-

METODOLOGIA FORMĂRII

Obiectivele cursului:

• Dezvoltarea unor competenţe specifice, asociate statutului de

formator: proiectarea, dezvoltarea, organizarea, implementarea şi
evaluarea programelor de formare pentru adulți;

• Sensibilizarea și responsabilizarea managerului din învățământul

preuniversitar cu privire la necesitatea elaborării și derulării unor
programe de formare în rezonanță cu nevoile de dezvoltare și
optimizare identificate la nivelul organizației pe care o conduce;

• Dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind rolurile

sociale şi dezvoltarea personală şi profesională, interacţiunea şi
comunicarea cu mediul social şi cu mediul pedagogic, asumarea de
responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea
performanţei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi
analiza reflexivă a propriei activităţi ş.a.

• Dezvoltarea/consolidarea de competenţe transversale utile pentru

exercitarea cu flexibilitate a posturii de formator în contexte cu profil
diferit;

• Iniţierea unui dialog cu privire la semnificaţia metodelor

constructivismului social în domeniul educaţiei pentru adulţi;

• Oferirea ocaziei de a acţiona în calitate de formatori şi multiplicatori,

capabili să transmită informaţiile şi competenţele dobândite în cadrul
acestui program de formare;

• Consolidarea corpului de profesionişti activi în zona programelor de

formare derulate la înalte standarde de calitate;

• Validarea unui model de formare a formatorilor pentru profesioniștii din

managementul educațional preuniversitar.

1
-

Competenţe pe care le formează cursanţilor:

1. Cunoaştere şi înţelegere:

• Cunoaşterea principalelor curente, teorii și paradigme educaționale contemporane

în domeniul formării adulților și a proiectării designului pedagogic specific
programelor de formare;
• Identificarea caracteristicilor programelor de formare pentru adulți și înțelegerea
diversității modurilor de învățare ale oamenilor;
• Cunoașterea metodologiei de analiză a cererii de formare în funcție de profilul
clientului;
• Cunoașterea metodelor, tehnicilor și mijloacelor utilizate pentru dezvoltarea,
implementarea, evaluarea și asigurarea calității unui program de formare;
• Familiarizarea cu specificul unor modele de predare în parteneriat / coaching/
mentoring;
• Cunoașterea legislației europeane și naționale în domeniul formării adulților
și a asigurării calității în educație și formare;
• Cunoașterea cadrului legal privind organizarea, proiectarea, implementarea și
evaluarea programelor de formare a adulților;
• Cunoașterea cadrului strategic actual de formare a adulţilor şi legislaţia aferentă
pe plan naţional şi european;
• Înțelegerea specificității standardului ocupaţional de formator.

2. Explicare şi interpretare

• Identificarea, analiza și caracterizarea formabililor, cu precizarea nevoilor acestora

în contextul domeniului de formare vizat;
• Analiza comparativ - critică a principalelor strategii educaționale specifice formării
adulților;
• Analiza și justificarea critică a consecinţelor asumării unei variante strategice în
contextul practicilor propuse de stagiul de formare;
• Analiza și susținerea argumentată a celor mai bune strategii de educația adulților
pentru diverse categorii de programe de formare.

3. Instrumental aplicative

• Organizarea și planificarea eficientă a activităților de formare;

• Elaborarea de documente necesare organizării activităților de formare;
• Utilizarea unor instrumente eficiente de gestionare a operațiilor de pregătire a
activităților de formare;
• Planificarea activităților de formare în relație cu nevoile concrete ale formabililor;
• Aplicarea unor metode de analiză a profilului cursantului și a unor instrumente
specifice analizei de nevoi;

2
-

• Elaborarea unui proiect de formare pe baza cunoașterii designului proiectării,

domeniului formării, nevoile reale de formare identificate și specificul pedagogiei
adulților;
• Selectarea strategiilor de formare care facilitează învăţarea în modul cel mai
eficient;
• Utilizarea de facilitatori ai învățării, proiecte de activitate și alte mijloace pentru
crearea unor relevante și incitante experiențe de învățare;
• Practicarea unui stil de predare inspirat de Leadershipul situațional, concentrat pe
feed-back și reglarea activității de formare pe parcursul desfășurării sale;
• Utilizarea unor tehnici de accelerare a învățării și valorificarea valențelor sale
experiențiale pentru a conferi semnificație și aplicabilitate activității de formare;
• Dezvoltarea și implementarea unor planuri de formare continuă în propria
organizație;
• Utilizarea unor metode diferite de formare, comunicare și evaluare în funcție de
tipologia cursantul astfel încât programul de formare să se adreseze tuturor
stilurilor de învățare.
• Utilizarea abilităților de facilitare verbală și non-verbală pentru promovarea unei
comunicări eficiente în cadrul programelor de formare;
• Proiectarea obiectivelor, metodele, tehnicilor și intrumentelor de evaluare a
formării;
• Valorificarea suportului TIC și a resurselor de formare / comunicare / evaluare
susținute de acesta.

4. Atitudinale

• Conştientizarea şi dezvoltarea responsabilităţii profesionale;

• Deschidere spre inovație și afirmare de sine, spre valorificarea eficientă a
modelelor de gândire și practică educațională instituite cu succes în plan
european și mondial în domeniul modelelor de formare a adulților ;
• Reevaluarea obiectivelor iniţiale ale programelor de formare pentru a
determina dacă acestea au fost cele mai adecvate pentru atingerea
scopului formării şi valorificarea concluziilor;
• Evaluarea stagiului de formare şi încorporarea rezultatelor evaluării în
structurarea stagiului următor;
• Dezvoltarea și împărtășirea cunoștințelor / atitudinilor în cadrul unor rețele
de profesioniști cu interese similare delimitate de domeniul proiectării și
derulării unor programe de formare de succes.

3
-

Tema 1.

PREGĂTIREA FORMĂRII
Managementul programelor de formare – aspecte teoretice şi
metodologice:
Specificul managerial al formării formatorilor
Specificul educaţiei adulţilor - Teorii şi practici ale învăţării la adulţi;
Legislaţia şi deontologia procesului de formare a
adulţilor Profilul managerial al formatorului de
formatori

Educaţia adulţilor este un domeniu disciplinar mai puţin dezvoltat în

ansamblul ştiinţelor educaţiei. Teoreticienii educaţiei s-au focalizat mai mult pe
dezvoltarea mecanismelor explicative şi metodologice pentru educarea copilului,
el fiind în creştere, în formare şi necesitând suport şi asistare în dezvoltarea sa.
Educarea copilului se realizează în sistemul formal de învăţământ, eforturile cele
mai mari fiind concentrate în asigurarea calităţii educării şi formării copilului.
Odată format copilul şi încheind educaţia obligatorie, s-a considerat mult timp că
nu mai are nevoie să înveţe sau, cel puţin, că, devenind adult, ştie cum să facă
acest lucru şi nu mai are nevoie de sprijin. La vârsta adultă, educaţia nu mai este
obligatorie, cel puţin formal, educaţia adulţilor realizându-se mai ales în cadrul
nonformal sau informal. Sunt argumente pentru care educaţia adulţilor s-a aflat
într-un con de umbră - pe nedrept, am putea spune, dacă ne gândim la dictonul
„Omul cât trăieşte învaţă". In plus, dacă ne raportăm doar la scara temporală şi
ne gândim câtă literatură peda¬gogică, eforturi şi subdomenii s-au dezvoltat în
ansamblul ştiinţelor educaţiei pentru a asigura calitativ educarea copilului până
la 18 sau 25 de ani şi dacă mai luăm în calcul şi faptul că un individ trăieşte în
medie mai mult de 70 de ani, aproximativ 50 de ani din viaţă intrând sub incidenţa
educaţiei adulţilor, putem să avem o imagine asupra întinderii domeniului la care
ne referim. Dacă adăugăm la acest tablou faptul că, în această perioadă, adultul
are de îndeplinit o serie de roluri sociale, are o serie de responsabilităţi aferente
diferitelor statusuri sociale, pentru a căror realizare nu este cu totul abilitat din
şcoală pentru a le face faţă, că aceste roluri se suprapun, sunt într-o continuă
dinamică şi schimbări (fie că are statutul de părinte, angajat, director, şomer, soţ
sau divorţat, recăsătorit, bunic, pensionar, văduv etc), de multe ori provocând
situaţii de criza în care adultul are nevoie de asistenţă, ne putem imagina
diversitatea nevoilor educaţionale (de perfecţionare, pentru avansare în carieră
sau de recalificare, de petrecere a timpului liber şi dezvoltare personală etc.) ale
adultului, respectiv complexitatea educaţiei sale. Concepţia asupra educaţiei
adulţilor şi accepţiunile date termenului de-a lungul timpului au fost tributare
nevoilor sociale şi individuale, cărora a trebuit să le răspundă cu prioritate, dat

4
-

fiind contextul sociopolitic, cultural şi economic dintro perioadă sau alta. La

început, aşa cum remarca C.J. Titmus (1996, p. 9), conceptul a fost folosit
oarecum difuz, în sensul de educare/iluminare a maselor largi, nu nea¬părat
numai a adulţilor (de exemplu, education populaire în Franţa sau Volksbildung în
Germania), accepţiune ce îşi are originea în termenul clasic de folkeoplysning
(folosit de Grundtvig, cu sensul de iluminare a maselor largi de ţărani, ca premisă
a dezvoltării ţării). Mult utilizat în spaţiul scandinav, conceptul reflecta sprijinul
social deosebit acordat adulţilor pentru continua lor dezvoltare individuală şi
ameliorare a competenţelor (popular enlightenment), în strânsă legătură cu ideile
social-demoerate de bunăstare şi de oportunităţi egale.

R. Muchielli simte nevoia unei delimitări şi mai clare de educaţia copilului,

denumind educaţia adulţilor andragogie, deoarece se adresează altor particularităţi de
vârstă şi se fundamentează pe alte principii. Mai ales M. Knowles este cel care a încercat
să impună acest termen. Paradoxal, deşi ar delimita mai bine educaţia pentru adulţi de
cea pentru copii, termenul andragogie (de la grecescul aner, andros -„adult") a pierdut
teren în faţa mai familiarului educaţia adulţilor, însă, în spaţiul slav, continuă să fie folosit
frecvent. M. Knowles consideră că sintagma educaţie a adulţilor este greu de definit,
datorită complexităţii sale, acoperind, deopotrivă, procesul de învăţare a adulţilor, setul de
activităţi organizate - realizate de o varietate de instituţii cu scopul de a atinge obiective
educaţionale specifice -, dar şi domeniul practicii sociale (acesta din urmă le-ar include pe
primele două).

Toate aceste repere le regăsim reunite sintetic în următoarea definiţie,

comprehensivă, elaborată cu prilejul celei de-a XIX-a Sesiuni a Conferinţei
Generale UNESCO (Nairobi, 1976): Ansamblul proceselor organizate de
educaţie, în ceea ce priveşte conţinuturile, nivelurile şi metodele, formale sau
informale, care prelungesc sau înlocuiesc educaţia iniţială efectuată în instituţii
şcolare sau universitare sau sub aspectul formării profesionale, graţie cărora
persoanele considerate adulţi de către societatea căreia îi aparţin îşi dezvoltă
aptitudinile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele, ameliorează calificarea lor tehnică sau
profesională sau îi dau o nouă orientare, făcând să evolueze atitudinile şi
comportamentele în dubla perspectivă a înfloririi integrale a omului şi a unei
participări la o dezvoltare socioeconomică şi culturală echilibrată şi
independentă.

Educaţia adulţilor este un domeniu care, deşi extrem de important, este

relativ neglijat la noi din mai multe cauze. Prima ar fi convingerea - de multe ori
implicită - a multor profesori că adulţii pot fi abordaţi, din punct de vedere
educaţional, în aceeaşi manieră ca şi copiii - ceea ce este profund eronat, chiar
dacă ne gândim numai la diferenţele de experienţă şi cele referitoare la nivelul
dezvoltării intelectuale şi afective. Mai există, de asemenea, convingerea că nu
sunt diferenţe esenţiale între formarea iniţială, de tip preexperienţial (adică
desfăşurată înainte de exercitarea unei profesiuni sau ocupaţii şi care urmăreşte
pregătirea persoanei respective pentru a o exercita) şi cea ulterioară (sau
continuă cum este ea denumită), de tip post-experienţial, (care se aplică unei

5
-

persoane în timpul exercitării ocupaţiei sau profesiunii respective). Această

convingere este, de asemenea, contrazisă de realitate, întrucât motivaţia
participării la formare diferă fundamental (din motive evidente, pe care nu le mai
dezvoltăm), iar ponderea relativă a diverselor componente ale formării este alta:
la formarea continuă se pune mai puţin problema informării şi a familiarizării cu
domeniul respectiv şi mai mult aceea a adâncirii nivelului de profesionalism. De
asemenea, la pregătirea de tip post-experienţial interesează mai puţin formarea
unor competenţe şi mai mult dezvoltarea şi "rafinarea" lor în vederea aplicării în
contexte şi situaţii profesionale noi.

Diversele programe de educaţie a adulţilor vor trebui să aibă scopuri clare

şi obiective specifice, consistente cu nevoile identificate dar şi cu nevoile induse
prin reforma educaţionala. Ca urmare, premisele pregătirii devin motivaţia şi
experienţa formabililor, chiar daca sunt insuficiente, deformate şi chiar contra-
productive iar “punctul 0” al formării îl reprezintă identificarea corectă a nevoilor
de formare, a capacităţilor şi competenţelor existente, a conţinutului şi efectelor
formării anterioare. Subliniem faptul că, de multe ori, formarea trebuie să înceapă
sau să fie precedată de o "dezînvăţare" - adultul trebuind să renunţe la o serie
de abilităţi, seturi de cunoştinţe, atitudini şi chiar comportamente profesionale
ieşite din uz. Este un proces frustrant şi dificil, care necesită o atenţie specială
din partea formatorului, pentru a se asigura o trecere firească la noul set de
cunoştinţe, atitudini şi comportamente profesionale.

Totodată, interesele personale şi de grup au o importanţă covârşitoare: dacă

formabilul nu descoperă un interes imediat sau de perspectivă într-un program
concret de formare, el nu se va angaja în acesta sau, în cel mai bun caz,
angajamentul său va fi unul formal. Deci, adulţii învaţă (după Pretty, Guijt,
Thompson şi Scoones):

- fiind motivaţi;
- înţelegând că un anumit subiect este important pentru ei în exercitarea profesiei;
- din propria experienţă şi din experienţa altora;
- legând noile cunoştinţe şi competenţe de cele vechi;
- prin implicare activă şi participare;
- atunci când formarea este în strânsă legătură cu sarcinile lor profesionale.

O atenţie sporită trebuie să acordăm, în cadrul programelor de educaţie

a adulţilor, relaţiilor dintre formator şi formabil. Acestea sunt, în mod necesar,
colegiale şi nicidecum de la “superior” la “inferior”. Din acest motiv, o parte dintre
scopuri şi obiective vor fi negociate iar în stabilirea şi alocarea resurselor trebuie
obligatoriu luate în seamă experienţa şi motivaţia fiecărui participant. Ca urmare,
un adevărat formator învaţă de la formabili cel puţin tot atât cât aceştia învaţă de
la el. Totodată, formatorul va avea permanent în vedere autoformarea şi
dezvoltarea propriilor competenţe profesionale – prin mijloace specifice.

6
-

Credem că a devenit clar faptul că educaţia post-experienţială a adulţilor

(domeniu căruia îi aparţine şi formarea formatorilor) este principial diferită faţă
de ceea ce face profesorul "la clasă" cu elevii şi cu studenţii si chiar faţă de
activităţile de “perfecţionare” aşa cum obişnuim să le înţelegem în prezent. De
aceea, şi competenţele necesare formatorului se actualizează în mod diferit
(chiar daca nu sunt diferite în totalitate) faţă de cele ale profesorului sau ale
metodistului, tocmai din cauza contextului diferit în care acesta se găseşte. De
exemplu, inamicii majori ai formatorului sunt plictiseala şi ostilitatea formabililor
care, dacă se manifestă, în condiţiile de (quasi)egalitate de statut mai sus
menţionate, vor duce inevitabil la eşecul activităţii respective de formare. De aici
rezultă o serie de trăsături ale formării, care trebuie respectate mai mult decât în
cazul altor forme de educaţie:

- formatorul va trebui să îşi pună în valoare calităţile “actoriceşti” şi competenţele de

comunicare;
- spaţiul de lucru va fi adecvat activităţilor planificate şi “prietenos”;
- activităţile stabilite vor fi variate şi dinamice;
- materialele-suport vor fi cât mai atractive iar echipamentele TIC vor fi inteligent folosite;
- în nici o împrejurare formatorul nu îşi va pierde calmul, umorul şi buna-dispoziţie - chiar
în situaţiile (absolut posibile şi chiar probabile) de conflict şi nervozitate inerente
situaţiilor de formare (amintim, aici, numai problemele create, uneori, de către jocul de
rol - intrarea perfectă în "pielea" personajelor simulate putând conduce la probleme de
acest tip);
- relaţiile bune cu formabilii sunt mult mai importante decât a avea dreptate.

Restrângând aria preocupărilor, nu ar fi lipsită de interes enumerarea noilor

cerinţe referitoare la activitatea tuturor educatorilor, aşa cum apar ele în literatura
de specialitate (E. Grue; M. Garant). După cum se poate observa, acestea
aparţin cu prioritate competenţelor de tip managerial şi care pot fi considerate
ţinte ale programelor de formare a formatorilor. Formatorii de formatori vor
dezvolta la formabili, pe lângă competenţele “clasice” (competenţele
comunicaţionale, de a defini scopuri şi de a le realiza în cooperare şi parteneriat,
de a munci în echipă, de a gândi sistemic, organizaţional şi în termeni financiari
etc.) şi o serie de atitudini profesionale specifice:
- de a-şi asuma responsabilităţi şi iniţiative;
- încrederea în dezvoltarea profesională şi personală;
- disponibilitatea de a împărtăşi grijile şi problemele personale ale colegilor şi ale
educabililor;
- autenticitatea şi empatia;
- abilitatea de a depăşi frustrările non-productive, rezistenţa la schimbare şi blocajele;
- deschiderea la pluralism, multiculturalism şi policentrism; - orientarea în medii
socio-culturale diverse;
- acţiunea situaţională, diferenţiată în funcţie de publicul şi de situaţia concretă.

7
-

O perspectivă sistemică asupra activităţii de formare necesită o studiere

a elementelor ce intră în dinamica sistemului. Cursantii adulti fac parte din
această dinamică. Pentru a încheia cu succes un program de pregătire,
formatorul trebuie să ştie cine sunt acesti cursanţi. Pe baza studiilor şi
cercetărilor efectuate, putem face o serie de generalizări cu privire la studentul
adult.

Pentru o pregătire eficientă este nevoie ca formatorul să înţeleagă

particularităţile procesului de învăţare la vârsta adultă, dat fiind că în grupul său
de studenţi se vor afla persoane diferite din punct de vedere al vârstei, al
abilităţilor şi aptitudinilor, al experienţei profesionale şi desigur diferite sub
aspectul nivelului cultural şi al obiectivelor personale.

Prin urmare, identitatea, personalitatea multora dintre cursanţii adulţi este extrem
de bine definită şi dezvoltată. Bogata experienţă personală devine o resursă
valoroasă în procesul de învăţare.

Este de asemenea posibil ca adulţii să manifeste reticenţă faţă de ideea de a se

reîntoarce într-un mediu atât de asemănător celui şcolar. Deseori, cursanţii
rămân cu impresii neplăcute atât despre evoluţia lor şcolară, cât şi despre şcoală
şi profesori în general.

O contribuţie de pionierat a avut-o în acest domeniu Malcolm Knowles (Teoria

andragogiei). Adulţii sunt autonomi şi se conduc după propria lor voinţă.

• Adulţii au acumulat o vastă experienţă de viaţă şi o bază solidă de

cunoştinţe.
• Adulţii sunt orientaţi spre atingerea obiectivelor.
• Adulţii manifestă interes faţă de ceea ce este relevant.
• Adulţii sunt practici.
• Adulţii trebuie trataţi cu respect.

Aceste particularităţi pun probleme interesante formatorului, probleme ce reprezintă

tot atâtea ocazii sau provocări în efortul de a asigura o pregătire eficientă.

1. Aduţii sunt autonomi şi se conduc după propria lor voinţă

Pentru a avea succes, strategiile aplicate trebuie să le permită cursanţilor să îşi

asume responsabilitatea pentru procesul de învăţare şi pentru conducerea
grupului, dacă pregătirea se face la nivel de grup. Formatorul va acţiona ca
moderator, iar în această calitate îi va îndruma pe cursanţi să îşi valorifice
propriile cunoştinţe şi să se implice activ în discuţii. Prin urmare, formatorul va
evita să ofere fapte şi informaţii. Este recomandabil să le permită cursanţilor să
se axeze pe proiectele care îi interesează.

8
-

2. Adulţii au acumulat o vastă experienţă de viaţă şi o bază solidă de cunoştinţe

În calitate de formatori, trebuie să ţinem cont de studiile şi experienţa

profesională ale cursanţilor. Ar fi util să cunoaştem punctele de vedere ale
studenţilor, să punem în valoare experienţa şi cunoştinţele lor ce au relevanţă
pentru programul de pregătire, stabilind o legătură între ceea ce se învaţă la curs
şi experienţa/stocul de cunoştinţe a cursanţilor.

3. Adulţii sunt orientaţi spre atingerea obiectivelor

Adesea, adulţii sunt conştienţi de deficienţele lor în materie de cunoştinţe şi deprinderi sau
capacităţi profesionale şi ştiu de obiecei ce scop doresc să atingă.

Această particularitate a studentului adult poate fi valorificată prin stabilirea de la

bun început a scopurilor şi obiectivelor pregătirii. Programul de pregătire va fi
unul bine organizat şi structurat pe elemente clar definite. Adulţii doresc să-şi
petreacă timpul de curs cu folos.

4. Adulţii manifestă interes faţă de ceea ce prezintă relevanţă

După cum s-a menţionat mai sus, adulţii ştiu de cele mai multe ori ce tip de
pregătire le este necesară pentru a-şi corecta deficienţele. Prin urmare, este
important să li se demonstreze relevanţa cursului pentru nevoile lor specifice.
Programul de pregătire trebuie să aibă aplicabilitate în activitatea profesională a
studenţilor de vârstă adultă. .

Ocazional este bine ca studenţilor să li se permită să-şi aleagă proiectele care le

reprezintă cel mai bine preocupările şi nevoile de pregătire.

5. Adulţii sunt practici

Această particularitate este strâns legată de interesul pentru relevanţă şi

orientarea spre atingerea obiectivelor. Formatorii trebuie să explice în ce va
consta utilitatea cursului pentru studenţi. Adulţii preferă să rezolve probleme în
cadrul pregătirii pe care o urmează; de asemenea, doresc o pregătire adaptată
personalităţii şi stilului lor de învăţare, o pregătire în cadrul căreia să-şi pună în
valoare simţul responsabilităţii şi independenţa.

6. Adulţii trebuie să fie trataţi cu respect

Cu toate că Knowles a considerat că respectul este o atitudine esenţială în primul
rând în raporturile cu studenţii adulţi, autorul susţine că o atare abordare poate
fi generalizată cu privire la toate categoriile de vârstă. În contextul oricărui
program de pregătire, formatorii trebuie să recunoască şi să accepte bogatul
bagaj de experienţă al participanţilor la curs. Studenţii trebuie trataţi de pe picior
de egalitate, atât în privinţa experienţei, cât şi în privinţa cunosţinţelor, fiind
recomandabil să li se permită a-şi exprima liber opiniile în clasă.

9
-

Desigur, acestea sunt observaţii de ordin general. În mediul unei companii, în

mediul de afaceri în general, unele din principiile generale expuse trebuie
modificate pentru a reflecta nevoile de pregătire specifice organizaţiei respective.

CÂTEVA PARADIGME ALE ÎNVĂŢĂRII ŞI PREDĂRII LA ADULȚI

Conceptul de stil de învăţare resimte o vitală afirmare şi dezvoltare în educaţia de azi.

Stilul de învăţare este definit ca şi caracteristică a comportamentelor cognitive, afective și
psihologice care servesc ca indicatori relativ stabili asupra felului în care cel care învaţă
percepe, inter-relaţionează și răspunde la mediul de învățare. (definiţia data învăţării de
Grupul de lucru constituit de National Association of Secundary School Principals, Marea
Britanie și enunţată de Keefe și Monk, 1989, redat de Bunch, G, p.111).

Rita și Ken Dunn (apud BUNCH, 1999) specifică principalele puncte cheie în stilurile de
învățare:
fiecare om are stilul lui de învăţare și punctele lui forte; nici un stil nu este mai bun sau mai
rău decât celelalte; în toate grupurile – culturale, academice, masculine, feminine - întâlnim
toate stilurile de învăţare; în fiecare cultură, strat socio-cultural sau clasă sunt tot atâtea
diferenţe ca și între grupuri.

Stilul de învăţare reprezintă un demers coerent prin care subiectul îşi exprimă preferinţa
pentru un anumit mod de a se angaja în procesul cunoaşterii. Fiecare stil de învăţare se
poate defini printr-o structură de factori constitutivi în care elementele esenţiale sunt:

• modul de organizare a cunoaşterii, prelucrarea informaţiei şi modalitatea de

exprimare: stilul analitic, stilul sintetic;

• forţa de angajare în selectarea şi prelucrarea situaţiei problematice şi

conflictuale: stilul rezolutiv impulsiv, stilul rezolutiv cu risc, stilul rezolutiv echilibrat,
stilul rezolutiv prudent, stilul rezolutiv pasiv;

• câmpul de referinţă ca structuri perceptive, informaţionale şi referenţiale la

care se raportează învaţarea: stilul independent versul stilul dependent de
câmpul de referinţă;

• structurile logice dominante: stil convergent versus divergent;

• analizatorul dominant – inteligenţă promovat : văz, auz, kinestezie etc.

Acest context, generat de multitudinea de variabile definitorii pentru definirea unui stil
de învăţare, a determinat pe R. Dunn şi K. Dunn (1992) să demonstreze beneficiile pe care
le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învăţare. Nu numai pentru că
elementele unui anume stil de învăţare afectează un număr mare de indivizi, ci şi pentru că
rezultatele obţinute astfel contribuie la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi ştiinţifice şi
influenţează calitatea actelor instructiv-educative, implicit a predării, e nevoie de un asemenea
model, subliniau autorii. În consecinţă R. Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al
10
-

stilurilor de învăţare observând că formabilii sunt influenţaţi în procesul de învăţare de cinci

factori principali:

1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului şi

design-ul acestuia)
2. propriile reacţii şi procese emoţionale (motivaţia,
tenacitatea, simţul responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după
propria lor dorinţă)
3. preferinţele de natură socială (studiul solitar sau în grupuri de dimensiuni
diferite)
4. caracteristicile individuale de natură fiziologică (acuităţi variate ale
componentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc. şi ale trăsăturilor care
derivă din acestea)
5. tipul de gândire la nivel individual (sintetică/analitică, impulsivă/reflexivă,
lateralizare cerebrală dreapta/stânga)
Formatorii trebuie să cunoască modalităţile de combinare eficientă ale celor 5 factori
şi să construiască pentru fiecare formabil în parte, respectând diversitatea, un puzzle story
flexibil de design instrucţional în concordanţă cu stilurile de învăţare prezente în grupul
de lucru şi amprenta şi adaptabilitatea propriul stil de predare.

Stilul de predare se definește ca ansamblu de structuri comportamentale relativ

constante de a instrui, de a comunica, de a coopera cu formabilii, de a decide asupra
situaţiilor de învăţare precum și de a activa atitudini față de rezultatele și conduitele lor. El
prezinta câteva caracteristici: este totdeauna personal, chiar dacă există aspecte ale sale
asemănătoare şi altor profesori, este relativ constant manifestându-se într-un mod specific,
cu o anumită recurenţă, dar este si susceptibil de schimbări fiind totodată dinamic, perfectibil
sub impactul experienţei.

El se construieşte și se restructurează continuu în contextul a trei determinări:

pregătire, trasături de personalitate și experienţa. Pentru aceasta formatorii trebuie să
demonstreze că deţin ceea ce Shulman (1986) denumea prin sintagma cunoaşterea
pedagogică a conţinutului (pedagogical content knowledge).

Conform cadrului teoretic construit de Shulman şi dezvoltat de atunci până în

actualitate de numeroase studii în domeniu, profesorii trebuie să stăpânească două tipuri de
cunoaştere: a conţinutului, numită şi cunoaşterea „profundă” a materiei şi a dezvoltării
curriculare. O importanţă deosebită o are cunoaşterea conţinutului care se referă la procesul
de predare incluzând cele mai utile modalităţi de activare a proceselor individuale de
învăţare. Pe parcursul anilor Shulman (1986, 1987, 1992) a creat un model al gândirii
pedagogice care include un ciclu de câteva activităţi pe care formatorul trebuie să le
îndeplinească în vederea unei predări eficiente: comprehensiunea, transformarea,
instruirea, evaluarea, reflecţia şi noul tip de comprehensiune.

11
-

Comprehensiunea e demonstrată de faptul că a învăţa pe alţii înseamnă în primul

rând a înţelege scopurile, structurile profunde ale materiei predate şi ideile fundamentale pe
care le promovează disciplina predată.
Transformarea presupune modificarea conţinutului în forme care sunt influente din
punct de vedere pedagogic, adaptabile la varietatea de abilităţi şi de educaţia prealabilă ale
elevilor/studenţilor. Glatthorn (1990) descria acest proces drept o ajustare a materialului
reprezentat la trăsăturile individuale ale cursantilor. Profesorul trebuie să ia în considerare
aspecte relevante ale abilităţilor formabililor, sexului acestora, limbii materne, culturii
generale, motivaţiilor sau cunoştinţelor anterioare sau deprinderilor dobândite anterior care
ar putea afecta în vreun fel reacţiile acestora la diverse forme de prezentare şi de
reprezentare a cunoştinţelor.

Instrucţia include toată varietatea de tipuri de predare fiind un spaţiu deschis

exersării unor stiluri de predare adaptabile şi concretizării puzzle-urilor instrucţionale
anticipate, proiectate şi ajustării lor la situaţia concretă evidenţiată în clasă. Fiecare puzzle-
story include, de asemenea, multe dintre elementele esenţiale ale actului pedagogic:
managementul clasei/grupului, tipurile de prezentare, interacţiunile, activităţile în grup,
păstrarea disciplinei, umorul, dozarea întrebărilor, învăţarea prin descoperire şi prin
suscitarea curiozităţii subiecţilor.

Evaluarea apare concepută ca o extensie a instruirii incluzând achiziţionarea

informaţiilor concludente despre modul în care s-a produs învăţarea, verificarea înţelegerii,
identificarea eventualelor erori, dar şi autoevaluarea performanţelor individuale.

Reflecţia se realizează în urma acţiunii feed-back-ului presupunând revizuirea,

reconstruirea, refacerea şi analiza critică a abilităţilor didactice personale, urmate de
sintetizarea acestor observaţii în vederea instituirii unor schimbări care pot îmbunătăţi
prestaţia formatorului respectiv. Reflecţia este un element important al evoluţiei profesionale
iar prin promovarea practicilor reflexive la nivel de grup, formatorii învaţă să-i asculte pe
ceilalţi, fapt ce poate facilita înţelegerea propriei activităţi (Ornstein, Thomas şi Lasley,
1999).

Prin intermediul actelor didactice care sunt „gândite” şi „rezonabile”, formatorul

dobândeşte un nou tip de comprehensiune a finalităţilor procesului educaţional, a materiei
predate, a competenţelor ce se cer formate, a formabililor şi a mecanismelor
psihopepedagogice în general. În această etapă se reconstruieşte o nouă poveste pentru
un nou puzzle de predare şi învăţare.

Peter Ewell, în articolul său “Organizarea studiului: un punct de iniţiere” (Bransford,

J., Brown, A., & Cocking, R. (1999) recunoaşte complexitatea procesului de învăţare
susţinându-şi opiniile pe baza datelor ştiinţifice din domeniul neurologiei,
psihologiei cognitive şi al cercetării stadiilor de dezvoltare umană. Lucrarea sa a
determinat derivarea a opt principii ale învăţării, utile formatorilor în activitatea lor
de configurare şi restructurare dinamică a propriilor stiluri de predare.

1. formabilul este implicat activ în propria sa instruire

12
-

2. el stabileşte, testează, prelucrează modele şi conexiuni în timp ce

descifrează sensul situaţiilor de învăţare.
3. procesul de învăţare se poate desfăşura oriunde într-un cadru informal
diferit de cel organizat
4. învăţarea poate conduce inevitabil şi la apariţia unor concepţii eronate ce
trebuie recunoscute şi modificate.
5. învăţarea va fi mai stimulativă şi mai interesantă pentru cursanti dacă
contextul în care se realizează reprezintă o situaţie stimulativă, care
depăşeşte o experienţă directă prin faptul ca această situaţie implică
consecinţe reale.
6. stimularea cursantilor, precum şi rolul corector al feedback-ului frecvent
sunt productive şi conduc la stabilitatea celor învăţate.
7. feedback-ul este mai eficient dacă este oferit într-un mediu agreabil,
motivaţional şi afectogen care implică interacţiuni personale şi sprijin
individual.
8. reflecţia, al optulea principiu al învăţării, apare ca o subcomponentă a
situaţiei stimulative, ca proces în care cursantul descoperă noi legături
între cunoştinţele personale şi cele noi şi trimiterile spre viitorul cunoaşterii
acestora.
Se consideră că prin reflecţie adultul capătă control asupra propriului său proces de
învăţare fiind prezentă în actele autoevaluative, ajutându-i pe formabili să identifice
reuşitele, dar şi procedeele ineficiente abordate în procesul de învăţare.

Preocupată de fundamentarea ştiinţifică a pedagogiei, M. Altet (1997), şi-a propus

să ofere o imagine cât mai clară a principalelor curente pedagogice şi a pedagogiilor
învăţării care s-au succedat în evoluţie istorică, valorificând cele mai complete şi
cunoscute taxonomii cât şi elaborând propria sa teorie cu privire la această problematică.
Contribuţia sa în domeniu este remarcabilă deoarece aduce un plus de rigoare
organizărilor tematice elaborate din abundenţa, mai bine de un secol, prin utilizarea unor
criterii riguroase de analiză, interpretare şi construcţie epistemică. Pedagogia este, astfel,
considerată o articulare dialectică şi regularizată funcţional între procesele de predare –
învăţare, întro situaţie dată, cu sprijinul comunicării aproximative a cunoaşterii şi al
finalităţilor vizate. Analiza sa, articulând cele trei elemente: cunoaştere -formabil -
formator, permite evidenţierea rolului activ al cursantului şi rolului mediator al formatorului
în procesul de construcţie a cunoaşterii, specifică unei pedagogii a învăţării. Autoarea
identifică 5 curente pedagogice şi pedagogii ale învăţării în funcţie de 5 elemente
situaţionale ale modului în care formabilul şi formatorulul interacţionează în raport
cu ştiinţa / cunoaşterea prin medierea proceselor de comunicare: magistrocentrist,
puerocentrist, sociocentrist, tehnocentrist si pedagogiile invatarii. Ultimul model insista pe
configurarea unei relaţii optime intre stilurile de predare si cele de invatare.

Pedagogiile învăţării definesc actul pedagogic din punct de vedere al celui care învaţă.
Finalitatea acestui model constă în a-l ajuta pe formabili să işi construiască
cunoaşterea, să o descopere şi valorifice. Formatorul furnizează instrumentele de
punere în acţiune a proiectelor, el animă situaţiile de învăţare şi ţine seama de

13
-

aportul, iniţiativele, reprezentările, raţionamentele, stilurile şi profilurile de învăţare

ale cursantilor.
Formatorul alege situaţiile susceptibile a fi capabile să declanşeze emergenţa
problemelor, antrenează transformarea reprezentărilor, ajută cursantul să identifice
strategii, să-şi dezvolte strategiile metacognitive, să-l ghideze în procesul de
structurare şi restructurare a cunoaşterii.

