actorul jurnalist femeie ct i pentru brbat. Un jurnalist de la Timpul produce/scrie constant materiale ce se refer i la Destine, i la Cultur, n timp ce colegele lui jurnaliste se pronun reuit pe marginea unor subiecte Actuale, Economice, invitnd La ramp, ce-i drept, doar pe brbai. Jurnalistele de la Democraia, responsabile i ele de Tema zilei, demonstreaz competen n abordarea unor asemenea subiecte tari i dau lovitur prejudecilor i marginalizrii profesionale, punnd chiar i Punctul pe I. Situaia descris ncurajeaz n sensul depirii unor limite nentemeiate i spargerii unor tipare din practica jurnalistic. Trebuie s contientizm ns c sntem abia la nceput de schimbri orientate spre echitate n toate domeniile vieii. Principiul de apreciere a individului dup merit i nu dup sex urmeaz s-i revendice locul onorific n relaiile publice i private prin concursul nemijlocit al elevilor i al studenilor de astzi, pe care trebuie s-i sensibilizm corect n aceast problem, pentru a nu se confrunta cu ea att de categoric pe viitor. Analiza imaginilor constituie cel de-al doilea pas al cercetrii noastre. Tabelul 2. Analiza imagistic a publicaiilor Ilustraii mixte 5 16 4 0 2 9 22 58
Dintre care cu persoane B F 18 4 29 16 19 5 4 0 11 14 11 13 20 86 112 138
Impactul imaginilor din pres asupra lectorului este unul covritor. n ritmul alert al existenei, de obicei, rsfoim
5
Allen, Stuart, News Culture, Open University Press, Buckingham, Philadelphia, 1999, p. 156, apud Dragomir, Otilia (coord.), Femei, cuvinte i imagini. Perpective feministe, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 65.
118
doar ziarele i revistele ce ne intereseaz, familiarizndune cu titlurile i imaginile pe care le nregistrm fr a depune un mare efort. n baza lor ne informm, ne formm o prim prere i exprimm atitudini. Abia dup aceasta, atunci cnd sntem intrigai i motivai, parcurgem i coninuturile propriu-zise. Mesajul care se desprinde din itinerarul imagistic oferit de sursele cercetate poate fi rezumat astfel: n toate sptmnalele se impune dominanta masculin, pe cnd n reviste cea feminin. Brbaii apar doar n mediul public cu o inut pe msur, iar femeile i n public (Didactica Pro..., Clipa sideral, Aquarelle), i n privat (Aquarelle ). Majoritatea imaginilor cu b rba i snt dinamice (indic o aciune): ei vorbesc la microfon, n faa mulimii, colegilor de serviciu, se pronun la edinele de birou sau literare, la mese rotunde, se deplaseaz, lucreaz la computer, joac ah etc. (Fig. 2). Figura 2
119
Rein atenia i feele cunoscute ale unor efi de stat (V. Voronin, V. Putin), minitri (Gh. Papuc), politicieni (O. Nantoi, D. Braghi , N. Andronic, V. Until . O. Serebrian), savani (A. Ciobanu), experi (Al. Oprunenco, V. Juc), dar i cele ale unor personaliti din istoria naional (Mihai Viteazul, Al. Ioan Cuza), cultur (M. Eminescu, Al. Vlahu, N. Costenco, I. Hadrc) sau arta universal (Picasso). Femeile, pe lng faptul c snt subreprezentate (excepie ntemeiat face Aquarelle i Clipa sideral), nu manifest dinamismul sau activismul proverbial al brbailor (Fig.3). Figura 3
n Jurnal de Chiinu, din cele 4 imagini cu femei, prima o reprezint pe micua Liliana (rubrica Social); a doua pe o femeie care este felicitat (rubrica Felicitare); a treia pe o anonim (rubrica Coctail) pentru a ilustra obezitatea, dei informaia se refer n general la persoanele obeze i nu doar la femei; i cea de-a patra pe Britney Spears (rubrica Coctail), pentru o ieire scandaloas n public. Tot aici constatm lipsa fotografiilor jurnalistelor care semneaz n comparaie cu cele 4 ale colegilor. n Timpul ies n eviden fotografiile ex-campioanei la gimnastic Nadia Comaneci (rubrica Sport) i alta, nestereotip, a unei anonime care lucreaz la birou (rubrica S n tate). Celelalte, la fel statice, de dimensiuni mici, spre deosebire de imaginile brbailor, apar n alte rubrici de la sfritul ziarului (cea a tinerei interprete Lina i a fostei formaii Spice Girls (rubrica Vedete), feminizate sub dublu aspect, al actorului productor i al actorului evenimentului prezentat. n dou imagini femeile snt fotografiate din spate i se afl n planul doi, fiindc este vizat un obiect. Democraia , sptmnal de politici publice, ne propune doar 5 imagini, statice, cu femei. Dintre acestea, 2 snt ale jurnalistelor, una a Anei Pascaru, cercettor la Institutul de Filozofie, Sociologie i Drept al Academiei de tiine a Moldovei (rubrica Ziua Europei) i alta a actriei Sophia Loren (rubrica Magazin). Relevana imagistic de gen din ziarul Fclia este evident i sub aspect cantitativ (4 imagini: 2 fotografii i 2 caricaturi) i ca reprezentri (numai imagini cu brbai). n Didactica Pro.... remarc m dou exemple sugestive pentru dimensiunea de gen i erodarea stereotipurilor, un bieel cu flori i o feti care scrie. Revista Aquarelle, destinat femeilor, cum e i firesc, abund n imagini de o calitate nalt, cu femei de calitate, dar nu din orice segment al societii. Reprezentrile sociale vizeaz o categorie foarte limitat, majoritatea VIP-uri din lumea show-businessului: interpretele Ntlia Barbu i Aura; prezentatoarea de la NIT Diana Stratulat, creatoarea de mod Valentina Vidracu, stilista Valentina Radcenco. O singur imagine face excepie, cea a Larisei Micule, general-maior n justiie. Toate personajele amintite dein o poziie de lider n domeniul lor i manifest ambiii profesionale, fapt ce nu le mpiedic s arate i foarte bine n interioare private de lux, locuri publice selecte i cadre naturale edenice. Cele mai multe imagini snt anonime, cu aspect ntreinut, modelat i constituit ca la carte. Ce fac acestea? Prezint moda, coafuri moderne, promoveaz produse cosmetice de calitate, anticoncepionale, snt preocupate de celulit, ten, siluet, diet, se odihnesc n locuri de vis sau pur i simplu pozeaz (Fig. 4). Doar n 6 fotografii dintre cele 86 femeile acioneaz (lucreaz la birou sau n cabinete cosmetologice (3), i caut un serviciu), fac exerciii. Situaia constatat ne
Figura 4
amintete de opinia ncetenit de veacuri despre lipsa unor preocup ri serioase i centrarea patologic ntr-un anumit fel a femeilor pe aspectul lor exterior. Nedumerirea crete dac lum n calcul c i aceast prere exagerat (prejudecat) este popularizat i nu infirmat de o publicaie care i propune s educe la femei ncrederea n sine, independena, hotrrea de a aciona i a reui n toate sferele vieii, neaccesibile acum cteva decenii. Femeile reprezentate n Aquarelle snt n inut ultramodern, frecvent de gal, dar i sexi sau chiar n haina Evei. Tendina de dezgolire a corpului pentru a pune n valoare anumite pri poart, bineneles, un caracter comercial. Tinerele cititoare trebuie atenionate, pentru a nu o prelua drept norm, fiindc asemenea percepii exist. inuta neadecvat mediului colar, universitar i public a multor fete/femei este un exemplu elocvent n acest sens, care denot, totodat, i lipsa unei culturi vestimentare n societatea moldoveneasc. Silueta femeilor din imagini surprinde plcut ochii ambelor genuri prin condiia fizic ideal sau aproape de ideal. Multe cititoare triesc ns un sentiment de frustrare i complexare n raport cu supraexpunerea mediatic a imaginilor corporale sublime, despotism al supleei, cu nmulirea sfaturilor i a produselor de nfrumuseare pe care foarte puine dintre ele i le pot procura (farduri de pleoape Suivez mon regard, Bourgeois, Paris; oj, pudr, ruj etc. Manhattan, London, Stuttgard, Viena; produse de corp Fa .a.m.d.). Aadar, pe lng obsesia de mas a supleei i a
6
kilogramelor n plus, exacerbarea de ctre universul de consum a dorin elor i acel totul, totul imediat, resimim i drama srciei existenei, pe care la noi multe femei ncearc s-o rezolve emigrnd, ca n rezultat s avem astzi fenomenul n cretere al migraiei feminine i al traficului de femei. Mai muli specialiti din ntreaga lume au atras atenia asupra fenomenului negativ al mitului frumuseii feminine, vehiculat excesiv de revistele pentru femei (Elle, Femme actuelle, Cosmopolitan, Avantaje, Unica), preluat de Aquarelle. Departe de a fi o putere real, frumuseea feminin superlativizat accentueaz teroarea semnelor vrstei, acestea dnd natere la un complex de inferioritate, ru ine fa de sine, ur mpotriva propriului corp, dezgust fa de propria persoan. n spatele cultului aparenelor s-ar putea ascunde, afirm Naomi Wolf, o aciune de demolare psihologic a femeilor, o main infernal ce le ruineaz ncrederea i stima pe care o au fa de ele nsele.6 (N. Wolf, 1990, p. 49). Din aceast aciune reiese funcia politic a codului frumuse ii feminine (ce trebuie explicat corect, n mod obligatoriu, elevelor i studentelor), rezumat foarte convingtor de Gilles Lipovetsky: Devalorizate n imaginea format despre ele nsele, anxioase i complexate, femeile i ntorc faa de la combativitatea social i politic, se mulumesc cu locuri de munc subalterne, accept salarii inferioare celor primite de brbai, pornesc mai puin dect ei la asaltul cuceririi piramidei sociale, snt puin organizate n sindicate, i respect mai mult pe brbai dect pe femei,
