Managementul integrării

şi diferenţierii
educaţionale i

conf. univ. dr. Anca Luştrea

De ce avem nevoie de diferenţiere în învăţare

 Componenţa tot mai diversă a elevilor din clasă datorată:

 Integrării elevilor cu CES
 Dezvoltării tehnologice
 Medii culturale şi confesionale diverse
 Polarizare socială accentuată
 Fenomenul migraţiei părinţilor în occident
 Reîntoarcerea elevilor în ţară după o perioadă de şcolarizare în străinătate
 Accesul părinţilor la numeroase informaţii de parenting
Un fapt unanim recunoscut este acela că într-o clasă elevii sunt diferiţi şi nu
putem aplica tipare didactice şi apoi să ne aşteptăm ca toţi să
benefieze în aceeaşi măsură de învăţare. Dacă misiunea noastră, ca şi cadre
didactice, este aceea de a ajuta toţi elevii clasei în a-şi atinge
potenţialul, atunci când proiectăm activitatea didactică trebuie să luăm în
considerare particularităţile individuale ale tuturor.
 Ce este instruirea diferenţiată
 Filosofie educaţională şi metodologie didactică
 La nivelul cel mai de bază, instruirea diferenţiată este
„schimbarea a ceea ce se întâmplă în clasă, astfel încât elevii să
aibă posibilităţi multiple de a alege modul de percepere a
informaţiilor, de înţelegere a conţinuturilor şi de exprimare a
ceea ce au învăţat. Cu alte cuvinte, o clasă diferenţiată oferă
modalităţi diferite de învăţare a conţinuturilor, de procesare şi
înţelegere a ideilor şi de dezvoltare a produselor învăţării, astfel
încât fiecare elev să înveţe eficient.” (Tomlinson, 2001, p.1)
 Ce este şi nu este instruirea diferenţiată
(Tomlinson)
 Instruirea diferenţiată nu este:
 Instruire individualizată pentru fiecare elev;
 Grupare omogenă a elevilor în grupe de învăţare;
 Haotică;
 Nu înseamnă doar oferirea de sarcini suplimentare;
 Instruirea diferenţiată este:
 Proactivă;
 Mai mult calitativă decât cantitativă;
 Înrădăcinată în evaluare;
 Oferă alegeri multiple în abordarea conţinuturilor, procesului şi produselor
învăţării
 Centrată pe elev;
 Un mixt de instruire frontală, individuală şi în grup
 Principiile instruirii diferentiate
 Tomlinson (2000) enumeră şapte fapte evidente care stau la
baza filosofiei diferenţierii:
1. Elevii de aceeaşi vârstă diferă între ei datorită experienţelor anterioare
de viaţă, circumstanţelor de viaţă şi capacităţilor actuale de învăţare;
2. Aceste diferenţe au un impact semnificativ asupra conţinuturilor şi
ritmului învăţării;
3. Învăţarea elevilor este maximizată când profesorul le propune sarcini
puţin mai dificile decât nivelul lor actual de performanţă;
4. Învăţarea elevilor este îmbogăţită când conţinuturile învăţării sunt
corelate cu experienţele din viaţa reală;
5. Învăţarea este mai temeinică dacă elevii au oportunităţi de învăţare
autentice;
6. Învăţarea este mai valoroasă dacă elevii resimt respect din partea
profesorului, şcolii şi comunităţii;
7. Scopul procesului de predare-învăţare este de a recunoaşte şi a
promova abilităţile fiecărui elev.
 Principiile instruirii diferenţiate
 Brimijoin (2005) identifică 7 principii ale instrucţiei diferenţiate:
 Claritatea obiectivelor învăţării – ele trebuie definite şi bine clarificate încă de la
începutul procesului de proiectare
 Evaluarea permanentă – pentru o bună corelare dintre nevoile elevilor şi
curriculum este permanentă nevoie să se realizeze o evaluare permanentă a
cunoştinţelor şi abilităţilor şi a nivelului de înţelegere a cunoştinţelor
 Realizarea unei proiectări şi implementări informate a procesului didactic – în
acest sens este necesară cunoaşterea nivelului actual de cunoştinţe şi abilităţi, a
profilului de învăţare, a abilităţilor şi intereselor elevilor;
 Oferirea de sarcini adaptate, interesante, relavante şi importante pentru toţi
elevii;
 Adoptarea de strategii adecvate – profesorii oferă elevilor modalităţi diferite de
percepere, înţelegere, interiorizare şi utilizare a conţinuturilor, din care aceştia
pot alege pe cele mai potrivite pentru modalităţile lor particulare de învăţare;
 Gruparea flexibilă a elevilor – profesorii oferă în permanenţă elevilor modalităţi
diferite de a se grupa în învăţare, în relaţie cu tipul de lecţie, tema, stilul de
învăţare, nivelul de cunoştinţe şi abilităţi;
 Crearea unei comunităţi a clasei – clasele diferenţiate sunt comunităţi de
învăţare în care există un parteneriat între profesori şi elevi
 În clasa diferenţiată
 Profesorul ştie clar ce este maxim relevant şi important din materia pe
care o predă.
 Profesorul înţelege, apreciază diferenţele dintre elevi.
 Evaluarea şi învăţarea sunt inseparabile.
 Profesorul adaptează conţinutul, procesul şi produsul în funcţie de
disponibilitatea, interesele şi profilul de învăţare ale elevului.
 Toţi elevii participă la învăţare.
 Elevii şi profesorii sunt colaboratori în învăţare.
 Scopurile clasei diferenţiate sunt dezvoltarea maximă şi succesul
individual.
 Flexibilitatea este caracteristica marcantă a clasei diferenţiate.
 (Curs de formare regională - Materiale didactice pentru învăţarea
centrată pe elev, 2001)
 Clasa tradiţională
 Diferenţele dintre elevi sunt mascate, se acţionează
asupra lor când devin problematice.
 Evaluarea se face, de regulă, la sfârşitul învăţării,
pentru a constata cine a înţeles conţinuturile
predate.
 Predomină o înţelegere îngustă a inteligenţei
umane.
 Interesele elevilor sunt apelate rar.
 Sunt luate în calcul puţine profile de învăţare.
 Domină instruirea cu toată clasa.
 Predarea este condusă de ideea de a acoperi
manualul sau ghidul curricular.
 Sarcinile oferă o singură opţiune.
 Timpul e relativ inflexibil.
 Domină un singur text., de obicei propus de
manual.
 Profesorul direcţionează comportamentul elevilor.
 Profesorul rezolvă probleme.
 Se foloseşte preponderent o singură formă de
evaluare.
Instruirea diferenţiată, Ghid pentru formatori şi cadre
didactice, 2001
Clasa diferenţiată
 Diferenţele dintre elevi sunt studiate ca o bază
pentru proiectare.
 Evaluarea este continuă şi diagnostic, pentru a
înţelege cum să adaptăm predarea la nevoile
elevilor.
 Este evidentă concentrarea pe tipuri diferite de
inteligenţă.
 Elevii sunt frecvent ghidaţi să facă alegeri bazate pe
interese personale în învăţare.
 Există oferte pentru mai multe profile de învăţare.
 Se valorifică forme de organizare variate a elevilor
clasei.
 Disponibilitatea, interesele şi profilul de învăţare al
elevilor conturează predarea.
 Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opţiuni.
 Timpul e folosit flexibil în funcţie de nevoile elevilor.
 Sunt furnizate materiale multiple
 Profesorul facilitează formarea capacităţilor de
învăţare independentă.
 Elevii ajută pe colegi şi pe profesori să rezolve
problemele.
Se valorifică strategiii de evaluare multiple.
Etapele proiectării diferenţiate
Procesul de diferenţiere a instruirii