Comunicarea se sprijină pe relaţia de mediere, de ascultare şi schimbare, de

negociere, pe dialogul adaptat care permite individualizarea proceselor de învăţare.
Pedagogiile învăţării au următoarele caracteristici:

- se sprijină pe concepţii cognitiviste şi constructiviste rezultate din psihologia dezvoltării

şi psihologia cognitivă: Piaget (activitate, echilibrarea dintre asimilare şi acomodare),
Ausubel (învăţarea socială prin observare), Bruner (noţiunile de formare şi de sprijin),
Vîgotski (medierea semiotică şi zona proximei dezvoltări).
- se situează într-o logică a învăţării, centrată pe raportul formabil – cunoaştere, pe
activitatea acestuia în procesele de construcţie a cunoaşterii şi pe rolul de mediere al
formatorului în acest tip de învăţare.
- sunt pedagogii ale modalităţilor de învăţare şi de reuşită care necesită valorificarea,
prin intermediul formatorului a unui instrumentar strategic pedagogic şi didactic,
capabil să răspundă adecvat următoarelor întrebări: cum învaţă adultul? Cum poate fi
organizat mediul de învăţare pentru a-l ajuta pe adult să înveţe, oferindu-i
instrumentele necesare pentru a-i optimiza activitatea?
- caută să dezvolte strategii cognitive şi metacognitive încercând să ajute adultul să
dezvolte capacitatea sa de a învăţa, de a reflecta şi de a le exersa în mod independent,
construind şi exersând astfel, autonomia.
- sunt flexibile si pot promova elaborarea unor relaţii optime intre stilurile de invatare
dezvoltate dea lungul vietii si stilul de predare promovat de formator.

Profilul managerial al formatorului de formatori

Formatorul descris prin standardul ocupational este:

• Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative in

vigoare, astandardelor ocupationale / de pregatire profesionala si a nevoilor unui
anumit sector sau domeniu de activitate – inclusiv al celui de formare a
formatorilor.
• Proiectant al programelor si al activitatilor de formare, pe baza identificarii nevoii
si cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate.
• Organizator al programelor de formare, asigurand toate conditiile necesare
desfasurarii optime a programului de formare.
• Facilitator al procesului de invatare si de dezvoltare prin crearea unor situatii de
invatare adecvate dezvoltarii competentelor profesionale care se constituie in
tinte ale formarii.

14
-

• Evaluator al competentelor efectiv formate sau dezvoltate la participantii la

formare, precum si al propriei prestatii ca formator.
• Evaluator al programelor de formare – atat al celor proprii, cat si al programelor
de formare propuse spre evaluare in vederea autorizarii.

Formarea reprezintă o schimbare profesională, individuala sau de grup, la nivelul

cunoaşterii, atitudinilor şi comportamentului profesional (individual şi de grup).

Echivalând formarea cu schimbarea, nu putem să nu facem apel la un

domeniu important, anume managementul schimbării. Iar întrebarea care se
pune imediat este: nu cumva putem aplica funcţiile manageriale recunoscute la
programele şi activităţile de formare ?
Răspunsul nu poate fi, în opinia noastră, decât afirmativ. De aceea, putem
considera că formatorul trebuie să dovedească un comportament similar celui
descris de C. Argyris, în 1985, drept comportament efectiv al managerului în
cadrul procesului de schimbare (ale cărui trăsături sunt enumerate mai jos, în
opoziţie cu comportamentului inefectiv):
Comportament Reacţii / răspunsuri Rezultate

Inefectivitate:

• Nedefinirea • Oamenii devin •

obiectivelor. defensivi, Capacitate limitată de încercare a
noului.
inconsistenţi.
• Maximizarea câştigului
•
şi minimizarea • Se dezvoltă Rezultate nediscutabile.
pierderilor. sentimentul de •
vulnerabilitate. Distanţarea persoanelor
• Minimizarea exprimării de rezultate.
sentimentelor. • Predomină acţiunile de
tip manipulativ.
• Aparenţă permanentă
de raţionalitate. • Existenţa neîncrederii
• Neasumarea riscului
sau asumarea unui risc
foarte înalt.

• Reţinerea informaţiei;
• Comportament centrat
pe putere.

15
-

Efectivitate:

• Se pune accent pe • •
relaţiile interpersonale Construirea încrederii Capacitate sporită de încercare a
(manifestarea explicită a şi a stimei de sine. noului.
dependenţei reciproce).
• •
Dezvoltarea învăţării Alegeri în cunoştinţă de cauză.
• Este acceptat controlul
comun al realizării individuale şi •
Angajare emoţională intensă.
sarcinilor. organizaţionale.

• Protecţia sentimentelor •
Scăderea caracterului
devine o defensiv al relaţiilor şi
responsabilitate al dinamicii de grup.
comună.
•
• Sunt discutate Confruntarea ideilor
problemele şi devine liberă şi
rezultatele, nu deschisă.
persoanele.

Ca urmare a celor spuse mai sus putem completa definiţia de lucru a formării cu
perspectiva acţională, a formatorului (referindu-ne, cu precădere, la formarea
profesională ulterioară (post-experienţială / continuă):

Activitatea formatorului poate fi definită ca management al asistării procesului

de (auto)formare şi dezvoltare profesională continuă. şi dezvoltare
profesională continuă.

Pornind de la statut, de la ceea ce este formatorul de formatori, şi anume cel

care asistă autoformarea profesională continuă a formatorilor pe care îi
pregăteşte, putem defini rolul său, adică ceea ce face acesta, exact latura
activităţii sale care ne interesează din punct de vedere managerial.

Rolul formatorului de formatori este de a genera modele formaţionale alternative

funcţionale::

- În primul rând, formatorul de formatori trebuie să fie, în spirit curricular, un

creator de programe de formare şi nu un imitator sau aplicator al unor
programe formaţionale concepute de alte persoane sau instituţii, bineînţeles,
supunându-se sistemului de standarde existente la nivel naţional.
- În al doilea rând, formatorul de formatori trebuie să genereze, în spirit
metodologic, modele de formare, şi nu reţete de aplicat ca atare. Ba mai
mult, formatorul de formatori trebuie să dezvolte şi la formabili competenţele
de modelare şi nu doar tehnicile şi procedurile de aplicare a unor modele mai
mult sau mai puţin străine.
- În al treilea rând, formatorul de formatori trebuie să se ghideze, în spirit
umanist, după principiul alternativitătii, să promoveze deschiderea de
16
-

perspective şi nu închiderea în prescriptivism, să accepte dezvoltarea, de

către formabili, a modelelor oferite şi chiar a negării acestora prin alternative
originale.
- În al patrulea rând, modelele oferite de formatorul de formatori trebuie să
fie, în autentic spirit managerial, funcţionale, adică să fie adecvate situaţiilor
de formare concrete, grupului sau grupurilor de formabili pregătite şi
resurselor disponibile.

Subliniem faptul ca nu putem vorbi de o competenţă generală a formatorului (sau

profesorului) ci de un sistem de competenţe (structurate după modelul din
figura de mai jos). Aceste competenţe se definesc atât pe dimensiunea
conceptuală, cât şi pe cea acţională, de performare efectivă deoarece „dacă a
scrie înseamnă a gândi solitar, a performa o secvenţă de formare înseamnă a
gândi în public” (C. McCarty).

Ca urmare, competenţele (Iosifescu, 2004):

- Sunt definite pe domenii funcţionale - de exemplu, în cazul funcţiilor

manageriale, competenţe de proiectare, motivare, evaluare, comunicare, etc.
- Au o triplă origine - vocaţională, formaţională şi experienţială: anumite
persoane pot deţine anumite competenţe (sau părţi de competenţe) din
vocaţie, altele ca urmare a unui proces formativ iar altele predominant din
experienţă.
- Au o triplă componenţă - raţională, afectivă şi acţională: nu putem reduce
competenţele la entităţi ale raţiunii - ele cuprinzând şi sentimente, motive,
seturi acţionale - abilităţi şi deprinderi.
- Sunt aplicabile situaţional - se actualizează diferit în situaţii diferite; de
exemplu, competenţa de comunicare persuasivă are o anumită “înfăţişare” în
situaţii în care formatorul are de-a face cu educabili-copii de, să spunem, 16
ani, şi alta înfăţişare atunci când formatorul de formatori lucrează cu adulţi.

INFLUENŢE FORMAŢIONALE

17
-

Există numeroase liste de calităţi şi competenţe ale "bunului formator".

De exemplu (după Shaw and Pretty; Guijt, Thompson, Scoones; M. Ormston),
formatorul ar trebui să dovedească:

- Personalitate caldă, energie şi vitalitate

- Dorinţa reală de a-i ajuta pe alţii să se dezvolte şi de a se (auto)forma
continuu.
- Competenţele şi abilităţile interpersonale (trebuie să fie capabil să motiveze
formabilii, să încurajeze mai degrabă decât să învinuiască, să identifice
potenţialul de învăţare în orice situaţie, să zâmbească, să fie deschis şi
politicos, să aibă “prezenţă”, să dea dovadă de tact şi empatie, sa valorizeze
vizibil toate contribuţiile participanţilor etc.).
- Flexibilitate, sensibilitate si responsivitate, abilitatea de a identifica şi rezolva
problemele participanţilor la formare - vitale pentru recunoaşterea nevoilor
formabililor pe măsura apariţiei lor, în timpul elaborării programului dar şi pe
parcursul formării. De asemenea, o bună pregătire implică adaptarea
continuă a planurilor şi materialelor pentru a utiliza ideile şi competenţele
participanţilor şi pentru a putea oferi, tuturor, cele mai bune experienţe
formaţionale cu putinţă.
- Cunoaştere şi entuziasm pentru domeniului de formare.
- Credibilitate în ochii participanţilor.
- Încredere în forţele proprii.
Un model comprehensiv al competenţelor formatorului este oferit de W.R. Miller. El
defineşte trei categorii de competenţe:

- tehnice – cunoaşterea şi deprinderile specifice domeniului în care activează

formatorul;

18
-

- profesionale – în esenţă, proiectarea, realizarea şi evaluarea formării;

- personale – caracteristicile (atitudini, abilităţi intelectuale, creativitate şi, nu în
ultimul rând abilităţile interpersonale) şi comportamentele personale
(comportament pozitiv dar, în acelaşi timp etic, utilizarea stimulentelor
pozitive, considerarea sentimentelor celorlalţi, implicarea etc.), care
influenţează decisiv procesul formării.

Toate aceste modele subliniază necesitatea trecerii de la un concept

„reactiv” al formatorului la unul proactiv: formarea nu se va mai putea limita
la inducerea unei adaptări reactive eficiente a formabilului la situaţii cunoscute
şi controlabile, - aşa cum sunt ele prezentate în cadrul programelor de formare
date, ci obţinerea unei adaptabilităţi proactive efective, la situaţii uneori
complet noi, necunoscute şi greu de abordat cu mijloacele cunoscute. Deci:

- nu numai "pliere" la condiţiile de mediu (= adaptare), cât anticiparea şi, mai

ales, influenţarea acestora;
- nu numai răspunsul la factorii externi, în funcţie de "dotarea" individuală (=
reacţie), cât construirea, crearea condiţiilor propriei optime dezvoltări, printr-
un proces de tip tranzacţional;
- nu numai atingerea unor obiective în condiţii date de costuri (= eficienţă), cât
performarea unor roluri şi actualizarea unor competenţe cât mai diverse în
situaţii şi contexte nu numai existente sau previzibile ci şi posibile.

Tema 2.

REALIZAREA ACTIVITATILOR DE FORMARE

În acest paragraf vom face o prezentare generală a principalelor aspecte
subsumate realizării concrete a activităţilor de formare, deci funcţiei manageriale
de „conducere operaţională” – cu precădere cele care ţin de metodologia
formării.

Conceptul de conducere operaţională / monitorizare suportă mai multe

accepţiuni - care sunt complementare, după cum se poate observa:

- utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal şi informal) a resurselor

umane şi non-umane, în vederea aplicării planului stabilit şi obţinerii
rezultatelor scontate (este o definiţie managerială generală);
- urmărirea consecventă a proceselor şi relaţiilor educaţionale / formaţionale
pe baza unei / unor grile de monitorizare care să conţină indicatorii de
performanţă stabiliţi prin proiect;
- identificarea corectă a indicatorilor de performanţă şi indexarea / clasificarea
lor în raport cu criteriile de evaluare - şi ele stabilite prin proiect.

19
-

În realizarea acestei funcţii, formatorul îşi manifestă competenţele de lider. Există

multe definiţii ale conceptului de leadership" (termen pe care îl păstrăm ca atare,
neexistând în limba română o traducere adecvată şi agreeată). Dintre aceste
definiţii, o preferăm pe aceea propusă de B. P. Smith, pentru că exprimă, în
opinia noastră, cel mai bine activitatea formatorului. Leadership înseamnă "acea
parte a activităţii unui manager prin care acesta influenţează
comportamentul indivizilor şi grupurilor în vederea obţinerii rezultatelor
dorite".

Funcţiile esenţiale ale liderului, în raport cu grupul condus, sunt:

1. Direcţia - conducerea şi coordonarea eforturilor membrilor grupului / echipei;

eliminarea incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie făcut.
2. Motivarea - determinarea grupului / echipei să vrea să avanseze în direcţia
stabilită; satisfacerea nevoilor indivizilor şi ale grupului / echipei; dezvoltarea
propriilor competenţe inter-personale în vederea câştigării şi consolidării
încrederii celorlalţi şi pentru convingerea lor să-l urmeze.
Direcţia + Motivaţia generează sinergie, efectul formaţional total fiind superior sumei
părţilor.

3. Reprezentarea - reprezentarea grupului / echipei şi a scopurilor sale în

interiorul şi exteriorul organizaţiei; reprezentarea celor din afara grupului /
echipei în cadrul acestuia / acesteia; menţinerea echilibrului între nevoile
interne şi cele externe ale grupului şi păstrarea unităţii scopurilor grupului cu
cele organizaţionale.

Este evident că formatorul poate şi trebuie să realizeze aceste trei funcţii, el devenind,
din această perspectivă, liderul grupului de formabili.

Conţinutul propriu zis al monitorizării constă în supervizarea transformării

"intrărilor" sistemului în "ieşirile" scontate, utilizând: (a) procesele de comunicare
interpersonală; (b) activitatea concretă legată de atingerea obiectivelor
organizaţionale. Toate acestea se realizează în ceea ce se numeşte mediul
formaţional.

Mediul formaţional poate fi definit ca “ecosistemul” persoanelor, lucrurilor,

informaţiilor şi stărilor afective care determină şi / sau influenţează un anumit proces /
o anumită relaţie educaţional/ă.

Parametrii funcţionali ai mediului formaţional sunt, în consecinţă:

20
-

- fizici: spaţiul de lucru, lumina, căldura, aparatura şi materialele necesare,

inclusiv auxiliarele curriculare (handouts-uri, prezentări PPT, folii pentru
retroproiector etc.) - toate ca obiecte;
- informaţionali: informaţia şi cunoaşterea existente la nivelul formatorului şi mai
ales al formabililor (după cum am mai remarcat şi cu alte ocazii), precum şi
diferitele auxiliare curriculare utilizate, dar, de data aceasta, din punct de vedere
informaţional; informaţia deţinută de către formabili este crucială în realizarea
aplicaţiilor practice şi a exerciţiilor propuse;
- umani: stările afective, trecute şi prezente, care influenţează procesul sau
relaţia de formare; organizarea grupului de lucru şi relaţiile de comunicare
(verbală, paraverală şi nonverbală) între formatori, între formatori şi formabili
sau între formabili; stilurile manageriale (directiv, consultativ, participativ, etc.);
rolurile jucate de formatori şi formabili; “stările eului” activate - “părinte”, “adult”
sau “copil" etc. Pentru a asigura climatul afectiv optim, formarea cea mai eficace
este cea realizată în stagii rezidenţiale, departe (şi la propriu şi la figurat) de
"frecuşurile" activităţii de zi cu zi - condiţiile de cazare, masă, calitatea estetică
a resurselor utilizate fiind hotărâtoare în crearea unei atmosfere favorabile
schimbării în cunoaştere, atitudini şi comportament – deci formării şi dezvoltării
competenţelor profesionale.

Abordarea de tip “ecologic” a mediului formaţional, a sistemelor ierarhizate de interacţiuni

desfăşurate într-un spaţiu bine determinat, pune în lumină tocmai:

- extrema varietate a interacţiunilor, de ordin intelectual, afectiv, volitiv, care se

realizează la nivelul proceselor şi relaţiilor de formare;
- extrema varietate a factorilor care pot determina sau influenţa aceste procese
şi relaţii.

Monitorizarea are trei laturi esenţiale în descrierea cărora nu vom insista prea mult,
informaţii relevante putând fi regăsite în orice curs sau tratat de management:

• decizia curentă - referitoare la derularea concretă a acţiunilor;

• rezolvarea de probleme - procedurile de generare, evaluare şi selecţie, aplicate
succesiv situaţiilor problematice, soluţiilor şi căilor de implementare a acestora;
stilurile manageriale - ca moduri alternative de abordare a situaţiei concrete.

Decizia reprezintă opţiunea pentru un curs al unei acţiuni în detrimentul altora

posibile; deci, există proces decizional numai acolo unde apar mai multe
posibilităţi alternative de desfăşurare pentru acţiunea respectivă.

Este evident că formatorul trebuie să ia decizii în permanenţă, procesul formativ

neputând fi definit univoc, apărând, inevitabil surprize şi elemente neaşteptate.
Nu insistăm asupra modurilor de luare a deciziilor – acestea fiind subiecte
21
-

predilecte ale diferitelor manuale de management. Dorim, doar, să subliniem

faptul că repertoriul decizional al formatorului trebuie să fie extrem de bogat. Mai
mult decât atât: foarte multe decizii curente trebuie luate având în vedere nu atât
factorii raţionali cât pe cei afectivi. De exemplu, ni s-a întâmplat destul de frecvent
ca, din cauza unor evenimente neprevăzute, formabilii să nu mai fie în stare să
participe efectiv (şi afectiv) la activităţile prevăzute. În acest caz, este mult mai
bine ca programul să fie modificat - chiar renunţând la anumite secvenţe de
formare, care oricum nu ar mai fi fost "prizate" corespunzător de către formabili.
Modificările respective de program satisfac nevoile emoţionale exprimate de
către grup, indicată fiind inclusiv discutarea evenimentului care a produs
"tulburările" emoţionale respective.

În cadrul procesului decizional pot surveni şi blocaje, care pot fi produse de (după D.
Oldroyd si V. Hall):

- neclaritatea valorilor individuale;

- neclaritatea scopurilor personale şi organizaţionale;
- lipsa capacităţii de rezolvare a problemelor;
- creativitatea redusă;
- influenta redusă în organizaţie sau la nivelul grupului de formabili.
Domeniul şi rezolvării de probleme este, şi el, abordat pe larg în literatura
managerială şi educaţională. Reamintim doar necesitatea considerării
problemelor (în pofida a ceea ce am învăţat la şcoală…) ca având, toate, mai
mult de o singură soluţie posibilă. Astfel, R.
Gilbreath recomandă o procedură "ternară" (vezi figura de mai jos) în care
procedurile de generare, evaluare şi selecţie sunt aplicate succesiv situaţiilor
problematice, soluţiilor şi căilor de implementare a acestora - considerând la
fiecare dintre acestea cel puţin trei elemente:
Situaţii problematice Soluţii Căi de implementare

Generare Evaluare Selecţie Generare Evaluare Selecţie Generare Evaluare Selecţie

Stilul managerial / de leadership reprezintă comportamentul concret al

managerului / liderului, modul în care acesta se raportează la sarcini (derivate
din obiectivele organizaţionale), la indivizii si grupurile care fac parte din
organizaţie.
Există extrem de multe tipologii relative la stilurile manageriale (de conducere), toate
aplicabile situaţional. Ne vom opri la două, devenite deja clasice:

"Continuumul stilurilor de conducere" (J. Tannenbaum si L.A. Schmidt -

vezi figura de mai jos), care foloseşte drept criteriu de diferenţiere autoritatea

22
-

managerului (liderului), considerată în relaţie directă cu libertatea

subordonaţilor. Există şapte trepte esenţiale ale continuum-ului stilurilor
manageriale, caracterizate prin nivelul tot mai scăzut al autorităţii managerului şi
nivelul tot mai ridicat al libertăţii subordonaţilor:

Aria autorităţii
Aria libertăţii subordonaţilor

1 2 3 4 5 6 7

Cele şapte stiluri identificate pot fi descrise astfel (pentru relaţia formator – formabili):

1. managerul / liderul - în cazul nostru, formatorul - ia decizii şi le anunţă;

2. formatorul ia decizii şi le "vinde" (încearcă să convingă);
3. formatorul prezintă ideile şi invită la întrebări;
4. formatorul prezintă o propunere de decizie care va fi dezbătută;
5. formatorul prezintă problema, ascultă sugestiile, apoi decide;
6. formatorul defineşte limitele şi cere echipei (grupului) să decidă;
7. formatorul permite echipei (grupului) să decidă în limitele prescrise de constrângerile
exterioare.

Continuumu-ul lui Tannenbaum și Schmidt, prezentat mai sus, este unidimensional.

Majoritatea tipologiilor de stiluri de conducere consideră, însă, că există două
dimensiuni definitorii ale stilurilor, şi anume centrarea pe sarcină, pe
performanţele şi competenţele subordonaţilor şi centrarea pe "relaţiile
umane", pe motivaţia şi "angajamentul"
("commitment") subordonaţilor. Ca exemplu, folosim tipologia creată de P. Hersey si K.
Blanchard (vezi figura de mai jos):

23
-

3 2
Centrare
pe relaţii
umane

4 1
Centrare pe sarcină

1. stilul "directiv" ("Tell") pentru subordonaţii (formabilii) care „nu pot” şi nu

„vor” să realizeze activităţile cerute; managerul (în cazul nostru, formatorul)
"spune" ce trebuie să facă subordonaţii şi controlează (pe cât posibil) fiecare
acţiune, fiind centrat pe sarcină;
2. stilul "tutoral" ("Sell") pentru formabilii care „nu pot” dar „vor” să realizeze
activităţile solicitate; formatorul "vinde" sugestii, decizii, încercând să
convingă, fiind centrat atât pe sarcină cât si pe relaţii umane;
3. stilul "mentoral" ("Participate") pentru formabilii care „pot” şi „vor”, dar nu
în suficientă măsură şi ale căror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate;
formatorul "participă" cu sugestii, sfaturi, ajutor, de fiecare dată când îi sunt
cerute – el fiind centrat pe relaţii umane;
4. stilul "delegator" ("Delegate") pentru formabilii care „pot” şi „vor” în
suficientă măsură; managerul (în cazul nostru, formatorul) deleagă
formabililor autoritatea de luare a deciziilor, "decentrându-se" şi faţă de
sarcină şi faţă de relaţiile umane.

În evoluţia unui program de formare, este indicată folosirea situaţională a

stilurilor şi, în general, evoluţia stilurilor de la cel directiv la cel delegator, dar nu
automat ci doar pe măsura evoluţiei motivaţiei şi competenţelor formabililor. De
exemplu, la începutul programului de formare, este indicat (şi formabilii aşteaptă
acest lucru) ca formatorul să spună ce urmează să se întâmple. Apoi, când
prezintă elementele de noutate el trebuie să încerce să le "vândă" formabililor
(adică să-i convingă şi, în acelaşi timp, să-i susţină în interiorizarea, pas cu pas,
a acestor elemente noi. Apoi, când lucrurile noi au început să fie acceptate,
formatorul se transformă în mentorul formabililor - facilitându-le exersarea şi
aplicarea celor învăţate în condiţii simulate urmând ca apoi să delege complet
formabililor proiectarea şi realizarea concretă a unor aplicaţii practice concrete,
în condiţii reale, în cadrul organizaţiilor de provenienţă.
24
-

În plus, alegerea stilului managerial adecvat trebuie făcută pe baza unor criterii, cum
ar fi (după V. Vroom si P. Yetton):

- existenţa unor standarde de calitate pentru decizie - care implică o mai

mare centrare pe sarcină;
- existenţa unor informaţii suficiente pentru o decizie de calitate - devine
posibilă decizia individuală a managerului (liderului), mai ales în funcţie de
sarcină;
- nivelul de standardizare a problemei - deciziile (soluţiile) standardizate fac
inutilă centrarea pe relaţii umane;
- nivelul cunoaşterii şi al acordului subordonaţilor relativ la obiectivele
organizaţiei - cunoaşterea şi împărtăşirea finalităţilor organizaţionale cresc
necesitatea centrării pe relaţiile umane;
- posibilitatea /probabilitatea conflictului în urma aplicării unei anumite soluţii
(decizii) - orientarea pe relaţiile umane este optimă în abordarea conflictelor.
Vom insista ceva mai mult asupra ariilor de competenţă pe care managerul (şi
formatorul, în opinia noastră) ar trebui să le stăpânească în realizarea unei
monitorizări efective (după W. Bennis):

- Managementul atenţiei - capacitatea de a comunica clar obiective şi de a

concentra eforturile pentru atingerea lor. Este foarte important ca formatorul
să fie ascultat şi urmat de către formabili nu de ruşine sau de teamă cât din
recunoaşterea autorităţii sale de expert şi ca urmare a exercitării concrete a
puterii.
- Managementul înţelesurilor - capacitatea de a crea şi comunica înţelesuri
pentru ca acestea să fie însuşite şi utilizate de către formabili. Intervenţiile
formatorului trebuie să fie clare, la obiect, iar sensurile şi accepţiunile
termenilor utilizaţi trebuie explicitate. Ca şi în cazul ariei competenţiale
precedente, stăpânirea, de către formator, a metodologiei comunicării
(verbale, paraverbale şi nonverbale) este crucială.
- Managementul încrederii - capacitatea de a fi consistent în împrejurări
complexe şi dilematice, astfel încât managerul (liderul) să fie un sprijin real
pentru formabili. Încrederea trebuie să fie reciprocă iar autenticitatea devine
un “modus vivendi”: a fi autentic devine, în situaţii de formare, mai important
decât a avea dreptate.
- Managementul de sine - capacitatea de autocunoaştere şi evoluţie.
Formatorul trebuie să fie un model de “self-management” - de proiectare,
organizare, realizare şi (auto)evaluare a propriei activităţi, dar şi de abordare
a relaţiilor umane.
Este, acum, momentul să definim rolurile pe care le poate îndeplini un formator.
Ele pot fi roluri de producţie, de management şi de reglare. Alegerea rolului
concret ţine de situaţia concretă şi, mai ales, de abilitatea formatorului de a-şi
adapta comportamentul acestei situaţii urmărind, în acelaşi timp, realizarea
scopurilor formării. În plus, o parte dintre roluri pot fi alocate şi formabililor (de
exemplu cel de observator sau de raportor).

25
-

Producţie Management Reglare

Purtător de cuvânt Coordonator Analist

Lector Conducător Reglator

Participant Prezident Observator

Raportor Facilitator "Primus inter pares"

Expert (extern) "Curios" (cel care pune Arbitru

Secretar întrebări) "Echilibrator"

(între membrii
Asistenţă tehnică "Orientator" (cel grupului)
stabileşte obiectivele
care Consultant lideri și
Producător

Prezentator" (cel care

face prezentările)

Director al studiului de caz

"Corelator" (cel care corelează ideile,

secvenţele, etc.)

"Raisonneur" (cel care se constituie în

"cutie de rezonanţă" la procesele
afective desfăşurate în grup

"Intermediator"

Comparator al divergenţelor

Selector (al căilor de acţiune)

Însoţitor (cel care însoţeşte, sfătuieşte şi sprijină)

Martor
Responsabil

Negociator

Superior ierarhic

"Anchetator"

26
-

Pornind de la premisa că formarea urmăreşte inducerea unor schimbări la nivel

individual, grupal sau social, trebuie identificate domeniile în care intervenţia
este mai uşoară sau, dimpotrivă, mai dificilă. După cum se poate observa în
figura de mai jos (după "Management consulting" - Ed. M. Kubr), schimbarea în
domeniul cunoaşterii este cel mai uşor de realizat şi necesită timpul cel mai scurt.
Urmează atitudinile şi comportamentul individual. Cel mai greu de modificat
rămân comportamentul de grup (mai ales cel profesional) şi cel organizaţional.

În ceea ce priveşte metodologia formării continue - asupra căreia vom insista

din motive lesne de înţeles - se tinde spre limitarea utilizării metodelor clasice,
expozitive, în favoarea celor participative: diferite forme de dezbatere,
brainstorming-ul, studiile de caz, jocul de rol, proiectul (real sau simulat),
jocurile complexe de management, diferite exerciţii practice, realizarea unor
sarcini concrete, “microlecţia” ("microteaching") şi “metalecţia”
("metateaching"), diferite forme de consiliere şi asistare, toate, evident,
adaptate contextului şi situaţiilor concrete în care se realizează formarea.
Subliniem faptul că nu există metodă “bună” sau “rea” în sine, ci doar metodă
adecvată sau inadecvată unor condiţii concrete de formare. Totodată, mai
dorim să subliniem tendinţa de a consolida efectele formării prin sesiuni de
“urmărire” (follow-up) care au ca scop consolidarea competenţelor formate şi
susţinerea motivaţiei formabilului pentru a continua procesul (auto)formativ.

De asemenea, de foarte multe ori, un formator nu este “născut” ci “făcut”. Cu alte

cuvinte, formarea adecvată alături de o practică în condiţii cât mai diverse îl
definesc pe formator mai mult decât aptitudinile şi vocaţia. De aceea, considerăm
că dobândirea competenţelor de expert-formator (“trainer”) nu se poate realiza
printr-un curs prin corespondenţă: experienţa concretă şi relaţia directă cu
formabilii sunt decisive.

Ca stiluri de abordare a monitorizării - care, subliniem şi cu acest prilej, sunt

strâns legate de evaluare şi, în multe lucrări, sunt abordate împreună deoarece
scopul monitorizării este tocmai furnizarea unor informaţii relevante pentru
evaluare - putem menţiona:
27
-

- Stilul sistemic de monitorizare: sunt monitorizate contextul, intrările, reacţiile şi

ieşirile.
- Monitorizarea de tip managerial - sunt monitorizaţi indicatorii relativi la eficacitate,
economicitate, eficienţă, calitate.
- Monitorizarea de tip “fenomenologic” - sunt monitorizate participarea, informaţia,
acţiunile / comportamentele manifeste.
- Monitorizarea inovaţiei, care se poate realiza pe baza a două submodele: măsura
în care cei implicaţi în program adoptă, participă sau iniţiază procesele de
schimbare; măsura în care cei implicaţi in program corectează, îmbunătăţesc sau
creează o anumită schimbare.
- Monitorizarea de orientare a evaluării prin stabilirea priorităţilor evaluative prin
definirea accentelor contextuale sau situaţionale care, de exemplu, pot fi puse pe unul
dintre cei doi poli ai binoamelor de mai jos: indicatori cantitativi / calitativi; control /
motivare; aspecte punitive / suportive (de sprijin); impunere / negociere; judecare
/ dezvoltare supraveghere permanenta / supraveghere doar in punctele cheie;
aspectele formale / informale etc.

28
-

Tema 3.

EVALUAREA PARTICIPANȚILOR LA FORMARE

Evaluarea performanţelor formabililor

Evaluarea participanţilor la formare este o problemă foarte delicată,

nemaifiind aplicabilă evaluarea de tip “şcolar”, deoarece avem de-a face cu
adulţi şi, mai mult decât atât, cu adulţi aflaţi în exercitarea unei profesiuni.
Evaluarea lor trebuie, deci, realizată neapărat în spirit constructiv, trebuind să
ducă la întărirea performanţelor lor profesionale. Pe de altă parte, trebuie să
subliniem faptul că, în general, evaluarea resursei umane a devenit, în ultimul
deceniu, de o importanţă covârşitoare, mai ales în contextul în care omul nu mai
este privit doar ca simplă forţă de muncă, ca parte a “costurilor de producţie” ci,
mai ales, ca agent de productivitate.

Ca urmare, noile premise ale evaluării profesionale vor fi:

- lipsa oricăror prejudecăţi (de ambele părţi), încredere şi respect reciproc;

- resursele şi constrângerile existente la nivelul programului concret de formare şi al
instituţiei care îl furnizează;
- scopurile programului şi, în interiorul acestora, obiectivele (personale şi profesionale)
ale celui evaluat;
- autoevaluarea (evaluatorului şi a celui evaluat) şi date pentru evaluare colectate din
cât mai multe şi diverse surse.
Evaluarea capătă, în acest nou context educaţional şi managerial, noi note definitorii,
devenind:

- o componentă esenţială a managementului programelor de formare, şi una din

principalele atribuţii ale formatorilor;
- o comunicare în dublu sens, între evaluator si cel evaluat, despre profesionismul celor
în cauză;
- un proces de asistare a celui evaluat în extinderea si dezvoltarea competentelor sale
profesionale;
- o bază pentru dezvoltarea modalităţilor în care programul şi instituţia de formare îl pot
sprijini mai bine pe cel evaluat.
Rezultatele evaluării devin, şi ele, mult mai bogate:

- programe concrete iniţiate, după caz şi în funcţie de posibilităţi, atât pentru continuarea
dezvoltării profesionale şi personale a celui evaluat, pe baza nevoilor şi intereselor
acestuia, cât si pentru dezvoltarea resurselor şi a oportunităţilor profesionale oferite de
către instituţia de formare şi de către programele ulterioare ale acesteia;
- performanţe profesionale superioare şi creşterea motivaţiei (pentru evaluator şi
evaluat);
- dezvoltarea organizaţională a instituţiilor şcolare şi a celor de formare din care
formabilii

29
-

şi, respectiv, formatorii, fac parte.

Care pot fi ţintele evaluării formabililor (care, atenţie, pot fi abordate la evaluarea iniţială
a nevoilor de formare, la evaluarea de parcurs şi la cea finală):
- punctele tari şi cele slabe din sistemul de competenţe profesionale ale celui evaluat şi
identificarea nevoilor de formare;
- nivelul individual al performanţei;
- calităţile şi aptitudinile individuale ale formabililor - de exemplu empatie, adaptabilitate
sau, dimpotrivă, rezistenţa la schimbare, intoleranţa la ideile altora etc.
- performanţele potenţiale şi capacitatea formabililor de îmbunătăţire a performanţei
profesionale - pe plan intelectual, afectiv şi/sau acţional);
- reacţiile formabililor la diverse activităţi de formare;
- satisfacţia formabililor în legătură cu diverse aspecte ale programului de formare;
- motivarea formabililor şi identificarea posibilităţilor de promovare sau de
recompensare a celui evaluat;
- relaţiile interindividuale şi intergrupale;
- stadiul evoluţiei şi nivelul performanţei grupurilor şi echipelor de formabili.

În privinţa erorilor de apreciere, ele nu diferă de cele constatabile la evaluarea

performanţelor şcolare. Un inventar complet al acestora poate fi găsit în orice
lucrare dedicată evaluării în învăţământ.

Poate exista o evaluare reală a formabililor, a formatorilor, a activităţilor, a

stagiilor sau a programelor de formare fără o urmărire în timp a persistenţei
manifestării rezultatelor şi efectelor formării. Or, această urmărire se realizează
prin activităţile de follow-up care pot avea mai multe forme:

- observarea formabililor în diverse momente de timp, în cadrul unor activităţi care

probează deţinerea competenţelor care au făcut obiectul programului de formare;
- rapoartele scrise ale formabililor în legătură cu aspecte specifice;
- legăturile - formale sau informale - dintre formatori şi formabili după încheierea
programului;
- solicitarea, de către formabili, a sprijinului şi expertizei formatorilor;
- stabilirea unei reţele formale sau informale de comunicare şi sprijin reciproc între
formabili - în cadrul căreia formatorii pot fi (sau nu) consultanţi;
- analiza impactului programului de formare (vezi mai sus);
- realizarea unor proiecte convenite şi iniţiate în cadrul programului de formare propriu-
zis;
- organizarea unui stagiu special de follow-up, cu o durată de 1-3 zile, în care formatorii
şi formabilii analizează, prin activităţi şi proceduri specifice (dezbateri, studii de caz,
prezentări etc.) modul de aplicare în practica profesională curentă a celor învăţate la
formare sau modul de realizare a proiectelor convenite.