Wolf, Naomi, The Beaty Myth, Londra, Vintagne, 1990, p. 49, apud, Gilles Lipovetsky, A treia femeie, Editura Univers, Bucureti, 2000, p. 117. Lipovetsky, Gilles, op. cit., p. 117.
120
snt ocupate mai mult de aspectul lor dect de afacerile publice.7 (G. Lipovetsky, 2000, p. 117). ntr-adevr, imaginile estetice din Aquarelle revist al crei scop este s promoveze cultura feminin din Moldova i s emancipeze reprezentantele celei de-a doua jumti a omenirii, precum i grila de subiecte puse n discuie demonstreaz o preocupare major evident pentru fizic i foarte puin pentru reuita i activitile publice. Prin aceast abordare justificat pentru condiiile economiei de pia, mai cu seam n Republica Moldova, dar nicidecum pentru funcia de socializare indirect pe care o are revista, asistm la perpetuarea unui stereotip foarte vechi al condiiei feminine: perceperea frumuseii feminine ca obiect de consum. Or, n zilele noastre, gndirea feminin a dat grave lovituri mitului frumuseii feminine, considernd-o putere subaltern, pentru c depinde de brbai, putere efemer, pentru c dispare n mod inevitabil o dat cu vrsta, putere fr merite i frustrant, pentru c, n mare parte, este oferit de natur8 (Robin Tolmach Lakoff, Raquel, L. Scherr, 1984, p. 18-20 i 40-43, subl. n). n plus, departe de a ntemeia imperiul celui de-al doilea sex, mitul frumuseii nu face dect s confirme puterea celor slabi i supunerea femeilor fa de brbai, rezultat care vine n contradicie cu intenia declarat a publicaiei analizate. Ilustra iile cu b rba i din Aquarelle reprezint persoane publice din ar i din afara ei: cntreul i actorul tefan Bnic jr; preedintele companiei Efes Boverang Group Muhtar Kent; reprezentantul principal Green Hills Invest Holding din Moldova Mihail Titov; stilistul Vasilii Gorbaciov; deputatul Victor Morev, majoritatea n aciune. Juxtapunerea imaginilor femeilor i brbailor din publicaiile investigate este, cel mai adesea, una de con-
trast, i nu complementar . Aceast disjunc ie o semnalm i n imaginile mixte (cu brbai i cu femei). Ei apar mpreun la pichetri, manifestri de strad (marul solidaritii jurnalitilor (Timpul); protestatarii de la Antena C (Jurnal de Chiinu), cenacluri literare (Clipa sideral), ntlniri n localuri publice, de agrement, excursii (Fig. 5). i aici remarcm ns c n primplan snt brbaii care vorbesc, hotrsc ceva, iar femeile i asist , ascult . A adar, redescoperim o realitate sugestiv pentru a nelege rolul celor dou genuri sociale i, n special, al femeilor reduse la tcere, altfel spus supuse ascultrii, aproape neobservate i n preajma brbailor, asociai cu puterea i iniiativa. O singur fotografie din Timpul , p. 2, jos, este neordinar ca mesaj pentru mentalitatea conservatoare de la noi, unde comportamentul femeilor este ntotdeauna mai aspru criticat dect cel al brbailor. Legile nescrise pierd ns ncet din teren, f r a periclita ordinea social, precum interpreteaz abuziv unii tradiionaliti. Numai n 4 ipostaze avem situaii de colaborare (2 imagini publice n Didactica Pro ..., una privat n Aquarelle i alta n Timpul). Acest tip de relaie, bazat pe interaciune, scop i efort comun, se nscrie perfect n formula Sntem muli i diferii, dar prieteni i unii a unui proiect implementat de CEPD, care urmrete crearea de parteneriate colare, dar include i dimensiunea de gen n cadrul colii. La ce concluzii ajungem n rezultatul analizei imaginilor efectuate din perspectiva percepiei mesajului de ctre cei tineri, n primul rnd? 1. Tinerele deduc n mod indirect preocuparea pentru privat i particular, n lipsa reprezentrilor Figura 5
Tolmach Lakoff, Robin, Raquel, L. Scherr, Face Value: the Politics of Beaty, Boston, Routledge & Kegan, 1984, p. 18-20 i 40-43.
121
feminine din activitile publice, iar tinerii invers, pentru public i colectiv (global). 2. Dac fetele/femeile descoper totui, sporadic, i modele nonstereotip de individualiti realizate n viaa public i domestic, construindu-i sau reconstruindu-i identitatea de gen i pe valori culturale feminine, nu doar masculine, apoi bieii/ brbaii snt privai de modele masculine interesate i de viaa privat, de familie, unde le revin volens nolens nite roluri pe care trebuie s le onoreze. Cum s se achite de aceste responsabiliti? Mass-media nu ofer informaii. Valorile lor rmn tributare culturii patriarhale care circumscrie activitile brbailor exclusiv domeniilor publice. De aici i conservatorismul , necontientizarea problemei i a discriminrilor de gen pe care acetia le susin sau revolta Nr. total de articole, tiri, editoriale, texte literare 1 2 3 4 5 6 7 Jurnal de Chiinu Timpul Democraia Fclia Didactica Pro... Clipa sideral Aquarelle Total 44 81 35 31 25 45 47 318
i stngciile fa de mprirea netradiional a rolurilor n unele relaii de cuplu ori publice, revizuiri i revalorificri naintate, de regul, de femei. Or, acestea nu mai vor s tolereze condiia de supus, tcut, limitat n anse de afirmare, cu dubl zi de munc (serviciu + cas), prost pltit, tratat ca obiect de consum i valoroas doar pentru rostul su nativ de reproducere. Efortul lor de depire a inegalitilor de gen care le-a fost rezervat de la Adam i Eva ncoace, dei vizibil prin implicarea tot mai activ a femeilor n toate sferele vieii publice i obinerea unor rezultate la fel de bune ca cele ale brbailor, nu este totui mediatizat n deplin msur de instituiile care contribuie la schimbrile de opinie ale societii, precum conchidem i din prezenta investigaie. Rezultatele obinute la analiza de coninut a publicaiilor studiate confirm concluzia anterioar. Tabelul 3. Analiza de coninut Dintre care despre Mixte Domeniul personaje F/B reprezentrilor sociale F/B privat/public privat/public 4/17/9 10/37/23 2/16/10 1/13/12 0/1/22 7/19/6 19/3/12 43/106/94 2/3 3/13 0/12 0/13 0/0 0/7 19/9 24/57 1/17 2/41 0/26 0/25 0 /1 0/9 9/5 12/134
Nr. total de articole, tiri, editoriale, texte literare semnate de F/B 5/13 29/15 16/8 19/4 13/8 23/21 18/2 123/61
La polul emisiv se afl, aadar, jurnalistele care semneaz cele mai multe articole (excepie n acest sens face Jurnal de Chiinu). Actorii principalelor fapte relatate snt ns brbaii i doar n Aquarelle femeile. Chiar i n coninuturile mixte brbaii, de regul, snt actanii. Femeile apar, ca i n imagini, doar n calitate de martore tcute ale evenimentului. Prezena lor evident n viaa public vorbete de la sine despre schimbarea de paradigm care se produce lent, ce-i drept, n ceea ce privete locul i ansele reale ale femeilor n societatea contemporan. n raport cu prezena masculin, dominant, diferenele se remarc o dat n plus, lund n considerare i rezultatele analizei imagistice, n planul domeniilor, a problemelor abordate i rezolvate de brbai i femei. Aceast perspectiv ofer, implicit, i informaii cu privire la funciile, poziiile sociale, profesiile pe care le au unii i alii. n baza acestora se contureaz foarte clar tabloul rolurilor pe care le dein, pe de o parte, brbaii i, pe de alt parte, femeile din Republica Moldova, dar i al echitii de gen, spre care tinde jumtatea tot mai activ astzi a femeilor. Configuraia actanial n Jurnal de Chiinu se prezint astfel. Domeniile precum politic, economie i sport (rubricile Investigaii, Sondaj, Alb i Negru, Opinii, Interviu) snt populate numai de brbai cu funcii sus-puse (15 la numr): ministru (Gh.Papuc), premier (V.Tarlev), Regele Mihai I, general, mareal, conductor, eful statului (V. Voronin), politicieni, lideri de opinie, campionul mondial Al. Schumacher etc. Femeile apar preponderent la social (5 la numr, rubricile Accident, Social) i la cultur (4 n raport cu 7 actori brbai; rubrica Coctail), n articole cu rol de victime de accident de main, incident la menajerie sau comportament neadecvat n public (Britney Spears). n unul singur, cu titlul sugestiv Drew cea dreapt, p. 16, gsim o informaie foarte concis, cu relevan de gen. Este vorba de actria Drew Barrymore care filmeaz un documentar despre importana civic a dreptului la vot. Activitii pentru drepturi civile s-au declarat deja impresionai de cunotinele n materie ale actriei, se menioneaz n tirea preluat din ziarele romneti. n Timpul politica, economia i tiina (rubricile Actual, Afacerea Skoda, Vector, Zilele Libertii Presei, Economie, Calendar) snt, de asemenea, apanajul brbailor (23 la numr n raport cu 2 actori sociali femei preedinta parlamentului georgian Nino Burdjanadze i judectoare S.Grbu) cu greutate decizional n viaa politic