Tomlinson,
1999
Paleta activităţilor desfăşurate în clasă
 Evaluarea elevilor cu dezvoltare tipică
în vederea diferenţierii

1. Evaluare pedagogică: evaluarea nivelului actual

de cunoştinţe şi abilităţi
2. Evaluarea psihologică:
•Profilul individual – stiluri de gândire, stiluri de
învăţare
•Abilităţi (tipuri de inteligenţă)
•Interese
 Evaluarea elevilor cu dezvoltare tipică
în vederea diferenţierii

 Evaluarea pedagogică
 1.Iniţială
 Prin metode formale – teste, grile, evaluare orală
 Vizează determinarea nivelului de plecare a cunoştinţelor şi abilităţilor, în
vederea planificării anuale şi semestriale şi determinarea nivelului de referinţă în
predare

 2.Pe parcurs
 Prin metode formale – teste, grile, evaluare orală
 Prin metode informale – observaţia sistematică, analiza produselor activităţii,
analiza muncii în grup
 Vizează determinarea nivelului actual al cunoştinţelor şi abilităţilor, în vederea
proiectării lecţiei

 3.Sumativă
 Prin metode formale, evaluare normativă
 Evaluare normativă şi formativă
 Evaluarea elevilor cu dezvoltare tipică
în vederea diferenţierii

 Evaluarea psihologică
• Profilul individual – stiluri de gândire, stiluri de
învăţare
• Abilităţi (tipuri de inteligenţă)
• Interese
• Elevii au dezvoltare tipică, ca atare nivelul de
dezvoltare trebuie să fie cel puţin mediu (inteligenţă,
limbaj, memorie, atenţie, adaptare, etc.)
 Evaluarea psihopedagogică a elevilor cu CES
în vederea integrării

 Este un tip de evaluare complexă, ce vizează

personalitatea copilului în integralitatea sa, cu scopul
caracterizării nivelului actual de dezvoltarea a
copilului, stabilirii diagnosticului şi formulării unui
prognostic
 Include evaluarea psihologică, pedagogică, medicală
şi socială.
 În urma evaluării psihopedagogice sunt stabilite
punctele forte ale copilului, dar şi cele slabe, pe baza
cărora se pot formula obiectivele psihopedagogice.
 Evaluarea psihopedagogică a elevilor cu CES
în vederea integrării

 În urma evaluării se stabileşte:

 Stadiul actual al dezvoltării psihologice, pe toate cele
5 arii de dezvoltare: cognitivă, limbaj şi comunicare,
socializare şi relaţionare, psihomotrică şi autonomie
personală
 Stadiul actual al dezvoltării pedagogice, adică nivelul
cunoştinţelor şi abilităţilor copilului din punct de
vedere educaţional
 Stadiul actual al dezvoltării sociale, legături şi relaţia
cu familia, comunitatea, nevoia de servicii sociale,
etc.
 Formarea conceptelor

Formarea conceptelor are la bază trei dimensiuni:

•constituirea cunoştinţelor (atingerea standardelor de
conţinut),
•aplicarea în practică a cunoştinţelor (dezvoltarea
competenţelor curriculare)
•realizarea înţelegerii (cristalizarea „ideilor cheie”, ajungerea
la un grad de generalizare ce permite formularea de principii
şi norme de raportare la cunoaştere).
 Conţinuturile învăţării reprezintă ceea ce este
transmis elevilor şi ceea ce aceştia învaţă.
Conţinuturile răspund la întrebarea „Ce învaţă
elevul?”
 Competenţe şi conţinuturi

 Conţinuturile pot fi reprezentate de informaţii, cunoştinţe, deprinderi şi

priceperi, abilităţi, atitudini, valori sau norme sociale, care sunt considerate
importante pentru atingerea unui nivel general de cunoştinţe pentru un domeniu
ştiinţific specific, dar care reflectă şi nivelul actual al cunoaşterii domeniului
respectiv. Ele contribuie la realizarea competenţelor şi obiectivelor prevăzute în
programa şcolară sau stabilite de cadrul didactic.
 Conţinuturile reflectă ceea ce se aşteaptă de la elevi să ştie
 Competenţele curriculare reprezintă ceea ce pot să facă elevii ca rezultat al
învăţării conţinuturilor, sunt abilităţi, procese şi strategii pe care elevii sunt
aşteptaţi să le dezvolte ca rezultat al explorării conţinuturilor.
 Conţinuturile trebuie aplicate pentru a avea relevanţă şi semnificaţie, simpla
stăpânire a conţinuturilor nu aduce elevului un plus de valoare semnificativ.
 Competenţele permit elevilor să interacţioneze, să se implice în înţelegerea şi
învăţarea conţinuturilor şi să identifice înţelesurile superioare a aşa-numitelor
„idei cheie”, realizându-se astfel înţelegerea.
 Competenţele
 Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 stabileşte faptul că
întotdeauna curriculum naţional este axat pe formarea de
competenţele generale şi specifice, la nivelul învăţământului
primar şi gimnazial, iar la nivelul învăţământului liceal acestea
sunt dezvoltate şi diversificate.
 Curriculum naţional la nivel primar şi gimnazial se axează pe 8
domenii de competenţe-cheie
 a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul
minorităţilor naţionale;
 b) competenţe de comunicare în limbi străine;
 c) competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
 d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare
şi cunoaştere;
 e) competenţe sociale şi civice;
 f) competenţe antreprenoriale;
 g) competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
 h) competenţa de a învăţa să înveţi.” (Legea nr. 1/2011, p.33)
 Atributele unui curriculum calitativ
(Tomlinson, Moon, Imbeau, 2015, p.4)

Atributele unui curriculum de calitate Scurtă descriere

Proiectat pentru stimulare implicării elevului în învăţare Proiectat pentru a captiva elevul, să evoce curiozitatea şi să le
dezvolte curiozitatea epistemică.
Cu relevanţă crescută pentru elev Relaţionat cu viaţa de zi cu zi şi experienţele elevilor.