30
-

În afara efectelor deja menţionate asupra competenţelor formabililor, formarea mai

poate avea şi o serie de efecte formale - de regulă urmărite, cu precădere:

- Certificarea, de către instituţia organizatoare, a deţinerii competenţelor profesionale

care au făcut obiectul programului de formare.
- Acreditarea celor formaţi ca experţi în domeniul respectiv şi acordarea, pe această
bază, a dreptului de practică profesională.
- Promovarea în carieră şi sporuri salariale (sau dimpotrivă…).

În încheierea acestui capitol, vom menţiona condiţiile formale minimale pe

care trebuie să le îndeplinească orice instrument de evaluare, indiferent dacă
este aplicat formabililor, activităţilor, sesiunilor, programelor şi chiar instituţiilor
de formare. Conceperea şi aplicarea unui instrument de evaluare trebuie să aibă
în vedere:

- Scopul evaluării, care trebuie să fie clar şi cunoscut de către toţi cei implicaţi.
- Ţintele evaluării: aspectele urmărite, natura şi locul lor.
- Persoanele implicate în evaluare: cine evaluează, cine este evaluat, cine aplică
instrumentele de evaluare, cine observă sau controlează procesul de evaluare (dacă
este cazul), cine va beneficia de evaluare şi cine va lua decizii pe baza evaluării
respective.
- Comunicarea elementelor evaluării: cum ajunge instrumentul respectiv la cunoştinţa
formabililor şi a altor grupuri sau persoane interesate.
- Feed-back-ul: forme şi proceduri.
- Momentul în care va avea loc evaluarea şi timpul necesar pentru evaluare.
- Abaterea evaluării de la ţintele sale. Este necesară introducerea unor proceduri de
detecţie a situaţiilor în care respectivul instrument devine inaplicabil. De exemplu, dacă
nu este timp suficient sau, dacă se face evaluarea unii program, nu este atins numărul
persoanelor evaluate considerat minim pentru ca evaluarea programului să fie validă.
- Costurile asociate conceperii, aplicării şi interpretării instrumentului de evaluare şi
resurse necesare (copiator, calculator, hârtie, etc.).

Pentru a conduce o evaluare avem nevoie de aceste informaţii şi deci trebuie să creăm
oportunităţi de obţinere a acestor informaţii.

Câteva modalităţi de obţinere a informaţiilor necesare unei evaluări sunt:

• prin observare directă în timpul unui program de instruire;

• prin scurte chestionare sau întrebări în timpul programului care să măsoare gradul de
confort al participanţilor etc.;
• elaborarea unui chestionar care să fie înmânat spre completare participanţilor la
sfârşitul programului de instruire;
• pregătirea unui exerciţiu de evaluare la sfărşitul programului sau după o perioadă
scurtă (la inceputul unui nou program cu aceeaşi participanţi, de exemplu);

31
-

• folosirea unui chestionar câteva săptămâni sau luni după programul de instruire, pentru
a măsura dacă participanţii îşi amintesc elementele învăţate şi dacă le aplică;
• vizitarea participanţilor după o anumită perioadă şi intervievarea lor;
• selectarea unui grup de participanţi sau/şi a altor persoane implicate şi conducerea
unei evaluări de grup, în scopul analizării unor anumite aspecte specifice;

În activitatea practică se întâlnesc mult mai multe metode care pot fi adaptate la situatii
particulare.

Reguli de bază pentru acordarea de feedback:

• intotdeauna trebuie să le acordaţi cursanţilor cărora doriţi să le daţi feedback şansa de

a „reflecta asupra rezultatelor proprii” mai întâi;
• oferitiţi cât mai mult feedback pozitiv, cum ar fi „aceasta a fost o decizie bună”,
„continuaţi aşa” etc.;
• sugeraţi în loc să prescrieţi; un feedback mai constructiv ar fi acela de a spune „aţi
putea încerca …” în loc să spuneţi „faceţi aşa şi va fi mai bine”;
• nu daţi feedback negativ – în loc să spuneţi „nu se face aşa”, spuneţi „dar dacă aţi
încerca aşa?”;
• daţi feedback cât de curând posibil după eveniment – cu cât vine mai târziu cu atât va
fi mai puţin eficient;
• concentraţi feedback-ul asupra modului în care aţi perceput comportamentul respectiv,
şi nu ca pe o afirmaţie generală. „V-am văzut când l-aţi întrerupt …” şi nu „nu sunteţi
un ascultător bun ….”;
• raportaţi-vă la fapte, nu la judecăţi de valoare – comentaţi ceea ce aţi văzut, nu ceea
ce aţi interpretat din ce s-a întâmplat; lăsaţi interpretarea pe seama cursanţilor, după
ce prezentaţi evenimentul;

Chestionarele de Evaluare

Chestionarele pot să deservească trei categorii de persoane:

Formatorii Evaluările sunt utilizate pentru a avea un feed-back asupra

predării în scopul îmbunătăţirii calităţii cursurilor şi a metodelor
de transmitere a unor continuturi specifice.
Participantii Informatiile din evaluare sunt folosite pentru o alegere eficienta
a cursurilor.
Organizatorii/finantatorii Acestia au nevoie de informaţii comparative pentru luarea
deciziilor în privinţa organizării unor noi forme de pregătire.

Elaborarea întrebărilor au la baza premisa că un chestionar de evaluare

trebuie să cuprindă o gamă cât mai largă, care să poată surprinde şi evalua
toate dimensiunile unei forme de pregătire.

32
-

Autoevaluarea si perfecţionarea formatorului

Planul de autoevaluare şi perfecţionare a activităţii este un instrument

prin care formatorul se autoevaluează şi îşi stabileşte direcţiile de
autoperfecţionare. El poate are următoarele componente (care pot realizate si
independent una de cealalta):

• autoevaluarea competenţelor de predare;

• un scurt rezumat al aspectelor pozitive ale activităţii, precum şi a celor care necesită
îmbunătăţiri;
• o schiţă a unui plan de îmbunătăţire a activităţii;
• un rezumat al rezultatelor obţinute de la ultima autoevaluare în ceea ce priveşte
perfecţionarea activităţii;

Criterii pentru construirea chestionarului

• atingerea obiectivelor programului;
• selectarea continutului;
• utilitatea materialelor folosite program;
• eficienta metodele de formare in raport;
• facilitarea invatarii;
• dezvoltarea motivatiei;
• relevanta continutului / nevoile identificate;
• timpul de desfasurare;
• identificare bariere potentiale pentru aplicarea in practica a ceea ce ati invatat;

Cum sa oferi un feed-back constructiv Cum sa primesti un feed-back

33
-

• fii clar; • asculta inainte de a raspunde;

• prezinta mai intai aspectele • clarifica ceea ce s-a spus; cere

pozitive si lamuriri
sfarseste la fel; daca nu ai inteles;

• fii specific, selecteaza prioritatile; • gandeste-te ca feed-back-ul

este intotdeauna constructive;
• intreaba-te de ce il dai – pentru tine
sau • ia in considerare numai elementele
pentru interlocutor; constructive;
• concentreaza-te pe comportament, • decide ce ai de facut ca un rezultat al
nu pe persoana; feed-back-ului;
• mentioneaza acea parte • respecta persoana care-ti da
a comportamentului care se poate feedback;
schimba si impactul pe care l-a avut
asupra ta; sugereaza alternativele daca ti
se solicita;

• ofera feed-back-ul cat mai repede

posibil;
• fii descriptive mai degraba decat
evaluative;
• fii responsabil de feed-back( `eu …`, si
nu `noi….`);
• modul in care oferi feed-back-ul este
cartea ta de vizita!!!
Formatorul trebuie să concluzioneze cu privire la fiecare participant, realizând o
evaluare a participării sale raportat la scopul întâlnirii; Formatorul poate conduce
o evaluare orală de grup sau poate discuta personal cu fiecare cursant, ca o
modalitate de a suplimenta informaţia colectată prin intermediul fişelor de
evaluare standard distribuite cursanţilor.

Formatorul trebuie să realizeze o proprie evaluare privind modul de

pregătire a întâlnirii, a desfăşurării acesteia, identificând resursele pentru
îmbunătăţirea activităţii viitoare.

34
-

Tema 4.

APLICAREA METODELOR ȘI TEHNICILOR SPECIALE DE

FORMARE

Încurajarea reflecției personale și a auto-formarii;

Promovarea învățării prin dinamica de grup;
Grupul – Resursele formative ale grupului în stagiile de formare la adulți;
Construirea şi conducerea echipelor;
Lucrul în echipă cu alți formatori și cu persoane-resursă;
Abordarea flexibilă a situațiilor de formare; Dezvoltarea competențelor
transversale;
Stategii de motivare a formabililor; Învăţarea experienţială;
Managementul proiectelor; Blended learning; Managementul situaţiilor de risc
şi al situaţiilor de criză; Consultanţă de proces, coaching şi mentoring;
Managementul performanţei; Strategii metacognitive pentru succesul
proceselor de învățare la adulți, etc.

Atunci când optăm pentru o metodă sau alta, câteva întrebări de control sunt
repere utile : - Ce încercăm să atingem prin folosirea acestei metode (de
exemplu, obiective, rezultate ale învăţării) ?

- De ce resurse avem nevoie pentru a aplica această metodă?

- Ce cunoştinţe şi competenţe anterioare pot fi puse în valoare, respectiv sunt necesare

pentru a aplica această metodă; la ce se face apel ?

- Mă poate ajuta această metodă să evaluez ce au învăţat cursanţii ? Va fi metoda (de

evaluare) aleasă percepută de studenţi drept credibilă şi „prietenoasă" ?

- De cât timp am nevoie pentru a respecta toate regulile şi etapele metodologice în

aplicarea metodei ?

- Am nevoie de o aranjare specială a spaţiului didactic (având în vedere şi climatul

didactic pe care doresc să-1 facilitez), respectiv sunt nevoi speciale ale cursanţilor de
care să ţin seama pentru ca metoda să fie inclusivă ?

- O altă metodă poate duce la atingerea mai eficientă a obiectivelor învăţării ?

Principalele proceduri de formare

În general, literatura de specialitate discută despre metode, tehnici, procedee,

comportamente, instrumente etc. de formare. Pentru a nu intra în discuţii
35
-

semantice (evident utile, dar într-un alt cadru), le vom numi pe toate proceduri,
cu un grad mai mare sau mai mic de generalitate şi de complexitate. Aceste
proceduri trebuie selectate situaţional, în funcţie de mai mulţi factori, între care
cei mai importanţi sunt:
- Obiectivele şi tematica stagiului sau sesiunii respective.
- Resursele disponibile - inclusiv capacitatea formatorilor de a mânui anumite metode.
- Nivelul acceptabil de risc.
- Particularităţile personale şi de grup ale formabililor.
- Nivelul schimbărilor aşteptate la nivelul formabililor ca efecte ale formării . -
Nevoia asigurării unui nivel optim de varietate şi flexibilitate. - Nevoia
asigurării unui echilibru optim între timpul alocat:
informării şi transmiterii cunoaşterii - realizate atât de către formatori cât şi
de către formabili; construirii situaţiilor de experimentare concretă şi de
performare a competenţelor dezvoltate;
împărtăşirii experienţei în cadrul grupului / grupurilor de formabili;
reflecţiei personale.
- Orarul concret al stagiului sau sesiunii respective - care va trebuie să ţină cont de
factorii deja amintiţi la capitolul dedicat "Organizării".

Experienţa a demonstrat ca o combinare a diferitelor metode de formare va

produce efecte mai puternice şi mai durabile decât aplicarea unei singure
metode, oricât de performantă ar fi aceasta la o singura aplicare. Totodată, aşa
cum am mai spus, participarea formabililor - care trebuie să asculte, să
privească, să vorbească şi să facă - va facilita învăţarea.

Diferitele metode de formare au fost clasificate în numeroase moduri, având

drept criterii (ca exemple - după Daines, Daines şi Graham) tipul de activitate
implicată şi domeniile ţintă ale învăţării:

În funcţie de tipul de activitate implicată, pot exista metode de:

- Prezentare - centrate pe formator - diferite forme de prelegere, etc.

- Interacţiune - centrate pe interacţiunea dintre formatori şi formabili - jocul de rol,
discuţia, brainstorming-ul, etc.
- Căutare - centrate pe activitatea investigativă a formabililor - studii de caz, practica
individuală sau în grupuri mici, rezolvarea de probleme, etc.

Pe de altă parte, pornind de la domeniile ţintă ale învăţării, pot fi identificate

metode care se aplică:

- Domeniului afectiv - discuţia, jocurile de rol, studiile de caz, simulările.

36
-

- Domeniului psiho-motor - demonstraţia, practica individuală, tutorarea (coaching). -

Domeniului cognitiv - prezentarea, rezolvarea de probleme etc.

Nu vom opta pentru o anume clasificare ci vom face, mai curând, un inventar al
celor mai folosite metode de formare: alegerea unuia sau unor criterii ar însemna
excluderea sau, cel puţin, sărăcirea de conţinut a unor metode. De exemplu,
studiul de caz poate fi privit din punct de vedere al activităţii dominante nu numai
ca activitate de căutare ci şi ca una interactivă. Iar din punctul de vedere al
adresabilităţii, acelaşi studiu de caz, se poate adresa atât domeniului afectiv cât
şi celui cognitiv, în egală măsură.

1. Introducerea

Introducerea este primul pas al oricărei sesiuni de formare şi, de aceea, o tratăm
ca o procedură aparte, chiar dacă nu poate fi caracterizată drept o metodă de
sine stătătoare. Aceste introduceri, pe lângă "imersiunea" formabililor şi a
formatorilor în atmosfera de lucru, mai asigură şi îndepărtarea unor bariere
psihologice. Există două mari categorii ale introducerii:

- Introducerea unui stagiu sau a unui program de formare - care urmăreşte scopuri
mai generale, cum ar fi:
prezentarea generală a programului de formare şi a fundalului (educaţional,
social, etc.) în care acesta se desfăşoară;
cunoaşterea reciprocă a formabililor şi a formatorilor;
crearea atmosferei de lucru - care trebuie să se caracterizeze printr-un
climat de siguranţă, respect reciproc, prin parteneriat între formatori
şi formabili şi prin centrare duală pe acţiune şi pe reflecţie;
enunţarea şi acordul referitor la normele care vor fi respectate în cadrul
stagiului (atât norme tehnice - de exemplu: "punctualitate", "să nu se
fumeze în sala de curs", "să se închidă telefoanele mobile" etc. -, cât
şi norme atitudinale şi privind comunicarea - de exemplu: "să
ascultăm înainte de a vorbi", "sa discutăm ideile şi nu persoanele"
etc.).
- Introducerea unei sesiuni - alta decât prima din program - cu finalităţi specifice
cum ar fi:
"aşezarea" sesiunii în cadrul programului de
formare; enunţarea obiectivelor urmărite şi a
tematicii abordate;
introducerea în atmosferă - care se poate face şi printr-un joc introductiv (numit
"încălzire" - "warming-up" -, "topirea gheţii" - "ice-bracking" - sau "înmuiere" -
"soaker" - ). Vom prezenta, în partea a treia a lucrării şi câteva exemple concrete.

37
-

Un model "mnemotehnic" al introducerii este oferit de N. VanDyk şi a fost denumit

INTRO (de la Interes - Necesitate - Titlu - Rază de acţiune - Obiective - elemente
absolut necesare):

- Interesul - trebuie trezit de la bun început printr-o modalitate "prietenoasă" de intrare

în tematica sesiunii. Un bun formator este întotdeauna capabil să găsească cele mai
bune mijloace de captare a atenţiei formabililor.
- Necesitatea sesiunii, în cadrul programului dar şi pentru activitatea viitoare a
formabililor trebuie subliniată, de asemenea, de la bun început pentru consolidarea
motivaţiei.
- Titlul sau subiectul sesiunii - care are, odată enunţat, rolul de a concentra atenţia
formabililor la problema în discuţie şi de a evita pierderile de timp în discuţii
colaterale.
- Raza de acţiune sau domeniul acoperit, va corela sesiunea respectivă cu paşii
precedenţi şi cu cei ulteriori în formare.
- În fine, obiectivele sesiunii, definite ca rezultate aşteptate, vor arăta ce vor şti şi/sau
ce
vor fi capabili să facă formabilii la sfârşitul sesiunii respective.

Modelul prezentat pentru "Introducere" face parte dintr-unul mai larg -

Introducere - Dezvoltare - Consolidare. Vom prezenta, pe scurt, şi câteva
elemente caracteristice celorlalte două etape:

Dezvoltarea unei sesiuni - va trebui, printre altele:

- să prevadă momente pentru sumarizarea ideilor şi pentru accentuarea "ideilor-forţă";

- să alterneze secvenţele teoretice cu cele practice ("o schimbare de activitate este la
fel de bună ca o pauză");
- să cuprindă perioade de timp alocate pentru întrebări şi răspunsuri; - să permită
o inserţie firească a noilor competenţe în sistemul existent.

Consolidarea este pasul firesc următor - cu solicitarea demonstrării

competenţelor formate sau dezvoltate şi cu repetarea exerciţiilor până formatorii
sunt satisfăcuţi de rezultat. Este evident că această etapă poate să apară şi
subsidiar, pe parcursul întregului program şi nu doar ca etapă fixă a unor sesiuni
bine determinate.

2. Prezentarea
Vom începe descrierea tehnicilor propriu zise de formare cu prezentarea deoarece
stăpânirea ei se constituie în ABC-ul profesiunii de formator.

Într-o societate "normală" modul în care este oferit un program politic, un produs,
sau chiar propria persoana (la un interviu în vederea angajării, de pildă), devine

38
-

cel puţin la fel de important pentru impunerea pe piaţă (politică, economică,

respectiv a muncii), ca şi calităţile intrinseci ale doctrinei, obiectului sau
persoanei în cauză. De aici şi importanţa prezentării - unui proiect, a unei oferte,
a propriei persoane.

Componentele unei prezentări eficiente sunt contextul, conţinutul şi forma:

Contextul unei prezentări se referă la public, situaţie şi timpul alocat:

- Publicul: intern sau extern organizaţiei; profesionist sau neprofesionist; aflat

pe niveluri ierarhice inferioare, la acelaşi nivel sau pe niveluri ierarhice
superioare.
- Situaţia concretă: raport; prezentare de proiect sau cerere de finanţare;
conferinţă, seminar sau workshop; curs sau alt tip de formare; etc.
- Timpul alocat.

Conţinutul prezentării este bine să fie structurat într-un mod adecvat contextului.
Există mai multe moduri de "aranjare" a conţinutului unei prezentări. Cele clasice sunt:

- "A priori", cu etapele principale: enunţarea tezei de bază a intervenţiei noastre,

a scopului urmărit sau a deciziei pe care dorim să o determinăm; prezentarea
faptelor care se constituie în argumente pentru poziţia noastră (exprimată în
"teză"); expunerea concluziilor referitoare la realizarea obiectivului sau a
urmărilor care rezultă din decizia adoptată;
- "A posteriori", cu etapele principale: prezentarea faptelor şi a argumentelor care
duc la o anumită interpretare a lor; expunerea concluziilor care rezultă din
interpretarea faptelor; enunţarea scopului urmărit, a deciziei pe care dorim să o
determinăm şi a tezei de bază şi a poziţiei personale.
- "A contrario", cu etapele principale: prezentarea tezei opuse celei pe care o
susţinem; prezentarea faptelor, argumentelor şi concluziilor care contrazic teza
enunţată; enunţarea tezei sau a poziţiei personale, a scopului sau deciziei
urmărite. Acestora li se adaugă abordările noi, de tip:

- "Rezolvare de probleme", cu etapele principale: identificarea problemei; analiza

cauzelor; enunţarea efectelor nerezolvării; prezentarea datelor adiţionale
relevante; relevarea componentelor prioritare ale problemei şi a nivelului lor de
urgenţă în rezolvare; delimitarea criteriilor care definesc o soluţie acceptabilă;
prezentarea şi eliminarea opţiunilor nesatisfăcătoare; expunerea soluţiei
susţinute, cu avantajele ce decurg din ea; detalierea propunerii; estimarea
rezultatelor finale pozitive aşteptate ca urmare a adoptării soluţiei propuse.
- "Prezentare persuasivă", cu etapele principale: introducere; enunţarea
obiectivului urmărit; expunerea ideilor principale susţinute; prezentarea conţinutul
propriu-zis (definirea problemei, soluţii posibile, recomandări, argumente şi
dovezi, concluzii); rezumarea ideilor expuse; estimarea urmărilor deciziei
urmărite şi enumerarea etapelor următoare ale dezvoltării sistemului sau
procesului abordat.
39
-

Forma prezentării poate fi, de multe ori, mai importantă decât conţinutul. De
multe ori, după ce ascultăm o persoană putem doar spune că a fost "fermecător"
sau "lamentabil" nu atât pe baza conţinutului prezentării cât, mai ales, din cauza
modului de prezentare. Forma unei prezentări are două subcomponente -
paraverbalul şi nonverbalul (pe care le om aborda pe scurt în cele ce
urmează):

- Paraverbalul se referă la:

Volumul vocal trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul:
vorbiţi mai tare, cu mai mult "entuziasm" la începutul şi la sfârşitul
prezentării, pentru a sublinia obiectivele şi concluziile. In general, volumul
sonor trebuie adaptat ambianţei: redus dacă sala este mică şi ridicat dacă
ea este mai mare şi nu dispuneţi de microfon. În orice caz, nu daţi
impresia că ţipaţi - vă imprimă o notă de disperare... Dacă sala permite
sau dacă aveţi un microfon, păstraţi un volum jos, normal, de conversaţie.
Nu vorbiţi nici prea aproape de microfon (se aude respiraţia iar emisia de
aer produce un vuiet neplăcut) dar nici prea departe. Nu gesticulaţi cu
microfonul în mână.
Ritmul vorbirii, trebuie să fie, şi el, variat, pentru a "sparge" monotonia.
Vorbiţi mai rar când subliniaţi ideile principale, măriţi ritmul la pasajele de
tranziţie şi îl menţineţi alert la părţile descriptive şi la cele familiare
auditoriului. Căutaţi să evitaţi vorbirea "împiedicată" (ruperi prea dese de
ritm şi poticneli în exprimare) care afectează atât înţelegerea problemei
cât şi credibilitatea dumneavoastră. Dacă aveţi probleme cu ritmul
vorbirii, puteţi să vi-l corectaţi prin mişcări corporale adecvate. Pauzele în
vorbire îşi au rolul lor, bine precizat: separarea propoziţiilor şi a frazelor,
"pregătirea" audienţei pentru o idee importantă, captarea atenţiei. Evitaţi
"sunetele fără cuvinte" (interjecţiile şi acele atât de supărătoare pauze
subliniate prin "îîî.." şi "ăăă...".
Tonalitatea trebuie să fie normală, de conversaţie. "Ridicaţi" tonul pentru a
sublinia ideile principale, când schimbaţi subiectul sau dacă aveţi dea face cu
o sală "turbulentă". Adesea, însă, puteţi obţine acelaşi efect şi când coborâţi
brusc tonalitatea. In nici un caz nu vorbiţi ascuţit (veţi fi considerat agresiv, cu
reacţiile tipice de "atac" sau "retragere") dar nici prea grav, pentru că veţi crea
probleme de înţelegere.
Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă şi corectă, fără a putea
fi, însă, învinuită de pedanterie (atenţie, mai ales, la numele proprii şi la
termenii de specialitate străini). Evitaţi "înghiţirea" primelor sau ultimelor
silabe ale cuvintelor (creează o impresie de superficialitate şi neglijenţă)
şi utilizaţi diateza activă (nu pe cea reflexivă sau pasivă).
- Nonverbalul se referă aspectul fizic, poziţia corpului şi mişcările corporale (mai
ales cele de apropiere sau de depărtare), gesturile mâinilor, mimica, privirea

40
-

şi mişcările ochilor, îmbrăcămintea şi bijuteriile purtate. Anumite atitudini pot

fi indicate prin:
Aprobarea: legănarea corpului şi apropierea de "sursă"; copierea
gesturilor; privire relaxată cu ochii larg deschişi (dar nu holbaţi, care
indică ostilitate !); mişcări aprobatoare ale capului sau frecarea frunţii;
zâmbetul (atenţie: poate fi şi sarcastic sau dispreţuitor !); desfacerea
braţelor şi depărtarea picioarelor (atenţie: acest din urmă gest este
reprimat, în special la femei, prin educaţie !); fumul ţigării sau al pipei
suflat în sus.
Dezaprobare (şi ostilitate): aşezarea palmelor în dreptul feţei şi
încrucişarea, sub orice formă, a braţelor (pe piept, în dreptul bazinului,
etc.) şi a picioarelor, chiar mascată: atingerea manşetei sau la ceasului
de la mâna cealaltă, apucarea paharului, servietei, poşetei, buchetului de
flori sau a oricărui alt obiect cu ambele mâini (atenţie: acest gest poate fi
rezultatul educaţiei - mai ales la femei !); depărtarea de sursă; privire fixă,
directă şi încruntare, privire "piezişă" sau chiar evitarea contactului vizual;
pumnii strânşi; frecarea sau apăsarea pleoapelor cu degetul arătător;
frecarea cefei; culesul unor scame imaginare de pe haine; fumul ţigării
sau al pipei suflat în jos şi lovirea ţigării de scrumieră; "spionatul" pe
deasupra ochelarilor (atenţie: nu doar o simplă privire peste "ochelarii de
aproape" !).
Dominaţia: mâna întinsă cu palma în jos, braţul rigid şi strângerea
puternică a încheieturilor degetelor; etalarea degetului mare (din
buzunar, la vestă sau rever, etc.); capul dat pe spate; "încălecarea"
scaunului; mâinile în şolduri sau la spate; căutarea unui "podium" sau a
unui scaun cu spătar înalt.
Evaluare (şi decizie): palma închisă pe obraz cu arătătorul întins (cu sau
fără degetul mare întins sub bărbie); mângâierea bărbiei; scoaterea
ochelarilor şi introducerea unui braţ al acestora în gură; introducerea pipei
sau oricărui alt obiect în gură.
Frustrare (sau atitudine defensivă): încleştarea mâinilor (care poate
indica şi reprimarea atitudinii negative) şi aşezarea lor în dreptul feţei,
încrucişate pe piept sau în dreptul bazinului; gestul "durerii la ceafă".
Îndoială (incertitudine): scărpinarea gâtului; degetele în gură.
Minciună: acoperirea gurii cu palma, chiar când se simulează tusea sau
când mişcarea este "deviată" (atingerea nasului, frecarea ochiului şi
mutarea privirii în altă parte, ducerea mâinii la obraz sau la bărbie, etc.);
trasul de gulerul propriu al cămăşii sau al hainei; contractarea pupilelor
(atenţie: este o mişcare complet involuntară.
Plictiseala: palma făcută suport pentru bărbie; bătaia în masă
("darabana") şi "tropăitul" sau mişcările picioarelor pe podea. Supunerea:
mâna întinsă cu palma în sus (poziţia "clasică" a cerşetorilor).

41
-

Nu uitaţi, indiferent de conţinutul şi forma prezentării, să accentuaţi următoarele elemente:

- Bornele - care indică structura şi direcţia prezentării.

- Graniţele - care indică sfârşitul unui capitol din prezentare şi începutul altuia.
- Focalizarea - ideile forţă şi punctele cheie.

Legăturile - care asigură tranziţia de la o parte a prezentării la alta.

- Sumarizarea periodică.
- Feed-back-ul de la şi către asistenţă.
- Provocarea permanentă a audienţei - pe plan intelectual şi afectiv.
Ca formă specifică de prezentare, putem menţiona prelegerea care poate fi definită (după N.
VanDyk) drept un discurs structurat şi desfăşurat de obicei în limite stricte de timp,
prezentat de un lector unui grup, de obicei fără participarea acestuia din urmă şi
folosind (sau nu) instrumente şi mijloace auxiliare.

Prelegerea posedă mai multe caracteristici care o disting de alte forme de prezentare:

- Este adecvată unui auditoriu numeros, în care participarea nu este posibilă.

- Asigură prezentarea unui subiect - de regulă nou.
- Poate fi folosită ca introducere la un program sau stagiu de formare, permiţând
prezentarea rapidă a ideilor principale şi creând posibilitatea unor dezvoltări ulterioare.
- Poate difuza rapid o informaţie bogată unui grup numeros. - Permite un control deplin
asupra timpului.

Pot apărea şi o serie de probleme care fac din prelegere o procedură care trebuie folosită cu
mult discernământ:

- Pasivitatea şi pericolul plictisirii audienţei.

- Lipsa unui control adecvat asupra nivelului de înţelegere şi de corectitudine al mesajului
receptat.
- Nu permite o practicare şi de exersare a competenţelor.

3. Demonstraţia

Demonstraţia este metoda care combină cel mai bine însuşirea unor competenţe care implică
pe de o parte un instructaj atent şi, pe de altă parte practică efectivă. Ea se poate aplica, cel
mai bine, la activităţile cu o componentă psiho-motorie importantă - cum ar fi, de exemplu,
învăţarea modului de utilizare a unui auxiliar audio-vizual - dar şi la alte tipuri de activităţi - de
exemplu, învăţarea utilizării programului "Power Point" pentru prezentări.

Există două tipuri esenţiale de demonstraţie, în funcţie de modul de interacţiune dintre

formator şi formabili:

42
-

1. "Priveşte-mă întâi pe mine" - formatorul arată activitatea care trebuie învăţată după care
formabilii încearcă să o reproducă.
2. "Faceţi ca mine" - formabilii realizează activitatea respectivă împreună cu formatorul.

Demonstraţia are următoarele avantaje:

- delimitează clar activitatea care trebuie învăţată şi indică rezultatele aşteptate; -

trezeşte şi menţine interesul formabililor;
relevă etapele şi momentele activităţii respective;
- inspiră formabililor încredere în capacitatea lor de a realiza activitatea respectivă;
- oferă posibilitatea exersării activităţii de către formabili, care primesc indicaţii şi feedback
de la formator.
Ca elemente care trebuie avute în vedere la pregătirea unei demonstraţii, menţionăm:

- Formatorul va diviza activitatea sau procesul de demonstrat în părţile ei / lui componente

şi, în acelaşi timp, va trebuie să fie sigur că poate el însuşi să o / îl realizeze în condiţii
optime.
- Înainte de a începe demonstraţia, formatorul va descrie ce are de gând să facă şi se va
asigura că este bine văzut şi auzit de audienţă.
- Fiecare etapă a demonstraţiei va fi însoţită de comentarii descriptive, inclusiv despre locul
fiecărei etape în întregul procesului demonstrat.
- Viteza demonstraţiei va fi adaptată experienţei şi competenţei formabililor, mai ales dacă
aceştia trebuie să repete acţiunile formatorului.
- Formabilii vor fi încurajaţi să pună întrebări despre procesul demonstrat.
- După încheierea demonstraţiei, formatorul se va asigura că procesul demonstrat a fost
bine înţeles prin:
solicitarea formabililor să pună întrebări; dacă va fi nevoie, formatorul va repeta
demonstraţia - în întregul ei sau o parte din ea;
solicitarea formabililor să verifice, în perechi, dacă au înţeles bine activitatea - adesea
este mai uşor să discuţi cu un coleg decât cu formatorul;
solicitarea formabililor de a recapitula demonstraţia, verbalizând etapele acesteia.
- Următoarea sesiune va fi dedicată exersării şi practicării supervizate de formator; pe baza
a ceea ce s-a putut constata prin observarea exersării procesului sau activităţii
demonstrat/ă, formatorul:
va repeta demonstraţia, reliefând aspectele care au prezentat dificultăţi;
va invita unul sau mai mulţi formabili să demonstreze ei înşişi activitatea respectivă, în
timp ce el va comenta aspectele constatate;
va avea o discuţie informală cu grupul în legătură cu ceea ce se constată a fi uşor, dificil,
distractiv, etc.
- La sfârşit, formatorul îi va încuraja pe formabili, să exerseze în continuare, insistând pe
faptul că este normal ca lucrurile să nu iasă perfect "din prima".

4. Exerciţiul supervizat
43
-

Exersarea unui nou comportament sau a unei proceduri învăţate reprezintă modul cel mai bun
prin care acestea se pot fixa. Supervizarea din partea formatorului are nu numai rolul de a
asigura acurateţea şi corectitudinea celor învăţate ci şi pe acela, cel puţin la fel de important,
de a susţine afectiv şi motivaţional acest proces.

Pentru optimizarea acestei proceduri, formatorul:

- Se va asigura că formabilii ştiu exact ce se aşteptă de la ei, chiar dacă exersarea vine
imediat după o demonstraţie.
- Va organiza cu grijă mediul de formare, chiar dacă aceasta implică schimbarea sălii sau a
mobilierului.
- Va asigura caracterul realist al exerciţiilor propuse.
Se va asigura că activitatea este exersată corect de la bun început, întrucât corectarea
ulterioară a greşelilor este mai dificilă.
- Va asigura un climat de competiţie - nu exagerată, din cauza pericolului de a demotiva
formabilii care au dificultăţi mai mari. Dacă apare competiţia, formatorul va trebui să aibă
grijă în mod special - cu "asistenţă tehnică" dar şi cu sprijin afectiv - de aceste persoane.
- Va urmări fiecare formabil pentru a putea evalua corect fiecare realizare. Formatorul va
aloca în mod echitabil tipul său fiecărui formabil.
- Va lua în considerare şi grupul ca întreg. Atenţie la corectitudinea sprijinului dat în interiorul
grupului şi la "expertul" care apare aproape de fiecare dată şi care trece de la o persoană
la alta dând, de obicei, sfaturi incorecte.
- Va încuraja fiecare formabil - nu cu asigurări vagi ci cu indicaţii specifice. Există
nenumărate moduri în care formatorul va putea spune "E bine !": "Îmi place cum lucrezi !";
"Aşa este bine !"; "Bravo !"; "Merge treaba !";"Nemaipomenit !"; "Excelent !";"Felicitări !",
etc., etc. Este bine ca aceste încurajări să fie individualizate, pentru a nu se crea impresia
unei aprecieri formale sau de complezenţă.

5. Discuţia
Discuţia (sau, cu un alt nume, des utilizat, dezbaterea) reprezintă (după N. VanDyk) un
schimb de idei, informaţii şi opinii, despre un anumit subiect, desfăşurat între formator
şi formabili.

Ea este cea mai simplă activitate de grup. Discuţia este utilă atunci când formatorul are
următoarele intenţii:

- Modificarea atitudinile sau comportamentul unor membrii ai grupului - deoarece grupul

acţionează în calitate de catalizator al schimbărilor individuale.
- Schimbul de informaţii.
- Consolidarea încrederii reciproce.
- Creşterea coeziunii grupului.
- Dezvoltarea competenţelor de prezentare (inclusiv de sumarizare a ideilor) şi de
argumentare.

44
-

Ca elemente pe care formatorul trebuie să le aibă în vedere (înaintea, în timpul şi după

încheierea dezbaterii), menţionăm:

- Elaborarea, în prealabil, a unei liste de întrebări pentru stimularea discuţiei.

- Stabilirea foarte clară şi obţinerea acordului participanţilor asupra subiectului sau
problemelor de discutat.
- Clarificarea rezultatelor aşteaptă de către formator de la formabili: ce vor fi aceştia capabili
să facă, să gândească şi să simtă după dezbaterea respectivă.
- Asigurarea varietăţii de opinii în interiorul grupului: dacă suntem siguri că toată lumea are
acelaşi punct de vedere în legătură cu problema respectivă, discuţia este o pierdere de
vreme.
- Organizarea spaţiului de lucru - formabilii să fie aşezaţi în cerc, în "U" - în aşa fel încât
toată lumea să fie încurajată să participa la discuţie. Nu vor fi lăsaţi formabili pe "rândul
doi" sau "ascunşi" în spatele altora.
- Încurajarea exprimării şi respectarea tuturor punctelor de vedere. - Clarificarea
punctelor de vedere neclare sau vag exprimate.
- Descurajarea fermă a abaterilor de la subiect.
- Evitarea "ambalării" în discuţie şi a "pasionării" acesteia dincolo de limitele normale. Dacă
discuţia devine prea „aprinsă”, formatorul o poate opri – trecând la altă metodă.
Formatorul va sumariza, la sfârşitul discuţiei, contribuţiile valoroase şi va mulţumi
participanţilor.
Ca probleme ce pot apărea putem enumera:

- Abaterea de la subiect.
- Inabilitatea multor persoane - retrase sau timide - de a participa efectiv la o dezbatere.
- "Pasionarea" dezbaterii până la atacuri la persoană.
- Lipsa, la formator, a unei rezerve de întrebări sau intervenţii care pot relansa discuţia în
cazul în care aceasta lâncezeşte.
- O discuţie inabil condusă poate duce la consolidarea şi nu la schimbarea atitudinală –
aceasta dacă atitudinea dominantă în grup este cea pe care o dorim schimbată.
- Implicarea emoţională a formatorului care poate genera ostilitate sau, dimpotrivă,
conformism.
Dezbaterea nu este utilă când se urmăreşte formarea sau dezvoltarea unor competenţe
complet noi: fără un aport extern de cunoaştere, formabilii îşi pot pune laolaltă doar ignoranţa.