122
i economic a rii: preedintele rii (V. Voronin), liderul administraiei transnistrene (I.Smirnov), expreedintele (A. Abaidze), businessmanul grec (Ianus Zissis), preedintele companiei Daac Hermes, eful Cancelariei de Stat, prim-ministrul (V.Tarlev), preedintele Uniunii Scriitorilor Nistru, preedintele Companiei Teleradio-Moldova, directorul Companiei Moldasig, redactorul-ef al revistei Bnci i Finane& Profit, profesorul universitar, lingvistul (An.Ciobanu) .a. La social (rubricile Actual, Sntate, Societate, Enigme) constatm c pentru femei (9 personaje, majoritatea secundare sau episodice n raport cu cele 15 principale de brbai) nu este indicat funcia, poziia social ca la cellalt gen (consilier, compozitor, ziarist, scriitor, primar, vicerector, preedinte de raion, chirurg) dect sporadic (patroana firmei de produse cosmetice Estee Lander, fondatoarea Muzeului Figurilor de cear , Madamme Tussaud, profesoar de art ). De obicei, se face trimitere numai la rolul lor n familie (nevasta, soia Tatiana, soia rposatului) sau se opereaz cu substantive comune (femeile, femeile gravide, asistentele medicale). Lumea culturii (rubricile Cultur, Anul tefan cel Mare i Sfnt, O stea pe lun, Vedete) este reprezentat detaat de nume binecunoscute de brbai (15) cntreul (N.Sulac), preedintele Uniunii Teatrale (P. Baracci), eful compartimentului de Folclor al Uniunii Muzicienilor (A.Tamazlcaru), dirijorul (S. Lunchevici), maestrul (V. Goia), regizorii (Vl. Druck, Igor Cobleanski), actorul, muzicianul, interpretul (t. Bnic jr.), bieii de la O-zone i de la Zdop i Zdup, spre deosebire de 3 anonime (tn ra i fidela cititoare, preedintele editurii, regizoarea bielorus) i cele 5 fete (Spice Girls), interpreta (Sanda Ladoi). n sport (rubrica Stadion) conduc tot brbaii cu un scor cantitativ de 4 la 2 i calitativ (antrenor emerit, nvingtorul, cel mai tare gimnast european, Marian Drgulescu, pugilistul V.Gruac, pe de o parte, i fetele lui Octavian Belu (gimnastele romnce), ctigtoarea la feminin, pe de alt parte). Disproporia flagrant n repartiia pe genuri este i mai evident n paginile Timpului, datorit volumului dublu al ziarului n comparaie cu Jurnal de Chiinu. Aceast stare de lucruri caracterizeaz i coninuturile celorlalte publica ii, precum ne vom convinge din tabelele de mai jos, i certific diagnosticul raportului de gen din mediul nostru, vdit inechitabil. O tire plasat la Cronica neagr , intitulat mpucat de poliist pentru c s-a certat cu nevasta, p. 8, reine atenia prin ignorarea total i necondamnarea comportamentului nerespectuos al unui so fa de soie. Jurnalista descrie o scen tipic pentru familiile din mediul rural, unde raportul de for i supunerea este cel clasic: Obinuit ca la acea or soia s-l atepte cu
masa pregtit i cu toate treburile isprvite, Viorel a rmas nedumerit cnd i-a vzut nevasta n ocol la vite, mulgnd vaca. A certat-o puin pentru c nu mai este gospodina de odinioar ... (subl.n.) . Mai departe autoarea relateaz despre altercaiile dintre soul suprat i doi poliiti de sector, n urma crora brbatul a fost mpucat, iar femeia, dei umilit de so, a ncercat s-i ia aprarea, fiind i ea mbrncit de oamenii legii. Accentul n aceast Cronic neagr este plasat numai pe comportamentul nejustificat din punct de vedere legal al poliitilor fa de Viorel Straistari, victima acestora. Atitudinea stpnului casei, suprat pe nevast este calificat chiar de la nceputul articolului ca fiind o banal nenelegere de familie. Ce nelegem noi din aceasta i, n special, tinerii i tinerele care urmeaz s-i ntemeieze o familie? C este n ordinea lucrurilor ca soul s cear socoteal i chiar s ridice vocea la soie atunci cnd nu face fa la toate responsabilitile din familie (cas, copii, gospodrie). Mai mult ca att, brbatul care procedeaz astfel nu este infractor, nu este criminal, nu a tulburat ordinea public, opineaz jurnalista, ca n final s statueze nc o dat ideea care func ioneaz i a a din plin n mediile tradiionale: structurile de drept s-i prind pe adevraii infractori i s nu se amestece n banale conflicte de familie. Ce ncurajeaz acest mesaj? Rspunsul este deschis i vizibil n atitudinea violent (verbal, fizic) a multor soi fa de soiile lor. Elocvent i citabil pentru dimensiunea de gen este i articolul Vistorii de la Coernia, rubrica Destine, p. 15, semnat de un brbat. Destinul soilor Alexandru i Elizabeta Cazacu din Coernia, Criuleni este evocat pentru modelul lor de familie demn, dup prerea jurnalistului, de admiraia generaiilor tinere. ngrijorarea autorului fa de dispariia instituiei familiei care odinioar era considerat celula de baz a societii, iar de la o vreme a devenit un fel de SRL, unde se crede c ruinea i cumsecdenia ar putea fi nlocuite cu nite valori palpabile, trectoare este ntemeiat, iar argumentele (la 100 de cstorii revin 80 de divoruri) justificate. Modelul de familie descris i promovat este cel tradiional, stereotip, care nu mai poate fi acceptat n totalitate nici chiar la sate. Perspectiva relatrii i, respectiv, cea conceptual asupra celor expuse aparine preponderent autorului brbat i capului familiei. Soia nu se pronun, viziunea ei lipsete, fiindc nici nu-i ntrebat. Despre ea ni se spune c era cea mai mare ntr-o familie de 11 copii; cnd ajunse fat mare nu avea zestre i tatl ei hotrte, cnd i se cere mna, de ce s-ar grbi fata la mritat, dac este de ajutor n familia-i numeroas . Dup nunt , patru ani i jum tate l-a ateptat pe so de la ctnie. Chinurile primei faceri au prins-o pe tnra sa nevast tocmai cnd lipea podul cu lut. A nscut i a crescut patru feciori. Cu soul se ceart
123
dintr-un singur motiv nu vrea s stea pe lng cas i s nu se osteneasc, ci ia sapa de coad i se duce n graba mare la deal s preasc. Portretul conturat, srac n detalii semnificative, pare desprins din scrierile lui I. Creang, M. Sadoveanu sau I. Dru, n care atestm asemenea tipologii feminine, ntr-un contrast izbitor cu cele masculine. Datele despre soul acesteia, consistente, completeaz toate rubricile unui curriculum vitae valoros. El este eroul nostru, o prezen activ i cu realizri de invidiat att n viaa public, precum i n cea privat. Exemplificm prin cteva trimiteri sugestive, dup noi: capul familiei este primul fermier i primul proprietar de moar din Republica Moldova, are mult pmnt, un parc de maini, o ferm de 500 de oi i alte bunuri. Este ctitorul bisericii din sat; scrie cri. Aadar, acest brbat este hotrt, insistent, muncitor, perseverent, credincios, cult, ntreprinztor, grijuliu fa de soie, feminist. Ultima caracteristic intrig prin mesajul pe care-l comport, aa cum se desprinde din contextul n care apare i trezete confuzie: Nu exist neveste rele, ci doar soi ri; mai zice, precum vedei, acest feminist. Numai brbatul dac e bine pregtit s ia viaa de coarne, poate s modeleze caracterul femeii (sic! subl. n.). Cu condiia ca i el s se druiasc fr rezerve i necondiionat soiei iubite. i n tirile despre rezultatele festivalului Cronograf 2004 sesizm o situaie discutabil. nvingtorii de la noi, regizorii Vlad Druck i Igor Cobleanski, snt citai n subtitluri marcate cu bold, pe cnd numele regizoarei documentarului belarus Prodoljenie, Galina Adamovici, apare pe la sfritul tirii. Filmul ei a fost recunoscut cel mai bun un documentar despre procesul naterii unui copil artat n paralel cu imagini mai vechi ale oamenilor din diferite secole, de pace sau rzboi, motivat astfel: Aa a fost timp de multe secole, aa va fi i pe viitor. O generaie pleac, alta vine. Viaa oamenilor continu.... Subiectul abordat de regizoare este unul clasic, prin care femeia i reconfirm rolul de dttoare de via i aprtoare nverunat a pcii, tot ea promovnd aceste valori supreme ntr-o lume mcinat de ambiii, de putere i rzboaie declanate de orgolii masculine. Citabil n acest sens este i articolul Cruciada afgan din Fclia, p. 5, despre cartea cu acelai titlu a scriitoarei i jurnalistei Ana Manole, prima carte n Moldova despre tragismul acestui rzboi. De menionat c descoperim n Timpul, pe lng articole adresate numai femeilor, rubricile Sntate (n memoria lui Estee Lander, p. 20; Tratamentul hormonal de substituie pentru atractivitate, pentru corp i pentru sufletul Dvs., p. 21) i Enigme (Cine a fost Madam Tussaud, p. 23), i o informaie foarte util pentru ambele genuri. Ne referim la tirile de la p. 4 Pentru demnitatea uman contra maladiilor sociale, unde prin reabilitarea demnitii umane se subnelege propagarea valorilor