Pune accentul pe nevoia elevilor de a înţelege ceea ce învaţă, astfel

Centrat pe înţelegere încât ei să poată folosi şi transfera informaţiile şi nu numai a le
memora.
Elevii sunt priviţi ca participanţi activi în învăţare, cei care gândesc
Centrat pe redescoperire asupra conţinuturilor, rezolvă probleme, cei care determină
înţelesuri adaptate cu propriile cunoştinţe şi nu doar cei care
receptează pasiv informaţia.
Îi ajută pe elevi să înţeleagă cum funcţionează disciplinele şi cum
Integrativ ne ajută să înţelegem realitatea înconjurătoare; le arată elevilor
relaţiile între discipline şi între ceea ce învaţă şi ceea ce trăiesc zi
de zi.
Ia în considerare caracteristicile developmentale cognitive, socio-
În concordanţă cu particularităţile de vârstă emoţionale şi de socializare ale elevilor.
Atât profesorul cât şi elevii au o imagine clară despre ceea ce vor
Stipulează obiective clare de învăţare trebui elevii să ştie, înţeleagă şi să facă ca rezultat al oricărei
secvenţe de învăţare.
 Formularea obiectivelor
 Începerea procesului de proiectare a activităţii didactice se face,
după evaluarea iniţială cu fixarea obiectivelor concrete,
operaţionalizate prin derivarea din cele cadru şi de referinţă
 În instruirea diferenţiată toţi elevii trebuie să atingă aceleaşi
standarde de performanţă şi să îndeplinească aceleaşi obiective.
 Procedura lui Mager de formulare a obiectivelor
concret-operaţionale
 Comportamentul: elevul trebuie să identifice (ce se realizează)
 Condiţiile : pe baza textului din manual (cum se realizează)
 Criteriul de reuşită: toate cuvintele care încep cu vocala „a”, în timp de 10
minute. (în ce măsură se realizează).

Raportarea la taxonomia lui Bloom în formularea

obiectivelor: cele 6 stadii de învăţare: cunoaştere,
înţelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare
 Adaptarea curriculară (AC)

 În instruirea diferenţiată toţi elevii trebuie să atingă

aceleaşi standarde de performanţă şi să
îndeplinească aceleaşi obiective, doar în cazul elevilor
cu CES, aceste obiective pot diferi, fiind una din
formele de adaptare curriculară.
 AC presupune adaptarea curriculumului general la posibilităţile
elevului si la specificul lui de dezvoltare.
 AC poate fi şi de tipul obiectivelor alternative, când sunt fixate
alte obiective decât ale restului clasei
 Se aplică în cazul modificării curriculare
 Trebuie corelate cu obiectivele educaţionale din PIP
 Adaptarea curriculară (AC)

 Adaptarea poate fi realizată pe trei nivele: (Lee,

Wehmeyer, Soukup şi Palmer, 2010):
 curricular – adaptarea a ceea ce se învaţă,
 instrucţional – adaptarea modului cum se învaţă şi
cum se demonstrează această învăţare
 ecologic – adaptarea settingului – unde, când şi
împreună cu cine se învaţă.
 Adaptările pot lua forma:
 acomodării, care nu diminuază expectanţele sau
standardele de performanţă şi
 modificării, care influenţeză expectanţele, în sensul
diminuării lor.
 Cele 9 tipuri de adaptări curriculare

Cantitate Timp Nivel de suport

Adaptarea numărului de itemi Adaptarea timpului alocat şi Creşterea nivelului de suport
pe care elevul trebuie să îi permis pentru realizarea oferit în învăţare pentru ca
înveţe sau al numărului de învăţării, completării sarcinii elevul să persevereze în sarcină,
sarcini didactice pe care trebuie sau evaluării. să rezolve sarcina sau să
să le realizeze. acceseze anmite abilităţi.
Input Dificultate Output
Adaptarea modului în care Adaptarea nivelului de Adaptarea modului în care
conţinuturile sunt prezentate cunoştinţe, abilităţi, tipului de elevul demonstrează ceea ce a
elevului. problemă sau a regulilor de învăţat şi deci ceea ce ştie.
rezolvare a sarcinii.
Participare Obiective alternative Curriculum substitut
Adaptarea modului în care Adaptarea obiectivelor şi (funcţional)
elevul este implicat în mod activ expectaţelor în funcţie de Oferirea de conţinuturi cu totul
în sarcină. posibilităţile elevului. Aceste diferite de ale restului clasei.
obiective sunt individualizate şi
sunt diferite de ale restului clasei.
 Stabilirea obiectivelor şi selectarea „ ideilor
cheie” ale conţinutului
 Ideile cheie răspund la întrebări-cheie vizavi de conţinutul
unităţii de învăţare. Profesorul trebuie să reflecteze la
următoarele aspecte pentru a formula ideile-cheie:
 De ce predăm acest conţinut?
 Ce nu vor putea realiza elevii dacă nu vor înţelege acest conţinut?
 Ce îmi doresc să înţeleagă elevii din acest conţinut şi să poată să realize
peste cinci ani?
 Tomlinson (2006, p. 24) propune următoarele întrebări pe care
profesorul trebuie să şi le pună în stabilirea ideilor-cheie :
 Ce cunoştinţe sunt cu adevărat esenţiale şi durabile?
 Ce merită a fi înţeles? Ce idei puternice trebuie să întâlnească elevii în acest
conţinut?
 Cum putem aborda conţinutul recomandat de standard şi în acelaşi timp să
ne adresăm nevoilor individuale ale elevilor?
 Diferenţierea conţinuturilor pentru elevii cu
nivele peste medie de cunoştinţe şi abilităţi

 Următoarele strategii de diferenţiere a curriculumului

pot fi folosite pentru această categorie de elevi
(Stepanek, 1999):
1. Creşterea gradului de dificultate, abstractizare şi complexitate a
conţinuturilor.
2. Oferirea unei varietăţi mari de conţinuturi pe tema respectivă
date în contexte diferite.
3. Accesarea ultimelor trei nivele din taxonomia lui Bloom
(analiză, sinteză şi evaluare).
4. Compactarea curriculumului.
5. Respectarea ritmului de parcurgere a conţinuturilor.
6. Modelul triadei de îmbogăţire.
7. Contractele de învăţare.
 Creşterea gradului de dificultate, abstractizare şi complexitate a
conţinuturilor.