Ca o variantă a discuţiei, menţionăm dezbaterea panel în cadrul căreia un grup de experţi,

special invitaţi, prezintă în faţa formabililor diferite puncte de vedere precum şi argumente în
susţinerea acestora. Sunt aplicate aceleaşi reguli pentru conducerea dezbaterii - cu
menţiunea că formabilii trebuie, în primul rând, să vadă, să audă şi să înţeleagă tot ce se
întâmplă pentru ca, la sfârşitul dezbaterii să fie capabili să comenteze, să pună întrebări, să
sumarizeze etc.

6. Activităţile de grup
Procedurile care implică activităţi de grup sunt unanim recomandate drept cele mai potrivite şi
mai productive - în plan cognitiv şi atitudinal - pentru educaţia adulţilor. Din această cauză,
literatura dedicată acestor proceduri este vastă şi relativ uşor de procurat. De aceea, nu vom

45
-

încerca o descriere completă a acestei categorii de proceduri ci vom prezenta doar nişte
elemente generale. De asemenea, din aceleaşi motive, nu vom prezenta teoria referitoare la
formarea grupurilor (etape, modalităţi etc.), nici cea în legătură cu diferenţierea dintre grup şi
echipă şi la formarea echipelor, şi nici nu vom descrie grupul din punctul de vedere al
trăsăturilor sale caracteristice (obiective, norme, coeziune, comunicare, leadership, norme,
sistemul de statute şi de roluri, etc.)

Trebuie remarcat faptul că în grup pot fi realizate şi dezbateri, demonstraţii, exersarea unor
competenţe, brainstorming, jocuri de rol, studii de caz, etc. - deci procedurile respective pot fi
combinate, varietatea lor devenind, astfel, practic infinită.

Beneficiile activităţilor de grup sunt deosebite în activitatea de formare. Dintre acestea,

enumerăm:

- Comportamentul formabililor este mai uşor de modificat în şi prin grup.

- Formabilii au posibilitatea de a învăţa de la ceilalţi – ceea ce este uneori mai uşor de
acceptat decât a învăţa de la o persoană din afara grupului.
- Motivarea superioară a formabililor prin şi pentru comunicare şi interacţiune socială.
- Dezvoltarea personală - mai ales în plan atitudinal: respectul, toleranţa, flexibilitatea,
responsabilitatea.
- Facilitarea integrării competenţelor formate sau dezvoltate în activitatea reală.
Deciziile luate în cadrul grupului sunt respectate mai mult decât deciziile individuale.
Există și o serie de probleme care pot fi generate în activitatea de grup:

- "Gândire de grup" ("Groupthink") - posibilitatea alterării eficientei grupului pentru a păstra

cadrul normativ existent.
- “Lene socială" ("Social loofing") - scăderea performantelor individuale - realizarea
sarcinilor şi rezolvarea problemelor fiind lăsate pe seama grupului, scade implicarea
individuală.
- Ineficienţa grupului în deciziile rutiniere sau luate sub presiunea timpului
- Oamenii se comportă diferit când se află în grupuri diferite.
- Conservatorismul şi înclinarea grupului spre compromis.
- Lucrul cu indivizi dominanţi sau, dimpotrivă, foarte retraşi.
- Dificultatea unor persoane în a-şi "dezvălui" personalitatea şi, ca urmare, de a lucra în
grup.
- Dezvoltarea subgrupurilor (a "clicilor").
- Apariţia unor norme de grup inacceptabile - opuse scopurilor formării.
- "Sindromul Apollo": subperformanţa grupului format din membri selecţionaţi pentru
gândirea lor critică, din cauza tendinţei distructive, caracteristică acestor persoane.
- Mitul "grupului de clone" - tentaţia unor formatori de a favoriza rolurile pe care ei le
îndeplinesc, de regulă, în grup sau a unor membri dominanţi ai colectivului de formabili de
a forma grupuri din persoane asemănătoare lor.
Având în vedere atât avantajele cât şi problemele ridicate de acest tip de proceduri, în decizia
pentru activităţile de grup precum şi în cea privind forma specifică a acesteia, formatorul
trebuie să cântărească foarte atent rezultatele aşteptate în raport cu dificultăţile şi problemele
care pot surveni.

46
-

Ca elemente generale care trebuie reţinute în legătură cu activităţile de grup, indiferent de

forma concretă de lucru, menţionăm:

- Spaţiul de lucru de lucru va fi aranjat corespunzător, în funcţie de numărul de grupuri

formate şi de numărul persoanelor din fiecare grup şi se vor asigura (în cantitate suficientă
!) materialele şi echipamente necesare. Dimensiunea grupurilor de lucru (de regulă 3-6
dar nu mai mult de 8 persoane, întrucât un număr prea mare de interacţiuni va face grupul
mai puţin eficient) va fi stabilită în funcţie de sarcină, de numărul de formabili etc. Ca tehnici
de împărţire a formabililor în grupuri, menţionăm:
formabilii se grupează după preferinţe;
formatorul formează grupurile după anumite criterii (experienţa, poziţia în sistem, vârsta,
etc.);
formatorul îi solicită pe formabili să se înscrie pe foi de flip-chart în limita numărului de
membri scris pe fiecare foaie şi în funcţie de anumite criterii; grupurile se formează
aleatoriu; pentru aceasta formatorul:
• îi aliniază pe formabili (după un anumit criteriu sau la întâmplare), îi pune să
numere sau le înmânează cartonaşe cu numere pe ele (de la 1 la numărul de
grupuri necesare), apoi solicită ca cei cu numărul 1 să formeze un grup, cei cu
numărul 2 altul, etc.;
• îi solicită pe formabili să aleagă câte o carte de joc dintr-un pachet şi, apoi, să se
grupeze în funcţie de cărţile alese (pe numere, pe culori etc.);
• taie ilustrate sau fotografii (numărul lor este egal cu numărul de grupuri) în numărul
de bucăţi care reprezintă numărul membrilor din grup; amestecă bucăţile

47
 rezultate, invită formabilii să aleagă câte o bucată şi, apoi, să întregească
imaginea (şi grupul) căutându-i pe cei care au celelalte bucăţi;
• înmânează formabililor cartoane care reprezintă membrii de familie ("mama
doctor", "tatăl doctor", etc.) şi îi solicitaţi să întregească familia respectivă (şi, astfel,
grupul); etc.
- Scopurile, rezultatele aşteptate, procedurile şi timpul necesar vor fi stabilite foarte clar
şi se va asigura înţelegerea lor, la fel de clară, de către cursanţi prin instructajul făcut
("briefing"). Subliniem faptul că, de cele mai multe ori, nu este suficient un singur instructaj;
acesta va fi repetat ori de câte ori este nevoie. Dacă este posibil, instructajul va fi scris pe
tablă, pe flip-chart, pe o folie de retroproiector sau pe diplay-ul unui videoproiector şi va
sta permanent la dispoziţia formabililor.
- Formatorul va fi, cu tact şi sensibilitate, facilitatorul proceselor de grup şi va interveni
numai în acest sens, chiar dacă rezultatele obţinute nu sunt tocmai cele aşteptate. Analiza
(judecarea) acestor rezultate va fi amânată până la debriefing (vezi mai jos) sau, cel mai
bine, va fi lăsat grupul mare să judece.
- Se vor pregăti, în mod particular, cu multă grijă activităţile de grup care implică
identificarea emoţională a participanţilor (jocurile de rol, simulările, etc.), situaţie în care
debriefing-ul devine obligatoriu.
- În cadrul primelor activităţi de grup din cadrul unui stagiu de formare, va fi alocat timp şi
pentru familiarizarea formabililor unii cu alţii, fie în cadrul activităţilor obişnuite, fie prin
activităţi de grup fără conţinut relevant - de regulă, prin diverse jocuri.
- Vor fi realizate monitorizarea şi evaluarea activităţii de grup, atât în planul sarcinii cât şi
în cel al proceselor de grup. În acest scop, pot fi nominalizaţi şi observatori din rândul
participanţilor.
- Vor fi oferite permanent feed-back şi încurajări grupurilor şi indivizilor în legătură cu
activitatea desfăşurată.
- Va fi alocat timp suficient pentru raportare şi discuţie după realizarea sarcinii stabilite.
Pentru asigurarea eficienţei raportării şi a împărtăşirii rezultatelor activităţii, vor fi avute în
vedere următoarele aspecte:
raportările grupurilor nu vor depăşi 10 minute fiecare - inclusiv comentariile sau
coraportările (aceasta doar în situaţia în care grupul nu a ajuns la o opinie comună);
grupurile vor fi solicitate să facă o listă de priorităţi şi să prezinte în grupul mare doar 3-
5 concluzii, în ordinea importanţei lor;
se va solicita grupurilor ca aceste elemente esenţiale să fie notate pe o foaie de flipchart
sau pe un slide de retro/video-proiector care va fi folosită la prezentare;
va fi solicitată, fiecărui grup, încă de la începutul activităţii, numirea unui raportor
(persoana care va raporta în faţa grupului mare);
raportările vor fi urmate de o discuţie generală pentru identificarea elementelor esenţiale
reieşite.
- Formatorul va avea, de regulă, un "debriefing" (comentariu final), prin care se asigură:
relevarea a ceea ce s-a întâmplat în grup din punctul de vedere al sarcinii de lucru;
descrierea relaţiilor din cadrul grupului: cum s-a structurat, cum a fost condus, cum sa
realizat comunicarea, dacă a participat toată lumea, dacă au existat conflicte şi cum s-
au rezolvat (sau nu s-au rezolvat…) etc.;

48
 formatorul se va face ecoul stărilor afective manifestate de către formabili în timpul
activităţii;
ieşirea, prin comentariile respective, din stările afective negative induse de rolurile jucate
şi atenuarea tensiunilor apărute;
descrierea progresului realizat în planul dezvoltării competenţelor "ţintă" dar şi al modului
de relaţionare în cadrul grupurilor; se va constata că, de regulă, grupurile evoluează -
ca eficienţă şi relaţii - pe parcursul unui stagiu de formare mai mare de trei zile
consecutive.

În continuare, vom prezenta câteva tehnici şi procedee de grup care pot fi utilizate în
programe de formare şi care nu necesită o pregătire suplimentară.

a. Grupul de contact - se organizează, de obicei, la începutul activităţii de formare şi are ca

scop cunoaşterea şi "luarea în stăpânire" a spaţiului de lucru şi a colegilor de formare. Se
solicită grupului mare sau subgrupurilor formate (urmând una din procedurile prezentate
mai sus):
- "Investigaţi, oricum consideraţi că este necesar, modul în care spaţiul de lucru în care
ne află condiţionează procesul formării".
- "Mergeţi la colegii dumneavoastră şi căutaţi să cunoaşteţi cât mai mulţi dintre ei. Cel
care va cunoaşte cei mai mulţi colegi pe numele mic, va primi un premiu".
- "Mergeţi la colegii dumneavoastră şi căutaţi-i pe cei care au acelaşi hobby ca
dumneavoastră".
- "Organizaţi spaţiul de lucru astfel încât posibilităţile de comunicare să fie maxime".
- "Formaţi un cerc, umăr la umăr, şi staţi aşa, în linişte, un minut. După aceea, alegeţi
câte un coleg cu care să discutaţi ce aţi simţit", etc.
Activităţile respective pot avea şi rol de "ice-breakink". Rezolvarea sarcinii respective va fi
urmată, obligatoriu, de un debriefing.

b. Grupul de discuţie - "buzz-group": grupul mare de formabili este împărţit în perechi sau
grupuri de câte trei persoane. Scopul principal este împărtăşirea ideilor şi a opiniilor
referitoare la o problemă specifică şi foarte precis delimitată. Timpul de lucru: 10,
maximum 15 minute. Rolul grupului de discuţie poate fi: - de preludiu sau de interludiu în
cazul unei prezentări;
- implicarea participanţilor în formare;
- concentrarea atenţiei asupra unei anumite teme;
- verificarea modului de înţelegere a unei probleme.

c. Grupul "bulgăre de zăpadă" este o tehnică ce urmăreşte realizarea unei sarcini sau
rezolvarea unei probleme, dar într-un mod asupra căruia întreg grupul a căzut de acord.
Cum se procedează:
- Se defineşte sarcina de lucru.
- Se lasă 5-10 minute (în funcţie de complexitatea sarcinii) fiecare formabil să găsească
o soluţie proprie la problema pusă.
- Se împarte grupul mare în perechi şi se lasă perechile să realizeze din nou sarcina
într-un număr dublu de minute faţă de activitatea individuală.
49
 - Se formează grupuri de 4 prin unirea a două perechi şi se rezolvă, din nou, problema.
Se alocă dublul timpului alocat activităţii pe perechi.
- Se formează, după aceeaşi procedură, grupuri de 8.
- Grupurile de 8 raportează în plen soluţiile asupra cărora s-a căzut de acord sau, dacă
este imperativ necesar un consens, se continuă procedura până când este reunit
grupul mare iar soluţiile sunt comune.

d. Grupul "pnt". este cea mai utilizată tehnică de grup. Grupul mare este împărţit în "p"
subgrupuri, care are fiecare "n" membri şi care au de rezolvat o anumită sarcină în "t"
minute. O concretizare a acestui tip de grup este realizată în cadrul metodei "Philips 66"
(6 grupuri discută o anumită problemă 6 minute). Scopul activităţii pe grupuri de tip "pnt"
poate fi dual: rezolvarea unei sarcini concrete în cât mai multe moduri posibile dar şi
formarea şi dezvoltarea echipelor (cu cât este mai mare perioada de timp în care
funcţionează subgrupurile, cu atât acestea capătă o mai mare coeziune şi se diferenţiază
de celelalte subgrupuri).

e. Grupul de reglare are ca scop revizuirea şi fixarea elementelor esenţiale ale unei
activităţi, sesiuni, zile, stagiu sau chiar program de formare. Grupurile formate vor avea ca
sarcina revederea şi comentarea a ceea ce s-a făcut în activitatea / sesiunea / ziua, etc.
respectivă - atât din punctul de vedere al sarcinii cât şi din cel al proceselor de grup.

f. Grupurile ierarhizate. În acest tip de activitate, care necesită o experienţă şi o abilitate

deosebită din partea formatorului, grupurile formate au sarcini diferite. De exemplu, la o
împărţire pe 4 grupuri: Grupul 1, format din 4 persoane (G1) stabileşte sarcina pentru G2
(format din 6-10 persoane). G2 realizează sarcina stabilită de G1 - evident parţial,
manifestându-se forme de rezistenţă. G3 (format dintr-un număr variabil de persoane)
observă ce se întâmplă şi trimite mesaje la G1, care decide desfăşurarea ulterioară a
activităţii şi ciclul se reia. G4 (format, e asemenea, dintr-un număr variabil de persoane)
observă comportamentele grupurilor G1, G2 şi G3, oferind comentarii la debriefing. Pentru
a se da posibilitatea tuturor participanţilor de a participa la toate activităţile, rolurile
diferitelor grupuri pot fi alternante: de exemplu, într-o primă fază G1 stabileşte sarcina
pentru G2 iar, G3 observă G2 iar G3 observă întreaga activitate. După care, G2 stabileşte
sarcina pentru G3, G4 observă G3 iar G1 observă întreaga activitate etc.

g. Grupuri de dezvoltare a relaţiilor sociale se constituie fie la începutul unei activităţi de

formare (vezi şi "grupurile de contact"), fie când se constată că procesele de grup
evoluează prea încet prin procedurile descrise mai sus. În acest caz sarcinile de lucru
sunt mai puţin relevante în sine cât prin necesitatea unei colaborări strânse între
membrii grupului pentru a fi realizată. Se va aloca un timp foarte scurt pentru realizarea
sarcinii (dar, în orice caz, suficient, pentru a nu provoca frustrare !) pentru ca aceasta să
nu poate fi rezolvată decât prin diviziunea rolurilor şi printr-o coordonare atentă. Este
important ca aceste sarcini să fie rezolvate inclusiv prin deplasarea fizică a membrilor
grupurilor. De exemplu:
- Sortarea unui pachet de cărţi de joc după un criteriu oarecare (culoare, număr,
formă, etc.).

50
 - Recompunerea unei imagini sau unei fraze din fragmente distribuite fiecărui
membru.
- Procurarea în timpul dat, de către fiecare grup, a unor obiecte de pe o listă furnizată
de către formator.
- Exerciţiile de expresivitate corporală - de exemplu, realizarea unor grupuri statuare
care să reprezinte o anumită idee (stabilită în interiorul grupului sau de către
formator).
Indiferent de modul concret de organizare a subgrupurilor, este foarte importantă şi
modalitatea în care este valorificată, în grupul mare, activitatea desfăşurată pe
subgrupuri. În acest sens, cele mai utilizate proceduri sunt:

- Adunarea subgrupurilor într-o sesiune plenară şi realizarea unei dezbateri.

- Raportarea în plen (vezi mai sus).
- Distribuirea întregului grup a materialelor elaborate de fiecare subgrup.
- "Broasca ţestoasă" ("The Tortoise"): fiecare subgrup numeşte 1 sau 2 purtători de
cuvânt care se întâlnesc separat, fac schimb de idei, după care se întorc la grupul
de origine unde împărtăşesc cele constatate la celelalte grupuri.
- Trimiterea de mesageri sau de observatori, din fiecare grup, în momente precise
ale activităţii.
- Formarea de "inter-grupuri": fiecare subgrup are tot atâţia membri câte subgrupuri
sunt, fiecare primind un număr de identificare sau o culoare reprezentativă. După
realizarea sarcinii, se face o nouă împărţire a grupului mare pe numere sau pe
culori, fiecare din noile subgrupuri având membri din fiecare din subgrupurile
originare şi se reia sarcina.
- Formarea de "grupuri cumulative" (o variantă a tehnicii "bulgăre de zăpadă" - vezi
mai sus) până la nivelul grupului mare: se dă o temă de reflecţie care se rezolvă
individual în 5 minute. Se formează apoi "n" grupuri de câte 5 persoane care
rezolvă sarcina în 25 de minute (5 x 5 minute). În sfârşit, se reuneşte grupul mare
care rezolvă aceeaşi sarcină în 125 minute (5 x 5 x 5 minute)
Diversele proceduri de grup pot fi combinate chiar în aceeaşi sesiune. De exemplu:

- la începutul sesiunii se organizează un "Brainstorming" (vezi mai jos) din care să

rezulte 5 probleme prioritare;
- se formează 5 grupuri (după metoda "pnt" în care "p" = 5) care să rezolve, fiecare,
câte o problemă;
- fiecare grup raportează în plen soluţiile propuse iar grupul ia o decizie finală (prin
tehnica "bulgăre de zăpadă" sau prin dezbatere).
În afara celor prezentate, mai există foarte multe alte tehnici şi procedee de grup, foarte
utile şi interesante, dar care necesită o pregătire care trece dincolo de obiectivele acestui ghid
care se doreşte doar introductiv, precum şi prezenţa unui specialist. În acest sens, amintim:

- Grupurile Balint: grupuri de experţi într-un domeniu (mai ales în cele care implică
relaţii cu clienţii) care se întâlnesc pentru a discuta dificultăţile relaţiilor cu clienţii.
Activitatea acestui tip de grup presupune, obligatoriu, o formare prealabilă şi
respectarea unor reguli procedurale foarte precise.

51
 - Grupurile T ("Training-Groups" - iniţiate de Kurt Lewin): grupuri care nu au sarcini
concrete de lucru şi care discută şi analizează exclusiv procesele de grup. O
variantă a acestui tip de grup îl reprezintă "Grupurile Coverdale", care se
deosebesc de "Grupurile T" prin faptul că există o sarcină concretă de lucru dar
accentul rămâne pe procesele de grup.
- Grupuri de întâlnire ("Encounter Groups" dezvoltate de Carl Rogers) sunt grupuri
nondirective, în cadrul cărora interesează interacţiunile de tip emoţional, imagistic,
simbolic, gestual etc. De exemplu, se poate cere grupului ca fiecare membru al
său să se exprime pe sine în ce mod doreşte - la nivel raţional, afectiv, imaginativ,
simbolic etc.
- prin cuvinte sau gesturi şi să treacă, apoi, de la un nivel la altul.

7. Brainstorming-ul
Analizăm separat brainstorming-ul deoarece este o procedură de grup foarte răspândită
şi care are, pe de altă parte, reguli specifice foarte precise. Această tehnică se utilizează în
primul rând pentru dezvoltarea creativităţii şi în situaţii care solicită răspunsuri creative
din partea participanţilor. Vom începe prin menţionarea comportamentelor care încurajează
creativitatea (şi care trebuie încurajate de către formator) sau care o descurajează (şi care
trebuie evitate) (după Gordon):
Comportamente care
descurajează creativitatea
Comportamente care încurajează
creativitatea
- Fluiditate în gândire, dar şi, când este - Întrerupere, critică, evaluare rapidă.
necesar, rigoare. - Competiţie.
- Apărarea noilor idei de critică. - - Batjocorirea oamenilor şi a ideilor. -
Suspendarea neîncrederii. Comportament dominator.
- Împărtăşirea sarcinilor de lucru. - Dezacord, ceartă, provocare.
- Luarea la cunoştinţă şi aprobarea noilor - Sublinierea greşelilor.
idei. - Reacţii negative la ideile altora.
- Acceptarea aspectelor bune - Neatenţie, distanţă, "dezangajare".
ale ideilor altora.
- Folosirea perioadelor de linişte pentru
- Construirea pe ideile altora.
a critica grupul şi indivizii.
- Eliminarea poziţiei ierarhice. -
Optimism. - Introducerea sau accentuarea poziţiei
ierarhice.
- Acordarea de sprijin în caz de
- Pesimism.
nesiguranţă sau confuzie. - Lipsa feed-back-ului.
- Valorizarea pozitivă a învăţării din
- Insistenţa pe "fapte".
greşeli.
- Furia şi supărarea.
- Amânarea evaluării.

Ca avantaje ale brainstorming-ului putem menţiona:

- Favorizarea producerii rapide de idei.

- Încurajarea participării tuturor membrilor grupului şi a folosirii propriei experienţe. -
Înregistrarea tuturor răspunsurilor.

52
- Limitarea temporală.
Care este procedura de lucru:

- Se aranjează spaţiul de lucru pentru o comunicare maximă si care asigură, totodată,

egalitatea intervenţiilor (în cerc sau "U").
- Se expune problema care trebuie rezolvată de către grup.
- Se solicită fiecărui membru al grupului - într-o ordine oarecare - să ofere o soluţie la
problema în discuţie, oricât de fantezistă ar părea la prima vedere, menţionându-se faptul
că nu se vor face discuţii sau aprecieri critice asupra soluţiilor emise decât ulterior. - Se
notează soluţiile pe o foaie de flip-chart.
- Dacă este necesar, se mai face o rundă de intervenţii.
- În timpul emiterii şi notării soluţiilor, unele comportamente sunt recomandate, altele
nerecomandabile, atât la formator cât şi din partea formabililor:

Comportamente recomandate: Comportamente nerecomandate:

- Încurajarea unei atmosfere relaxate, a - Eliminarea repetiţiilor

zgomotului şi râsului - Introducerea unor pauze pentru discuţii şi
- Notarea tuturor ideilor, inclusiv a celor analize
nebuneşti sau prosteşti - Evaluarea contribuţiilor individuale - în
-
Folosirea, la notare, a cuvintelor celui care a forma şi conţinutul lor
-
emis ideea respectiva Considerarea ideilor similare ca identice
- -
Încurajarea intervenţiilor scurte Încercarea de a elimina perioadele de
-
Încurajarea participanţilor să spună tot ce le linişte - oamenii au nevoie de timp de
- trece prin minte - gândire.
- Acceptarea tuturor contribuţiilor Numirea persoanelor care urmează să
Scoaterea în evidenţă a ideilor diferite sau ofere idei
aparte

- Soluţiile emise sunt analizate, triate, ierarhizate şi, neapărat, folosite într-o activitate
ulterioară.
- Timpul de lucru - nu mai mult de 30 de minute, inclusiv trierea şi ierarhizarea soluţiilor.

8. Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă analiza şi diagnoza unei probleme sau situaţii concrete (reală
sau imaginară) ale cărei elemente definitorii sunt descrise (mai mult sau mai puţin)
amănunţit, sub forma scrisă sau audio-video. Deci, "cazul" este istoria, "povestea" unui
eveniment sau a unei situaţii, cu toate detaliile semnificative, dată grupului spre examinare.
Scopul examinării respective poate fi atât identificarea cauzelor posibile ale evenimentului sau
situaţiei respective cât şi formularea unor soluţii pentru problemele prezentate. Ca şi vizitele
pe teren, studiile de caz aduc realitatea concretă sau posibilă în procesul de formare, oferind,
totodată, posibilitatea formabililor de a discuta cu colegi astfel de probleme.

53
Obiectivele formaţionale ale studiului de caz pot fi:

- Verificarea cunoaşterii sau a expertizei existente - anterioare sau ulterioare unui proces
de învăţare.
- Dezvoltarea capacităţii formabililor de a face analize în profunzime, de a "extrage" valorile,
principiile, cauzele reale care, adesea, sunt ascunse de aparenţe.
- Evaluarea sau chiar modificarea atitudinilor indivizilor şi ale grupului faţă de o anumită
problemă.
- Identificarea potenţialului de dezvoltare a indivizilor şi a grupurilor.
- Dezvoltarea capacităţii grupului de a lucra ca echipă.
- Dezvoltarea motivaţiei şi a interesului participanţilor faţă de problema în discuţie. În
pregătirea unui studiu de caz, formatorul:

- Se va asigura că problema, cazul în discuţie este relevant pentru participanţi şi are

potenţial formativ. Nu vor fi alese acele cazuri care au soluţii unice evidente.

54
-

Va identifica foarte clare efectele formative aşteptate - în plan cognitiv, atitudinal, al

proceselor de grup etc.
- Va căuta şi va pregăti materialul necesar care va conţine descrierea cazului, aspectele
care vor trebui avute în vedere, procedura de rezolvare - activitate individuală, pe perechi,
în grupuri mici etc. - şi de raportare precum şi timpul alocat.
- Va asigura un instructaj clar şi se va asigura că toţi participanţii au înţeles sarcina de lucru.
Introducerea studiului de caz se poate realiza în mai multe moduri:
În scris: toate materialele sunt strânse într-o mapă şi înmânate participanţilor. Aceştia
vor putea cere, dacă este cazul, lămuriri suplimentare.
În scris cu material suplimentar: se înmânează participanţilor un set de materiale scrise.
Pe măsură ce studiul avansează şi la solicitarea formabililor, formatorul furnizează
material suplimentar - scris sau oral (ca răspunsuri la întrebări)
Oral: formatorul prezintă situaţia şi răspunde la întrebările formabililor. Atunci când
aceştia din urmă consideră că au suficiente informaţii, sunt împărţiţi pe subgrupuri şi
încep rezolvarea sarcinii de lucru.
- Va ajuta grupul, cu date suplimentare şi cu indicaţii, fără a încerca impunerea unei soluţii.
Intervenţiile formatorului vor avea ca scop focalizarea activităţii grupului pe elementele
esenţiale:
Care este problema reală ?
Care sunt cauzele situaţiei respective ?
Care sunt determinanţii esenţiali ai situaţiei şi de ce sunt ei importanţi ?
A cui este, de fapt, problema respectivă ?
Ce posibilităţi de acţiune există ?
Care sunt efectele soluţiilor identificate ?
- Va realiza, ulterior discuţii sau alte activităţi care vor lega cazul respectiv şi soluţiile
propuse cu (alte) situaţii reale.
Vor fi luate în considerare şi următoarele aspecte problematice:

- Cursanţii pot considera soluţiile găsite ca aplicabile imediat şi ca atare în realitate. De

aceea, formabilii vor fi avertizaţi că deciziile luate în activitatea reală vor diferi, adesea, de
cele luate în situaţia de formare.
- Soluţiile propuse pot fi, dimpotrivă, nerealiste sau foarte simpliste. În aceste cazuri,
formatorul va sugera continuarea căutării.
- Totuşi, se va evita, pe cât posibil, dirijarea evoluţiei studiului de caz spre soluţia
considerată optimă de către formator. Dacă se va impune o astfel de evoluţie, cursanţii
vor avea convingerea că soluţia îl reprezintă mai degrabă pe formator decât problema în
discuţie.
- Studiul de caz poate dura foarte mult timp. De aceea, este bine ca formatorul să
cumpănească foarte bine avantajele acestei proceduri faţă de timpul consumat. Nu cumva
obiectivele formaţionale ar fi putut fi atinse mai eficient prin alte proceduri?

55
Ca o variantă a studiului de caz, menţionăm simularea (chiar dacă unii autori o consideră
procedură de sine stătătoare, iar alţii ca o variantă a jocului de rol sau a exerciţiului). Ca
elemente caracteristice, amintim:

- Este reprodusă o situaţie - reală sau imaginară - cu toate amănuntele relevante.

- Sunt distribuite participanţilor materiale scrise, detalii de fundal precum şi roluri care
trebuie jucate.
- Poate fi modificată pe parcurs, pe măsură ce apar noi date.
9. Jocul de rol
Jocul de rol este o tehnică foarte eficientă dar şi destul de dificilă, din cauza aspectelor de
natură emoţională. După cum îi arată şi numele, formabilii sunt solicitaţi să "interpreteze"
anumite roluri pe care le joacă sau ar putea să le joace în realitate şi care pot fi performate
numai prin interacţiuni în cadrul grupului. Jocul de rol poate fi conceput şi ca un exerciţiu în
condiţii simulate ale unor situaţii pe care formabilul le va întâlni în performarea noilor roluri sau
competenţe ţintă ale formării.

În funcţie de persoana care are iniţiativa, jocul de rol poate fi:

- Condus de către formator - care poate, şi el, interpreta un rol (de exemplu, de consultant
sau reprezentant al autorităţii centrale).
- Dirijat ("orientat") de către formator. În acest caz formatorul, după stabilirea rolurilor şi a
situaţiei, fie alocă rolurile şi monitorizează performarea, fie deleagă grupurilor decizia
privind alocarea rolurilor şi strategia de urmat, el urmând numai să monitorizeze
performarea.
- Condus de participanţi. Grupurile de formabili vor defini rolurile, le vor aloca şi le vor
performa în funcţie de situaţia dată sau chiar definită de grupurile respective. De exemplu,
se poate solicita formabililor să identifice un incident relevant în cadrul relaţiilor cu părinţii,
să stabilească şi să aloce rolurile (părinte, elev, profesor, director, inspector, etc.) şi să
performeze situaţia. Obiectivele jocului de rol pot fi:

- Exersarea capacităţilor de relaţionare cu ceilalţi din perspectiva noilor roluri şi competenţe,

totul desfăşurându-se într-un mediu "protejat", prietenos, cu posibilitate de corecţie -
înainte ca aceste roluri / competenţe să fie performate în situaţii reale.
- Conştientizarea propriilor atitudini şi comportamente în situaţii diverse.
- Dezvoltarea flexibilităţii comportamentale şi a capacităţilor empatice, prin solicitarea
interpretării unor roluri foarte diferite de cele obişnuite. Formabilii sunt solicitaţi să iasă din
"pattern-ul" comportamental obişnuit şi să analizeze, apoi, ce au trăit şi ce au simţit în
momentele respective, precum şi modul în care ceilalţi i-au tratat din perspectiva rolului.
- Dezvoltarea încrederii în sine a formabililor.
Pregătirea şi realizarea jocului de rol urmează următoarele etape:

- În funcţie de obiectivele formaţionale, se stabilesc rolurile şi "scenariul" jocului de rol şi se

vor pregăti materialele pentru instructaj. De exemplu, pentru dezvoltarea capacităţilor
empatice şi a flexibilităţii comportamentale se vor defini roluri atipice iar scenariul va putea
prevedea inclusiv alocarea aleatoare a rolurilor. De asemenea, jocul de rol este

56
-

recomandat pentru grupurile în cadrul cărora participanţii se cunosc deja şi pot stabili relaţii
interpersonale.
- Instructajul va fi atent făcut, urmărindu-se ca fiecare "jucător" să înţeleagă foarte bine ce i
se cere să facă. Acest instructaj va cuprinde: Scopurile jocului de rol.
Situaţia, rolurile şi regulile de bază.
Timpul avut la dispoziţie pentru pregătirea şi jucarea rolurilor.
Procedura de feed-back.
- Se va lăsa suficient timp grupului pentru a discuta situaţia şi pentru ca membrii să-şi ofere
sprijin reciproc.
- Formatorul va urmări îndeaproape desfăşurarea activităţii, păstrând un control permanent
asupra situaţiei. El trebuie să fie pregătit să oprească activitatea atunci când lucrurile pot
lua o întorsătură nefavorabilă.
Pot fi numiţi şi observatori care să urmărească desfăşurarea activităţii sau anumite
aspecte ale acesteia având la dispoziţie o listă de verificare ("check-list") a acestor
aspecte.
- După performarea rolurilor, participanţii vor fi solicitaţi să comenteze situaţia prin care au
trecut, atât aspectele ei raţionale cât şi, mai ales, cele emoţionale. Se vor solicita
comentarii referitoare la acţiunile considerate adecvate sau inadecvate (care vor fi
schimbate la o nouă performare sau în situaţie reală).
- În cadrul unei discuţii finale, observatorii îşi vor prezenta rapoartele, după care formatorul
va descrie şi el activitatea, evitând, însă, judecăţile de valoare în legătură cu
comportamentele individuale. Trebuie să subliniem faptul că feed-back-ul de la participanţi
are, de cele mai multe ori, o greutate mai mare pentru formabili decât cel care vine de la
formator. Participanţii vor putea pune întrebări şi comenta toate rapoartele şi intervenţiile
(inclusiv cele ale formatorului). Se vor analiza efectele interacţiunilor realizate pe baza
rolurilor prescrise şi, la fel de important, abaterile de la ele - identificându-se cauzele şi
efectele. De asemenea, vor fi dezbătute posibilităţile de generalizare de la situaţia simulată
la situaţii reale.
- În final, formatorul va sumariza punctele esenţiale ale activităţii desfăşurate, în special
concluziile şi recomandările.
Jocul de rol este procedura care poate crea o mulţime de probleme, cum ar fi:

- Oamenii interpretează roluri diferite în grupuri diferite (la serviciu, în familie, în grupul de
prieteni, pe stradă, în magazin, etc.) şi în perioade diferite ale vieţii (elev, student, soţ /
soţie, tată / mamă, subordonat, şef, etc.). Deci, formabilii vor fi atenţionaţi în mod explicit
în legătură cu caracterul situaţional al rolurilor jucate.
- De foarte multe ori, poate fi vizibilă o anumită doză de frustrare în rândul participanţilor.
Pentru a nu depăşi nivelul la care din constructivă frustrarea devine destructivă, trebuie
subliniat caracterul de joc de rol, fără a cădea, totuşi, în deriziune.
- Rezistenţa anumitor persoane la anumite roluri. De exemplu, persoanele cu funcţii de
conducere pot simţi că-şi pierd din prestigiu dacă performează anumite roluri, mai ales
dacă acest lucru este făcut în faţa unor subordonaţi (reali sau potenţiali). Aceste situaţii
vor fi depăşite cu tact şi umor.
- Ca şi la studiul de caz, timpul necesar unii joc de rol este considerabil. Se va analiza atent
raportul "costuri / beneficii" - inclusiv costul "timp".

57
- În situaţii de eşec, încrederea în sine poate slăbi în loc să fie întărită. Se vor evita, în
consecinţă, situaţiile
- Conflictele apărute în timpul jocului de rol pot fi extinse şi ulterior.
10. Vizitele pe teren

Vizitele pe teren reprezintă un contact direct al formabililor cu realitatea căreia vor trebui săi
facă faţă după formare, contribuind la întărirea motivaţiei şi a interesului. Totodată, aceste
vizite pot furniza material pentru activităţi ulterioare de formare.