general-umane echitate social, drepturile omului, democraia, dreptatea i dragostea i la Un nou program antitrafic, precum i la materialul Peste 50 la sut din populaia Moldovei fumeaz de la p. 12. i materialele inserate la rubrica Ctlin i Ctlina cu subiecte numai din viaa amoroas snt valoroase pentru tinerii care vor s-i construiasc cuplul pe relaii de parteneriat. Informaia poate fi utilizat nu doar la orele de dirigenie sau de educaie civic, ci i de prini care, n marea lor majoritate, evit discuiile axate pe exemple din viaa lor personal de cuplu. Sfaturile i datele din aceast pagin se refer i la stereotipurile de gndire n ceea ce privete ideea c toate femeile doresc s se mrite pare s fie universal acceptat, iar toi b rba ii nu tiu cum s fug din fa a altarului... Rezultatele unui sondaj demonstreaz contrariul: brbaii snt mai interesai n cstorie dect femeile sau p rerea c o c snicie const numai din dragoste i romantism. Curios, cum ar arta aceast pagin, dac ar fi ngrijit de un jurnalist? Ziarul Democraia vizeaz preponderent 3 domenii ale vieii publice politica, nvmntul i cultura (rubricile Editorial, Actualitate, Oaspetele nostru, Tema zilei, Carnetul european, Ziua Europei, Atitudini, Sondaj, Educaie, Cultur, Spectru, Magazin), n care se impun brbaii ca actori sociali (47: ambasadorul, expertul, ministrul de externe, preedintele georgian, consilieri democrai, nvtor, inginer, pensionar, cercet tor, student, director de programe, prozator, arheolog, pictor etc.) i foarte rar femeile (9: cercettor, profesor, directoarea, directoarea colii, pre edinta Ligii Femeilor, femei i fete, pre edintele AECSDM, autoarea, actri a (Sophia Loren)). Lipsa simetriei de gen transpare i din aceast publicaie, care prin coninuturi i mesaj se declar proeuropean. Fii tu nsui fii european este unul dintre sloganuri vs principiile publicaiei. Este ns destul de dificil s fii tu nsui ntr-o societate nou atunci cnd i un ziar nou i chestioneaz doar pe brbai n probleme, indiferent de natura lor, pe care trebuie s le rezolvm n timp mpreun cu femeile. A se vedea sondajul realizat de o jurnalist Din ce cauz Republica Moldova rmne n afara Uniunii Europene?, p.6, n cadrul cruia au fost solicitate numai prerile a 7 brbai. Sugestiv este i materialul de la p.5, n care snt expuse tezele de la masa rotund cu aceeai tem a 5 experi brbai i la sfrit a unei experte. Constatm nc o dat c rolul decizional n majoritatea chestiunilor de stat este rezervat jumtii masculine. Viziunea lor conteaz, este decisiv, cealalt jumtate, cu drepturi depline, fiind privat de ansa de a se pronuna i ignorat. Ea, de regul, este executorul hotrrilor unilaterale i nu complexe, dac s-ar ine cont i de perspectiva feminin ce ar completa-o pe cea masculin i din care am avea
124
de c tigat cu to ii. Rela iile de parteneriat r mn deocamdat un enun fr impact la cei tineri, pe care ne propunem s-i educm n cheia valorilor europene, dac media ne bombardeaz cu scheme clasice ce exprim esena unei culturi monopoliste. Afirmaia de mai sus se ntemeiaz i pe o alt constatare ce deriv din felul cum snt prezenta i b rba ii i femeile i limbajul utilizat. Formula de prezentare a unei persoane de gen masculin trimite practic ntotdeauna la rolul i funcia public pe care o deine, subliniindu-se astfel importana i valoarea individului. O femeie din aceeai sfer de activitate este prezentat, de cele mai multe ori, numai dup nume i prenume: spre exemplu Premiul pentru ntreaga activitate i-a fost acordat scriitorului V. Vasilache, iar Aurica Borzin a obinut premiul pentru debut literar (subl.n., Zilele culturii basarabene, p.10); Recent, editura timiorean Augusta (care la sugestia inimosului prozator i critic literar Adrian Dinu Rachieru. ..) a scos de sub tipar volumul de poezie Nupialul blestem, semnat de Natalia Zagoreanu-Issa (subl.n., Din nsi sarea lacrimilor, versul..., p.10). n ceea ce privete limbajul, atestm frecvent forma de masculin n desemnarea statusului profesional al femeilor atunci cnd avem i femininul (profesor pentru profesoar, cercettor pentru cercettoare, expert pentru expert .a; cf. i tabelele pentru celelalte publicaii). Acest stereotip lingvistic trebuie depit pornind tocmai de la rolul complex pe care-l are limbajul alturi de celelalte practici i instituii sociale n reflectarea, crearea i meninerea diviziunilor de gen n societate. n Fclia, domeniul reflectat fiind nvmntul (rubricile Impactul ideilor, Univers educativ, Cercettori strini despre istoria romnilor, Destine, Admiterea2004, De la Vest la Est), configura ia actan ial se prezint astfel: 28 brbai cu funcii i poziii sociale nalte (doctorandul, consilier, ademicianul (V.Todorov), viceministru al Educaiei, academician (H. Corbu), preedintele AM (Gh. Duca), competitorul, membru corespondent al A M (A. E anu), rectorul ASEM (Gh.Belostecnic), directorul Corpului P cii (Van Neufon), expert american, personalitate istoric (Mihai Viteazul), domn al rii Romneti, istoricii (N. Iorga, A. D. Xenopol), domnitor al Moldovei (tefan Cel Mare), savant lingvist, profesorul (Anatol Ciobanu)) i 17 femei (dr. hab. prof. univ., eleva/elevele, profesoar de menaj, metodist, specialist principal, directorul Liceului (Nadejda Nicolaev), colegele (Eugenia Bulgari + 4 nume tot de femei), voluntara Corpului P cii, ceteana SUA, doamnele (X,Y, Z), profesoar, scriitoare i jurnalist (Ana Manole), efa Seciei Evaluare i Acreditare, vicedirector Maternitatea, directorul CNEAS). coala ca instituie ce socializeaz indirect colarii perpetueaz totui prioritar modele i valori tradiionale de gen, deducem i din publicaia Fclia. nvtoarele i profesoarele snt ageni educaionali care de facto
realizeaz procesul de instruire dirijat de brbai. Ele snt acelea care organizeaz activitile extracurriculare, unde se implic mai mult elevele ce obin i majoritatea premiilor decernate de experi sau membri ai juriului predominant masculin. Educa ia tehnologic este departajat n continuare pe criterii de sex: menajul sau legumicultura pentru fete (cf. coala locul unde-i ei norocul, p. 1), iar ofatul pentru biei. Pn i exemplele utilizate la ore de cadrele didactice funcioneaz n favoarea unor prejudeci distructive, dup noi, n devenirea i formarea personalit ii subiec ilor nv rii. Facem trimitere la articolul Conflictul: pericol sau oportunitate (arta de a aplana un conflict), p. 3, n care situaiile conflictuale propuse de profesoar grupelor de elevi/eleve snt foarte relevante pentru problema discutat , sub aspectul educaiei de gen ns contureaz o realitate distorsionat att pentru biei ct i pentru fete. Bieii se percep ca fiind genul conflictual din cele 7 exemple despre ei dintr-un numr total de 10. Petric vorbete defectuos; Andrei nu nva i un coleg l calific ca fiind tont; Sergiu face cumprturile, iar un tip impertinent se comport necorespunztor; Marcel i Ionu nu vor s participe la aniversarea dirigintelui, pentru c acesta i-a atenionat pe prinii lor atunci cnd ei nu au procedat corect; Nicu i terorizeaz prinii cerndu-le s-i cumpere un ordinator etc. Ipostazele n care apar acetia snt negative biei ri, agresivi, intolerani, necooperani, competitivi. Cele 3 fete prezentate se nscriu prin atitudine i