 Elevilor cu un nivel de cunoştinţe peste medie nu trebuie să i se propună mai

multe conţinuturi, ci un nivel de complexitate mai ridicat.
 Un principiu de bază al raportării la conţinuturi este ca întotdeauna profesorul să
propună elevilor sarcini un pic mai dificile decât nivelul actual de cunoaştere
(zona proximă a dezvoltării).
 Oferirea unei varietăţi mari de conţinuturi pe tema
respectivă, date în contexte diferite

 Acest mod de diferenţiere a conţinuturilor este unul util, atât

prin varietatea şi cantitatea mai mare de conţinuturi accesată de
elevii cu un nivel superior de cunoştinţe şi abilităţi, dar mai ales
prin contextele variate în care informaţiile vor fi regăsite.
 Cu cât o informaţie este percepută în contexte mai variate, cu
atât ea este mai bine înţeleasă, fixată şi mai ales va putea fi
folosită în mod transdisciplinar
 Accesarea ultimelor trei nivele din taxonomia lui Bloom
(analiză, sinteză şi evaluare)

 Dacă formulăm alte obiective pentru această categorie de elevi, o

facem în sensul creşterii complexităţii cerinţelor şi a nivelului de
competenţă, deci ei vor îndeplini standardele impuse pentru toţi elevii.
 Astfel, dacă pentru majoritatea elevilor clasei vom formula obiective ce
vizează nivelul mediu de cunoştinţe, pentru cei cu abilităţi crescute o
vom face vizând un nivel de complexitate superior.
 Alegerea stadiului de învăţare căruia ne adresăm (din taxonomia lui Bloom) depinde cel mai mult de tipul
lecţiei.
 Într-o lecţie de dobândire de noi cunoştinţe, majoritatea elevilor se situează la primele stadii de învăţare, în
consecinţă parcurg primele stadii de învăţare din taxonomia lui Bloom: cunoaştere şi înţelegere.
 În lecţiile de formare de deprinderi şi priceperi, cunoştinţele cu care elevii au intrat prima oară în contact în
lecţia anterioară (cea de comunicare de noi cunoştinţe) sunt fixate, consolidate, transpuse în practică şi
prin automatizare transformate în competenţe (sunt vizate astfel stadiile de înţelegere şi aplicare din
taxonomia lui Bloom).
 Lecţiile de sistematizare şi recapitulare permit reconfigurarea şi interpretarea cunoştinţelor deja memorate,
înţelese şi automatizate, fiind aduse la un nivel superior de cunoaştere în stadiile de analiză, sinteză şi
evaluare.
 Elevii cu performanţe peste medie şi potenţial mare de dezvoltare trec mai repede prin aceste stadii,
cunoştinţele pe care le au anterior şi abilităţile naturale spre acel domeniu de studiu le permit să acceseze
mai repede stadiile abstracte ale cunoaşterii. Astfel, lor le putem propune încă din lecţiile de dobândire de
noi cunoştinţe obiective ce vizează analiza, sinteza şi evaluarea a ceea ce învaţă.
 Compactarea curriculumului

 Compactarea curriculumului este un procedeu propus pentru

prima dată de Joe Renzulli, ca o modalitate de a evita
redundanţa informaţiei transmisă elevilor. În cadrul acesteia are
loc raţionalizarea curriculumului pentru a oferi alternative
elevilor care deja stăpânesc respectivele conţinuturi, astfel încât
să nu bată pasul pe loc şi să li se valorifice şi lor la maximum
potenţialul de învăţare.
 Prin compactare, profesorii oferă trei beneficii elevilor cu un
nivel de performanţă ridicat (Smith, Throne, 2007):
 reduce plictiseala şi problemele care decurg din aceasta – neatenţie,
comportamente disruptive sau mediocritatea în învăţare;
 crează un mediu provocator de învăţare, specific instruirii diferenţiate şi
permite elevilor să lucreze în propriul ritm.
 Compactarea curriculumului

 Următoarele etape sunt recomandate pentru realizarea compactării curriculumului (Smith, Throne, 2007):
1. Evaluarea iniţială, care se realizează ţintind identificarea:
 Obiectivelor concret operaţionale şi a rezultatelor aşteptate;
 Cunoştinţelor elevilor pe obiectivele care au fost fixate anterior, astfel încât să fie selectaţi elevii care
stăpânesc deja respectivele conţinuturi şi sunt candidaţi pentru compactare.
2. Modificarea activităţilor de învăţare, ce conţine următorii paşi:
 Identificarea elevilor care au atins obiectivele propuse;
 Luarea deciziei dacă elevii identificaţi au nevoie de îmbogăţirea conţinutului sau de activităţi accelerate;
 Crearea de activităţi ce pot înlocui cele realizate cu majoritatea clasei (astfel încât aceşti elevi care
stăpânesc deja respectivele conţinuturi să fie şi ei stimulaţi în învăţare).
3. Coordonarea activităţii elevilor:
 Profesorul împreună cu elevii proiectează un plan care prevede activităţile independente elevului de ale
restului clasei. În această etapă sunt selectate activităţi din cele prezentate de profesor (pe care elevul le
alege în funcţie de interesele şi nevoile sale) şi se stabileşte un program de parcurgere a lor şi un orar de
îndeplinire;
 Acest program individualizat şi proiectat împreună cu elevul va fi apoi aplicat în practică pe tot parcursul
unei unităţi de învăţare;
 În ultima etapă va avea loc evaluarea elevilor care au parcurs programul de compactare.
 Respectarea ritmului de parcurgere a
conţinuturilor
 Nu toţi elevii învaţă în acelaşi ritm, acesta fiind influenţat de o
multitudine de factori. Dintre aceştia, nivelul de cunoştinţe
anterior şi abilităţile în domeniu, influenţează foarte mult
rapiditatea învăţării.
 În cazul elevilor cu abilităţi şi performanţe superioare ritmul de
învăţare este mult mai rapid decât al restului clasei, în
consecinţă, în aceeaşi unitate de timp ei pot parcurge mai mult
conţinut, mai dificil sau pot îndeplini mai multe activităţi pe
acelaşi conţinut.
 Modelul triadei de îmbogăţire

 Joe Renzulli (1976) propune „Modelul triadei de îmbogăţire a

curriculumului”, care avansează trei tipuri de activităţi principale:
 Tipul I - proiectate pentru ca elevii să intre în contact cu o mare
varietate de discipline, teme, ocupaţii, hobiuri, persoane, locuri şi
evenimente, şi se referă la activităţi de tipul prelegerilor susţinute de
personalităţi-model, demonstraţii oferite de specialişti, excursii de
documentare şi folosirea de materiale didactice variate - filme,
prezentări PPT, videoclipuri, înregistrări audio.
 Tipul II - proiectate pentru dezvoltarea proceselor cognitive şi afective,
cum ar fi gândirea critică, rezolvarea de probleme, însuşirea tehnicilor
de învăţare eficientă, învăţarea tehnicilor de comunicare pozitivă.
 Tipul III - propune urmărirea în învăţare a domeniilor de interes. Elevul
deţine rolul principal în selectarea conţinuturilor şi activităţilor de
învăţare, în funcţie de nevoile proprii. Sunt propuse contracte
individuale de învăţare sau planuri individuale de parcurgere a
conţinuturilor.
 Contractele de învăţare