Pe parcursul vizitelor, se pot organiza activităţi specifice, cum ar fi:

- Interviuri cu persoane relevante (experţi, directori de şcoală, inspectori, etc.). -

Culegerea de informaţii din diferite surse - documente sau persoane.
- Observarea unor activităţi sau procese (lecţii, şedinţe etc.).
- Practicarea unor competenţe formate în stagiul de formare (de exemplu, practicarea
tehnicilor de interviu sau de analiza şi evaluare a lecţiilor, conducerea unei activităţi etc.).
Ca elemente care trebuie avute în vedere, menţionăm:

58
 Vizitele vor fi organizate cu grijă pentru a-şi atinge scopurile. De exemplu, va fi asigurată
prezenţa persoanelor cheie şi a documentelor relevante.
- Va fi realizată o vizită preliminară pentru a se verifica asigurarea tuturor condiţiilor
necesare.
- Grupul va fi pregătit pentru vizită şi vor fi negociate în grup regulile de bază. - Se
va aloca timp special pentru discutarea rezultatelor vizitei.
10. Jocurile
În cadrul grupurilor de formabili, pot fi realizate foarte multe categorii de "jocuri educative", de
la diverse jocuri de cărţi sau forme adaptate de "Monopoly", până la jocuri de afaceri sau de
management extrem de sofisticate, care implică aplicarea unui software specializat, studiul
unor cazuri complexe şi performarea unor roluri specifice. Jocurile au o mare eficienţă
formativă întrucât sunt plăcute şi asigură implicarea formabililor, pe plan intelectual şi afectiv,
au o componentă esenţială de "learning by doing" şi pot corela, foarte bine, teoria de practică.

Acestor jocuri pot avea ca obiective formaţionale esenţiale dezvoltarea competenţelor de

rezolvare de probleme, de luare a deciziilor şi de lucru în echipă.

Jocurile pot fi realizate în aceleaşi condiţii ca şi studiul de caz şi jocul de rol, urmând aceleaşi
etape (pregătire - instructaj - monitorizare - debriefing / evaluare) şi cu aceleaşi probleme
potenţiale. Menţionăm ca elemente adiacente:

- Necesitatea "cartografierii" exacte a sistemului de joc, a componentelor, a regulilor de

bază, a diferitelor roluri precum şi a legăturilor dintre componente, reguli şi roluri.
- Explicarea regulilor jocului va trebui să nu lase loc nici unei alte interpretări decât cea
dorită.
11. Proiectul
Proiectul este, în opinia majorităţii autorilor, cea mai adecvată procedură de evaluare a
eficienţei formării. Formabilii vor fi solicitaţi (individual sau în grupuri) să conceapă, să
realizeze şi să evalueze un proiect personal sau de grup, utilizând competenţele formate sau
dezvoltate în cadrul programului de formare. Prin proiect pot fi evaluate competenţe foarte
diverse - de la cele de analiză a nevoilor sau de planificare până la cele de negociere sau de
formare a echipelor. Un proiect înseamnă mai mult decât un exerciţiu, întrucât formabilii au
posibilităţi sporite de a-şi folosi iniţiativa şi creativitatea în situaţii simulate, dar şi reale, chiar
dacă forma finală a proiectului este rezultatul negocierii între formator şi formabili.

Este recomandabil ca proiectul să fie folosit la sfârşitul unei etape de formare (de exemplu
între săptămânile de formare sau înainte de follow-up.

Rezultatele proiectului sunt prezentate sub forma unui raport scris ale cărui formă şi conţinut
sunt stabilite, de asemenea, împreună cu formatorul, la care se adaugă, după caz, o
componentă practică (pentru evaluarea deprinderilor formate).

Drept condiţii esenţiale pentru succesul acestei proceduri, amintim:

- Relevanţa pentru contextul şi situaţia reală în care formabilii îşi desfăşoară activitatea.
- Obţinerea de rezultate concrete şi utilitatea pentru organizaţiile în care lucrează formabilii.
Interesul şi cooperarea totală a formabililor.

59
12. Feed-back-ul
Deşi feed-back-ul trebuie folosit, obligatoriu, în absolut toate procedurile prezentate, îl vom
trata separat pentru că este esenţial pentru reuşita oricărei activităţi de formare. Chiar dacă
feed-back-ul trebuie să fie bilateral (oferit atât formabililor de către formator cât şi formatorului
de către formabili), el este o responsabilitate de bază a formatorului. Pe lângă faptul că oferă
o imagine "de referinţă" a competenţelor formate sau dezvoltate, feed-back-ul încurajează
participanţii să-şi asume riscul de a învăţa de la alţii şi, mai ales, din proprie experienţă şi
susţine, totodată, în plan motivaţional şi afectiv, eforturile depuse.

Ca reguli de bază pentru feed-back-ul oferit de formator formabililor, menţionăm:

- Abordarea a ce s-a făcut bine în activitatea respectivă, înainte de a analiza punctele care
mai pot fi îmbunătăţite.
- Centrarea pe ceea ce a fost sau este specific şi concret observabil, cu evitarea interpretării
şi judecării comportamentelor.
- Discutarea ideilor şi a informaţiilor: formatorul nu trebuie să dea sfaturi; de exemplu, va
evita fraze care încep cu " ar trebui să…".
- Centrarea feed-back-ului pe nevoile formabililor şi nu pe cele ale formatorului. Acesta va
cuprinde acele informaţii care îl vor ajuta pe participant să înveţe cel mai mult din
activitatea respectivă.
- Va fi sprijinită explorarea alternativelor. Soluţiile alternative pot fi introduse prin enunţuri
ipotetice, de tipul: "ce ar fi dacă...".
- Feed-back-ul va fi oferit în cantitate suficientă, utilizabilă de către formabili: un feed-back
prea amănunţit devine inutil prin abundenţa de informaţii.
- Feed-back-ul va oferi participanţilor ocazia şi instrumentele de evaluare a ceea ce s-a
întâmplat în activitatea de formare.

Utilizarea unor categorii de resurse pentru formare

Majoritatea procedurilor descrise mai sus presupun folosirea unor resurse - despre care am
discutat în cadrul capitolului dedicat proiectării. În utilizarea concretă a acestor resurse
trebuie să ţinem cont de următoarele aspecte speciale:

- Calitatea resursei respective de a forma sau dezvolta competenţele dorite. Vor fi selectate
acele resurse care se adresează competenţei respective la toate nivelurile ei (cunoaştere
- "simţire" - acţiune) şi, de preferinţă, pe mai multe canale.
- Raportul "costuri / beneficii": raportul dintre timpul şi costul formării şi nivelul dezvoltării
competenţelor ţintă. De exemplu, abundenţa de materiale scrise (care costă destul de
mult) poate avea efecte formaţionale minime dacă aceste materiale nu sunt folosite în
activităţile concrete de formare. De asemenea, listarea etapelor unei acţiuni pe o foaie de
hârtie are aceleaşi efecte şi costă mai puţin decât proiectarea aceleiaşi liste pe un ecran
de pe display-ul unui computer, cu ajutorul unui videoproiector.
- Acceptabilitatea resursei în grupul de formabili. De exemplu, unele grupuri preferă
prelegerile iar altele studiile de caz pentru obţinerea de date. Sau, alt exemplu, jocurile în
general şi jocurile de rol în special trebuie folosite cu multă atenţie pentru a nu atinge un
anumit tabu cultural (cu excepţia situaţiei în care urmărim tocmai "demolarea" acestui
60
 tabu). De exemplu, în anumite medii, sunt respinse jocurile cu un conţinut sau aluzii
sexuale, utilizate în alte medii (cu succes) pentru dezinhibare.
Nivelul de expertiză al formatorului. Ce poate fi mai penibil decât un formator care nu
poate porni videoproiectorul ?
Vom face câteva menţiuni speciale în legătură cu schemele şi diagramele folosite în
prezentări sau în diverse alte activităţi de formare, indiferent dacă sunt pregătite în prealabil
pe diferite suporturi (foi de flip-chart, folii de retroproiector, diapozitive, bandă video,
prezentare făcută pe calculator) sau sunt făcute în timpul activităţilor respective:

- Textul scris să poată fi citit şi din celălalt capăt al sălii iar schema, în întregul ei, să fie
văzută de toată lumea.
- Textul scris de mână să fie lizibil.
- Se vor folosi, cu predilecţie, contururile groase şi majusculele.
- Foile, foliile, "slide"-urile rezultate vor fi aerisite, evitându-se aglomerările de text sau de
imagini. De exemplu, pe o foaie de flip-chart, nu se vor scrie mai mult de 7-8 rânduri.
- Pe cât posibil, se vor folosi mai multe culori.
- Stilul utilizat să fie simplu şi direct, fără "întorsături" de frază.
- Ideile, paragrafele, frazele vor fi numerotate sau marcate cu diferite "buline" ("bullets").
- Formatorul se va aşeza lângă schemă, pentru a nu bloca vederea participanţilor.
- Pe cât posibil, schemele făcute de formator - şi, mai ales, de formabili - în timpul activităţilor
de formare vor fi păstrate pe pereţi pe toată perioada stagiului, constituinduse în punctele
de referinţă şi resurse pentru formarea ulterioară.
- În cadrul schemelor făcute în prealabil de către formator, este bine ca ele să fie văzute şi
de alte persoane înainte de a fi prezentate formabililor.
O altă serie de aspecte care trebuie avute în vedere se referă la materialul informativ, anume
cantitatea, aspectul şi momentul înmânării lui cursanţilor.

- Materialul informativ trebuie să acopere toate temele şi aspectele conţinute în stagiul de

formare. Pe cât posibil, vor fi incluse şi prezentările formatorilor, pentru ca nevoia de a lua
notiţe să nu-i împiedice pe formabili să fie atenţi şi să înţeleagă ceea ce se spune. Pe de
altă parte, prea mult material informativ îi va descuraja pe formabili să-l parcurgă şi, pe de
altă parte, având în vedere că aceştia se întorc la activitatea de zi cu zi, nu va exista prea
mult timp pentru revederea lui. Pentru un stagiu de o săptămână (30-40 de ore de formare)
suportul de curs (împreună cu toate celelalte auxiliare – fişe de lucru, instrucţiuni, fişe de
evaluare, handouts etc.) nu trebuie să depăşească 100 de pagini A4 (scrise la 1 1/2
rânduri). Dacă, totuşi, este nevoie de mai multă informaţie pentru aprofundarea unor teme,
se vor face referiri şi trimiteri din textul principal (ca note de subsol sau în alte moduri).
- Materialul suplimentar va avea o formă atractivă, ordonată, cu sublinierea elementelor
esenţiale. Vor fi introduse cât mai multe scheme, tabele, imagini, desene, etc. Va fi utilizat
un corp de literă suficient de mare (cel puţin 12) cu titlurile şi sublinierile făcute cu un corp
de literă de dimensiuni superioare. Secţiunile de acelaşi tip ("Prezentare de informaţii",
"Activităţi", "Teme de reflecţie") vor fi marcate cu aceleaşi desene sau simboluri (cum ar
fi, de exemplu: secţiunile de "Prezentare" cu o carte deschisă, cele de "Activităţi" cu
imaginea unui bec aprins, iar "Temele de reflecţie" cu imaginea unui avion sau unei
rachete).
- Înmânarea materialului se poate face în momente diferite:
61
 Înainte de începerea formării - cu avantajul posibilităţii studierii lui prealabile dar şi cu
riscul uitării lui acasă…
La începutul formării - cu avantajul evitării pierderii de timp în timpul sesiunilor; pe de
altă parte, găsirea unei idei, a unei anumite informaţii devine mai dificilă.
În timpul formării - are avantajul corelării informaţiei cu activitatea concretă desfăşurată
în momentul respectiv. Dezavantajul principal este pierderea de timp
pentru distribuire şi pericolul ca formabilii să nu mai fie atenţi la ce se întâmplă în
sesiunea de formare, fiind preocupat să citească suportul de curs.

Prima sesiune

Prima sesiune este un punct cheie al oricărui program de formare. Ea are nişte obiective
speciale, nefiind indicat să se înceapă direct cu o sesiune de lucru efectiv. Aceste obiective
sunt:

- Obţinerea atenţiei participanţilor şi trezirea / întărirea interesului şi a curiozităţii faţă de

ceea ce va urma.
- Sprijinirea participanţilor în găsirea locului în grup şi în spaţiul de lucru.
- Relaxarea participanţilor - teama, neîncrederea, atitudinile defensive sunt fireşti din cauza
noutăţii situaţiei.
- Familiarizarea participanţilor unii cu alţii (formatori şi formabili) şi luarea în stăpânire a
spaţiului de lucru.
- Definirea aşteptărilor şi a "tonului" pentru celelalte sesiuni.
- Construirea unii climat care favorizează atingerea scopurilor formaţionale.
Pentru realizarea acestor obiective, în prima sesiune a unui stagiu vor fi avute în vedere
următoarele aspecte:

- Formatorul va merge la fiecare formabil şi se va prezenta, odată cu strângerea de mână

obişnuită (fără să se lase acaparat !). Nu se va uita zâmbetul ! Pe cât posibil, formatorul
se va familiariza şi va folosi numele participanţilor (de preferinţă prenumele).
- Formatorul îi va prezenta, între ei, pe formabili, astfel încât aceştia să poată începe imediat
"şuete" amicale.
- Vor fi pregătite ecusoane şi/sau cartoane îndoite (care vor fi puse pe pupitre, în dreptul
fiecăruia) cu numele participanţilor.
- Formatorul va fi vizibil pentru fiecare participant. Nu există o poziţie privilegiată: unii
formatori stau în picioare, alţii aşezaţi, câţiva chiar în genunchi !
- În mod special, formatorul va fi entuziast, cald, prietenos şi amuzant. Contactul vizual cu
formabilii este crucial.
- Nu se începe sesiunea propriu-zisă înainte ca toată lumea să fie atentă.
- Se pot folosi exerciţii de "ice-breaking", mai ales cu formabilii care au mai avut experienţa
unor stagii similare de formare. Folosirea unor exerciţii extravagante cu persoane fără
această experienţă poate avea efecte contrare: derută, neîncredere, impresia de
neseriozitate etc.
- Nu trebuie să lipsească prezentarea participanţilor - formatori şi formabili : cine sunt, de
unde vin, interese specifice. O formă atractivă de prezentare poate avea următoarea

62
 formă: participanţii sunt împărţiţi în perechi, fiecare se prezintă partenerului, după care
fiecare este prezentat în plen de către partenerul său.
- Se rezolvă problemele administrative şi organizaţionale (înregistrare, program, facilităţi
etc.).
- Se stabilesc normele de bază: punctualitate, ascultare, când se pun întrebările, etc. şi,
dacă este posibil, se scriu pe o foaie de flip-chart care va rămâne afişată tot timpul
stagiului.
- Se face prezentarea introductivă a stagiului, cât mai atractiv posibil şi folosind, din belşug,
anecdote relevante: obiective, program, conţinut, evaluare şi certificare etc. - Se solicită
primele comentarii din partea formabililor - individual sau pe grupuri mici.
- Formatorul, care a fost primul în spaţiul de lucru, îl va părăsi ultimul.

"Prezenţa" formatorului

Aşa cum am mai spus, formatorul trebuie să stăpânească la cel mai înalt nivel competenţele
de comunicare întrucât el este axul procesului de comunicare. Deficienţele din acest domeniu
pot periclita nu numai atingerea scopurilor formaţionale, dar pot stânjeni sau chiar bloca
procesele de comunicare din cadrul grupului de formabili. Mai mult decât atât, formatorul
trebuie să fie o prezenţă agreabilă, să placă formabililor (vezi, mai sus, şi paragraful dedicat
"Prezentării"). În plus:

- Vorbirea trebuie să "curgă" liniştit, fără poticneli şi ticuri verbale, iar cuvintele să fie clar
pronunţate. Se vor utiliza pauzele, accentele şi alte mijloace paraverbale pentru a indica
punctele esenţiale. Formatorul trebuie să fie auzit în întreg spaţiul de lucru. Dacă este
nevoie de un microfon, este indicat ca acesta să fie fără fir, pentru a nu-i stânjeni mişcările.
- Gesturile şi alte elemente nonverbale au un rol esenţial în comunicare. De aceea, pentru
a dovedi şi autenticitatea absolut necesară, formatorul nu-şi va reţine sau suprima gestica.
Printr-un gest, formatorul poate sublinia o idee, poate descrie un obiect sau o acţiune,
poate ilustra o emoţie. Se vor evita, totuşi, ticurile sau alte gesturi care pot abătea atenţia
formabililor de la conţinutul formării.
- Poziţionarea formatorului este şi ea foarte importantă: trebuie să fie văzut de fiecare
formabil dar, pe de altă parte, fără să pară dominant. Formatorul va evita, pe cât posibil,
orice barieră între el şi grup (un pupitru, o masă, speteaza unui scaun, etc.). Dacă are
nevoie de o masă pentru materiale, va sta în faţa ei sau lateral (şi nu se va sprijini de ea
!).
- Îmbrăcămintea are rolul ei în stabilirea unei relaţii optime cu formabilii. Ea va fi adaptată
ocaziei, audienţei, temei de discutat şi, bineînţeles, propriei persoane. Cel puţin pentru
primele sesiuni ale unui stagiu sau în faţa unui grup nou, se recomandă o îmbrăcăminte
formală, iar în rest se poate trece la o ţinută de tip „casual” sau „smart casual”. Se va evita
orice haină (pantaloni scurţi, fustă sau rochie mini) sau bijuterie (atenţie la brăţările şi
colierele "zgomotoase" şi la simbolurile religioase !) care pot distrage atenţia participanţilor
sau pot afecta credibilitatea formatorului. În orice caz, se va prefera îmbrăcămintea în care
formatorul se simte bine.
- Comportamentul va fi relaxat şi va dovedi încredere în sine. Amintim că o pregătire
temeinică şi completă a activităţii de formare contribuie în mod decisiv la imaginea
formatorului ca fiind la "cârma corăbiei". În abordarea grupului şi a tematicii formării, nu
63
 trebuie să lipsească entuziasmul. Contactul vizual, zâmbetul şi umorul sunt alte condiţii
indispensabile. Formatorul va trebuie să arate, în orice ocazie, respect pentru grupul de
formabili şi pentru fiecare individ în parte.
Este evident că cele spuse în acest capitol nu acoperă întreaga realitate a desfăşurării
concrete a activităţilor de formare. Există numeroase alte aspecte şi probleme care ar putea
fi abordate şi analizate. Toate acestea, însă, se vor deprinde cel mai bine în timp, prin
experienţa concretă de formare, iar cei interesaţi pot completa şi adânci anumite aspecte prin
lecturi suplimentare şi, de ce nu, prin propria reflecţie şi activitate. Nu trebuie uitat că
răspunderea ultimă pentru învăţare revine formabililor care trebuie pregătiţi şi ajutaţi
să şi-o asume.
STRATEGII METACOGNITIVE

PENTRU FORMAREA UNOR COMPETENȚE SPECIFICE FORMĂRII

Analiza modului de a percepe, construi, implementa și evalua stagiile de formare oferă

informații despre tiparul principalelor modalități de interacțiune educațională promovate de
către formatori. Conduitele actualizate pot fi încadrate în funcție de dominanta lor definitorie
în următoarele categorii:

➢ conducere / orientare
➢ decizie
➢ facilitare / mediere
➢ modalizare / reglare
➢ evaluare
Conducerea – competenta de rol care se actualizează în relații de grup, conform sensului
latin de a “pune împreună”, “a aduna”, “a inchega”. Orientarea – competenta strategica care
se realizeaza in raport cu continuturile invatarii conform sensului de pe filiera franceza: “a
dirija”, “a gasi solutia”, “a gasi calea”.
• Decizia – competenta de rol ce se obiectiveaza in conducerea actiunii personale in
sensul de a “pune la cale”, “a transa”, “a se invoi”, “a taia”.
• Facilitarea – competenta strategica ce se actualizeaza in raporturile de cunoastere la
nivelul grupului si a continutului in sensul de “a ajuta”, “a media”, “a interveni benefic”
, “a sprijini”.
• Modalizarea – exprima actiunea de a regla, de a proportiona, de a impune o cadenta,
un ritm. In procesul instructiv-educativ modularea se refera la competentele de reglare
a acestuia atât in aspectele de continut cât si in cele relationale, de grup.
• Evaluarea – competenta de rol care se realizeaza prin “pretuire”, “cântarire”,
“determinarea valorii”, care determina o zona de relansare strategica a intregului
proces.
Cele 5 competente de rol sunt “competente strategice” ce asigura prin utilizarea lor
adecvata coerenta actiunilor de formare si educare. Este importanta constientizarea fiecareia
dintre competente si exersarea / perfectionarea ei in conditii didactice concrete.
Ca aplicatie propunem spre analiza, reflectie și exercitiu un MODUL DE INTERVENȚII
PRIVIND AUTOFORMAREA COMPETENȚELOR DE INTERACȚIUNE FORMATIVĂ.
Propunem in cele ce urmeaza cateva posibile particularizari ale strategiilor de exersare a
competentelor de interactiune educationala, teoretizate mai sus. Ele pot deveni reper pentru

64
alte ocazii si realitatii educationale, si pot fi valorificate in exercitiile de proiectare didactica
eficienta.
Un prim posibil exercitiu poate sa ne solicite: Utilizand drept reper cele cinci tipuri de
competente, alcatuiti o “harta” a profilelor competentelor de interactiune educativa (cele
5competente de rol definite mai sus) - arii de influenta exprimate cantitativ - necesare unui
formator. Comentati spatiul pe care il acordati in aceasta reprezentare fiecarui tip de
competente: conducator, facilitator, evaluator etc. Comentati in ce masura se va realiza o
schimbare in configuratia “hartii” daca, in conditiile actiunii reale, se vor produce interferente
de roluri generate de variabile situationale necontrolabile si in consecinta imposibil de anticipat
in procesul de proiectare didactica.

Urmeaza apoi exercitii pentru monitorizarea fiecărui tip de competență:

1. Conducerea / Orientarea - Construiti, pentru sarcini de lucru cât mai diversificate
(cunoastere, comprehensiune, aplicare, analiza, sinteza, evaluare, etc.) la diferite domenii si
teme de studiu moduri de prezentare/exprimare, organizare si conducere a atentiei si implicarii
in sarcina pentru formabilii cu care lucrati. Argumentati deciziile pe care le luati. Identificati
modalitati de formulare a sarcinilor de conducere. Apreciati avantajele realizarii diferentierii /
individualizarii in activitatea de formare.
2. Decizia - Competentele decizionale actualizate de formatori trateaza atitudinile si
interesele personale si ale cursantilor intr-o structura de prioritati, asupra carora ei trebuie sa
se pronunte in situatii care solicita cu prioritate o judecata, o hotarâre, deschiderea spre un alt
câmp de prioritati si strategii. Comportamentul formatorului este un comportament motivat, ce
urmeaza unui dialog interior si provoaca un dialog exterior, cu ceilalti. Este important sa se
inteleaga faptul ca decizia, ca orice fapt de limbaj, comunica si se comunica. Comunica:
orienteaza spre o alternativa. Se comunica: ca act de convingere asupra legitimitatii orientarii.
Enumerati o lista de actiuni si de gesturi minimale pe care le-ati proiectat pentru pregatirea
si realizarea activitatilor instructiv-educative intr-o zi de lucru. Proiectati un scenariu mental pe
baza acestei liste si precizati acele evenimente care o sa va solicite decizii in legatura cu
anumite atitudini si gesturi proiectate. Construiti actiuni alternative, pornind de la actiunile
initiale in conditii critice, si motivati decizia pe baza careia ati urma una sau alta dintre caile
alternative.
Pornind de la continutul ales pentru un domeniu experiential, demonstrati prin construirea
unei arborescente de acte decizionale, deciziile pe care le veti lua pâna la transformarea
acelui continut in achizitie personala a formabililor carora le este destinat. Evidentiati acele
dimensiuni ale temei care sustin formarea competentelor decizionale ale formatorilor.
3. Facilitarea Competentele de facilitare alcatuiesc dimensiunea strategica a invatarii,
permitând cultivarea unor capacitati metacognitive si metaformative, prin care educatorul
proiecteaza activitatile de cunoastere in situatii de tip educational. Lipsa unor facilitatori poate
provoca invatarea mecanica si comportamentele de rutina - conventionalismul, formalismul si
ritualismul.
Creați grafic un “ciorchine” in jurul cuvantului “efort”. Umpleti boabele ciorchinelui cu
acele cuvinte care va exprima sentimentele, atitudinile sau opiniile in legatura cu ceea ce
semnifica pentru dumeavoastra personal “efortul”. Clasificati toate atribuitele pe care le-ati
grupat in jurul “efortului” in patru arii de influenta: actional, emotional, cognitiv, motivational
(social). In situatiile in care in procesul de invatare efortul este supradimensionat avem nevoie
de modalitati de “facilitare” a demersurilor noastre de cunoastere. In functie de obiectivele unei
activitati se pot utiliza non-exclusiv “facilitatori” cognitivi, emotionali, actionali sau sociali.
Reveniti la cele patru arii dominante pe care le-ati elaborat si care exprima pentru
dumneavostra notiunea de “efort”. Selectati o atitudine dominanta (de exemplu
65
“perseverenta”) si realizati in jurul ei un alt ciorchine ale carui boabe sa fie umplute cu nume
de “facilitatori” necesari mentinerii si cultivarii acestei atitudini (de exemplu: incurajarea
permanenta, gândul la finalul incununant de succes). Identificati sarcini de invatare pentru
diferite teme, dintre cele mai diverse si indicati facilitatori actionali, emotionali, cognitivi si
motivationali pentru fiecare dintre ele. Luati ca reper propria dumneavoastra personalitate si
experienta. Comparati cu un coleg pentru aceeasi sarcina de invatare facilitatorii la care ar
face apel. Comentati rezultatele. Evidentiati consecintele acestor rezultate la nivelul activitatii
didactice realizate in grupul de cursanti pe care il formati. Ajutați formabilii prin exerciții
asemănătoare cu cele pe care dumneavoastră le-ați parcurs sa-si propuna o lista de
“facilitatori” dintre cei mai diversi. Urmariti daca fac apel la ei in timpul activitatilor de invatare
in care sunt implicati. Sugerati-le si alti facilitatori ai invatarii! Alcatuiti o lista de cuvinte
(substantive, adjective, verbe) prin care caracterizati modalitatea personala de cunoastere (de
exemplu: activitate, prelucrare grafica, curiozitate, interpretare, etc.) Fiți foarte sinceri!
Alcătuiți o listă de cuvinte în care încercați să caracterizați modalitatea didactica (strategia
didactica) prin care oferiti prilejul invatarii la adulti. Comparati cele doua liste si indicati prin
sageti corespondenta dintre dimensiunile personale si cele profesionale. Comentați aceste
diferențe!
Formatorii au tendinta de a transfera modelele personale de invatare in strategii didactice
de producere a invatarii. Acest transfer nu se realizeaza pe un teren gol. El poate intâlni
capacitati individuale similare sau diferite. Daca modul de angajare in cunoastere difera,
impunerea modelului pedagogic este adesea resimtita ca opresiva, frustranta sau anihilanta
si poate genera comportamente de raspuns de tip agresiv, defensiv, de nonimplicare sau de
retragere. In acest contex, actionand metacognitiv putem aple la urmatoarele exercitii:
Impartiti modalitatile personale de cunoastere in patru categorii: activ – initiator sau
deschizator de perspective in domeniul cunoasterii; practic- interesat de rezultate; reflexiv –
centrat pe analiza si estimarea apreciativ calitativa a procesului; pasiv – orientat spre
observare si non-implicare. Care dintre formele de cunoastere predomina? Pe care dintre ele
o promovati in activitatea instructiv-educativa pe care o desfasurati? Observati repartizarea
acestor stiluri de cunoastere la nivelul grupului pe care il conduceti. Revedeti “harta”
competentelor profesionale pe care ati construit-o anterior. Redimensionati-o in raport cu
fiecare stil de cunoastere identificat la nivelul grupului cu care lucrati. Comentati noua
perspectiva de abordare a unui profil de competente de interactiune didactica.
4. Modalizarea - Competentele de modalizare / reglare / feed-back sunt orientate spre
imbunatatirea “intelegerii” atât in plan cognitiv cat si socio-afectiv. Ele promoveaza
interventiile educative prin intermediul carora se realizeaza accesul celor ce invata la
semnificatia “cunoasterii” cât si echilibrarea relatiilor de grup prin valorificarea adecvata in
economia grupului a capacitatilor individuale. Acest tip de competente nu impun cu orice chip
consensul, nu presupun cultivarea exclusiva a situatiilor non-conflictuale ci ele invita la
folosirea energiei conflictuale a indivizilor sau relatiilor manifestate in grup pentru
COMUNICARE si INTERCUNOASTERE, pentru progres.
➢ Deseori, formatorii se confrunta cu situatii caracterizate prin sintagme de genul
“excesiv”, “suprasolicitare”, “supraaglomerare”. Enumerati câteva dintre motivele
posibile care creeaza o astfel de impresie in cazul dumneavostra. Diferentiati motivele
care se datoreaza stilului dumneavostra de organizare si conducere a procesului de
invatamânt, de cele care sunt impuse institutional si cele determinate de factori
conjucturali.
➢ Construiti strategii interactionale alternative celor pe care le initiati care sa evite
situatiile nedorite caracterizate prin sintagmele de mai sus. Ce motive se pot înlătura?
Cum veți acționa?

66
 ➢ In cadrul activitatilor de formare desfasurate ati asistat / provocat / dirijat confruntari de
opinii, atitudini, valori contradictorii.
De fiecare data când un model este inteles sau un concept este mobilizat, ansamblul
structurii mentale a formabilului cunoaste o reorganizare. Acest fapt recunoscut de un
numar semnificativ de teoreticieni ai educatiei si psihologi a determinat constructia unor
modele experimentale si teoretice care sustin faptul ca invatarea se realizeaza totdeauna
“datorita” (Gagne), “pornind de la” (Ausubel), “cu” (Piaget) cunostintele functionale din
mintea adultului, dar, in acelasi timp, trebuie ca ea sa se implineasca “impotriva”
(Bachelard) acestora din urma (A. Giordan, G. de Vecchi, 1987) Modelul de invatare
alosteric propus de A. Giordan se impune ca un proces eminamente activ ce functioneaza
pe un paternn conflictual. Cunoasterea asa numitelor “conceptii” ale celor ce invata, (A.
Giordan) ce preexista unui proces de transmitere de informatii si de formare de noi abilitati
si competente, nu conduce intotdeauna la derivarea solutiilor pedagogice celor mai
favorabile implementarii unui program de instruire, dar permite formatorului si formabilului
sa adapteze mai bine activitatile de predare / invatare / evaluare in multiplele lor
componente: situatii, interventii ale cadrelor didactice, “arhitectura” didactica.
Opiniile cu privire la valoarea “conceptiilor” pentru procesul de invatare se configureaza in
jurul a doua supozitii: una sugereaza ca acestea trebuie evocate la inceputul cursului ca factor
motivator pentru invatare, cealalta sustine faptul ca ele sunt utile pe parcursul intregului curs
deoarece faciliteaza o modelare continua a cursului.
➢ Argumentati opinia personala cu privire la fiecare dintre cele doua supozitii enuntate
mai sus!
➢ Creati o situatie de plecare in invatare in scopul de a-i face pe formabili sa-si exprime
ideile, “conceptiile” (conform modelului alosteric al invatarii propus de A. Giordan)
➢ In grupuri mici / sau cu intregul grup faceti in asa fel incât diferitele reprezentarii,
“conceptii” sa se intâlneasca si sa vina in opozitie. Generati dezbateri de natura sa
creeze la cursanti un recul in privinta propriilor conceptii.
➢ Urmariti modul in care se dezvolta si se reorganizeaza propriile conceptii ale fiecarui
cursant cu efecte transformatoare asupra ansamblului structurii sale mentale.
Intr-un context educational promotor al modelului alosteric de invatare cadrul didactic joaca
rolul unui facilitator “autentic si precis” actionând reglator la nivelul intregului proces instructiv
– educativ.
Competentele de modalizare asigura coerenta interventiilor educative in raport cu :
obiectivele activitatii de educatie, demersurile de comunicare si de intelegere reciproca,
efectele de motivare pentru procesul instructiv-educativ.
➢ Construiti doua scenarii de interactiune didactica: unul care sa urmareasca
modularizarea obiectivelor activitatilor de educatie cu sistemul motivational promovat
de catre grup sau de catre individ; al doilea folosind adecvat urmatoarele tipuri de
comunicare: nediferentiata (in functie de particularitatile grupului de lucru, sarcinilor
de invatare, climatul emotional si sistemul motivational); diferentiata incercând sa
construiti cai alternative, arborescente, de comunicare, in functie de variabilele situatiei
de educatie.
5. Evaluare - Pentru inceput, oferiti-va un spatiu temporar, suficient pentru a realiza o
evaluare (o apreciere globala) asupra gradului de implicare in sarcinile de lucru care v-au fost
propuse. Luati ca reper atitudinile pe care le-ati actualizat in proiectarea / implementarea si
evaluarea activitatilor didactice inainte de a vedea lucrurile din perspectiva a ceea ce v-am
sugerat prin intermediul modelelor de autoformare de mai sus.

67
 ➢ Construiti un tabel in care sa listati formele de evaluare pe care le folositi, metodele
prin care le concretizati si operatiile presupuse si functiile indeplinite de fiecare dintre
ele.
➢ Numiti si alte metode / procedee / instrumente de evaluare pe care le cunoasteti dar
pe care din diferite motive, nu le utilizati. Notati pe scurt motivul absentei lor din practica
curenta pe care o conduceti.
➢ Revedeti unele dintre probele de evaluare pe care le-ati utilizat pâna in prezent si
apreciati-le din perspectiva urmatoarelor criterii: scopul vizat de fiecare proba; tipurile
de continuturi ce au alcatuit probele; nivelele de dificultate presupuse de sarcinile
incluse in probele de evaluare utilizate; gradul de implicare si de autoevaluare la nivel
individual sau de grup; gradul de deschidere spre operarea unor feed-back-uri
pertinente pentru ansamblul activitatilor intructiv –educative desfasurate; efectele
formative ale evaluarii realizate in raport cu obiectivele activitatii proiectate; efectele
psihologice resimtite de formabili / grupul de adulti ce parcurg programul de formare in
urma aplicarii si valorificarii diferitelor probe de evaluare.
Pentru o evaluare eficienta este util procesul de interevaluare. Interevaluarea constituie
un proces prin care participantii isi evalueaza reciproc efectele obtinute in urma procesului
de invatare, obiectivate in cunostinte, deprinderi, atitudini, abilitati practice, comportamente
complexe, competente etc.. Cele mai cunoascute metode de interevaluare sunt
chestionarea si interviul.
➢ Utilizati sistematic aceste metode in situatia in care doriti sa obtineti un feed-back
asupra calitatii efectelor scontate de activitatea pe care o desfasurati.
Construirea situatiilor de interevaluare si desfasurarea lor permite tuturor participantilor
intelegerea actului de educatie ca “schimbare” si “transformare”, in care cel educat nu este o
simpla “adresa” ci subiectul propriei sale formari si dezvoltari.
Concluzii: Conducerea strategica a unui proces instructiv-educativ presupune proiectarea
/ implementarea / evaluarea unui traseu curricular deschis, valorizator al unor multiple
competente de interactiune didactica. Succesul actiunilor instructiv-educative nu poate fi
garantat decât de promovarea unei pedagogii care pune in valoare interdependenta posibila
dintre dezvoltarea / formarea elevului si anumite conditii necesare realizate de catre formatori,
dar care evita, insa, conditionarea, lasând formabilul sa “functioneze” in plenitudinea fiintei
sale catre o cunoastere constientizata.