comportament n registrul i tiparul binecunoscut. Elena se face comod n fotoliul din faa televizorului i este de nenduplecat s schimbe postul, pentru c vrea s vizioneze telenovela; Maria vrea s mearg cu prietenele la discotec fiind susinut de mama, iar tatl i interzice categoric, decizia final aparinndu-i; Ana refuz s-o ajute pe mama la buctrie, motivnd c are de nvat i apoi s-a furiat la televizor. Este firesc ca interesele, opiunile (valorile) tinerilor/ tinerelor s fie diferite. Nu este ns scuzabil ca noi, dasclii, s ncurajm, prin activitatea noastr propriuzis, coninuturile i exemplele cu care venim n faa lor ce propag inegaliti de gen, etnice, confesionale, ce i marcheaz negativ pentru toat viaa. Ct contiin, atta dram, afirm un bine cunoscut erou camilpetrescian, adevr pe care trebuie s-l reinem, pentru c a educa corect viitorul cetean, cu multiple roluri n viaa public i privat este o mare responsabilitate pe care trebuie s ne-o asumm. n revista Clipa sideral configuraia actanilor din rubricile Atheneum, Catedra scriitorului, Binecuvntare, Cenacluri literare, Gloria spiritului, Catedra de Istoria romnilor, Eveniment, Cri i destine, Vertebrele ochiului, Pa i n evolu ia sinelui, Laboratorul devenirii, Laureai, Copii
125
excepionali, mprit pe Brbai (16) i Femei (12), este mai redus ca numr. ntr-un singur articol actori ai evenimentului snt doar brbai, iar celelalte (22 la numr) se refer la ambele genuri sociale: bibliograful i culturologul romn (N.Georgescu-Tista), magistrai, directorul colii, secretatul General ONU (Kofi Annan), scriitorul i ziaristul, directorul revistei (Anton Bacalbaa), brbaii, frai, tata, domnitori (tefan cel Mare, M. Viteazul, D. Cantemir), oameni de vaz ai neamului (Gh. Asachi, N. Iorga), profesoara, cercettoarea, elev, nalta comisar ONU pentru drepturile omului (Mary Robinson), femeile, so ia, mam , gospodin, surori, nvtoarele, tinerele. Din acest considerent, autorii i autoarele utilizeaz cel mai des forma de plural masculin pentru a desemna anumite categorii din sfera nv mntului (brbai i femei deopotriv: elevii, studenii, prinii, bunicii, profesorii, adolescenii, formatorii, managerii, adolescenii, pre colarii etc.) sau substantive neutre (oameni, persoana). Aceast tendin am remarcat-o i n Fclia. n aceasta din urm , domeniile abordate snt literatura, istoria i pictura. Personalitile de vaz, care rein imediat atenia, snt totui de gen masculin (poetul naional (M. Eminescu), autorul (Al. Macedonski), scriitorul (T. Arghezi, L. Blaga, G. Cobuc, N. Stnescu), idolul (M. Eminescu), criticul literar (N. Manolescu), colonelul (Al. I. Cuza), poeii (Ar. Suceveanu, Ion Hadrc), dramaturgul (Friederic Drrenmatt), pictorul (Picasso), maestrul dialogului poetic (Sogi), cel mai mare poet al Japoniei (Basho), scriitorul sud-american(G. G. Marquez) .a., n total 18 actori). Literatura ca form de art care reflect realitatea obiectiv prin imagini artistice, preia, desigur, i asimetriile de gen. Cele 15 personaje feminine, cu excepia ctorva nume cunoscute n domeniul literaturii (facem trimitere la poetele Iulia Hasdeu, Inga Mihailov, Angela Marinescu), editoarea (M. Mardare)), snt nite anonime: amic, autoarea, absolventa, studenta, eleva, doamna, premiantele, femeie, fiica, discipol, profesor etc.. Brbaii dein rolul de experi i n acest domeniu (a se vedea sondajul despre rolul i locul lui M. Eminescu ast zi Ne desp r im de Eminescu unde au fost intervievai 6 brbai i 3 femei, p. 2-4). Ei snt membrii majoritari ai juriilor i moderatorii edin elor sau concursurilor literare, la care particip detaat mai mult tinerele. Acestea i nu bieii manifest o mai mare preocupare pentru creaia literar i ncearc s se afirme, observm din coninutul revistei i n special, din rubrica Epistolaris, unde au trimis scrisori 1 biat i 12 fete. n textele literare, poezia spre exemplu, eu-l liric este profesorul, copilul, tata enervat, prietenul meu, copila. Brbaii scriitori snt nume consacrate n literatura romn (M. Eminescu, Al. Vlahu, N. Costenco) sau universal (japonezii Sogi i Basho, elveianul Friedrich Drenmatt).
Poetele evocate (Iulia Hasdeu, Inga Mihailov, Angela Marinescu, Forugh-e Farrokhzad), dei cunoscute unui public mai ngust, reprezint modele de autoare ce-i pstreaz sensibilitatea feminin, dar se integreaz unei viziuni moderne generale asupra lumii. Poezia Angelei Marinescu direct , dur , dramatic , erotic , nonconformist, ritualic este perceput de criticii literari brbai ca fiind brbteasc, datorit faptului c poeta abordeaz n scrierile ei o tonalitate joas, un stil postmodern i o logic de fier. Contrar ateptrilor culturale din partea unei autoare a scris i poeta iranian Forugh-e Farrokhzad, al crei curaj aflm c a fost sancionat de adepii tradiiei. Ea ns nu a cedat, i exemplul ei poate fi urmat de tinerele poete ca depire a unui restricionism sexist n literatur, unde discursul feminin tot brbaii hotrsc cum trebuie s fie. Este ns o mare greeal i o nedreptate ca exponen ii unui gen social s nu fie l sa i s se autodefineasc i s-i determine prioritile, valorile, oportunitile, alii indicnd i deciznd pentru ei. Dac nu explicm de mici copiilor acest moment, exist riscul ca libertatea de alegere a individului n general s rmn o frumoas poveste codificat nc mult timp pentru nivelul nostru de nelegere i, respectiv, de trai. Apariia pe piaa moldoveneasc a revistei-magazin pentru femei Aquarelle este un ctig pentru noi toi, pentru c ofer una dintre puinele forme de solidaritate feminin, prin promovarea unei contraculturi feminine a experienei, a partajului, a proiectelor i dilemelor feminine. Domeniile cultur i juridic (rubricile Personaje, Moda, Via a personal , Auto, Carier) snt prezentate prin prisma realizrilor a 8 personaje femei, cum ar fi cntreaa N. Barbu, stilista V. Radcenco, Miss-Moldova 2002, productorul general NIT, autoare i prezentatoare D. Stratulat, generalmaior n justiie Larisa Micule .a. cu nume generic de mam, femeie, oferi, iar sectorul economic numai de actori b rba i (6 la num r): pre edintele Federaiei de Mod a Moldovei, Fondator (M. Titov), businessman, ntreprinz tor, lider, sponsor, frizer number one (V. Gorbaciov). n subiectele referitoare la via a privat (rubricile Distrac ie, Sacvoiaj, Viaa personal) constatm o asimetrie de gen rar ntlnit cte 5 actori: mam, scriitoare, director de magazin, DJ, regizor (Viorica Meina), pe de o parte, i so , scriitor, manager, regizor (Sergiu Prodan), deputat n Parlament (V. Morev), pe de alt parte. n topul grilei de coninuturi din Aquarelle se situeaz sfaturile, sugestiile practice i utile oricrei femei pentru a-i cuta un loc de munc, etapele de angajare i redactarea unui CV complet i relevant; pentru a face o reparaie calitativ n apartament; pentru mama care trebuie s-i fac din copil un prieten i s-l familiarizeze cu preocuprile, mediul su profesional ca acesta s n-o perceap doar ca mam cu obligaii limitate la viaa de
126
10
Brdeanu, Adina Dragomir, Otilia (coord.), Frumuani, Rovena Daniela, Surugiu, Romina, Femei, cuvinte i imagini. Perpective feministe, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 60-61. Egaliatea genurilor n Republica Moldova (viziunea liderilor). Studiu socoilogic, Editura Pontos, Chiinu, 2002.
127