 Ele propun obiective, conţinuturi şi activităţi particularizate pe

nevoile fiecărui elev în parte. Contractele de învăţare sunt un
acord între elev şi profesor la care se ajunge în urma negocieriin
şi în care se stabilesc cât şi cum va învăţa elevul
 Elementele componente ale unui contract de învăţare sunt (Fox,
Hoffman, 2011):
 Obiectivele învăţării. În contract se va stipula ceea ce se urmăreşte a fi învăţat, înţeles
şi pus în practică de elev la finalul unităţii de învăţare, a lecţiei sau a secvenţei de
învăţare.
 Activităţile. În contractul de învăţare se vor stipula activităţile ce vor fi realizate pentru
a putea atinge obiectivele învăţării, succesiunea acestora şi un orar de completare a
lor. Acest nivel de structurare îl va ajuta pe elev să îşi planifice timpul de învăţare şi să
poată realiza singur managementul timpului de învăţare.
 Termene de realizare. În contract vor fi stabilite exact termenele de îndeplinire a
fiecărei activităţi.
 Materiale şi resurse. Este necesară listarea tuturor materialelor de care elevul va avea
nevoie în realizarea activităţilor: cărţi, fişe, manuale, computer, consumabile, etc.
 Metode de evaluare. Astfel, elevul cunoaşte şi îşi asumă de la început modalitatea de
evaluare.
 Diferenţierea conţinuturilor pentru elevii cu un
nivel sub medie de cunoştinţe şi abilităţi
Pentru elevii cu dezvoltare tipică:
1. Construirea cunoştinţelor (scaffolding)
2. Învăţarea pe grupe mici
3. Folosirea de materiale didactice adaptate
Pentru elevii cu CES:
Adaptări curriculare la nivelul conţinuturilor
 Construirea cunoştinţelor (scaffolding)
În cadrul ei profesorul oferă elevului exact cantitatea de suport în
învăţare necesară în momentul respectiv, după care îl lasă pe
acesta în mod independent să realizeze învăţarea, (Many,
Dewberry, Taylor, Coady, 2009).
Acest concept are la bază zona proximei dezvoltări, elevul învăţând
iniţial mediat de către profesor sau un alt coleg un nou
concept până în momentul când poate să îl manipuleze în mod
independent.
Ca şi tehnică de diferenţiere a conţinuturilor, profesorul trebuie să
stabilească exact care sunt cunoştinţele care vor fi învăţate
mediat şi momentul din care îi propune activităţi independente
elevului.
 Învăţarea pe grupe mici
Gruparea elevilor în cadrul grupei de învăţare se poate realiza
omogen – pe acelaşi nivel de performanţă, sau eterogen, când
în cadrul aceleiaşi grupe de învăţare sunt desemnaţi elevi cu
nivele de cunoştinţe diferite.
Modul eterogen de organizare al elevilor în grupa de învăţare are
ca principale avantaje, din punctul de vedere al conţinuturilor,
intrarea în contact cu nivele superioare de cunoştinţe, cu
modele de învăţare pozitive oferite de elevii cu abilităţi
superioare şi cu posibilitatea de a învăţa de la congeneri, una
din formele cele mai eficiente de învăţare.
Pentru ca activitatea să fie o reuşită, fiecare elev trebuie să aibă un
rol foarte bine determinat în cadrul grupei.
Acest rol poate fi desemnat de profesor în funcţie de stilurile de
gândire sau învăţare, în funcţie de interese, iar în cazul
discutat actualmente, de nivelul actual de cunoştinţe.
Folosirea de materiale didactice adaptate
 La nivelul diferenţierii conţinuturilor se poate simplifica limbajul
folosit într-un text, pentru a facilita înţelegerea şi a stimula
elevul cu puţin peste potenţialul său actual.
 Diferenţierea conţinuturilor se poate realiza şi prin modul de
prezentare al acestora. Cu cât nivelul de cunoştinţe este mai
scăzut, cu atât este nevoie să prezentăm acele conţinuturi într-o
formă cât mai concretă.
 Ilustrarea prin filmuleţe ajută la percepea nemijlocită a realităţii
despre care se vorbeşte. Pentru elevii din clasele mai mari ne
putem limita la oferirea de filmuleţe care să ilustreze
conţinuturile.
 Procesul predării-învăţării
 Procesul predării-învăţării reprezintă modalitatea prin care profesorul facilitează
învăţarea elevilor, prin alegerea celor mai potrivite metode de accesare a
conţinuturilor, prin selectarea celor mai adaptate moduri şi forme de organizare
a activităţii acestora, prin modalitatea în care realizează managementul clasei.
 Rolul profesorului este acela de ghid, care îl îndrumă pe elev pe parcursul
acestui proces, prin activităţile de cunoaştere pe care le propune, prin modul în
care organizează activitatea elevilor sau prin cunoştinţele pe care le avansează.
 Ca profesori, noi nu ne propunem exersarea memoriei elevilor ci atingerea
înţelegerii şi interiorizării cunoştinţelor, pentru a putea fi folosite ulterior în
construirea de cunoştinţe sau rezolvarea situaţiilor practice de viaţă.
 Smith şi Throne (2007) aseamănă procesul învăţării cu un pod, o punte între
conţinut (input) şi produs sau rezultat (output) pe care are loc înţelegerea şi
interiorizarea conţinuturilor.
 Pentru a diferenţia procesul, profesorul trebuie să ofere elevilor posibilităţi de a
alege între activităţi diferite, moduri de învăţare diferite, să respecte ritmul de
învăţare al elevilor, să ofere suport educaţional adaptat nevoilor fiecărui elev.
 De ce diferenţiem procesul de predare-învăţare?

 În primul rând, elevii se diferenţiază între ei prin modul în care percep ceea ce
trebuie să înveţe, fiecare dintre noi avem o modalitate preferenţială perceptivă:
unii dintre noi percep informaţiile predominant vizual, alţii auditiv sau unii
kinestezic (stilul de învăţare).
 Elevul preia informaţiile propuse de profesor dar le percepe, procesează,
înţelege şi interiorizează în propriul mod. Elevul vine în context şcolar cu
propriile sale caracteristici, cunoştinţe, valori, atitudini, dobândite atât prin
educaţie formală (la grădiniţă sau în clasele anterioare) cât şi în context familial
şi social, şi va raporta noile informaţii la acest sistem în curs de formare. (stilul
de gândire)
 Elevii au interese şi abilităţi diferite
 Şi procesul învăţării poate fi diferenţiat după cele trei caracteristici principale ale
elevilor: nivelul actual de cunoştinţe (a cărui diferenţiere are loc însă în principal
la nivelul conţinuturilor), interesele şi profilul de învăţare.
 Diferenţierea procesului de învăţare prin intermediul
activităţilor propuse elevilor