În general, adulţii manifestă mai puţin interes faţă de cursurile generale, ei preferând
o pregătire bazată pe un concept unic ce trebuie aplicat în rezolvarea anumitor
probleme. Cursanţii adulţi învaţă mai uşor dacă au posibilitatea să pună în practică, să
aplice noile concepte predate. Reţinerea materiei predate este importantă în cadrul oricărei
pregătiri. Pentru a putea asimila şi utiliza informaţiile dobândite la curs, adulţii preferă să
încorporeze ideile nou predate bazei lor existente de cunoştinţe. Informaţiile care vin în
contradicţie cu ceea ce studenţii ştiu şi consideră că este adevărat sunt asimilate şi reţinute
mai greu.Un alt obstacol în procesul de pregătire îl reprezintă valorile cu care vin „înzestraţi”
participanţii la cursuri. După cum am precizat, informaţiile ce vin în contradicţie cu convingerile
şi ideile cursanţilor vor fi mai greu de reţinut şi asimilat. Totuşi, dată fiind natura însăşi a
disciplinei sau a materiei predate, este de multe ori necesar ca ideile sau convingerile
studenţilor să fie puse sub semnul întrebării sau chiar contrazise. Este nevoie de o metodă
prin care valorile şi convingerile cursanţilor să poate fi transformate. Opiniile şi punctele de
vedere exprimate de cursanţii de diferite vârste trebuie să îşi găsească locul în cadrul oricărui
curs sau program de pregătire. Cu cât înaintăm în vârstă, cu atât capacitatea psihomotorie

68
pune mai multe probleme procesului de învăţare. Adulţii compensează o anumită încetineală
în învăţarea de tip psihomotor printr-o preocupare mai mare pentru precizie şi acurateţe. Adulţii
sunt mai prudenţi şi îşi asumă mai puţine riscuri, împiedicând prin aceasta procesul de
asimilare şi învăţare. În elaborarea unui program de pregătire trebuie să se evite temele ce
presupun mare rapiditate sau efort fizic complex. Trebuie să se acorde atenţie mediului în care
se desfăşoară pregătirea. Adulţii au nevoie de un mediu plăcut şi confortabil, atât fizic, cât şi
psihic; se recomandă evitarea conferinţelor şi a orelor prea lungi. Dat fiind că orgoliul adulţilor
este deseori pus la încercare atunci când pregătirea le impune să adopte un alt comportament
decât cel obişnuit sau o atitudine diferită, confortul psihologic este esenţial.

69
Tema 5.

MARKETINGUL FORMARII
Marketing-ul formarii: Identificarea nevoilor organizaționale de formare; Promovarea
programelor de formare
Marketingul educaţional reprezintă un ansamblu de metode si tehnici utilizate de către
un ofertant de programe educaţionale, o organizaţie sau un sistem de educaţie pentru:

a determina receptivitatea (adică nevoile si motivaţiile) potenţialilor clienţi fată de un

anumit produs sau serviciu educaţional; promovarea acestuia pe o anumită piaţă.

Investigarea pieţei şi promovare se pot referi atât la oferta educaţională existentă cât şi
la una nouă.
În educaţie, metodologia marketing-ului a început să se aplice cu succes şi în managementul
educaţional sub acţiunea unor factori, dintre care menţionăm (după P. Dupouey):

- apariţia concurenţei, atât între sistemele de educaţie, pe de o parte şi mas-media sau

agenţii economici şi sociali (care îşi atribuie tot mai insistent şi funcţii educative), pe de
altă parte, cât şi între diferitele componente ale sistemului (pe “orizontală” sau “verticală”
- între instituţii din sectorul public şi privat, între diferite filiere de formare, între diverse
opţiuni teoretice şi metodologice, etc.).
- deconcentrarea şi descentralizarea majorităţii sistemelor şcolare, care sunt nevoite să se
deschidă tot mai mult nevoilor reale individuale şi comunitare;
- modificările din cultura organizaţională, în direcţia profesionalizării specifice şi deschiderii
la inovaţie;
- impunerea pregătirii manageriale, inclusiv la nivelul profesorilor şi chiar apelul la manageri
profesionişti pentru conducerea instituţiilor şcolare;
- apropierea dintre educaţie şi “lumea muncii”, prin profesionalizarea tot mai timpurie a
studiilor şi prin asumarea, de către întreprinderi a unor funcţii educative;
- redescoperirea (şi redefinirea) culturii generale;
- prelungirea duratei studiilor;
- “consumerismul” educaţional – programele educaţionale au ajuns „obiecte de consum”;
- creşterea costurilor (directe şi indirecte) necesare unei educaţii de calitate;
- internaţionalizarea formării, mai ales în învăţământul superior - elocvente în acest sens
fiind programele regionale şi internaţionale cum ar fi SOCRATES sau LEONARDO etc.;
- diminuarea încrederii în conceptul şi politicile relative la “educaţia permanentă” datorită
costurilor extrem de mari si eficacităţii îndoielnice, întrucât s-a constatat că efectele de
mobilitate socială au fost nule şi chiar inverse celor scontate: cei care au beneficiat de o
formare continuă de calitate sunt tot cei care au avut şi o formare iniţială de înalt nivel; ca
urmare, tot mai multe persoane caută, de la bun început, o formare iniţială de calitate şi
nu se mai bazează pe o ipotetică reluare sau completare a studiilor.
Principalele metode ale marketing-ului educaţional sunt considerate a fi:

70
- Studiile de nevoi, care au ca obiectiv stabilirea produselor / serviciilor educaţionale cele
mai adecvate pentru a răspunde, cât se poate de eficient, problemelor şi proiectelor de
ordin economic şi social al comunităţilor, grupurilor sociale sau organizaţiilor economice.
- Studiile de poziţionare, care au ca finalitate determinarea, cât mai precisă, a părţii din
piaţă deja ocupată şi specificul regional al ofertei de educaţie existente (pe sectoare de
activitate, niveluri de vârstă, categorii socio-profesionale, etc.). Acest tip de studii pot fi
utilizate ca pregătitoare pentru cele din categoria de mai sus.
- Studiile de piaţă constau în:
identificarea organizaţiilor / instituţiilor care normează, reglează şi controlează domeniul;
identificarea furnizorilor de servicii educaţionale şi a clienţilor actuali şi potenţiali;
studiul (calitativ) al nevoilor, motivaţiilor, atitudinilor, reprezentărilor, barierelor,
concurenţei, etc.;
studiul (cantitativ) al puterii de cumpărare şi al solvabilităţii potenţialilor clienţi - dacă
aceştia pot suporta costurile directe şi indirecte ale formării - al volumului de operaţii
realizate / realizabile pe piaţă - în general sau detaliat (pe produs, segment al clientelei
sau piaţă, etc.).
- Studiile de implementare pentru o anumită instituţie de formare sau pentru un anumit
ciclu sau produs de formare. Sunt acele studii care se interesează de posibilitatea
implementării unui anumit produs / serviciu educaţional, în funcţie de criterii demografice,
sociologice şi culturale relative la populaţia vizată. Subliniem importanţa adecvării
produsului sau serviciului educaţional la caracteristicile culturale ale populaţiei vizate.
Neluarea în calcul a acestor caracteristici poate conduce la un eşec timpuriu.
- Studiile de dezvoltare sau de restructurare, care au ca obiectiv posibilitatea unei
anumite instituţii educaţionale, deja implantată pe o anumită piaţă, să identifice noi
produse şi servicii educaţionale în zona tradiţională de ofertă sau în domenii noi, prin:
identificarea nevoilor nesatisfăcute şi care pot fi abordate de instituţia respectivă, chiar prin
reorientarea resurselor existente;
compararea produselor / serviciilor educaţionale oferite în alte zone / sectoare
compatibile cu cele din sectorul / zona propriu(e).
Ca instrumente si procedee de marketing utilizabile pentru aceste studii, putem enumera:

- observarea concretă a sectorului de activitate sau a zonei geografice;

- sondajele de opinie şi anchetele;
- interviurile individuale sau în grup, ocazionale sau periodice;
- chestionarele poştale sau telefonice;
- consultarea experţilor în domeniu;
- utilizarea diverselor metode statistice şi prelucrarea datelor obţinute la nivel naţional şi /
sau local (anuarele statistice, buletinele informative, etc.).

Fiecare produs sau serviciu educaţional, poate fi caracterizat printr-un mix de marketing
(“marketing mix”), care cuprinde cei patru "P":

71
 Produsul / serviciul respectiv: numele produsului / serviciului, funcţiile, caracteristicile
tehnice şi “modul de folosire” precum şi termenii de “garanţie” . Ca urmare, prezentarea
unui produs / serviciu educaţional trebuie să cuprindă:
potenţialii beneficiari şi condiţiile de înscriere (nivel prealabil de formare, vârstă, sex,
motivaţie, caracteristici speciale (şomaj, handicap, etc.);
obiectivele formării - competenţe şi capacităţi ce vor fi formate sau dezvoltate;
conţinutul formării propuse - domeniu, specialitate, rezultate aşteptate, situaţii de
formare, etc.; metodologia utilizată;
formatorii - calificare, experienţă, nivel în ierarhia organizaţiei, etc.;
atestarea sau acreditarea prin acte oficiale sau nu (procedură care, în foarte multe
sisteme educaţionale, este încă monopol de stat), precum şi natura probelor /
examenelor care conduc la obţinerea lor;
durata formării propuse;
locul formării - care poate fi un avantaj dar şi un handicap.
• Preţul - chiar si în cazul în care produsul / serviciul respectiv este gratuit, deoarece în
ultimul timp, se face tot mai simţită tendinţa de a lua în considerare şi cheltuielile indirecte
cum ar fi cele pentru materiale, rechizite, echipamente, pregătire suplimentară contra cost
etc., care trebuie cunoscute de către beneficiar; este necesară, în acest sens, identificarea
marilor categorii de potenţiali clienţi care pot beneficia de un anumit produs / serviciu
educaţional având în vedere inclusiv posibilităţile de a suporta cheltuielile indirecte sau
ascunse.
• Plasarea ("Distribuirea") produsului / serviciului respectiv, adică modul în care acesta
ajunge la grupurile-ţintă: locul şi posibilităţile de acces, agenţi de relaţii cu publicul, etc.
Aici sunt prezentate adresa şi modalităţile de transport, reţeaua de telecomunicaţii
(telefon, fax, E-mail, etc.), preţul cazării, posibilităţile de recreare etc. Acest punct are o
mai mică importanţă în învăţământul public obligatoriu, unde reţeaua de distribuţie este
prestabilită, de regulă, pe baze strict geografice. Importanţa lui creşte, însă, pe măsura
nivelului de şcolaritate şi mai ales în învăţământul universitar şi în cel privat (indiferent de
nivel). Ca un caz specific, menţionăm învăţământul la distanţă, unde problema distribuţiei
este crucială.
• Promovarea, publicitatea şi “ambalarea” produsului / serviciului educaţional, adică
aducerea lui la cunoştinţa şi prezentarea în faţa potenţialilor clienţi, prin diferite mijloace:
direct (poştă, telefon, E-mail) sau indirect (în principal prin mass-media). Promovarea se
referă atât la instituţia educaţională care furnizează un anumit produs / serviciu educaţional
cât şi la fiecare produs / serviciu în parte. Importante sunt atât alegerea suportului
promoţional adecvat (broşuri, afişe, pliante, cataloage, răspunsuri telefonice
preînregistrate, INTERNET, anunţuri în ziare, “clipuri” la posturi de radio şi TV), prin care
se realizează comunicarea cu potenţialii clienţi cât şi valorizarea la maximum a calităţilor
produsului / serviciului oferit. Există trei mari etape promoţionale: anunţul (existenţei
respectivului produs / serviciu), informarea (care îl descrie) informarea pentru vânzare
(care cuprinde, pe lângă informaţiile mai detaliate si condiţiile de furnizare). Foarte
importantă este formarea şi păstrarea, prin tehnicile promoţionale, a unei “imagini de
marcă” adecvate şi individualizate.

72
Importanta marketing-ului educaţional tinde să crească datorită unei serii de factori, dintre care
enumerăm:

- factorii demografici - scăderea efectivelor şcolare şi îmbătrânirea populaţiei;

- nevoia creşterii eficienţei generale a educaţiei şcolare;
- multiplicarea ofertanţilor de educaţie şi a produselor / serviciilor educaţionale oferite;
- restructurarea sistemului public de educaţie pentru a face faţa nevoilor unei societăţi în
schimbare;
- reculul culturii occidentale şi globalizarea problemelor economice şi sociale.

73
Tema 6

PROIECTAREA / PLANIFICAREA PROGRAMELOR /

SESIUNILOR DE FORMARE
Proiectarea activităților de formare; Definirea obiectivelor formării; Construirea situațiilor de
învățare; Organizarea activităților de formare; Organizarea spațiului în care are loc
formarea; Pregătirea suportului de curs și a materialelor auxiliare pentru învățare,
Organizarea activităților de formare; Organizarea spațiului în care are loc formarea;
Pregătirea suportului de curs și a materialelor auxiliare; Informarea participanților privind
activitățile de formare; Stabilirea strategiei și construirea programului de formare;
Negocierea programului de formare; Constituirea unităților de lucru; Asigurarea facilităților
suplimentare; Motivarea participanților la formare; Facilitarea activităților de învățare;
Rezolvarea conflictelor; Oferirea de feed-back participanților la formare.

Managementul programelor de formare continuă cuprinde toate funcţiile generale ale

managementului, atât pe dimensiunea “sarcină” (proiectarea, organizarea, conducerea
operaţională şi controlul / evaluarea - pe care vom insista cu precădere), cât şi pe dimensiunea
“umană” (comunicarea, motivarea, implicarea / participarea, formarea şi dezvoltarea
grupurilor şi a echipelor de lucru, negocierea şi rezolvarea conflictelor etc. - la care ne vom
referi pe măsură ce nevoile discursului o vor cere).

Analiza nevoilor de formare

Multe programe de pregătire sunt mai puţin reuşite din cauza lipsei unei analize
adecvate a nevoilor de formare, ceea ce înseamnă ca stagiul sau cursul respectiv nu
abordează direct nevoile şi problemele participanţilor. Deşi anumite nevoi pot apărea pe
parcursul procesului, este important să ne asigurăm, pe cât posibil, că pregătirea planificată
să abordeze nevoile deja identificate. Este de reţinut şi faptul că, de obicei, participanţii vor
porni de la niveluri diferite de înţelegere.
În procesul analizei nevoilor de formare, indiferent de metodele sau procedeele
utilizate, este esenţială păstrarea echilibrului optim între nevoile sistemice şi cele individuale
şi, consecutiv, determinarea nivelului la care trebuie realizată formarea. În privinţa acestui
aspect, poate fi definit un continuum, care determină, în funcţie de gradul de satisfacere a
exigenţelor sistemice şi a nevoilor individuale (vezi figura de mai jos), ţinta strategică a
programului de formare avut în vedere.

74
 EXIGENŢE SISTEMICE

3.Ameliorarea NEVOI INDIVIDUALE

competentelor
1. Ameliorarea individuale în 4.Adâncirea 5.Lărgirea
competentelor 2.Ameliorarea vederea experienţei
ansamblului competentelor promovării în cunoaşterii unui într-un
corpului individuale pentru carieră. domeniu în domeniu
profesoral pentru îndeplinirea vederea în
îndeplinirea sarcinilor
dezvoltării
profesionale vederea
sarcinilor profesionale.
individuale. dezvoltării
profesionale
personale.
colective.

Cu cât exigenţele sistemice sunt mai importante, cu atât ne putem aştepta la un grad mai
ridicat de centralizare a programului de formare, inclusiv privind finanţarea acestuia şi cerinţele
legate de absolvire. Pe de altă parte, cu cât nevoile individuale devin mai importante, cu atât
devine posibilă adaptarea la cerinţele individuale şi de grup, iar finanţarea poate veni de la
formabili.

Printre mijloacele de identificare a nevoilor de formare menţionăm:

- Primul şi cel mai simplu este analiza fişei postului - ce trebuie să facă fiecare potenţial
formabil în cadrul atribuţiilor lui "de serviciu" -, urmând, apoi, identificarea pregătirii de care
are el nevoie pentru îndeplinirea acestor atribuţii. Este bine ca acest procedeu să fie
completat cu altele pentru că, fişa postului arată cerinţele unui post, dar nu şi care dintre
acestea sunt deja satisfăcute de persoana în cauză şi care ar mai avea nevoie de o
intervenţie formaţională.
- Un al doilea mod ar fi analiza scopurilor organizaţionale şi apoi identificarea obiectivelor
de dezvoltare personală corelate cu aceste scopuri. Se defineşte, apoi, pregătirea
necesară atingerii obiectivelor individuale respective. Şi aici sunt valabile observaţiile de
la punctul anterior.
- O a treia abordare implică realizarea unei analize organizaţionale a nevoilor de
formare, cu accent pe problemele pe care le întâmpină fiecare în îndeplinirea sarcinilor
lor. Acest tip de analiză este util acolo unde nu există o fişă a postului şi unde scopurile
organizaţionale sunt vagi sau în schimbare. John Roscoe descrie modul în care se poate
efectua o analiză a nevoilor de pregătire, împărţind problemele în trei categorii: Mediu,
Motivare şi Cunoştinţe şi Aptitudini. Pentru realizarea acestei analize trebuie să
răspundem la următoarele întrebări (adaptate pentru sistemul şcolar):
75
 Mediu: Care sunt principalele puncte forte şi slăbiciuni ale sistemului şcolar din România
? Care sunt rolurile cheie ale directorilor / profesorilor – altor persoane din grupul ţintă
? Sunt aceste roluri clare? În ce mod se pare că se vor schimba ? În ce mod rolurile
lor sunt afectate de legislaţie ? Care este "lanţul de comandă" ? Este el clar ? În ce
mod funcţionează ? Este probabilă schimbarea lui ? Există materiale şi echipamente
adecvate ?
Motivarea: Care sunt criteriile pentru îndeplinirea eficientă a atribuţiilor membrii grupului
ţintă ? Există dezacorduri asupra modului în care ar trebui îndeplinite aceste atribuţii ?
Există consecinţe negative ale îndeplinirii corecte a atribuţiilor, sau recompense pentru
neîndeplinirea lor ? Cultura organizaţională susţine îndeplinirea atribuţiilor ? Condiţiile
de muncă sunt satisfăcătoare ? Dacă nu, de ce nu ? Există nemulţumiri sau căderi de
moral ? Dacă da, de ce ?
Cunoştinţe şi aptitudini: Care sunt principalele sarcini ale fiecărui? Care sarcini sunt
şi care vor fi schimbate ? Ce sarcini noi vor apărea în viitor ? Ce fel de îndrumare poate
fi oferită membrilor grupului ţintă în privinţa îndeplinirii corecte a atribuţiilor lor ? Există
un feed-back asupra activităţii lor ? În ce mod este abordată o activitate inadecvată ?
Ce programe de pregătire au existat până acum ? Au fost ele adecvate ? Care este
tematica acoperită de aceste cursuri ? Ce metodologie a fost folosită ?
- Analiza informaţiilor de tip cantitativ legată atât de unitatea şcolară de unde provine
formabilul (numărul elevilor din şcoală, dacă acest număr este în creştere sau descreştere,
vârsta elevilor, rata abandonului şcolar, spaţiul şcolar, starea clădirilor, nivelul de dotare
cu resurse educaţionale, numărul angajaţilor din şcoală, dacă posturile sunt sau nu
ocupate, dacă ocupanţii posturilor au nivelul de calificare cerut, etc.), cât şi de formabilul
ca atare (vârstă, nivel de educaţie, locuri anterioare de muncă, etc.). Toate aceste date
sunt utile pentru identificarea profilului general al formării pentru că, de exemplu, multe din
problemele directorilor de şcoli mici din zone rurale sau de şcoli care lucrează în trei
schimburi sunt similare dar tot atât de multe pot fi diferite. Acest tip de informaţii oferă o
imagine generală asupra experienţei formabililor, asupra culturii organizaţionale şi asupra
climatului în care au "crescut" aceştia şi, mai ales, dau posibilitatea anticipării posibilelor
reacţii şi rezistenţe la acţiunea formativă: experienţa anterioară poate fi sursă de
prejudecăţi sau deformări.
- Analiza informaţiilor de tip calitativ o completează pe cea menţionată la punctul anterior
şi serveşte aceloraşi scopuri formaţionale. Acest tip de informaţie cuprinde date despre:
ambianţa din unitatea şcolară de provenienţă; relaţiile dintre diferitele categorii de personal
(directori-personal, profesori-profesori, profesori-celelalte categorii de personal, profesori-
elevi, personalul şcolii-părinţi, etc.); mediul social de provenienţă a elevilor (inclusiv dacă
acest mediu se schimbă într-un fel sau altul); calitatea personalului din unitatea şcolară
(sau chiar la nivel zonal), inclusiv nivelul de calificare; modul de comunicarea, calitatea şi
circulaţia informaţiei la nivelul unităţii şcolare; managementul unităţii şcolare; etc.
Interpretarea şi utilizarea acestor date sunt similare celor cantitative.
- Cunoaşterea grupurilor de interese care acţionează într-un anumit domeniu este extrem
de utilă în proiectarea şi organizarea programelor şi sesiunilor de formare. Pot exista - şi,
de obicei, există - interese şi, prin urmare, presiuni referitoare la obiectivele şi conţinuturile
unei anumite forme de pregătire din partea diferitelor grupuri de interes: părinţii, elevii,
corpul profesoral dintr-o anumită specialitate sau zonă geografică, administraţia

76
învăţământului, administraţia locală, etc. Ca urmare, este extrem de util să cunoaştem, ca
formatori, cele mai importante grupuri de interes, care sunt cerinţele lor concrete privind
formarea diferitelor categorii de personal precum şi relaţiile lor cu unităţile şcolare din care
provin formabilii. - La fel de utilă este şi analiza complexă a comunităţii de provenienţă
a formabililor. Această analiză cuprinde:
identificarea componentelor comunitare: dimensiuni fizice, sociale, economice politice şi
evoluţia lor în timp;
explorarea nevoilor şi a problemelor comunităţii;
relaţia dintre instituţiile educaţionale şi comunitate: dacă şi în ce măsură acestea satisfac
nevoile comunitare, ce nevoi comunitare sunt nesatisfăcute şi de ce;
integrarea instituţiilor educaţionale în strategia comunitară (dacă aceasta există) şi
activitatea concretă privind: identificarea problemelor comunitare; analiza resurselor;
elaborarea politicilor, programelor şi planurilor concrete în vederea rezolvării acestor
probleme; realizarea efectivă a acţiunilor şi evaluarea impactului comunitar al
programelor derulate.

Analiza PEST ( = analiza contextului Politic, Economic, Social şi Tehnologic).

Politicul se referă, cu precădere, la politicile educaţionale existente şi la distribuţia
puterii între diferitele partide la nivel naţional, regional şi local.
Economicul se referă la resursele existente la nivelul analizat (naţional, regional sau
local): dacă există expansiune sau recesiune economică, ce ramuri economice sunt
prioritare şi ce resurse pot oferi ele educaţiei şi formării, care este nivelul mediu al
câştigurilor etc.
Socialul se referă atât la existenţa şi modul în care sunt abordate, la nivel naţional,
regional şi local, problemele sociale (cum ar fi şomajul, sărăcia, delincvenţa, etc.), cât
şi la poziţia diferitelor grupuri de interes faţă de problematica educaţiei (de exemplu,
dacă este educaţia văzută sau nu ca un mijloc de promovare socială).
Tehnologicul se referă la nivelul tehnologic al educaţiei sau al formării. De exemplu:
dacă în zonă există sau nu televiziune educaţională; dacă există resurse pentru
educaţia şi formarea la distanţă; dacă există suficiente spaţii de formare utilate cu
aparatura necesară, etc. Acest tip de analiză este foarte utilă atunci când se
construieşte, în special la nivel naţional şi regional, strategia generală de formare.

Analiza SWOT (= de la Strengths - Weaknesses - Opportunities - Threats, adică Puncte

tari, Puncte slabe, Oportunităţi şi Ameninţări).
Punctele tari şi slăbiciunile se referă la “mediul intern”, adică, în primul rând, la
competenţele profesionale ale formabililor şi calităţile personale operaţionale din
cadrul acestor competenţe. Astfel, de exemplu, unii dintre participanţii la formare pot
cunoaşte foarte bine „teoria” domeniului dar pot fi mai puţin competenţi în comunicarea
educaţională. Alţii ştiu să comunice foarte eficient dar nu doresc, din diferite motive, să
se implice în viaţa comunităţii educaţionale. În primul caz trebuie căutată oferta de
formare care să compenseze slăbiciunile constatate pe dimensiunea comunicaţională,
în timp ce în al doilea caz, formarea adecvată va insista pe strategii motivaţionale.

77
 Oportunităţile şi ameninţările se referă la “mediul extern”: care anume sunt factorii
externi care favorizează sau, dimpotrivă, stânjenesc aplicarea competenţelor
profesionale şi realizarea obiectivelor organizaţionale. De exemplu, în ceea ce priveşte
formarea continuă, accesul la INTERNET, la o bibliotecă universitară, la serviciile unui
institut specializat sau la resurse financiare suplimentare, se pot constitui în
oportunităţi, în timp ce izolarea geografică, implicarea profesorului în tot felul de
activităţi extra-profesionale, lipsa de perspectivă şi penuria de resurse pot fi
considerate ameninţări.
Se poate observa că multe dintre metodele şi procedeele prezentate sunt complementare,
unele din ele chiar suprapunându-se parţial. Importantă este selecţia acelui sau acelor
mod(uri) de identificare a nevoilor de formare care pot da cea mai bună informaţie pentru a
construi programul optim de formare necesar unor anumiţi formabili. Indiferent de metoda
sau procedeul utilizat, mijloacele concrete în care se colectează informaţia sunt aceleaşi.
Principalele surse de informare sunt, în esenţă:
- Documentele scrise.
- Interviurile nestructurate, semistructurate şi structurate - mai ales cu persoanele cheie din
domeniu – individuale sau de grup („focus-group”).
- Workshop-uri şi alte forme structurate de dezbatere. - Chestionarele.
- Studiile de caz.
Nevoile identificate pot fi extrem de diverse, o enumerare exhaustivă fiind imposibilă. Totuşi,
cu valoare de exemplu, oferim o astfel de listă de nevoi (după Zaltman, Florio şi Sikorski)
numai pentru a vedea cât de diverse pot fi acestea (ordinea este, în linii mari, cea prezentată
de autori):

78
- Cognitive - Munca în echipă
- Afective - Etc.,
- Psiho-motorii
- De învăţare şi de instruire - Spaţiu, echipamente şi
facilităţi logistice
- Resurse de învăţare şi materiale auxiliare
- Mijloace de comunicare - Mijloace de
transport
- Servicii de sănătate
- Îmbrăcăminte
- Hrană
- Adăpost
- Dezvoltare profesională
- Dezvoltare personală
- Formare iniţială
- Formare continuă
- Informare
- Consiliere
- Supervizare - Testare
- Imagine pozitivă de sine
- Relaţii inter-umane adecvate
- Educaţie de bază
- Capacităţi tehnice
- Capacităţi referitoare la viaţa de zi cu zi -
Abilităţi sociale
- Tutorare / programe alternative
- Participare la decizie
- Loisir şi activităţi extra-curriculare
- Sprijin socio-emoţional
- Educaţie multiculturală
- Educaţie multilingvistică - Sprijin administrativ
- Informaţii pentru luarea deciziilor
- Cercetare
- Planificare
- Control
- Continuitate
- Schimbare şi idei noi
- Timp pentru planificare şi decizie
- Timp liber / personal
- Compensaţii
- Satisfacţie
- Coordonare - Cooperare - Independenţă
- Implicare - Alegere - Înregistrarea informaţiilor -
Sprijin financiar - Tradiţie şi cunoaşterea moştenirii
culturale
- Ajutor
- Auto-orientare
- Competiţie
În concluzie, orice analiză a nevoilor de formare trebuie să ne ofere date pentru:
- Identificarea lacunelor din performanţele profesionale ale viitorilor formabili.
- Definirea nivelului de performanţă cerut.
- Construirea unui / unor program(e) de formare care să apropie performanţele individuale, de
grup sau organizaţionale de nivelul cerut.
De regulă, termenul de proiectare este folosit în accepţiunea de stabilire şi urmărire a
realizării unor intenţii cu caracter general, iar cel de planificare în sens preponderent
operaţional - stabilirea paşilor concreţi de realizare a intenţiilor. Considerăm proiectul de
formare ca nivel strategic al formării, iar programul de formare ca nivel operaţional.

Proiectarea şi planificarea reprezintă stabilirea traiectului ipotetic de la "ceea ce este" - starea

actuală a competenţelor profesionale considerate ca insuficient dezvoltate - la "ceea ce trebuie
să fie" - starea dezirabilă de dezvoltare a acestora. dezirabilă de dezvoltare a acestora.

Un proiect / program de formare "bine făcut" trebuie să îndeplinească o serie de condiţii

strategice şi tactice.

Condiţiile strategice, generale, identificate în literatura de specialitate sunt:

- Adecvarea - să fie potrivit atingerii scopurilor şi obiectivelor stabilite.

- Realizabilitatea sau fezabilitatea - caracterul realist: un proiect ambiţios, impresionant dar
irealizabil este mai mult decât inutil, este periculos întrucât consumă inutil resurse. -
Economicitatea - derivată din realizabilitate - consumul optim de resurse.
- Simplitatea şi precizia - să cuprindă acele obiective şi să aloce acele resurse necesare şi
suficiente realizării intenţiilor. Trebuie precizat că excesul de precizie poate fi la fel de dăunător
ca şi imprecizia.
- Sistematizarea, lizibilitatea şi claritatea - în concepere şi redactare.
- Operaţionalitatea - aplicare uşoară.
- Unitatea şi consistenţa - să nu conţină contradicţii conceptuale, principiale sau acţionale.
- Continuitatea - fiecare acţiune să le pregătească pe cele ulterioare.
- Flexibilitatea - adaptabilitatea la situaţii noi şi alocarea unor resurse pentru situaţii
neprevăzute. De asemenea, proiectul sau planul nu trebuie să restrângă posibilităţile viitoare
de acţiune.
- Încadrarea optimă în timp - precizarea orizontului temporal al fiecărei acţiuni sau complex
de acţiuni. Orizontul de timp trebuie, totodată, să fie adaptat nivelului proiectului sau planului
(strategic, tactic respectiv operaţional.
- Viabilitatea şi repetabilitatea - proiectul sau planul să poată fi menţinut şi aplicat atâta timp
condiţiile de context nu se schimbă radical.
Dintre cerinţele tactice, care trebuie respectate, în funcţie de context, de proiectele şi programele
de formare "bine făcute" menţionăm:

- Consultarea expertizei în domeniu. - Respectarea cadrului normativ.

- Luarea în considerare, în procesul decizional, a mai multor cursuri alternative de acţiune.
- Explorarea impactului proiectului sau planului asupra misiunii şi priorităţilor organizaţiei.

80
- Stabilirea programelor şi acţiunilor concrete în vederea atingerii scopurilor şi obiectivelor
stabilite.
- Identificarea posibilităţilor de dezvoltare profesională şi personală pentru persoanele şi
grupurile implicate.
- Selectarea, în măsura posibilităţilor, a soluţiilor originale şi creative pentru probleme
apărute.
- Stabilirea procedurilor concrete şi a indicatorilor de performanţă pentru realizare,
urmărire şi evaluare.

Proiectul de formare

Demersul de proiectare poate fi descris în numeroase moduri, fiecare autor propunând şi

argumentând o anumită succesiune a momentelor şi etapelor esenţiale ale procesului de
proiectare. Nimeni nu poate spune, cu certitudine că un demers este mai bun, în valoare absolută,
decât altul. Putem spune, însă, pe de altă parte, cu tot atâta certitudine, că un demers este sau
nu adecvat unui anumit context sau unor anumite situaţii concrete de formare. De aceea, opţiunea
pentru un demers sau altul sau chiar crearea unuia nou trebuie făcută în cunoştinţă de cauză şi
justificat de particularităţile contextuale şi situaţionale. În cele de mai jos propunem trei astfel
de demersuri proiective.

Într-o viziune sistemică, demersul proiectiv ar avea următoarea înfăţişare (după Wilkingson şi
Cove):

Planificare:
Unde vrem să fim
Unde suntem ?
Cum ajungem ? ?

Culegerea de informaţii Prevederea schimbării Monitorizarea şi

analiză prin cercetarea "Inventarea" strategiei şi evaluarea
organizaţiei şi a mediului şi a tacticii. procesului
Alegere / decizie.

După Beckhard şi Harris, procesul de proiectare / planificare cuprinde următoarele etape

principale:

1. Diagnosticarea stadiului prezent şi a nevoii de schimbare - etapă deja analizată în subcapitolul

anterior.
2. Stabilirea scopurilor - adică a "portretului" stadiului post-schimbare.
3. Definirea tranziţiei de la stadiul prezent la cel dorit.
4. Elaborarea programelor şi a planurilor de acţiune pentru efectuarea tranziţiei.
5. Evaluarea schimbării produse.
6. Stabilirea noilor "condiţii de stare" şi reluarea procesului - dacă este necesar - pe baze noi.

81
Proiectarea cuprinde etapele numerotate cu 2 şi 3 din enumerarea de mai sus iar planificarea
(stabilirea programelor de formare) etapa a 4-a. De remarcat că autorii menţionaţi includ evaluarea
ca parte integrantă a proiectării. Totuşi, în cadrul demersului nostru, pentru a respecta logica
succesiunii funcţiilor manageriale şi luând ca moment de referinţă începutul propriu-zis al formării,
vom considera proiectarea / planificarea şi organizarea ca funcţii manageriale aplicabile înainte
de începutul acţiunilor de formare iar conducerea operaţională şi evaluarea ca funcţii
manageriale aplicabile în timpul şi după ce începe efectiv formarea. Următorul demers a fost
propus de S. Tămaş (şi adaptat de autorul acestui capitol). Etapele proiectării sunt prezentate în
diagrama de mai jos.

82
 Stabilirea politicilor
si a strategiilor

Diagnoza mediului
intern si extern

Explorarea
“viitorilor posibili”

Stabilirea obiectivelor

Sunt obiectivele compatibile Reelaborarea

cu politicile si strategiile ?
NU
DA

Identificarea si Realocarea
alocarea resurselor

DA
Sunt resursele compati-bile cu Pot fi modificate corelaţiile
obiectivele ? dintre obiective şi resurse ? NU
NU
DA
Definitivarea
proiectului

Întocmirea

După cum se poate observa, acest demers accentuează importanţa elementelor de control care
asigură coerenţa şi unitatea proiectului: dacă obiectivele sunt consistente cu politicile şi
strategiile de dezvoltare - care sunt, oricum, prioritare; dacă resursele sunt compatibile cu
obiectivele (acestea din urmă fiind prioritare); dacă, trebuie sau nu să modificăm corelaţiile dintre
resurse şi obiective - adică dacă avem sau nu posibilitatea să realocăm resurse. Un alt element
caracteristic acestui demers este etapa de "explorare a viitorilor posibili": chiar dacă ştim unde

83
vrem să ajungem şi cunoaştem situaţia existentă, este bine să nu ne pripim să alegem primul
drum care ne vine în minte şi să explorăm strategiile alternative. De exemplu, pentru reforma
educaţională, care este cea mai eficientă cale: investiţia în echipamente (calculatoare, copiatoare)
şi în materiale curriculare (manuale, auxiliare) sau investiţia în formarea şi dezvoltarea resursei
umane ? În funcţie de opţiunea strategică ne stabilim obiectivele, alocăm resursele şi elaborăm
planurile operaţionale.