familie; pentru femeile pasionate de automobile; pentru a deosebi pietrele preioase de imitaii sau falsuri; secrete ale reuitei n business-ul mic i, desigur, multe recomandri din partea specialitilor referitoare la coafur, machiaj, ntinerire, diete supereficiente, exerciii de ntreinere, contracepie, accesorii sexuale etc. Reportaje, sfaturi practice, inserii publicitare, totul n aceast publicaie incit la nfrumuseare, la asocierea feminit ii cu frumuse ea, stimulnd o atitudine de consum al frumuseii. i Aquarelle, ca i alte reviste pentru femei din alte ri, se situeaz sub semnul jonciunii paradoxale double bind, care nsoete ntreaga existen feminin: editorii fac un pas nainte, definind puterea i realizrile femeilor n bastioane feminine (sport, management, afaceri), dar snt constrni de publicitate, de presiunea industriilor cosmetice s fac un pas ndrt, prin promovarea constant a mitului frumuseii (Otilia Dragomir, 2002, p. 60-61)9. Lista recomandrilor i a sfaturilor este ncununat de 2 materiale care urmeaz dup paginile n care femeile snt ncurajate s fie independente, s-i deschid propria afacere i s obin rezultate bune, ntr-un cuvnt servesc cauza femeilor. Cum s educi ntr-un brbat sponsorul i Cum s storci bani dintr-un brbat nu snt altceva dect ni te trucuri ieftine de manipulare a brbailor pentru a-i tapa de bani. Ce virtui cultiv ele? iretenie, linguire, meschinrie, dar i dependen, supunere, umilin trsturi i comportament specific spoliatoarelor, i nu femeilor, sigure pe sine, crora li se adreseaz editoarea. Asemenea pagini nu numai c frustreaz, ci, ntradevr, te fac s reflectezi asupra principiilor morale promovate de revist. Mai mult ca att, parcurgnd iniial doar coperta, descoperi un mesaj contradictoriu evideniat prin 2 titluri aflate n imediata apropiere. Pe de o parte, avem Clubul carieristelor (determinativ cu o conotaie negativ), reprezentat de 2 doamne care au reuit n plan profesional i pot servi drept modele de perseveren , competen , voin , profesionalism, independen financiar, iar pe de alt parte, ntr-o opoziie dezarmant, acelorai cititoare li se ofer un contramodel de femeie (refuzm s-o definim), care este pregtit metodic prin sfaturi de genul Cum s storci bani dintr-un brbat. O abordare conceptual contradictorie atestm i n articolul , p. 28-29. A mbina creterea unui copil cu slujba este imposibil, afirm autoarea la nceput, fiindc aceste noiuni, n principiu snt incompatibile, i tot ea, pe la jumtatea expunerii, ndeamn cititoarele: Chiar dac, mulumit soului sau prinilor, sntei asigurat material, totui strduii-v
s v angajai la serviciu. Altfel, vzndu-v permanent sau la buctrie, sau cu aspiratorul, sau cu genile de produse, copilul va ncepe s-o perceap pe mama ca pe o servitoare de cas, i nu ca pe o personalitate valoroas, multilateral dezvoltat i creativ. Surprinde neplcut pe alocuri limbajul i formulrile jurnalistelor care, din start, minimalizeaz potenialul intelectual al carieristelor intervievate (Nu ne-am propus s-i speriem pe oaspei notri cu discuii savante, p. 16) sau al cititoarelor, n general, invitate s participe la un concurs (am decis s nu organizm probe de inteligen, p. 26). Informaia inserat la rubrica Personaje despre Ntlia Barbu i Mihail Titov este destul de sugestiv sub aspectul discursului feminin asociat, de regul, i confirmat aici domeniului privat (probleme personale: prima dragoste, preferinele, idealurile, cumprturile, brbaii etc.) vs discursului masculin circumscris vieii publice. Interviul cu M Titov, reprezentantul general al Green Hills Invest Holding i V. Morev, deputat n parlament, snt citabile n sensul perspectivei liderilor masculini asupra locului i rolului femeii de astzi n societate (cf. i Egaliatea genurilor n Republica Moldova (viziunea liderilor. Studiu sociologic, 2002)),10 care transpare foarte clar din viziunea lor declarat patriarhal asupra problemei. Opus acesteia este prerea soilor Viorica Mein i Sergiu Prodan, ambii regizori de film, cunoscui dup pelicula Patul lui Procust, care prin cuplul lor demonstreaz armonia i reuita unei relaii adevrate de parteneriat ntre soi (cf. articolul mpreun, p. 80-83). Relaiile de gen, de munc i stil de via n general trebuie restructurate, revalorizate i realizate, aadar, colaborativ i cooperant i nu competitiv (ca scop n sine), pentru a nu idolatriza doar o jumtate din omenire, iar pe cealalt s-o punem n slujba celei dinti. Prejudecile trebuie nlturate nu cu obstinaie sau stnd n expectativ, ci printr-un dialog constructiv, echilibrat, argumentat, aa nct femeile s nu-i conceap pe brbai ca adversari i invers. Rolul mass-media n educaia de gen este, alturi de alte instituii sociale, unul hotrtor. i dac analiza coninutului mediatic i a imaginilor a pus n eviden persistena unor reprezentri feminine i masculine tradiionale, conservatorismul lingvistic, aceast situaie se explic nu numai prin realitile istorice, socialeconomice i culturale specifice din Republica Moldova, ci i prin slaba contientizare de ctre productorii media a problemei discutate i, mai cu seam, a impactului ei asupra generaiei n devenire.
DICIONAR
Reforma nvmntului
XIX prima jumtate a secolului XX, snt semnificative n acest sens. n mod analogic, fenomenul este valabil i n cazul sistemelor postmoderne de nvmnt lansate n cea de-a doua jumtate a secolului XX, care implic restructurarea colii n contextul tranzi iei de la societatea industrializat spre societatea postindustrial n contextul unui nou model de dezvoltare cultural, economic, politic etc. Criza mondial a educa iei reprezint cauza fundamental a reformelor colare contemporane, multiplicate practic, dup 1950-1960, n toate rile lumii. Reformele au de rezolvat urmtoarele contradicii existente ntre: afluxul candidailor la studii i penuria resurselor pedagogice de calitate; costurile reale ridicate/ pe elev, student etc., angajate la intrare i rezultatele constatate la ieire, aflate sub nivelul cheltuielilor; rigiditatea structurilor interne i dinamica extrem de mobil i de flexibil a cerinelor externe, valabile la nivelul sistemului social global; conservatorismul cadrelor didactice i cerinele de perfecionare continu a activitii la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (vezi Philip, H., Coombs, La crise mondiale de lducation, PUF, Paris, 1968, pag. 240-243). n condiiile anilor 1980, criza afecteaz ansamblul societii i al economiei, nu numai educaia. n consecin, soluiile de tip reformator implic adaptarea i ajustarea permanent a aciunilor nvmntului n raport de societate i ale societii n raport de nvmnt (vezi Philip H.Coombs, La crise mondiale de lducation, De Boeck Universit, Bruxelles, 1989). Tipurile de reforme proiectate i realizate la nivelul sistemelor moderne de nvmnt pot fi delimitate n funcie de modul de abordare a celor dou categorii de factori prezentai anterior. Reformele ntreprinse n prima jumtate a secolului XX, denumite adesea reforme naionale, snt caracterizate prin urm toarele tendin e: adaptarea, uneori ntrziat, la transformrile ample, declanate la nivel social; desf urarea spontan , f r o planificare
Sorin CRISTEA
Universitatea Bucureti
Reforma nv mntului reprezint un tip de schimbare pedagogic superioar care implic transformarea global a sistemului la nivel de finaliti, structur , con inut . Este deosebit de schimb rile pedagogice curente iniiate de profesori i manageri colari n cadrul procesului de nv mnt pentru perfecionarea unor coninuturi (programe i manuale), metode i forme de instruire, construcii colare, resurse de formare a formatorilor etc. Pe de alt parte, reuita reformei este probat, n ultima instan, prin afirmarea noilor finaliti, structuri i coninuturi la nivelul practicii didactice, n contextul procesului de nvmnt. Cauzele care impun proiectarea i realizarea reformei nvmntului angajeaz dou categorii de factori, care marcheaz evoluia istoric a societii i a colii i fenomenul de criz mondial a educaiei. Evoluia istoric a societii i a colii determin apariia ciclic a unor contradicii la nivelul structurii sistemului de nv mnt intrat n regres sau n discordan cu anumite tendine i exigene nnoitoare angajate deja la nivel global, n plan cultural, politic, economic. n esen, aceste contradicii apar ca urmare a dinamicii sociale n avans fa de structurile sistemelor de nvmnt, care snt prin tradiie mai rigide i chiar mai conservatoare. Reformele iniiate pentru crearea sistemelor moderne de nvmnt, n perioada plasat convenional ntre cea de-a doua jumtate a secolului
128