 Principala idee a diferenţierii este de a oferi elevilor posibilităţi

de a alege între moduri diferite de a învăţa, care să se
potrivescă cu ceea ce ştiu deja, cu interesele şi stilul lor de
învăţare. În consecinţă, profesorul trebuie să pună la dispoziţia
elevilor activităţi variate prin care elevii să ajungă la acelaşi
rezultat al învăţării, dar prin modalităţi diferite.
1. Metoda conversaţiei
2. Activităţile ancoră
3. Tabele de alegeri
4. Cubul
5. Centrele de învăţare (interese)
 Diferenţierea prin metoda conversaţiei
 Diferenţierea în cadrul metodei conversaţiei se referă în
principal la nivelul de limbaj pe care îl folosim.
 Întotdeauna limbajul profesorului trebuie să fie un model de
exprimare corectă, academică pentru elevi.
 Pentru cei cu performanţe crescute vom folosi un limbaj
complex, instrucţiuni mai extinse şi încărcat de elemente
ştiinţifice.
 Pentru elevii cu un nivel de comunicare mai scăzut limbajul
nostru, corect ca exprimare, va fi mai simplu, cu enunţuri mai
scurte şi instrucţiuni formate dintr-o singură acţiune.
 În cazul copiilor cu diferite categorii de CES, deficienţă mintală,
ADHD, dificultăţi de învăţare este necesară folosirea unui limbaj
simplu şi a instrucţiunilor bine structurate.
 Diferenţierea prin activităţi ancoră
 Activităţi permanente, într-o desfăşurare continuă, care sunt negociate
şi discutate cu elevii în cadrul contractelor de învăţare. Ele pot fi
contractate la începutul semestrului sau a unei unităţi de învăţare şi în
consecinţă se vor desfăşura pe parcursul acestei perioade de timp.
 Gândite adaptat pentru fiecare elev şi să se adreseze nevoilor
particulare ale fiecăruia, să reflecte ce are nevoie acel elev să exerseze
în permanenţă.
 Pentru elevii cu nivel de cunoştinţe sub medie aceste activităţi vizează
punctele slabe ale elevului: să citească, să formuleze propoziţii, să
caute cuvinte în dicţionar, să se orienteze pe hartă, să rezolve eerciţii la
matematică, etc.
 Pentru elevii cu performanţe peste medie activităţile ancoră vor viza
exersarea abilităţilor superioare ale acestora, prin activităţi cu un grad
de complexitate mai mare decât cel propus restului clasei: realizarea de
portofolii, proiecte, rezolvarea de probleme din culegeri, ţinerea unui
jurnal de lectură, compunerea unei poezii sau stabilirea unor itinerarii
culturale.
 Diferenţierea procesului - Tabele de alegeri
 Reprezintă organizatoare de activităţi care le permit elevilor să
aleagă prin ce tip de activitate vor să înveţe o anumită temă.
 Diferenţierea procesului - cubul

 Cubul este o metodă didactică care propune elevilor să analizeze o

temă din perspective diferite. Ea poate fi folosită cu succes atât în
situaţia clasică de predare-învăţare, cât şi în învăţarea diferenţiată.
 Metoda cubului propune analizarea unei teme din puncte de vedere
diferite. Pe fiecare faţă a cubului este plasată o întrebare, o perspectivă
sau un mod din care elevul va analiza întrebarea cheie. De exemplu
dacă analizăm un text, pe o faţă a cubului putem pune întrebarea
Cine? (face acţiunea), pe alta Unde? (are loc acţiunea), Când?,
Împreună cu cine?, Cum? şi De ce?
 Pe feţele cubului pot fi puse şi sarcini diferite, care vizează nivele de
complexitate diferite, de exemplu: descrie, compară, asociază,
analizează, aplică şi argumentează
 Cubul poate fi folosit ca metodă de diferenţiere în funcţie de nivelul de
cunoştinţe, de interese sau de stil de învăţare.
 Diferenţierea procesului – centrele de interese
 Centrele de învăţare (interese) reprezintă medii de învăţare organizate
pentru anumite tipuri de sarcini, cu caracter permanent sau temporar
în peisajul clasei. Ele reprezintă o metodă folosită îndeosebi în clasele
primare, dar pot fi folosite şi în gimnaziu.
 Centrele de învăţare sunt spaţii organizate în clasă pe diferite interese
sau discipline de studiu.
 Centrele de învăţare pot fi (Smith şi Throne, 2007):
 Centru de lectură – o minibibliotecă cu rafturi într-o parte liniştită a clasei şi un
scaun confortabil pentru lectură.
 Centru de scriere – o măsuţă pe care se află cele necesare scrisului şi diverse
fişe, cărţi pentru activităţi de scris – integrame, propoziţii lacunare, dicţionare.
 Centru de muzică – un scaun confortabil lângă un cd-player cu căşti
 Centru de arte plastice – pe o măsuţă se găsesc instrumente de desen
 Centru de matematică – o măsuţă pe care se găsesc materiale specifice
 Centru de TIC – un calculator cu imprimantă, cu acces la internet şi soft-uri
educaţionale instalate.
 Centru de studii sociale – hărţi, globuri, albume de călătorii, artifacte istorice,
albume de reproduceri.
Diferenţierea procesului de învăţare în funcţie de
mediul de învăţare

 Pentru a diferenţia mediul de învăţare profesorul trebuie să:

 Organizeze spaţii în clasă pentru învăţarea independentă, unde elevul poate lucra în
linişte, fără a fi deranjat de stimuli externi;
 Ofere materiale foarte diverse, care să reflecte culturi şi stiluri de viaţă diferite;
 Stabilească un set de reguli ale clasei care să fie cunoscute şi respectate de toţi elevii
clasei;
 Îi înveţe pe elevi proceduri clare pentru munca în echipă şi munca independentă;
 Le explice elevilor că indiferent care este modalitatea în care lucrează trebuie să o facă
respectând munca celorlalţi;
 Varieze mediul unde are loc învăţarea – în clasă, afară sau în laborator;
 Folosească moduri variate de aşezare în bănci;
 Identifice proceduri de management ale clasei, care să permită un mediu de învăţare
suportiv.
Diferenţierea procesului de învăţare în funcţie de
mediul de învăţare

 Clark (1997, p. 329) se referă la crearea unui „spaţiu uman” al clasei,

pe care o descrie astfel:
 „Podeaua este acoperită de mochetă;
 Mobilierul este confortabil;
 Podelele, pereţii, dulapurile, sertarele sunt utilate corespunzător;
 Culoarea este folosită pentru a susţine învăţarea;
 O varietate de resurse şi materiale sunt puse la dispoziţie în locuri accesibile elevilor.”
 Hunt şi Senney (2001) adaugă următoarele elemente caracteristice
unei clase prietenoase:
 Resursele sunt accesibile pentru elevi şi etichetate, pentru a fi uşor de înţeles;
 La dispoziţia elevilor sunt puse spaţii pentru învăţarea independentă sau în grupe mici;
 Clasa este astfel proiectată încât să permită mişcarea liberă, aranjarea flexibilă a
băncilor şi un spaţiu de învăţare liniştit, fără perturbatori externi.
 Evaluarea în contextul diferenţierii învăţării

 Evaluarea este componenta reglatoare a întregului

proces didactic, având rol de a da informaţiile iniţiale
în proiectarea actului didactic, a oferi indicii în mod
permanent pentru adaptarea procesului de predare-
învăţare la nevoile elevilor şi de a măsura eficienţa
întregului proces, prin intermediul reflectării nivelului
de atingere a obietivelor.