Pentru domeniul specific al formării, putem adopta şi demersul de proiectare prezentat mai jos:

Clarificarea obiectivelor strategice ale formãrii pe

baza analizei politicilor educationale

Obtinerea informatiei diagnostice din

mediul intern si extern

Identificarea noilor competente pe care formatorii vor

trebui sa le demonstreze

Analiza informatiei si identificarea punctelor tari si a

slabiciunilor grupului de formabili

Definirea nevoilor concrete de formare si

formularea scopurilor

Elaborarea programelor de formare

Această abordare insistă pe prioritatea nevoilor generale ale reformei educaţionale faţă de nevoile
individuale şi, dacă primele nu sunt resimţite ca atare de către formabili, ele trebuie induse prin
procesul de formare. Deci, nu numai răspunsul la nevoile existente ci şi crearea de nevoi
reformatoare.
Proiectul de formare scris, conceput urmând una din procedurile prezentate sau oricare alta
descrisă în literatura de specialitate şi care urmează să fie oferit decidenţilor pentru aprobare şi,
eventual, acreditare, ar trebui să conţină, în opinia noastră, următoarele componente definitorii:

84
1. Motivaţia proiectului de formare bazată pe identificarea şi analiza nevoilor de formare. Aici
se vor prezenta şi metodele, tehnicile şi procedeele prin care s-au identificat aceste nevoi.
2. Numele (titlul) programului sau programelor de formare derivate din proiect.
3. Plasarea în timp şi durata proiectului, respectiv a programului / programelor de formare.
4. Scopurile proiectului - competenţele care urmează a fi formate sau dezvoltate prin proiect -
adică ce să ştie, să facă, să vrea, să dorească sau cum să se comporte formabilii după
parcurgerea programului sau programelor de formare stabilite prin proiect. Menţionăm, aici,
că nu s-a ajuns la un consens referitor la modul în care trebuie formulate aceste scopuri
generale ale formării. Predomină concepţia conform căreia acestea trebuie definite în termeni
de rezultate ale formării. Deoarece sunt cele mai importante elemente ale proiectului, scopurile
sunt şi primele evaluate. Drept criterii de evaluare pentru scopuri şi pentru proiecte în general,
propunem (împreună cu B. Caldwell şi J. Spinks): - Necesitatea sau dezirabilitatea.
- Realizabilitatea sau fezabilitatea. - Acceptabilitatea.
5. Temele propuse - definite, în cadrul formării manageriale, care pot fi formulate:
- Pe funcţii sau subfuncţii manageriale (exemple: "Proiectarea managerială",
"Construcţia echipelor", "Motivarea personalului").
- Pe domenii funcţionale (exemple: "Management de curriculum", "Management
financiar", "Managementul resurselor umane"). - La intersecţia funcţiilor sau
subfuncţiilor cu domeniile funcţionale (Exemple: "Proiectare şi evaluare de
curriculum", "Participarea corpului profesoral la procesul decizional", "Monitorizarea
execuţiei bugetare").
6. Modalităţile şi instrumentele de monitorizare şi evaluare a obţinerii rezultatelor scontate
ale formării.
7. Formele de atestare /acreditare a formării (dacă există).
8. Bugetul estimat al proiectului - pe capitole - şi baza logistică necesară (spaţii, echipamente,
facilităţi pentru cazare şi masă - dacă este cazul - etc.).
9. Rolurile formatorului / formatorilor şi ale administratorului proiectului şi programelor de
formare.
10. Prezentarea generală a suportului de curs şi a auxiliarelor folosite.
11. Modalităţile de publicitate şi promovare a proiectului.
12. Modalităţile de follow-up (monitorizarea şi evaluarea, prin mijloace specifice, a efectelor
formării asupra practicii profesionale curente a formabililor şi a modurilor în care aceştia îşi
actualizează competenţele formate sau dezvoltate).

Programul de formare

Programul de formare, ca formă specifică a planului operaţional în domeniul formării, va avea

ca elemente definitorii: obiectivele, programul propriu-zis, resursele, indicatorii de
realizare, modalităţile şi instrumentele de evaluare, suportul de curs
Obiectivele - asupra cărora vom insista ceva mai mult. Este necesară acordarea unei atenţii
deosebite modului de operaţionalizare şi formulării obiectivelor operaţionale, care trebuie să
stabilească un nivel concret, măsurabil, al performantei acceptabile (pentru indivizi, grupuri,
subunităţi, organizaţie) şi termenele precise de realizare.

85
Obiectivul este definit ca o aserţiune referitoare la un rezultat al programului sau sesiunii de
formare, la nivelul formabililor, stabilind ceea ce aceştia vor fi capabili să facă după parcurgerea
programului/sesiunii de formare. Formularea obiectivelor se face în termeni de componente
competenţiale pe dimensiunile cunoaştere, simţire, acţiune - separat sau integrat.

Subliniem faptul că obiectivul este un rezultat aşteptat şi nu o activitate sau mijloc de punere în
operă (D. Ollivier).

Astfel definite, obiectivele operaţionale au o serie de caracteristici (D. Ollivier):

- Concreteţe - sunt uşor de identificat.

- Pertinenţă - adecvare situaţională.
- Oportunitate - adecvare temporală (acţiunea respectivă se desfăşoară la momentul potrivit).
- Realizabilitate - adecvare la posibilităţile reale ale celui / celor care iniţiază acţiunea - în cazul
nostru: formatorul.
- Măsurabilitate - uşor de evaluat cu instrumente cantitative şi calitative.

Programul de formare propriu zis - pe ani, luni (dacă este cazul), săptămâni, zile, sesiuni şi
secvenţe de formare - reprezintă al doilea element al programului de formare. Acesta trebuie să
fie clar, să prevadă etapele şi desfăşurarea concretă a programelor, stagiilor şi sesiunilor de
formare, până la nivel de sesiune. Se vor indica clar orele de început şi de sfârşit ale sesiunilor şi,
dacă este posibil, şi tipurile de activităţi ("prezentare", "exerciţiu de grup", "joc de rol", "dezbatere",
"comentarii şi debriefing" etc.). De asemenea, vor fi indicate persoanele cheie - organizatori,
formatori, invitaţi etc. - responsabile cu diferitele sesiuni şi secvenţe de formare.

Identificarea resurselor necesare realizării programului de formare este o etapă cheie.

Resursele dobândesc o anume specificitate în educaţia adulţilor şi în formarea formatorilor.
Optimizarea corelaţiei dintre finalităţi (scopuri sau obiective) şi resurse (financiare, materiale, de
timp, de informaţie, motivaţie şi experienţă, de autoritate şi putere) este definitorie pentru
creşterea eficienţei formării. Dar, indiferent de scopurile urmărite, chiar şi în condiţii de
echifinalitate ( = demersurile educaţionale urmăresc aceleaşi finalităţi), resursele educaţiei pot fi
diferite. Unul dintre factorii care generează diferenţe în organizarea sistemelor şi funcţionarea
proceselor si relaţiilor educaţionale este vârsta şi experienţa formabililor, precum şi caracterul
pre- sau post-experienţial al programului de formare.

În cadrul resurselor educaţionale putem identifica:

- Resursele financiare si materiale. De regulă, cheltuielile necesare pentru un individ format

precum şi cele specifice unei secvenţe de formare cresc: (a) pe măsura înaintării în vârstă a
formabililor; (b) odată cu adâncirea şi specializarea formării; (c) dacă formarea însoţeşte
mişcări şi procese reformatoare. Deci, formarea cea mai "scumpa" se adresează: (a)
adulţilor; (b) cu un înalt nivel profesional, atins printr-o formare de nivel ridicat; (c) care
lucrează în organizaţii sau instituţii aflate în schimbare / reformă.

86
 Ca urmare, formarea - care trebuie să însoţească şi chiar să preceadă orice dezvoltare şi
schimbare organizaţională importantă - trebuie foarte atent proiectată, realizată şi evaluată
pentru a se garanta o folosire raţională a resurselor financiare - şi aşa insuficiente.

Un alt element specific este necesitatea asigurării unei varietăţi cât mai mari a auxiliarelor
utilizate (ca şi, de altfel, a tehnicilor şi a procedeelor folosite) pentru a se garanta implicarea
formabililor şi interesul lor constant - ceea ce implică, pe lângă o atentă planificare a
secvenţelor de formare şi costuri considerabile.

În ceea ce priveşte resursele fizice (materiale), acestea trebuie selectate în funcţie de

anumite criterii: (a) gradul de adecvare; (b) disponibilitatea; (c) posibilităţile de stocare; (d)
nevoile / posibilităţile de întreţinere („mentenanţă”).

- Resursele informaţionale şi experienţiale. La copii si tineri aflaţi în formare iniţială,

experienţa în viitoarea profesiune este, desigur, foarte redusă. Deci, aportul de informaţie
trebuie să fie considerabil. Însă la adulţii care exercită deja o anumită profesiune, repetarea
informaţiei deja furnizată nu se justifica decât dacă este vorba de o formare de reîmprospătare,
de menţinere sau de acoperirea unor lacune în formarea iniţială. În consecinţă, din punctul de
vedere al efectivităţii demersului formativ, aportul informaţional trebuie sa se reducă doar la:
noutăţile absolute în domeniu - cum ar fi, de exemplu, noi teorii, limbaje sau concepte;
re-interpretarea unor date existente de pe alte poziţii principiale şi / sau ideologice - de
exemplu rediscutarea stilurilor manageriale (inclusiv în ceea ce priveşte relaţia
formatorformabil) ca urmare a trecerii de la o societate totalitară la una democratică;
ilustrarea unor contexte şi situaţii profesionale specifice - în cadrul exerciţiilor şi altor aplicaţii
practice, în condiţii reale sau simulate.
Totodată, pentru a stabili importanţa reală a resurselor informaţionale, este bine de ştiut că
nu se justifică în nici o situaţie evaluarea numai prin reproducerea informaţiei furnizate.

Experienţa formabililor este, în cadrul educaţiei adulţilor, una dintre cele mai importante
resurse. De altfel, s-a constatat că, acolo unde formatorul nu o foloseşte, eficienţa formării
scade considerabil. De aceea, se recomandă implicarea formabililor în întreg procesul de
proiectare, realizare şi evaluare a programului de formare. Dar, pe de altă parte, mai ales în
condiţii de dezvoltare şi schimbare organizaţională, a limita procesul formativ la confirmarea
unei anumite experienţe înseamnă nu numai o pierdere de timp ci şi ridicarea unei bariere
artificiale în calea schimbării preconizate. Pentru a ilustra aceasta foarte importantă idee,
propunem ca exemplu situaţia reformei în educaţie.

S-a stabilit ca reforma educaţională nu poate fi efectivă decât dacă produce schimbări la
nivelul practicii educaţionale concrete, deci al relaţiei educaţionale (educator-educabil sau,
în educaţia adulţilor, formator-formabil). Ca urmare, o bună parte din experienţa câştigată în
limitele vechiului sistem devine inoperantă, chiar contraproductivă iar experienţa adusă în
discuţie în cadrul formării este folosită nu atât pentru a-i confirma elementele care
favorizează implementarea noilor sisteme şi procese cât, mai ales, pentru a-i infirma
componentele care se pot constitui în bariere in faţa schimbării avute în vedere. Dar acest
lucru îi produce formabilului, inevitabil, frustrare şi îndoieli de genul: "de ce eu, profesor cu

87
 20 de ani de experienţă şi cu multe succese profesionale, va trebui să-mi schimb modul de
predare ?" Utilizarea în mod constructiv (în scopul dezvoltării personale şi profesionale a
formabililor) iar nu destructiv, demotivant a acestor inerente frustrări trebuie să facă neapărat
parte din repertoriul de competenţe ale formatorului şi trebuie să fie o constantă a activităţii
lui.

- Resursele de timp. Timpul reprezintă una dintre cele mai preţioase resurse: un adult în
exercitarea unei profesiuni nu dispune de prea mult timp liber pentru a-l aloca formării şi
dezvoltării, chiar dacă este conştient de necesitatea acesteia. Ne aflam, aici, într-una din
dilemele proprii dezvoltării organizaţionale: exercitarea unei profesiuni (adică
performarea unor roluri şi îndeplinirea unor sarcini în vederea funcţionării normale a
organizaţiei respective) consumă, în genere, tot timpul normat. Pe de alta parte, este
necesar un timp considerabil pentru dezvoltarea organizaţiei, prin intervenţii specifice
(între care formarea ocupă un loc extrem de important). Deci, pentru a nu epuiza şi demotiva
personalul angajat în programele de formare, trebuie fie să includem (auto)formarea între
dimensiunile normale ale rolului sau postului ocupat - ceea ce este extrem de costisitor -, fie
să prevedem modalităţi de stimulare a motivaţiei formabililor prin modalităţi specifice.
În orice caz, timpul trebuie foarte bine drămuit pentru ca în nici un moment formabilul să nu
aibă senzaţia ca îl pierde. Acest lucru se realizează, cel mai bine, în opinia noastră, prin
combinarea formării „faţă-în-faţă” şi "off-the-job" (stagii comasate de 3-5 zile – prin scoatere
din instituţie a formabilului) cu formarea "on-the-job" (la loculd e muncă - prin teme de
cercetare, proiecte, etc.,), sub conducerea directă sau indirectă ("la distanţă" - prin
corespondenţă, telefon, fax, E-mail) a unor mentori, formatori sau consultanţi. De asemenea,
se recomandă o anumită secvenţiere a formării care să permită "ieşirea" formabililor din
programul de pregătire, la încheierea fiecărei etape.

Un alt aspect care ar mai trebui menţionat este faptul că metodele şi procedeele active, mai
ales de grup, foarte eficiente în educaţia adulţilor, sunt, totodată, mari consumatoare de
timp. Acesta este un alt aspect care trebuie luat în considerare la planificarea programelor şi
sesiunilor de formare. În fine, este necesară legarea rezultatelor formării de carieră, prin
diferite modalităţi cum ar fi acordarea, după evaluare, a unui număr oarecare de "credite de
formare" absolvenţilor. Resursele de autoritate si putere. Trebuie făcută, de la bun început,
distincţia între cele două concepte care desemnează două dintre instrumentele fundamentale
ale activităţii manageriale. Autoritatea reprezintă dreptul de a lua decizii şi de a impune
aducerea lor la îndeplinire. Ea îşi are originea în poziţia formală în cadrul ierarhiei
organizaţiei. Ea se poate delega, adică poate fi cedată subordonaţilor (temporar sau definitiv,
parţial sau total). Puterea reprezintă capacitatea concretă de a influenţa şi de a controla
comportamentul celorlalţi. Baza puterii poate fi: (a) legitimitatea (rezultată din autoritate); (b)
controlul resurselor, al pedepselor şi al recompenselor; (c) expertiza; (d) identificarea
oamenilor cu cel care conduce (este, de exemplu, cazul liderilor charismatici) sau cu mesajul
transmis de acesta. Ca o trăsătură generală a educaţiei adulţilor, putem menţiona faptul că
se schimbă fundamental natura autorităţii, primând cea a expertizei şi a mesajului transmis.
De altfel, autoritatea formatorului asupra formabilului scade considerabil, în întregul ei,
importantă fiind puterea lui reală de a-i influenţa.

88
 Orice forma de exercitare a puterii este legitimă, cu excepţia aşa numitelor "jocuri de
putere" care implică constrângerea (de orice fel). În figura de mai jos sunt prezentate cele
mai frecvente "jocuri de putere" (după J.L. Muller):

CONSTRÂNGERE DIRECTĂ

Tortura Insulta

Bătaia Ameninţarea

Ţipătul

Ironia

Critica

FIZICĂ PSIHOLOGICĂ
Ţipătul Minciuna

Gesturile Reţinerea
ameninţătoare informaţiei

Plânsul Flatarea

Privirea tristă Simularea bolii

Privirea încărcată Culpabilizarea

cu ură
CONSTRÂNGERE SUBTILĂ

Se pot vedea foarte clar atitudinile şi gesturile interzise formatorilor şi care, odată făcute, pot
bloca mesajul real şi îi pot îndepărta pe formabili (care, în plus, pot deveni şi ostili).

- Resursele umane ale formării sunt, în esenţă, formatorul, cu oferta, programul şi

competenţele lui de formare, dar şi formabilii, cu experienţa, motivaţia şi competenţele lor -
care nu pot fi nicidecum neglijaţi. În anumite cazuri, formatorul poate delega autoritatea de a
concepe, performa sau evalua secvenţe sau module de formare către alte persoane care, în
acest caz, devin parte componentă a resurselor umane utilizate. În acest context, trebuie să
subliniem că, dacă autoritatea se poate delega, răspunderea nu, ea rămânând a celui care
deleagă.

89
Indicatorii de realizare1 se constituie în criterii pentru monitorizare şi evaluare. Indicatorii de
realizare reprezintă, aşa cum arată şi numele, repere observabile definite ca niveluri
acceptabile de realizare a obiectivelor stabilite. Exemple:

- Un obiectiv de tipul: "implicarea cursanţilor în cel puţin două activităţi de grup" poate avea ca
indicator de performanţă (printre alţii, care să definească, de pildă, calitatea intervenţiilor) "cel
puţin 2 intervenţii în 15 minute de activitate în grup".
- Un obiectiv de tipul: "conducerea unei reuniuni de lucru" poate avea ca indicatori de
performanţă (printre mulţi alţii): "toţi participanţii au primit invitaţii scrise care cuprind agenda
întâlnirii"; "reuniunea a început şi s-a sfârşit la orele stabilite"; "toţi participanţii au fost solicitaţi
să-şi expună punctul de vedere asupra …[problemei în discuţie]…"; "s-au adoptat decizii
referitoare la …[problema în discuţie]…"; etc.

Nivelurile acceptabile de realizare pot fi ierarhizate: "inacceptabil", "acceptabil", "bine", "foarte

bine" şi, eventual, "excelent". De exemplu, obiectivul din primul exemplu poate avea ca niveluri de
realizare:

- Inacceptabil: "nici o intervenţie pe parcursul activităţii de 15 min.".

- Acceptabil: "2 intervenţii pe parcursul activităţii de 15 min.".
- Bine: "4 intervenţii pe parcursul activităţii de 15 min.".
- Foarte bine: "peste 6 intervenţii pe parcursul activităţii de 15 min.".

După cum arată şi numele, ei sunt folosiţi în fazele ulterioare, de implementare şi evaluare a
programelor şi sesiunilor de formare. Menţionăm faptul că numai stabilind de la bun început, în
faza de proiectare, indicatorii de realizare, vom putea lega firesc şi corect proiectarea de evaluare
şi vom putea măsura eficienţa programelor şi activităţilor de formare. De exemplu, atunci când
judecăm o secvenţă de formare, în interiorul aceluiaşi obiectiv (de exemplu: folosirea unui nou
mod de organizare a grupului de formare de către formator), rezultatele evaluării vor fi diferite
dacă avem un criteriu de conformitate (caz în care vom aprecia pozitiv aplicarea unui mod de
organizare ştiut, aşa cum acesta apare în literatura de specialitate sau cum este consacrat prin
tradiţie) sau unul de inovare (caz în care vom aprecia pozitiv tocmai abaterea de la reţete şi
aplicarea unui mod de organizare complet diferit de cele consacrate.

După cum se poate deja constata, indicatorii de realizare trebuie să aibă drept caracteristici:

- Vizibilitatea - posibilitatea identificării şi observării directe.

- Inteligibilitatea - să fie uşor de înţeles şi de aplicat.
- Adecvarea - evidenţa legăturii cu obiectivul evaluat. Menţionăm, aici, posibilitatea utilizării
aceluiaşi indicator pentru nivelul realizării mai multor obiective sau dimensiuni.
- Măsurabilitatea - să poată fi apreciate: existenţa indicatorilor calitativi şi nivelul de
realizare a celor cantitativi.

1 Ei sunt numiţi, în literatura de specialitate, şi „indicatori de performanţă”.

90
- Relevanţa - să se refere la performanţele de fond şi nu la cele conjuncturale, la cele rezultate
din proiect şi nu datorate altor influente.
- Acceptabilitatea - să fie percepuţi ca benefici şi utili de către cei care îi folosesc.
Modalităţile şi instrumentele de evaluare trebuie cuprinse de la bun început în programul de
formare, de preferinţă la fiecare secvenţă. Deoarece de ele ne vom ocupa în paragraful dedicat
evaluării programelor şi sesiunilor de formare, subliniem, aici, doar faptul că obiectivele,
indicatorii de realizare şi instrumentele de evaluare trebuie concepute în mod unitar şi reciproc
consistent: evaluarea (folosind instrumente specifice) atingerii obiectivelor se face având în
vedere indicatorii de realizare, care se referă la obiectivele stabilite.

Suportul de curs conţine informaţia relevantă, sursele de informare, exerciţiile, foile cu

instrucţiuni, foliile pentru retroproiector, casete video sau dischete etc. – în funcţie de nevoile
concrete. Din motive evidente (deja menţionate) suportul de curs trebuie să fie:

- Atractiv, să nu plictisească - nici ca formă şi nici în ceea ce priveşte conţinutul.

- Inteligibil - să fie accesibil formabililor în privinţa limbajului şi al terminologiei folosite. Atunci
când există mulţi termeni noi sau necunoscuţi formabililor, se recomandă introducerea unui
"Glosar" cu explicaţiile necesare.
- Utilizabil - să fie complementar prezentărilor formatorilor - să le confirme şi să le completeze.
Dacă suportul de curs reproduce conţinutul prezentărilor, acesta nu va fi decât ocazional
consultat. Ideal ar fi ca modul de proiectare a programului şi sesiunilor de formare, să-l "oblige"
pe formabil, într-o formă sau alta, să consulte suportul de curs pentru a-şi realiza sarcinile de
lucru, pentru a-şi lămuri neclarităţile şi pentru a-şi confirma opţiunile.

O altă modalitate de organizare a programului de formare, propusă de Hall şi Oldroyd, poartă

numele de ASPECT (acronim de la "Aims - Structure - Programme - Evaluation - Costs - Timing")
şi cuprinde:

- "Aims" - De ce este necesar programul ? Cine câştigă şi ce de pe urma lui ? Ce obiective sunt
urmărite şi ce schimbări sunt aşteptate ?
- "Structure" - Cine sunt lectorii şi grupurile ţintă ? La ce nivel al sistemului funcţionează ? Cine
susţine financiar programul ? Cine "deţine" planurile operaţionale ?
- "Programme" - Cine face selecţia şi formarea ? Când (termene) ? Cu ce (resurse)? Ce sprijin
este necesar ? Cum (tipuri de activităţi) ? etc.
- "Evaluation" - Cum se va stabili dacă scopurile au fost atinse ? Care sunt criteriile şi
instrumentele de evaluare ? Cine va face evaluarea ? etc.
- "Costs" - Cât va costa ? Cine va plăti ? Cine va fi plătit ? Care va fi bugetul şi cum va fi defalcat
?
- "Timing" - Când se va realiza fiecare activitate (date) ? Cât va dura fiecare activitate (durata)
?

91
Tema 7

ORGANIZAREA PROGRAMELOR ȘI A STAGIILOR DE

FORMARE
Organizarea este definită ca un proces de obţinere şi ordonare a resurselor umane şi
nonumane în vederea atingerii finalităţilor prestabilite. În esenţă, organizarea se referă la
stabilirea unor structuri de comunicare, decizie şi raportare.

Organizarea cuprinde următoarele operaţiuni:

1. Listarea activităţilor / acţiunilor concrete care sunt necesare pentru atingerea obiectivelor
stabilite. De obicei, lista activităţilor de formare continuă este uşor deductibilă din planurile
operaţionale care indică tipologia acestora. Pentru a avea eficacitate (adică pentru a garanta
impactul asupra practicii profesionale), reamintim faptul că un program concret de formare ar
trebui să cuprindă mai multe componente (şi niveluri), cu finalităţi competenţiale specifice. De
remarcat faptul că formarea la nivel strict teoretic, desfăşurată, de regulă, centralizat, în afara
unităţii şcolare, are efecte mici asupra practicii curente. În schimb, posibilităţile de inovaţie,
creativitate şi schimbare scad pe măsură ce "coborâm" formarea spre nivelul strict operaţional
şi o aducem în şcoală (vezi figura de mai jos). De aceea, considerăm că eficacitatea formării
se poate asigura numai prin programe care realizează, în mod programatic, articularea
noncontradictorie a teoriei cu practica (după Joyce şi Showers, adaptat):

Componente Probleme la Finalităţi Impact Potenţial

care inovativ
Metodologice răspund practic

Teoretice - “ce ?” Dezvoltarea înţelegerii, mic mare

cunoaşterii şi ridicarea nivelului
- “de ce ?” teoretic  

Demonstrative - “cum ?” Observarea proactivă a practicii  

în noi forme şi / sau contexte

Practice - “vreau să Experimentarea şi evaluarea  

încerc !” competentelor în situaţii practice

De “feed-back” - “cum am Obţinerea datelor relevante  

făcut ?” referitoare la potenţialul de
dezvoltare

De proiectare / - “cum voi Planificarea activităţii practice în  

planificare utiliza condiţii reale

92
 concret ?”

De antrenare - “cum voi Sprijinirea îmbunătăţirii activităţii  mare 

realiza curente
concret ?” mic

Deci, metodologia utilizabilă (şi care trebuie stabilită, măcar în ceea ce priveşte tipologia
generală, la nivelul organizării) trebuie aleasă în funcţie de o serie de criterii, între care
enumerăm: (a) problemele la care răspund; (b) finalităţile principale urmărite; (c) impactul
practic şi nivelul de schimbare scontate.

Pentru o bună organizare a programelor de formare continuă este bine să cunoaştem şi să

cumpănim caracteristicile, avantajele şi dezavantajele diferitelor tipuri de formare
continuă, pentru a le alege pe cele optime în contextul şi situaţia date. Caracteristicile
diferitelor tipuri de formare sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Caracteristici Cursuri de lungă Cursuri de scurtă Formare centrată pe
durată durată scoală

Obiective Perfecţionare Perfecţionare Dezvoltare la nivelul

profesională şi profesională şi școlii sau al echipei
dezvoltare dezvoltare individuală
individuală

Amplasament Centru - departe de Centru - cu precădere Mai ales şcoala

scoală

Participanţi Profesori din diferite Mai ales profesori din Cu precădere profesori şi
şcoli şcoli diferite grupuri din aceeaşi
şcoală

Context Specific cursului, Specific cursului, Specific şcolii şi, de

departe de şcoală departe de şcoală regulă, postului

Durata Până la 3 ani Până la 12 săptămâni Variabilă, de regulă,

scurtă

Personal De la centru şi din Cu precădere de la Din scoală şi din afara

de afara acestuia centru şi din afara acesteia
formare acestuia

Iniţiativa Aparţin centrului Aparţin mai ales Aparţin şcolii / grupului /

şi centrului profesorilor
concepţia

93
 Conţinutul Cunoştinţe teoretice, Cunoştinţe şi Cunoştinţe şi competenţe
discipline de studiu competenţe generale şi practice necesare
practice rezolvării
problemelor concrete

Metode curent Expuneri, prezentări, Sesiuni de studii, studii Vizite în scoli, observaţii
folosite lucru dirijat în grupuri de caz, simulări la clasă, discuţii, schimb
şi discuţii de clase, etc. (vezi mai
jos)

Acreditare şi Da Uneori Foarte rar

titluri

Urmări Rar Uneori În general

concrete

Evaluarea Rar Uneori Adesea

efectelor

Avantajele şi dezavantajele diferitelor tipuri de formare pot fi folosite drept criterii în alegerea
lor. Acestea sunt (în viziunea lui G. A. Cole):
Metode de formare "la Avantaje Dezavantaje
locul de muncă"
("on the job")

Instruirea la locul de - Relevanţă pentru slujbă - Presiunea şi

muncă - Dezvoltarea relaţiei formabilului stresul locului de
cu şeful său muncă
Tutorare - Legată de slujbă - Presiunea şi stresul
("coaching") - Dezvoltarea relaţiei formabilului locului de muncă Poate fi
cu şeful său - centrată pe elemente
minore ale
practicii profesionale
Consiliere - Subordonatul are nevoie de - Necesitatea dezvoltării
ajutor iar şeful i-l oferă competenţelor specifice
de consiliere
Delegare de către şef - Creşterea atribuţiilor şi anvergurii - Angajaţii pot face greşeli
postului sau pot eşua în
- Dezvoltă motivaţia realizarea sarcinii
delegate
Secondare (sprijinirea - Creşterea experienţei - Angajatul poate eşua în
directă a şefului - ca angajatului. noua poziţie
adjunct - în realizarea - Crearea de noi motivaţii şi
unor sarcini) interese

94
Proiecte asistate / - Creşterea cunoaşterii şi a - Găsirea unui sprijin
Învăţare din acţiune capacităţilor în situaţii concrete de adecvat ("mentorare")
muncă

Metode de formare Avantaje Dezavantaje

exterioare locului de
muncă" ("off the job")
în interiorul
organizaţiei

Conferinţe şi discuţii - Informaţia factuală obţinută

- Unidirecţională - participare
redusă
Discuţii de grup - Generarea unor idei şi soluţii - Este necesară o conducere
noi adecvată
Exerciţii de joc de rol - Dezvoltarea competenţelor - Solicitarea unei
sociale organizări adecvate
- Dificultatea oferirii unui
feed-back eficient dar
plin de tact
Exerciţii de dezvoltare - Este un mod sigur de a exersa - Solicitarea unei organizări
a capacităţilor (ex.: capacităţi profesionale cheie adecvate
capacităţi manuale sau
de comunicare, etc.)

Metode de formare Avantaje Dezavantaje

exterioare locului de
muncă" ("off the job")
în afara organizaţiei
Cursuri de lungă durată - Conduc la o calificare - Mult timp alocat formării.
de nivel recunoscută formal - Activităţi practice
(post)universitar - Acoperire a aspectelor teoretice insuficiente
- Repertoriu variat al metodelor de
formare
Cursuri de scurtă - Este un supliment al formării - Pot satisface doar în
durată de nivel interne (în organizaţie) parte nevoile clientului
(post)universitar

Stagii oferite de firme - Acordarea unei priorităţi maxime - Costurile mari

specializate în nevoilor clientului - Se poate baza pe
consultanţă şi / sau - Umple golurile în oferta internă "pachete" pre-construite
formare
de formare şi care trebuie
- Repertoriu variat al metodelor de achiziţionate în
formare întregime

95
2. Clasificarea / gruparea activităţilor pe baza unor criterii de similaritate este a doua operaţie
specifică funcţiei de organizare. Acesta este momentul în care construim teme de formare,
programe zilnice şi săptămânale - în funcţie de intenţiile urmărite. Scopurile formării stabilite
prin proiect vor determina alegerea metodelor şi procedeelor concrete care vor fi utilizate în
cadrul sesiunilor de formare. Astfel:
- dacă scopul principal este transferarea informaţiei, metodologia va fi centrată pe
conţinut şi vor fi alese metode (tehnici şi procedee) cum ar fi prezentarea, discuţiile,
exerciţiile, documentaţia scrisă;
- dacă scopul principal este dezvoltarea capacităţilor de utilizare, metodologia va fi
centrată pe practică şi vor fi alese metode (tehnici şi procedee) cum ar fi studiile de caz,
simulările, jocurile de rol, exerciţiile;
- dacă scopul principal este creşterea nivelului şi a eficienţei comunicării, metodologia
va fi centrată pe proces şi vor fi alese orice metode (tehnici şi procedee) dictate de situaţiile
concrete şi nevoile formabililor - evident primând cele active.

Este bine de ştiut faptul că tipologia activităţilor de formare continuă s-a extins considerabil.
În afara celor deja familiare (obişnuitele mese rotunde, schimburi de experienţă, cursuri şi
stagii, lecţii demonstrative, sesiuni de referate şi comunicări (zise) ştiinţifice sau vizite la alte
unităţi şcolare) şi pe lângă cele prezentate mai sus, s-au impus şi alte modalităţi de
(auto)formare cum ar fi:

- observarea altui profesor la clasă (sau observarea propriei activităţi la clasă de către alt
coleg) cu notarea şi cronometrarea tuturor comportamentelor şi acţiunilor întreprinse
(această acţiune poartă numele de “shadowing” - adică a fi “umbra” cuiva);
- munca într-un grup de lucru, alături de alţi colegi, pentru rezolvarea diferitelor probleme;
- schimburi de profesori între scoli şi / sau între niveluri de şcolaritate;
- activităţi şcolare şi extraşcolare desfăşurate pe grupuri de scoli;
- îndrumarea studenţilor la practică;
- conducerea unui consiliu profesoral, a unei sesiuni de formare pentru colegi, a unei
activităţi cu părinţii şi a oricărei alte activităţi din şcoală;
- proiecte de cercetare-acţiune, realizate la nivel individual, de grup sau de şcoală;
- parcurgerea, în timpul liber, a unor cursuri prin corespondenţă;
- munca în echipă cu un consilier.

Pentru a organiza corespunzător ziua sau stagiul de pregătire trebuie avute în vedere o serie
de condiţii, care conduc la creşterea eficienţei formării şi la dezvoltarea încrederii reciproce
între formatori şi formabili. Astfel, este bine ca:

- ziua să înceapă cu exerciţii - numite "ice-breaking", "warming-up" sau "soaker" – de intrare

în atmosfera formării, de „incălzire” şi de armonizare;
- să nu lipsească, la începutul zilei, anunţarea temei, domeniul competenţial acoperit,
eventual obiectivele formarii (nu întotdeauna, mai ales atunci când vrem ca reacţiile
formabililor sa nu fie dictate de conformism !);

96
 - să existe, pe parcursul zilei şi la finalul activităţii, momentele de sumarizare / recapitulare
a ideilor / problemelor abordate; - activităţile de tip expozitiv - cum ar fi punerile în temă
- să fie plasate:
în perioadele de activitate maxima (dimineaţa între 9 şi 12 sau după-amiaza între 17 şi
19)
la începutul zilei şi nu la sfârşit - când oboseala îşi spune cuvântul;
- să se alterneze diferitele tipuri de activităţi; de exemplu, o punere în temă de o ora să fie
urmată de o sesiune de postere sau de alta activitate de grup care presupune inclusiv
mişcarea fizică a formabililor;
- să fie utilizată, ca bază pentru pregătirea actuala, rezultatele formării anterioare şi
experienţa formabililor;
- să predomine metodele şi procedeele care asigură implicarea efectivă (şi afectivă...) a
formabililor: jocuri de rol, studii de caz, diferite tipuri de grupuri (vezi mai jos),
brainstorming-ul, etc.;
- să se modifice tipul de activitate, la nevoie, chiar pe parcursul desfăşurării ei, dacă există
indicii că respectiva abordare "nu merge";
- în orice împrejurare să fie prevăzute momente (cel puţin - dacă nu sesiuni întregi) în care
iniţiativa să aparţină formabililor; de exemplu, chiar în cazul punerilor în temă, să fie cerute
reacţii sau întrebări din partea cursanţilor;
- să fie prevăzute activităţi de relaxare - scurte excursii, vizionari de spectacole, vizite la
muzee, etc. - toate desfăşurate în comun (formatori şi formabili) -; acesta este unul dintre
motivele pentru care recomandam formarea "rezidenţială", în sistem "tabără";
- să apară în cadrul programelor de formare perioade de timp dedicate discuţiilor informale
- esenţiale în construirea încrederii reciproce şi a unor echipe viabile;
- să fie utilizate mai ales stimulente pozitive (şi mai puţin cele negative);
- să nu se renunţe niciodată la glumă, zâmbet şi "voie bună"- simţul umorului fiind absolut
necesar unui bun formator; de altfel, cea mai eficienta formare este cea în care lucrurile
sunt luate "cum grano salis", ceea ce dezvoltă considerabil şi spiritul (auto)critic.

Esenţială este asigurarea diversităţii metodologice, activităţile de formare trebuind să

asigure:

- Informaţii şi contribuţii din partea formatorului - care, pentru aceasta, trebuie să-şi
clădească credibilitatea în faţa formabililor.
- Dezvoltarea experienţei formabililor - prin exersare în condiţii reale sau simulate.
- Mecanisme care să permită împărtăşirea experienţei în grup.
- Timpul necesar pentru reflecţie şi pentru interiorizarea noii cunoaşteri şi experienţe.