metodic a schimbrilor pedagogice dorite sau necesare; modificarea parial a structurii sistemului, acionnd pe rnd la nivelul nvmntului primar, secundar, profesional etc., cu reluarea ciclului dup 1-2 generaii; orientarea prioritar spre prelungirea nvmntului elementar cu 1-2 ani (vezi Cezar Brzea, Reforme de nvmnt contemporane, EDP, Bucureti, 1976, pag.14, 15). Reformele realizate n a doua jumtate a secolului XX, apreciate adesea ca reforme globale, snt caracterizate prin urm toarele muta ii esen iale: orientarea spre transform ri globale, cu efecte funcionale la toate nivelurile sistemului; dobndirea unui caracter universal, confirmat prin faptul c n aceast perioad toate rile lumii au realizat reforme; institu ionalizarea schimb rii prin activitatea unor servicii specializate n reorganizarea sistemului de nvmnt. Reformele educaiei, realizate n a doua jumtate a secolului XX, determinate de amploarea transformrilor nregistrate la nivel social global, n diferite contexte geo-politice i pedagogice, acoper dou etape distincte: etapa 1950-1975, caracterizat prin contradicia existent ntre dezvoltarea cantitativ a mijloacelor i abordarea insuficient a aspectelor calitative ale schimb rii educa ionale ( Les rformes de lducation: experiences et perspectives, UNESCO, Paris, 1980, pag.104, 105); etapa 1975-1990 , caracterizat prin transform ri mai adnci care vizeaz ns i structurile educaiei, ca urmare a imposibilitii meninerii unor soluii cantitative, proprii fazelor de cretere economic (Jean Thomas, Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977, pag. 94,95). Reformele colare proiectate i realizate n anii 1980-1990, desfurate n condiii de criz generalizat, urmresc trecerea de la expansiunea cantitativ spre soluiile calitative. Snt conturate urmtoarele linii de politic a educa iei: orientarea spre schimb ri macrostructurale care vizeaz perfecionarea continu a raporturilor dintre sistemul social global sistemul de educaie procesul de nvmnt; respectarea limitelor de cretere, respectiv a faptului c, n mod obiectiv, bugetele pentru educaie nu vor putea crete n viitor ca n trecut; prelungirea pn la vrsta de 16 ani a colii de baz, susinut pedagogic, psihologic i social de trunchiul comun de cultur general; diversificarea nvmntului postobligatoriu, dup vrsta de 16 ani, n vederea creterii anselor de acces n nvmntul superior i a posibilitilor reale de integrare socioprofesional a absolvenilor (vezi Jacques, Lesourne, Education et societ. Les defis de lan 2000, La Decouverte/ Le monde, Paris, 1988, pag.86-87, 98). Reformele realizate n rile dezvoltate confirm esen a schimb rilor ntreprinse care au vizat
modificarea intenionat i profund a sistemului de nvmnt conform unei politici educative determinat pe termen lung, cu o problematic centrat asupra: finalitilor, structurilor, managementului pedagogic, curriculumului, formrii cadrelor didactice (vezi Dix annees de reformes au niveau de lenseignement obligatoire dans lUnion europeenne, 1984-1994 , Eurydice, Bruxelles, 1997, pag.7-8). Reformele n rile aflate n tranziie confirm tipologia reformelor cu adapt ri dependente de momentul declan rii procesului sau de gradul de avansare sau de ntrziere a acestuia. Asemenea situaii particulare explic i tendina ideologizrii subiectului, prezent uneori sub formule aflate n contradicie cu nsi definiia conceptului de reform restructurare, inovare structural i sistemic (reform de corecie, reform de infuzie, reform de modernizare). Activitatea pedagogic i social complex de proiectare a reformei educa iei/nv mntului angajeaz respectarea urm toarelor principii metodologice: a) Principiul abordrii globale a schimbrii sistemului de nvmnt vizeaz corelaia funcional necesar ntre noile finaliti noua structur de organizare/niveluri, trepte, cicluri; managementul resurselor) noul curriculum (obiective generale care orienteaz proiectarea planului de nvmnt; obiective specifice care orienteaz proiectarea coninutului metodologiei evalurii pe niveluri, trepte, ani de nvmnt; discipline de nvmnt; dimensiuni, forme ale instruirii). b) Principiul restructurrii inovatoare a sistemului de nvmnt evideniaz direcia principal de evoluie a schimbrii pedagogice reformatoare reproducia lrgit care caut echilibrul unor noi relaii structurale interne ntre diferitele tipuri i niveluri de colarizare reflectate la nivelul unei practici educaionale adecvate (Lazr Vlsceanu, Decizie i inovaie n nvmnt, EDP, Bucurei, 1979, pag. 34). c) Principiul proiectrii prospective a schimbrii la nivelul sistemului de nvmnt evideniaz fundamentele psihologice (vezi logica viitorologic), sociologice (vezi dialectica raporturilor dintre centralizare i descentralizare) i filozofice ale reformei (vezi rezolvarea contradiciei dintre tendina elaborrii relativ rapide a conceptului reformei i tendin a prelungirii etapelor de implementare a reformei). d) Principiul acceptrii paradigmei de schimbare a sistemului de nvmnt la nivelul ntregii comuniti tiinifice orienteaz activitatea de cercetare necesar pentru rezolvarea dezechilibrelor funcionale constatate la nivel structural la nivelul unui model exemplar care
REFORMA NVMNTULUI
129
include: stabilirea premiselor ; definitivarea conceptelor de baz i operaionale; elaborarea proiectului reformei, care vizeaz noile finaliti - noua structur - noul curriculum (vezi Sorin Cristea, Fundamentele pedagogice ale reformei nv mntului, EDP, 1994; Dic ionar de pedagogie, Litera, Chiinu, 2000). Planificarea calitativ a reformei educa iei/ nvmntului presupune asumarea unor decizii n cadrul urmtoarelor demersuri sociale: demersul normativ , care angajeaz decizia macrostructural, stabilit la cel mai nalt nivel al deciziei de politic a educaiei; demersul strategic, care angajeaz decizia tiinific, stabilit la nivelul comunitii tiinifice pedagogice prin elaborarea conceptului reformei (premise concepte proiect programe); demersul operaional, care angajeaz deciziile punctuale (corec ie, infuzie, perfec ionare), aplicabile imediat sau pe termen mediu i lung, i deciziile de ajustare structural a conceptului reformei rezultate din dezbaterea acestuia la nivelul comunit ii educative na ionale, teritoriale, locale; demersul administrativ, care angajeaz traducerea conceptului reformei ajustat structural n
urma dezbaterilor iniiate la scar social la nivel juridic prin elaborarea Legii Reformei Educaiei/nvmntului i a Regulamentelor necesare pentru aplicarea acesteia. Modelul de proiectare a reformei/nvmntului, propus de UNESCO angajeaz parcurgerea urmtoarelor 12 etape: a) constituirea Comitetului de Iniiativ a Reformei; b) lansarea comenzilor de cercetare; c) elaborarea proiectului de reform pe baza unui document filozofico-pedagogic cu valoare na ional ; d) transformarea Comitetului de Iniiativ n Consiliul Naional pentru Reform, responsabil de elaborarea proiectului reformei; e) publicarea proiectului reformei; f) dezbaterea proiectului, la nivelul comunit ii cu respectarea criteriilor epistemologice aflate la baza acestuia; g) constituirea colilor-pilot, unde urmeaz s fie aplicate i evaluate noile programe colare; h) lansarea activitii de elaborare a noului plan de nvmnt, a noilor programe i manuale colare; i) formarea formatorilor n spiritul reformei; j) informarea i formarea continu a personalului didactic; k) introducerea transformrilor de coninut, tehnologie didactic, evaluare formativ, management pedagogic; l) evaluarea periodic a rezultatelor cu ajutorul agenilor reformei (vezi George V ideanu, UNESCO-50EDUCAIE, EDP, Bucureti, 1996, pag. 70-76).
Summary
The present issue of the journal discusses the Educational Reform in the Republic of Moldova. The straw polls organized with the participation of the specialists in the field: teachers, high-school students, reflects a vivid necessity to continue this process. The adjustment of our educational system to the European one is must today, as it has been mentioned by the Ministry of Education in the given interview. The columns presented under the reforms issue approaches the following aspects: Elaborating the political doctrine of the education in the Republic of Moldova. Integrating the high education system in the European space. School autonomy and redimentioning the Educational System. Involving the local community in the schools life. Some titles refer to the evaluation of the school results issue, from the participative and formative perspectives. Other issues tackled: teacher training, integration of children with disabilities in the secondary school, school mediation, the quality of the curriculum implementation, the role of the parents in education, etc. Also, the other columns refer to the development of the critical thinking skills within the History, Latin language and Romanian language classes.
Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc opt pagini, dactilografiate la dou rnduri. Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.
REFORMA NVMNTULUI
130