 Are loc atât iniţial, formativ şi sumativ, cât şi în

permanenţă pe parcursul lecţiei, astfel încât
profesorul să poată adapta din mers procesul de
predare în funcţie de nevoile punctuale ale elevilor.
 Evaluarea iniţială

 Evaluarea iniţială în instruirea diferenţiată are ca scop determinarea elementelor

în funcţie de care va avea loc ulterior diferenţiarea: nivelul actual de cunoştinţe,
interesele şi profilul de învăţare (stilurile de gândire şi învăţare, abilităţile).
 Nivelul iniţial de cunoştinţe şi abilităţi este evaluat:
 La începutul anului şcolar, pentru a oferi profesorului un punct de plecare în proiectarea anuală a
procesului de predare-învăţare.
 La începutul fiecărei noi unităţi de învăţare, pentru a determina nivelul de cunoştinţe punctual pentru
acea secvenţă.
 La începutul fiecărei lecţii, pentru a determina nivelul de înţelegere şi interiorizare a conţinuturilor
predate anterior (în lecţiile de consolidare), consolidate (în lecţiile de sistematizare şi recapitulare)
sau învăţate (în lecţiile de evaluare).
 Evaluarea iniţială permite realizarea diagnosticului iniţial, care presupune
parcurgerea următoarelor etape (Diaconu, Aprodu):
 Determinarea condiţiilor învăţării la nivelul şcolii, pentru a stabilii factorii adjuvanţi şi frenatori în
învăţare şi a luării de măsuri de control al riscurilor;
 Alegerea obiectivelor generale la nivelul fiecărei lecţii sau secvenţe de învăţare;
 Stabilirea obiectivelor intermediare a programului de învăţare propus pentru toţi elevii clasei, astfel
încât să se realizeze paşii necesari atingerii obiectivelor finale;
 Definirea strategiilor de ierarhizare a obiectivelor (de la concret la abstract, de la simplu la complex,
de la analiză la sinteză);
 Stabilirea obiectivelor concrete şi a acţiunilor punctuale ce trebuie puse în practică în vederea
atingerii lor.
 Evaluarea formativa

 Evaluarea formativă este un proces permanent de diagnostic al

procesului de predare-învăţare necesar în ajustarea permanentă
a acestuia la nevoile concrete de învăţare ale elevilor.
 Evaluarea formativă poate cuprinde atât metode cantitative,
formale de măsurare a performanţei elevilor dar se bazează în
principal pe metode informale de evaluare, cele care reflectă
nivelul de înţelegere dar şi eficienţa diferitelor strategii folosite,
axându-se mai mult pe procesul de învăţare decât pe produsul
final.
 Scopul evaluării formative este de a colecta informaţii despre
nivelul de atingere a obiectivelor, care să îi permită profesorului
să ajusteze procesul instructiv şi învăţarea elevilor în timp ce
acestea se desfăşoară şi nu la sfârşitul procesului, când are
predominant un rol constatativ, procesul fiind finalizat şi nu se
mai poate interveni
 Evaluarea sumativa
 Evaluarea sumativă este realizată la sfârşitul unei unităţi de
învăţare, semestru sau an şcolar.
 Ea are o funcţie predominant constatativă, reflectând nivelul de
realizare a obiectivelor propuse, evaluează procesul învăţării şi
produsul obţinut, atunci când acestea s-au finalizat.
 Paul Black „Când bucătarul gustă supa, este evaluare
formativă; când clientul restaurantului mănăncă supa, este
evaluare sumativă”
 Evaluarea sumativă se concretizează cu nota şcolară, dar
trebuie însoţită de feed-back calitativ oferit elevului, în care să i
se explice punctele tari, slabe şi ce mai trebuie îmbunătăţit şi
insistat în continuare.
 Diferenţierea produsului învăţării
 Produsul învăţării reprezintă modul în care elevul demonstrează
ce a ajuns să ştie, înţeleagă şi să facă în urma procesului de
învăţare.
 Modalităţile pe care profesorul le propune elevilor să
demonstreze ce ştiu, înţeleg şi pot face practic în urma învăţării.
 Când diferenţiază produsul învăţării, profesorul trebuie să
evalueze atingerea aceloraşi obiective, dar să ofere elevilor
posibilitatea de a demonstra învăţarea prin modalităţi variate.
 Diferenţierea produsului învăţării poate lua următoarele forme
(Smith, Throne, 2007):
 Alegeri în ceea ce priveşte forma de expresie (de exemplu, lucrare scrisă
versus dioramă).
 Alegeri în ceea ce priveşte modul de organizare (în grup mic versus
individual).
 Alegeri în ceea ce priveşte optarea pentru o anumită temă (propusă de
profesor sau aleasă personal).
 Diferenţierea produsului invatarii
Pentru a diferenţia produsul profesorul trebuie să:
 Permită elevilor să contribuie la proiectarea produselor învăţării;
 Încurajeze elevii să exprime ceea ce au învăţat în modalităţi
diferite;
 Ofere şi să încurajeze folosirea de materiale didactice variate în
realizarea produselor;
 Ofere sarcini de evaluare diferenţiate ca şi dificultate în funcţie
de nivelul de cunoştinţe al elevilor;
 Folosească o varietate de modalităţi de evaluare;
 Folosească un continuum – de la simplu la complex, de la
dependent la independent în realizarea sarcinilor, de la sarcini
bine structurate la sarcini slab structurate.
 Diferenţierea produsului invatarii

 Tomlinson (2001) oferă şi câteva sfaturi în proiectarea unui produs al

învăţării calitativ:
 Produsele învăţării trebuie concepute astfel încât elevii să surprindă legătura dintre cele învăţate şi
viaţa lor de zi cu zi, să reducă distanţa între „învăţarea artificială” de la şcoală şi realitatea cotidiană.
 Profesorul ar trebui să discute cu elevii săi despre gândirea critică şi cea creativă, să încurajeze
exprimarea propriei personalităţi, exprimarea propriilor idei.
 Să ceară elevilor să folosească şi să sintetizeze informaţii din surse variate, obţinute prin modalităţi
diverse.
 Să îi înveţe un management al timpului de învăţare şi de realizare a unor sarcini – stabilirea unui orar
al activităţilor, respectarea termenelor, evitarea procastinării.
 Să creeze obişnuinţa învăţării permanente, nu numai înainte de evaluare.
 Să sprijine exprimarea a ceea ce au învăţat prin modalităţi diverse, adaptate nevoilor şi stilurilor de
învăţare particualare.
 Să se asigure că elevii învaţă întreg conţinutul, nu doar nivelul minim necesar pentru obţinerea notei
minime.
 Să comunice părinţilor despre evaluare – cum va decurge, ce formă va lua produsul evaluării, cum va
trebui realizat, când va fi termenul de predare, cum pot să îi sprijine pe copii în realizarea lui.
 Să folosească formele de autoevaluare şi evaluare de către colegi atât formativ cât şi sumativ.
 Dacă este posibil din când în când produsele să fie evaluate şi de un evaluator extern pentru evitarea
subiectivismului.
 Să îi formeze pe elevi în a prezenta în faţa clasei produsele realizate şi de a se evalua reciproc,
individual şi în grup, pe baza unor criterii obiective.
 Metode de evaluare şi forme ale produselor
învăţării

 Metodele moderne de evaluare includ modalităţi de evaluare ca observaţia sistematică a elevilor,

investigaţia (experimentul), proiectul, portofoliul, referatul, etc.
 Observaţia sistematică a elevilor este una din cele mai eficiente metode de cunoaştere a elevilor, nu numai
din prisma a ceea ce cunosc elevii, dar şi a modului în care comunică, rezolvă probleme, se implică în
învăţare, colaborează, etc. Rezultatele observaţiei trebuie consemnate în fişe de observaţie sau jurnale
despre elevi, astfel încât ele să permită tragerea de concluzii valide, repartizarea în grupele de învăţare,
adaptarea procesului didactic la nevoile individuale şi monitorizarea progresului.
 Proiectul este un instrument de evaluare complex, folosit în evaluarea sumativă. El presupune realizarea
unei activităţi pe o perioadă mai îndelungată de timp (creşterea unei plante, confecţionarea unui costum,
realizarea unui număr de ziar, etc.) şi propune elevului să stabilească obiective, să planifice paşi de
realizare şi să conceapă activităţi.
 Portofoliul este o modalitate de evaluare formativă pentru că propune sarcini care se finalizează cu
produsul efectiv – portofoliul, dar în vederea realizării lui trebuie să realizeze activităţi de învăţare.
Reprezintă o colecţie de teme realizate de elev şi care demonstrează gradul de stăpânire a conţinuturilor
dintr-o unitate de învăţare.
 Referatul este o lucrare realizată pe o anumită temă care presupune activităţi de documentare, cercetare,
analiză şi sinteză a literaturii de specialitate.
 Proiectul, portofoliul şi referatul pot fi realizate atât individual cât şi în cadrul unui grup de învăţare.
 Exemple
 Tomlinson (2001) dă exemple de posibile produse ale învăţării,
majoritatea luând forma proiectului: proiectarea unei pagini Web,
găsirea unei soluţii la o problemă a comunităţii, scrierea unei poezii sau
povestiri, conceperea unui joc, realizarea unei petiţii şi înaintarea ei,
scrierea unei scrisori, construirea unui ierbar sau insectar, trimiterea
unui articol la un ziar, realizarea unui interviu, realizarea unui
simpozion, alcătuirea unei colecţii, conceperea unei expoziţii de artă,
realizarea unei defilări de modă, realizarea unei expoziţii de fotografie,
planificarea unei excursii, formularea şi dezvoltarea unei teorii,
proiectarea şi punerea în aplicare a unei lecţii, ţinerea unui training,
scrierea unei legi, a unui regulament al şcolii sau elevului, realizarea
coreografiei unui dans, prezentarea unei picturi, dezvoltarea unui
produs nou, conceperea unei reţete culinare, scrierea unei piese şi
punerea ei în practică, scrierea unei biografii, realizarea unui filmuleţ,
ţinerea unei conferinţă de presă, crearea unei serii de ilustraţii,
realizarea unei campanii publicitare, dezvoltarea unui teatru de păpuşi,
realizarea unei cercetări ştiinţifice.
 Evaluarea adaptată

Cu dizabilitate auditivă - cea mai recomandată metodă de evaluare

este cea practică, urmată de examinarea tip grilă şi cea scrisă,
căutăm să evităm examinarea orală;
Cu dizabilitate vizuală - metoda recomandată de evaluare este cea
orală, iar în cazul examinărilor scrise au nevoie de adaptări de tipul
măririi fonturilor de scriere sau oferirea unui scrib;
Cu dizabilitate intelectuală - cea mai potrivită metodă de evaluare
este cea practică, urmată de cea orală şi apoi cea scrisă;
Cu dificultăţi de învăţare - cea mai potrivită metodă este cea practică,
urmată de cea orală, în examinările scrise au nevoie de adaptări de
tipul folosirii scrierii electronice şi a corectoarelor automate de text
sau a calculatoarelor de buzunar.
Cu tulburări de dezvoltare - metoda de evaluare recomandată este de
asemenea cea practică.
 Diferenţierea produsului învăţării în funcţie de nivelul
actual de cunoştinţe, interese şi stiluri de învăţare

 Diferenţierea pe nivele de cunoştinţe (tiered asignements). Sarcinile pe

nivele de cunoştinţe trebuie să fie:
 Diferite, nu doar ca volum de muncă (mai multe sau mai puţine exerciţii);
 Să implice activ în învăţare la fel de mult elevul;
 La fel de interesante pentru toţi elevii;
 Egale pentru toţi elevii în termeni de volum de muncă şi timp alocat;
 Să se adreseze determinării nivelului de stăpânire a conceptelor cheie,
abilităţilor şi ideilor.
 Evaluarea de tip X şi O (tic-tac-toe) – poate fi realizată atât pentru
diferenţierea în funcţie de nivelul de cunoştinţe, cât şi prin interese sau
stilurile de învăţare. Prin intermediul ei profesorul oferă elevilor 9
alegeri posibile între diferite produse pe care trebuie să le realizeze
pentru a-şi demonstra învăţarea.
 Diferenţierea produsului învăţării în funcţie de nivelul
actual de cunoştinţe, interese şi stiluri de învăţare

 Evaluare de tip „Tabel de alegeri” – prin intermediul ei se oferă elevilor

posibilitatea de a alege dintre 6-9 tipuri posibile de sarcini de evaluare
şi în consecinţă de forme pe care ovor lua produsul final. Fiecare
sarcină trebuie să fie stimulantă şi să presupună aproximativ acelaşi
timp necesar în realizarea ei.