Revista 27-28

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista 27-28

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

C U P R I N S

Copyright Centrul Educaional

Contientizm oportunitatea integrrii n spaiul educaional european...

CONTIENTIZM OPORTUNITATEA INTEGRRII N SPAIUL EDUCAIONAL EUROPEAN...

CONTIENTIZM OPORTUNITATEA INTEGRRII N SPAIUL EDUCAIONAL EUROPEAN...

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

Reforma nvmntului: Quo vadis?

CONTIENTIZM OPORTUNITATEA INTEGRRII N SPAIUL EDUCAIONAL EUROPEAN...

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

coala n viziunea liceenilor

SONDAJ DE OPINIE: REFORMA NVMNTULUI: QUO VADIS?

SONDAJ DE OPINIE: COALA N VIZIUNEA LICEENILOR

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

Politici educaionale i reforma nvmntului n Republica Moldova

SONDAJ DE OPINIE: COALA N VIZIUNEA LICEENILOR

POLITICI EDUCAIONALE I REFORMA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

POLITICI EDUCAIONALE I REFORMA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA

POLITICI EDUCAIONALE I REFORMA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

POLITICI EDUCAIONALE I REFORMA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA

POLITICI EDUCAIONALE I REFORMA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

POLITICI EDUCAIONALE I REFORMA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA

POLITICI EDUCAIONALE I REFORMA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

POLITICI EDUCAIONALE I REFORMA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA

Implicarea comunitii n viaa colii

POLITICI EDUCAIONALE I REFORMA NVMNTULUI N REPUBLICA MOLDOVA

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

IMPLICAREA COMUNITII N VIAA COLII

IMPLICAREA COMUNITII N VIAA COLII

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

Autonomia colar - condiie indispensabil n redimensionarea nvmntului

AUTONOMIA COLAR - CONDIIE INDISPENSABIL N REDIMENSIONAREA NVMNTULUI

AUTONOMIA COLAR - CONDIIE INDISPENSABIL N REDIMENSIONAREA NVMNTULUI

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

AUTONOMIA COLAR - CONDIIE INDISPENSABIL N REDIMENSIONAREA NVMNTULUI

AUTONOMIA COLAR - CONDIIE INDISPENSABIL N REDIMENSIONAREA NVMNTULUI

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

Reforma sistemului educaional: reflecii

AUTONOMIA COLAR - CONDIIE INDISPENSABIL N REDIMENSIONAREA NVMNTULUI

REFORMA SISTEMULUI EDUCAIONAL: REFLECII

Didactica Pro..., Nr.5-6(27-28) anul 2004

(continuare din pagina 33)

Aspecte conceptuale/ perioada

Cercetri n cadrul tematicii Institutului de tiine ale Educaiei nu

3. LEGTURILE EXTERNE ALE SISTEMULUI

3. Care este opiunea Dvs.?

REFORMA SISTEMULUI EDUCAIONAL: REFLECII

Publicitate Materialele nu s-au discutat n societate da

Produsul final Produsul final

Concepia 2003 elaborat inclusiv cu concursul Sindicatelor

REFORMA SISTEMULUI EDUCAIONAL: REFLECII