3. A treia operaţie specifică funcţiei manageriale de organizare este alocarea resurselor umane
şi non-umane pentru realizarea fiecăreia dintre activităţile concrete. Aici trebuie să avem
în vedere:
- pe cine contăm efectiv, atât în privinţa audienţei cât şi a formatorilor;

97
 - locul desfăşurării activităţii (este bine să vedem efectiv sala, facilităţile logistice, să
identificăm mijloacele de transport până acolo etc.);
- timpul efectiv alocat fiecărei activităţi şi, în interiorul acesteia, fiecărei secvenţe;
- suportul informaţional necesar participanţilor (dacă este necesară, de exemplu,
multiplicarea sau achiziţionarea unor materiale);
- stabilirea si anunţarea datei, orei, locului, duratei formării precum şi programul (temele) de
formare; obţinerea confirmării participării celor anunţaţi;
- procurarea / multiplicarea materialelor "suport de curs";
- procurarea şi instalarea auxiliarelor şi aparaturii necesare - "flip-chart", "white-board",
retroproiector sau videoproiector + computer, ecran de proiecţie, videoplayer + TV,
marker-e, mape etc., etc.;
- amenajarea spaţiului de lucru - în conformitate cu nevoile activităţilor respective; se vor
avea în vedere inclusiv:
asigurarea sălilor / spaţiilor suficiente şi adecvate pentru activităţile de plen şi pentru cele
în grupuri mici;
vestiarele, toaletele, locul pentru depozitarea materialelor, locul pentru fumat etc.
lumina, căldura, izolarea fonica, aerisirea;
stabilirea - şi marcarea cu un ecuson sau cu o bucată de carton îndoită - a locului fiecărui
participant;
- procurarea gustărilor şi cafelei pentru pauze;
- stabilirea locurilor formatorilor - în cazul în care se lucrează în echipă;
- asigurarea cazării şi mesei pentru participanţi (dacă este cazul) şi verificarea "pe teren" a
modului în care acestea sunt asigurate;
- stabilirea modului de decontare a cheltuielilor

4. Desemnarea persoanelor / echipelor care vor conduce categoriile identificate de

activităţi este pasul următor şi ultimul corespunzător funcţiei de organizare.
Este importantă distribuirea, de la bun început a unor anumite roluri esenţiale pentru fluxurile
de comunicare între formatori şi formabili, între formabili şi cu exteriorul. De exemplu, astfel
de roluri pot fi (printre altele posibile - imaginaţia formatorului fiind decisivă):

- secretar al grupului de formabili - persoana desemnată să se ocupe de problemele

administrative - distribuirea materialelor suport, procurarea biletelor de tren, rezolvarea
problemelor legate de cazare şi masă, etc.;
- raportor - pentru fiecare grup / subgrup;
- observator sau "sprijin" - un coleg formator sau chiar unul sau mai mulţi formabili,
"plantaţi" în interiorul grupurilor de lucru şi care să vă ajute la identificarea punctelor tari şi
a slăbiciunilor;
- "raisonneur" - persoana care să comenteze activitatea pe baza unor criterii (logice,
afective sau de altă natura) şi/sau să "rezoneze" la problemele apărute;

98
 Faptul că un formator conduce un program de formare nu înseamnă, automat, că acesta
trebuie să realizeze concret toate activităţile (aşa cum am mai menţionat deja la paragraful
dedicat resurselor). Este, deci, indicată stabilirea precisă, dacă este cazul, a persoanelor care
se vor ocupa diferite activităţi concrete.

Ca o încheiere la capitolul dedicat „organizării”, prezentăm o serie de elemente care indică

inadecvarea realizării acestei funcţii manageriale:

- motivaţia si "moralul" scăzute - atât la formatori cât şi în rândul formabililor;

- decizii inadecvate şi / sau întârziate;
- conflicte permanente şi care se amplifică între formabili şi între formatori şi formabili;
- creşterea costurilor de funcţionare;
- supremaţia regulilor chiar dacă ele se arată inadecvate;
- lipsa capacităţii de adaptare la un mediu în schimbare.

Strategii motivaţionale

În situaţiile de formare se aplică foarte bine "teoriile succesului bazat pe expectanţe înalte",
care susţin ca, în majoritatea cazurilor, cu cât aşteptarea relativă la o situaţie sau o persoană
este mai mare, cu atât performanţele sunt, şi ele, mai mari. Este o exploatare a fenomenului
"profeţiilor autorealizabile" aplicabil fenomenelor sociale: aşteptările relative la oameni, grupuri şi
organizaţii au tendinţa de a se împlini, prin simpla lor enunţare (vezi, de exemplu, efectul
sondajelor de opinie publică asupra rezultatelor în alegeri...). Deci, dacă aşteptăm performanţe
mediocre în formare, vom obţine rezultate slabe. În schimb, dacă le vom cere formabililor
performanţe foarte bune (raportate, bineînţeles, la posibilităţile existente) şi vom şti să-i motivăm
pentru a le atinge, rezultatele obţinute vor fi cel puţin bune. Pentru utilizarea cu succes a acestei
teorii există o condiţie foarte importantă, anume recunoaşterea "dreptului de a greşi".
Abordarea constructivă a greşelii (care nu mai este considerată un factor negativ, care se cere
prevenit şi sancţionat atunci când apare, ci un element firesc, chiar inevitabil în procesul învăţării
şi al dezvoltării organizaţionale) are un efect motivant puternic pentru că oamenii îşi înving teama
de risc şi de sancţiune şi îşi construiesc o atitudine pozitivă fată de schimbare. Pe de altă parte,
pentru ca eficienţa formării să nu aibă de suferit, formatorul trebuie să ştie să utilizeze eroarea,
chiar eşecul, pentru dezvoltare: a eşua nu înseamnă a fi vinovat, după cum a greşi nu
înseamnă a fi incompetent.

O altă necesitate motivaţională specifică programelor şi activităţilor de formare este utilizarea

motivării prin valorizare personală bazată, la rândul ei, pe: consideraţie (a fi "luat în seamă" şi
respectat), pe feed-back şi evaluare, pe delegare, consultare şi participare. Astfel de strategii
pot fi utilizate cu succes în remotivarea unor anumite categorii profesionale în vederea continuării
formării: educatorii în vârstă, aflaţi în pragul pensionării, cei cu putină experienţă sau cei
dezamăgiţi de experienţele lor profesionale şi manageriale anterioare.

Pentru îmbunătăţirea climatului motivaţional există şi alte modalităţi:

99
 - potenţarea încrederii în sine, a autodezvoltării, favorizarea autocontrolului şi a autoconducerii;
- favorizarea înţelegerii criteriilor de reuşită şi de acceptare a ideilor şi a performanţelor;
- orientarea stilurilor manageriale pe grup;
- generarea de oportunităţi, înlăturarea barierelor comunicaţionale şi în calea schimbării,
diversificarea posibilităţilor de alegere şi încurajarea inovaţiilor;
- conştientizarea dependentei motivaţiei de stadiile profesionale şi de ciclurile de viaţă sau de
vârstă - este evident că factorii care motivează un profesor la începutul carierei sunt alţii decât
cei care-l motivează pe altul aflat în pragul pensionării.

Prezentăm, mai jos, câţiva indicatori ai unui climat motivaţional pozitiv, în opoziţie cu cei ai unui
climat negativ:

Climat pozitiv Climat negativ

- opiniile sunt exprimate liber; - formabilii au responsabilităţi - ideile formabililor sunt preluate şi
insuficiente şi nu sunt implicaţi în utilizate de către formatori; deciziile referitoare la activitatea
- conflictele sunt vizibile şi negociate rapid; - succesul este recunoscut şi
- încurajat. desfăşurată; formabilii
- absenteismul este redus; se luptă cu cereri nerealiste din
- raporturile interpersonale sunt puţin partea formatorilor, munca este
formalizate;(de exemplu, formatorii şi prea grea, prea uşoară sau nu le
formabilii se adresează unii altora pe place, timpul acordat pentru
numele mic); - realizarea sarcinilor este
insuficient; lipseşte feed-back-ul
- amabilitate fată de persoanele din afară;
pozitiv din partea formatorilor;
-
există condiţii neplăcute de muncă
(frig, umezeală, murdărie, etc.).
În vederea construirii unui climat motivaţional corespunzător, este esenţială pentru formator şi
cunoaşterea şi aplicarea principalelor teorii ale motivaţiei.

Principalele teorii ale motivaţiei

Pornind de la principiul (enunţat de Kurt Lewin) conform căruia "nimic nu este mai practic
decât o bună teorie", în cele ce urmează vom prezenta câteva teorii ale motivaţiei -
bineînţeles cu efectele lor asupra practicii formării.

"Ierarhia trebuinţelor umane" - Abraham Maslow

Este, poate, cea mai cunoscută teorie a motivaţiei, cu aplicaţii în toate domeniile relaţiilor umane.
în construirea ei, autorul a pornit de la câteva constatări:

- comportamentul uman este direcţionat de acele trebuinţe (nevoi) care nu sunt satisfăcute;
- niciodată omul nu este mulţumit pe deplin: odată satisfăcute unele trebuinţe, altele îşi fac apariţia;

100
- există o anumită ordine (ierarhie) în apariţia şi satisfacerea trebuinţelor, în linii mari aceeaşi pentru toţi
oamenii;
- în general, nesatisfacerea unor trebuinţe de nivel inferior împiedică apariţia celor aparţinând nivelurilor
superioare.

Aceste constatări l-au condus la identificarea şi experimentarea unui sistem ierarhizat, multi-nivelar, al
trebuinţelor umane şi anume (vezi figura de mai jos):

- Nivelul I: nevoi fiziologice - aer, apă, somn, hrană, sex, adăpost, eliberarea de durere, etc. -
Nivelul al II-lea: nevoi legate de securitate (siguranţă) fizică şi psihică.
- Nivelul al III-lea: nevoia de apartenenţa - la un grup social sau altul, de prietenie, dragoste şi tandreţe,
etc.
- Nivelul al IV-lea: nevoia de stima şi recunoaştere - stimă faţă de sine dar şi din partea celorlalţi, de
independenţă şi libertate, dar şi de proprietate.
- Nivelul al V-lea: nevoia de autorealizare - de creştere, împlinire de sine şi dezvoltare, de creaţie.
Deşi, ulterior, această teorie a cunoscut mai multe variante şi adaptări, unii autori indicând mai
multe (sau mai puţine) niveluri de trebuinţe sau combinându-le pe cele existente, valabilitatea şi,
în acelaşi timp, utilitatea ei sunt încă apreciate.

Această ierarhie a fost imaginată de către Maslow sub forma unei piramide, al cărui "vârf",
reprezentat de nevoia de autorealizare, se sprijină pe "baza" nevoilor fiziologice şi pe celelalte
niveluri intermediare. În locul "piramidei" preferăm, însă, o altă ilustrare intuitivă (care ni se pare
mai sugestivă), sub forma unei "scări", ale cărei trepte reprezintă cele cinci niveluri sugerate de
către Maslow.

După cum se poate observa, "urcarea" scării trebuinţelor se face firesc, din "treaptă" în "treaptă",
de la nivelurile inferioare spre cele superioare, pe măsură ce nevoile sunt satisfăcute într-o
anumită măsură, specifică nu numai unei societăţi date, ci şi fiecărui individ în parte. Mai mult,
chiar şi la nivel individual, acest grad minim de satisfacere poate fi diferit în funcţie de timp şi/sau
de context.

Am ilustrat această variabilitate prin cele trei linii (a), (b) şi (c), care reprezintă gradul de
satisfacere a unei trebuinţe (în cazul nostru, fiziologice), pentru a fi activat nivelul imediat superior:
se poate constata că pentru activarea nivelului superior, trebuinţele de nivel inferior trebuie
satisfăcute: (a) într-o măsură foarte mare, (b) la nivel mediu, (c) într-o foarte mică măsură.

101
 autorealizare

stimã si recunoastere

apartenentã

securitate

fiziologice

(c) (b) (a)

De aici rezultă că procesul satisfacerii nevoilor umane nu se desfăşoară nicidecum automat. Se
poate întâmpla ca, în anumite cazuri, nivelurile superioare (mai ales ultimele două), să nu fie
deloc atinse, cu urmări care pot fi uşor anticipate (de exemplu, oameni care "trăiesc pentru a
mânca"), după cum, la fel de bine, nesatisfacerea repetată a trebuinţelor de nivel superior poate
cere, în compensaţie, satisfacerea exagerată a nivelurilor inferioare (de exemplu, refugiul în
sexualitate sau "gastronomie", pentru a suplini lipsa securităţii psihice sau singurătatea). Totodată
(istoria noastră recentă o demonstrează din plin), cu cât nivelul de dezvoltare generală a unei
societăţi (şi, implicit, nivelul de trai) este mai scăzut, cu atât satisfacerea trebuinţelor de nivel
inferior este mai importantă. în aceste condiţii, apelul la "dezvoltarea de sine", şi, nota bene, chiar
la valori fundamentale (cum ar fi cele de libertate sau democraţie), este, adesea, inutil, iar
controlul satisfacerii trebuinţelor elementare capătă importanţă politică. Pe de altă parte, au
existat numeroase situaţii care au demonstrat faptul că, cel puţin pentru un timp, nevoile de nivel
inferior au putut fi "sublimate", manifestându-se, din plin, cele de nivel superior. Este, spre
exemplificare, cazul multor genii şi deschizători de drumuri în literatură, artă, ştiinţă, etc., care au
creat în ciuda condiţiilor materiale precare, a bolii şi a durerii, a nesiguranţei şi a ostracizării.

Cu toate contra-exemplele şi situaţiile specifice, utilitatea acestei teorii pentru procesul de formare
nu poate fi pusă la îndoială. Astfel, construirea mediului şi desfăşurarea proceselor de formare ar
trebui să răspundă nevoilor reale şi exprimate ale formabililor: pornind chiar de la cele fiziologice,
trecând prin asigurarea siguranţei fizice şi psihice a formabililor, până la facilitarea integrării lor în
grupuri sociale adecvate, oferindu-le respect, independenţă, şi, mai ales, posibilităţi de
autorealizare.

102
Un bun formator trebuie să ştie, pe cât se poate, ce nivel de trebuinţe este activ la un moment
dat, în cazul fiecărui formabil. Altfel, poate ajunge, de exemplu, să ofere posibilităţi de auto-
dezvoltare unui formabil cu probleme familiale (de exemplu, situaţii de divorţ - care-i induc o stare
de nesiguranţă psihică şi/sau fizică), ca apoi să se mire de lipsa de iniţiativă şi eficienţă a
persoanei respective. Sau, alt exemplu, să-l pună pe formabil în situaţii de afirmare a calităţilor
personale şi, mai ales, a creativităţii, în timp ce acesta întâmpină probleme de integrare (având
activă, deci, nevoia de apartenenţă), fiind, în consecinţă, relativ puţin "sensibil" la situaţiile
respective.

"Teoria celor doi factori" - Frederick Herzberg

Din motivul prezentat în paragraful anterior (şi, bineînţeles, având în vedere importanţa
problemei), au existat numeroase alte încercări de teoretizare, dintre care cea a lui Herzberg s-
a bucurat de un binemeritat succes.

În general, se consideră că prezenţa unor obiecte, persoane, stări sufleteşti, etc., produce
satisfacţie, după cum absenţa lor produce insatisfacţie (de exemplu, un film bun la televizor, un
director capabil...). Sau, viceversa: prezenţa unor obiecte, persoane, etc. produce insatisfacţie iar
absenţa lor satisfacţie (de exemplu, un anumit gen de muzică, un şef fanfaron...). Aceasta este o
concepţie unifactorială care aşează pe acelaşi "continuum gradat" satisfacţia şi insatisfacţia, cu
un punct "0" (care înseamnă, de cele mai multe ori, indiferenţă), după modelul prezentata mai jos
în Figura 21:

insatisfacţie 0 satisfacţie

Herzberg, analizând nivelul de efort depus de diferite persoane în procesul muncii, a ajuns, însă, la
alte concluzii, de altfel foarte interesante:

- în general, oamenii depun în procesul muncii, cam 75% din capacitatea lor totală de efort;
- există factori, numiţi de către Herzberg "igienici" sau "de întreţinere", care contribuie la
menţinerea acestui nivel mediu de efort, a căror prezenţă (sau absenţă) produce mai ales
insatisfacţie;
- există, în general, alţi factori, numiţi de către Herzberg "motivatori" propriu-zişi, care determină
depăşirea acestui nivel de efort, a căror prezenţă (sau absenţă) produce mai ales satisfacţie.

Deci, a constatat el, există două categorii de factori (de unde şi denumirea teoriei), care produc
insatisfacţie şi, respectiv, satisfacţie (vezi figura de mai jos):

Insatisfacţie

103
 0 Satisfacţie

Sintetic, factorii „igienici” şi cei „motivatori” propriu-zişi ar acţiona în felul indicat de figura de mai jos:

crestere
100%
responsabilitãti

Ni- recunoastere
ve- 75%
lul politica generalã
e-
for- supervizare / control
tu- 50% siguranta muncii
lui
conditii de muncã

0 Timp
Din prima categorie, a factorilor de întreţinere, putem enumera, nu exhaustiv şi într-o probabilă ordine
a importanţei lor, pe cei care ţin exclusiv de organizaţie:

- salariul;
- relaţiile personale de la locul de muncă;
- condiţiile de muncă şi siguranţa muncii; - modalităţile de supervizare şi control;
- politica generală a organizaţiei.

A doua categorie - factori motivaţi - cuprinde, într-o succesiune logică şi acţională, cu o forţă de
motivare crescândă, următorii factori:

- munca în sine;
- rezultatele obţinute;
- recunoaşterea meritată a realizărilor; - deţinerea de responsabilităţi;
- creşterea, dezvoltarea personală.

Ce înseamnă acest lucru pentru situaţiile de formare ?

104
Pentru a obţine de la formabili un efort constant şi de bună calitate precum şi performanţe
deosebite, trebuie, în primul rând, înlăturaţi factorii care produc insatisfacţie, prin crearea unui
mediu formaţional propice, care să includă şi relaţii corespunzătoare cu colegii, formatorii şi
celelalte persoane implicate. Numai după aceea formatorul poate determina o creştere a efortului
depus (deci, şi a performanţelor), intervenind cu factori "motivatori".

Luând ca o premisă (nu întotdeauna adevărată), faptul că au ajuns în cadrul programelor de

formare doar acei formabili cărora le place ceea ce fac, se poate presupune că "munca în sine"
le produce satisfacţii şi îi interesează. De aceea, trebuie propuse şi oferite sarcini "provocatoare"
(în sensul bun al cuvântului), care să permită colegilor să arate ce pot.

Apoi, pe baza efortului depus, sunt obţinute rezultate, care trebuie neapărat recunoscute:
adesea, un "Bravo !" în faţa colegilor are un efect motivant mai mare decât o eventuală
recompensă materială acordată şi "nepopularizată". "Recunoaşterea meritată" este cheia
procesului motivaţional: pe de o parte, prin acordare, este condiţia sine qua non a trecerii spre
treptele superioare de motivaţie dar şi, pe de altă parte, prin neacordare, creează situaţii
demotivante care duc fie la adoptarea conduitei "minimului efort", fie la tentative de a obţine
"recunoaşterea" pe alte căi: opoziţie neconstructivă, activităţi "politice" sau "sindicale" şi, cel mai
adesea, canalizarea energiilor în afară.

Odată meritele recunoscute, educatorului trebuie să i se acorde responsabilităţi sporite în domeniul

în care a dovedit că vrea şi poate, prin delegarea corespunzătoare a autorităţii.
De acum, formabilul devine co-participant şi co-responsabil, cu drepturi depline, la propria
creştere şi dezvoltare. Si nimic nu este mai motivant decât sentimentul evoluţiei permanente, al
autoîmplinirii.

Este foarte importantă respectarea succesiunii "paşilor" în obţinerea unei motivaţii de nivel
superior. Pentru că nu putem obţine rezultate deosebite decât dacă ne place ceea ce facem şi
nici nu putem "recunoaşte" nişte rezultate inexistente. După cum nu putem acorda responsabilităţi
decât pe baza unor rezultate cunoscute şi recunoscute. "Saltul" peste etapele fireşti ale procesului
motivaţional are efecte contrare: lipsa oricărei satisfacţii în muncă şi complacere în mediocritate.

Nu este greu de constatat că nici teoria lui Herzberg nu poate acoperi amploarea, diversitatea şi
subtilitatea domeniului motivaţiei umane. Unul din punctele ei slabe este (ca, de altfel, şi al teoriei
lui Maslow), tocmai "obiectivismul" ei, neluarea în considerare (decât în mică măsură), a factorilor
eminamente individuali, ce ţin de personalitatea şi subiectivitatea fiecăruia dintre noi. De aceea,
prezentăm încă o teorie a motivaţiei, cea iniţiată de Victor Vroom, care încearcă să compenseze,
cel puţin în parte, această (mare) deficienţă.

"Teoria expectanţei" - Victor Vroom

Oamenii nu sunt doar simple automate sau "cutii negre", care reacţionează determinist la stimuli,
în funcţie de situaţia concretă în care sunt puşi. Ei vin cu experienţe deosebite, cu atitudini, seturi
de valori şi modele proprii de comportament, într-un cuvânt cu personalitatea lor. De aceea, au
apărut concepţii care pun în valoare tocmai acest "background" ("fundal") individual şi, mai ales,
sistemul personal de valori. Dintre ele, cea a lui Victor Vroom ni se pare cea mai semnificativă,
având în vedere corecţiile şi completările ulterioare.

105
Premisele acestei teorii sunt:

- comportamentul uman nu este determinat de realitate, ci de modul în care această realitate este
percepută de fiecare individ în parte;
- raportarea la real este influenţată de preferinţele persoanei, de valoarea pe care aceasta o atribuie
unui element sau altul din realitatea percepută;
- fiecare persoană are aşteptări în legătură cu posibilitatea (sau probabilitatea) ca anumite acţiuni să
ducă la anumite rezultate;
- acţiunile sunt, deci, nişte instrumente care trebuie să ducă, în principiu, la rezultatele pe care
persoana le doreşte şi le percepe ca recompensatorii.
După cum se poate deja observa, conceptele fundamentale ale acestei teorii sunt:

- expectanţa: "sentimentul", aşteptarea, că o anumită acţiune va duce la anume rezultate; -

valenţa: valoarea pe care persoana o atribuie rezultatelor acţiunii respective, în fond măsura în
care acele rezultate sunt dorite.
Deci, motivaţia este, după Vroom, expectanţa ca o anumită acţiune să instrumentalizeze un rezultat
cu valenţă mare sau, în expresie formală:

M = f(V x E),
adică M (= motivaţia) este expresia unei anumite funcţii individuale (adică depinde, pentru fiecare
dintre noi), de V (= valenţa) şi E (= expectanţa) pe care le asociem rezultatelor unei acţiuni
proiectate.

Ce importanţă are această teorie în procesul formării ? Pe lângă trebuinţele actualizate şi factorii
de întreţinere şi motivatori care acţionează la un moment dat, fiecare formator ar trebui să
identifice şi sistemul de valori care orientează conduita formabililor. Acest sistem, format ca
urmare a dezvoltării personalizate în cadrul unui anumit mediu socio-cultural şi familial, este
parţial răspunzător de diferenţele comportamentale înregistrate în situaţii identice. Astfel, ceea ce
pentru unii este o recompensă poate fi, pentru alţii, o pedeapsă, şi viceversa. Pot fi găsiţi, de
exemplu, profesori excelenţi care au refuzat să urmeze "calea regală" a gradelor didactice,
preferând să se "perfecţioneze" în alte moduri; sau profesori care au refuzat orice "avansare" ca
director şi/sau inspector. Sau, nu în ultimul rând, colegi care au atitudini complet diferite faţă de
"cadourile" sau diferitele "atenţii" primite de la părinţi sau elevi.

Având în vedere că omul este, totuşi, o fiinţă socială, mai intervine şi un alt element, exploatat de
dezvoltările ulterioare ale teoriei lui Vroom, şi anume echitatea recompensei primite şi aşteptate
ca efect al unei anumite acţiuni. Acest factor, (introdus în "teoria expectanţei" de către E. Porter ,
si E. E. Lawler - vezi figura de mai jos), explică acele situaţii în care oamenii, deşi obţin rezultatele
aşteptate (cu valoare personală mare), sunt totuşi nemulţumiţi când consideră că recompensa nu
a fost echitabil "distribuită".

106
 Echitatea
Valenţa
recompensei

Efortul depus Performanţa Recompensa Satisfacţia

Expectanţa

Schema se poate complica la infinit, ceea ce arată, o dată în plus, complexitatea problemei şi,
mai ales, faptul că nu este suficientă cunoaşterea strict teoretică. Ea se cere completată cu o
experienţă cât mai diversă şi, mai ales, cu o intuiţie şi cu un discernământ - de care un bun
formator excelent nu se poate lipsi. Totuşi, deşi nici o teorie nu poate prevedea ce se va întâmpla
cu fiecare caz în parte, cunoaşterea teoretică poate oferi cadre generale, tipologii şi clase
conceptuale care sprijină procesul decizional, obligându-l pe formator să iasă din "imediatul
concret", să depăşească simpla reacţie la "ceea ce este", pentru a construi "ceea ce trebuie să
fie".

107
 Tema 8:

EVALUAREA, REVIZUIREA ŞI ASIGURAREA CALITĂŢII

PROGRAMELOR ŞI A STAGIILOR DE FORMARE

Cadrul conceptual privind calitatea formării; Calitatea formarii şi dezvoltarea instituţională;

Repere ale contextualizării „calităţii formării”

Asigurarea calităţii în educaţie printr-un demers dinamic ce presupune implicare şi responsabilizare,

pe de o parte, precum şi gândire strategică şi control, pe de altă parte, transpuse în practică prin
descentralizare, a fost şi este cerută şi recomandată de U.E., fiind reglementată la noi prin legea ce
are prevederi corelate cu standardele, procedurile şi practicile europene. Desigur, între teoria
managementului calităţii totale, a managementului calităţii în educaţie şi practica în domeniu există şi
se manifestă o serie de obstacole care împiedică şi frânează procesul de asigurare a calităţii în
educaţie. Astfel, au fost identificate2 obstacole teoretice ale asigurării calităţii în educaţie printre care
se pot menţiona: absenţa/ insuficienta cristalizare a cunoştinţelor/ deprinderilor în domeniul
managementul calităţii la persoanele implicate în asigurarea calităţii în educaţie; aprecierea tehnicilor
şi instrumentelor managementului calităţii ca scop în sine şi nu mijloc de eficientizare; absenţa/
insuficienţa/ inadecvarea obiectivelor, politicilor, strategiilor în domeniul calităţii, pe termen scurt, mediu
şi lung; concepţii şi atitudini reducţioniste de genul: “calitatea se obţine prin detectarea problemelor/
neconformităţilor şi corectarea/ soluţionarea lor” şi nu prin prevenirea apariţiei acestora; subordonarea
excesivă în documentele sistemului calităţii (inclusiv în certificarea sistemului calităţii) în detrimentul
deciziilor manageriale şi acţiunilor regulate vizând asigurarea calităţii.

Asigurarea calităţii este o dimensiune crucială în Cadrul European al Calificărilor şi angajamentul faţă
de un set de principii comune este o precondiţie pentru cooperarea între parteneri la diferite niveluri
decizionale. Această secţiune se bazează pe experienţele din educaţie şi formare profesională precum
şi pe acelea din învăţământul superior, şi propune un număr limitat de principii pentru asigurarea
calităţii. Sistemele de asigurare a calităţii sunt stabilite la nivel naţional pentru a asigura îmbunătăţirea
şi responsabilizarea educaţiei şi formării. Acestea au scopul de a creşte eficienţa şi transparenţa ofertei
la toate nivelurile promovând astfel încrederea reciprocă, recunoaşterea şi mobilitatea în interiorul şi în
exteriorul ţării. Asigurarea calităţii vizează conţinutul programelor de studiu precum şi rezultatele
învăţării. Totuşi dincolo de aceste considerente trebuie sublinită ideea că asigurarea calităţii nu
garantează îmbunătăţirea calităţii. Aceasta rămâne responsabilitatea furnizorilor de educaţie şi formare
profesională.

2Nicolae DRĂGULĂNESCU, Universitatea POLITEHNICA din Bucureşti, www.frpc.ro / Problemele managementului calităţii / MOTIVAŢII ŞI OBSTACOLE ALE
ASIGURĂRII CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR

108
 Principiile comune pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională stabilite
la Bruxelles, 20053 au subliniat o serie de aspecte ce devin priorităţi marcante pentru programele de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Astfel, asigurarea calităţii trebuie să fie un proces de
cooperare la toate nivelurile, implicând toţi partenerii relevanţi din interiorul fiecărui Stat Membru şi la
nivel european.

Asigurarea calităţii programelor de formare a cadrelor didactice și adulților, în general, este

necesară pentru responsabilizarea şi îmbunătăţirea ofertelor de formare, politicile şi procedurile de
asigurare a calităţii acoperind toate nivelurile sistemelor de educaţie şi formare profesională.
Asigurarea calităţii trebuie să fie parte integrantă din managementul intern al instituţiilor de educaţie şi
formare profesională, dar să includă şi evaluări periodice ale instituţiilor sau programelor de pregătire
realizate de organisme de monitorizare sau agenţii pentru evaluare externă, ce vor fi de asemenea
supuse unor evaluări periodice. Asigurarea calităţii trebuie să includă contextul, conţinutul, procesul şi
condiţiile de organizare a programului de pregătire, precum şi rezultatele învăţării, iar sistemele de
asigurare a calităţii trebuie să includă: obiective şi standarde clare şi măsurabile; norme metodologice
pentru implementare, inclusiv implicarea partenerilor; resurse adecvate; metode de evaluare îmbinând
auto-evaluarea cu evaluarea externă; mecanisme şi proceduri de feedback pentru îmbunătăţirea
calităţii; rezultate ale evaluărilor accesibile publicului larg. În acest context, strategia de dezvoltare a
sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul
preuniversitar pentru promovarea managementului calităţii în educaţie urmăreşte, începând cu anul
2001, concretizarea următoarele obiective: profesionalizarea carierei manageriale în România;
stimularea instituţiilor de învăţământ superior în vederea dezvoltării unor programe de formare iniţială
şi continuă a managerilor la nivelul studiilor postuniversitare, masterale, doctorale etc; dezvoltarea unei
“pieţe educaţionale a programelor de formare managerială” bazată pe un sistem concurenţial loial prin
intermediul căreia cadrele didactice aspirante să beneficieze de o ofertă diversificată din partea
furnizorilor de formare; corelarea structurilor şi a momentelor din cariera managerială cu standardele
pentru managerii din învăţământul preuniversitar şi asigurarea unei dinamici profesionale prin utilizarea
sistemului creditelor profesionale transferabile; dezvoltarea unor structuri instituţionale moderne în
scopul optimizării activităţilor de formare a managerilor din învăţământul preuniversitar. În spaţiul
dezvoltării profesional – manageriale s-a urmărit consolidarea rolului instituţiilor de “învăţământ
superior ca şi centre de perfecţionare” a managerilor din învăţământul preuniversitar”,
ierarhizarea principalelor forme de organizare a perfecţionării managerilor din învăţământul
preuniversitar prin alocarea creditelor profesionale transferabile şi elaborarea programelor de
dezvoltare profesională – managerială.

Evaluarea activităţilor, sesiunilor şi programelor de formare

Definiţii şi principii generale

Din perspectiva calităţii, evaluarea trebuie să răspundă la următoarele întrebări aplicabile

formabililor, activităţilor, sesiunilor şi programelor de formare, precum şi formatorilor înşişi:
- Ceea ce s-a făcut a fost şi ceea ce s-a intenţionat a se face (rezultatele corespund scopurilor) ?
- Ceea ce s-a făcut s-a făcut în mod eficient şi efectiv ?

3«Un posibil cadru european al calificărilor în perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi» Document de lucru al Comisiei Europene,
Bruxelles, 8.7.2005

109
- Ceea ce s-a făcut are valoare pentru participanţi ?

În acest capitol nu vom aborda decât aspectele generale şi principiale, categoriile de instrumente şi
exemple concrete de instrumente de evaluare fiind oferite ulterior.

În primul rând, trebuie stabilite scopurile evaluării - deoarece întreg demersul evaluativ va fi
structurat în funcţie de acestea. Teoriile şi practica evaluării încearcă, dintotdeauna să răspundă
la această întrebare esenţială: fără să ştim de ce evaluăm, întreg procesul de evaluare va fi
structurat la întâmplare şi nu ne va folosi la nimic.

Evaluarea, în general, şi evaluarea formării, în special, poate avea următoarele scopuri:

- Îmbunătăţirea operaţiilor prin judecarea raportului dintre nevoi, obiective şi rezultate (produse şi
efecte, dorite sau neaşteptate) precum şi a eficienţei utilizării resurselor. Evaluările de parcurs ale
formării ne ajută să adaptăm, din ce în ce mai bine obiectivele formării la nevoile reale ale formabililor
iar aceştia să aibă efectiv de câştigat, să simtă „valoarea adăugată” - la nivel raţional, afectiv,
motivaţional şi acţional - în urma parcurgerii programului respectiv.
- Realizarea unor noi programe şi stagii de formare: succesul programului în curs dar şi nerealizările
lui ne ajută la realizarea unor programe superioare calitativ - adresat unor nevoi reale, cu obiectivele
mai corect formulate şi, mai ales, care să-l facă pe formabilul "mai bun" (din toate punctele de vedere,
dar mai ales profesional) la sfârşitul formării faţă de începutul ei.
- Informarea / feed-back-ul / "iluminarea" decidenţilor şi a grupurilor de interes. "Ultimul val" al
teoriilor evaluării programelor sociale (deci şi educaţionale) au scos în evidenţă faptul că evaluarea
nu are influenţa estimată la nivelul decidenţilor întrucât aceştia iau deciziile (de continuare /
amplificare / stopare a programelor) nu atât pe baza rezultatelor efective ale programului (deci,
raţional - nefiind nici specialişti în domeniul respectiv) cât mai ales pe baza unor considerente şi
interese de natură politică. Ca urmare, nu este suficient ca evaluarea să fie corect făcută şi
prezentată cât mai raţional. De multe ori, influenţa acestor evaluări este minimă - contribuind doar la
"iluminarea" decidenţilor în privinţa unor aspecte şi efecte foarte generale şi pregătirea lor pentru a
lua, ulterior, decizii "informate". Mai mult decât atât: programele sociale afectează grupuri multiple,
ale căror interese nu sunt, întotdeauna convergente. De exemplu, programele educaţionale au
relevanţă pentru profesori, elevi, părinţi, autorităţi publice centrale şi locale, alţi membri ai comunităţii,
agenţi economici etc. Ca urmare, şi evaluarea trebuie să se refere la modul în care, de exemplu, un
anumit program de formare a directorilor de şcoli serveşte intereselor profesorilor, elevilor din şcolile
respective, ale părinţilor şi ale celorlalţi membri ai comunităţii.

Demersul evaluativ respectă, în general, următoarea schemă logică:

110
 Demararea
actiunii

Monitorizarea
performantei

Scopul sau Compararea si Performanta

comportamentul dorit masurareaariatiei
v intre: obtinuta

Actiunea
corectiva

Revizuirea obiectivelor Imbunatatirea performantelor,

daca performanta daca performanta
este mai mare decat este mai mica decat
asteptarile asteptarile

Un sistem efectiv de evaluare trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:

- “curgerea” în flux continuu a informaţiei şi înlăturarea barierelor în comunicare; - flexibilitatea;

- simplitatea, care să inducă înţelegerea lui de către toţi cei implicaţi (evaluatori şi evaluaţi);
- eficienţa - să consume mai puţine resurse decât economiseşte prezenţa lui;
- oportunitatea - să prevină apariţia disfuncţiilor majore şi ireversibile;
- operarea pe baza excepţiilor - adică să se refere la ceea ce iese din limitele acceptabile ale
sistemului / procesului respectiv.
În evaluarea formării trebuie mutat accentul de la măsurarea produselor la constatarea efectelor de
dezvoltare a sistemului de competenţe profesionale. Ca urmare:

- evaluarea de judecare - cu scopul principal de a justifica performanţele către nivelurile ierarhice

superioare sau altor organizaţii cu atribuţii de control, va ceda, treptat, locul evaluării de dezvoltare
- având ca scop principal îmbunătăţirea performanţelor individuale, de grup sau organizaţionale;
- evaluarea va fi multicriterială şi multiinstrumentală;
- aprecierea calitativă va completa măsurarea cantitativă;
- evaluarea va constata "valoarea adăugată": pornind de la diagnosticul punctelor tari, a slăbiciunilor
şi, în general a nevoilor de formare, va combina evaluarea formativă, de parcurs cu evaluarea finală,
sumativă;
- evaluarea centrată pe obiective şi pe produse este completată cu cea centrată pe efecte ("goal-
free" - Scriven - care urmăreşte cu precădere efectele de schimbare observabile la formabil) sau cu

111
 cea centrată pe proces ("responsive evaluation" - Stake - care urmăreşte activitatea formabililor în
timpul programului şi modul în care această activitate este adecvată nevoilor lor);
- evaluarea externă va fi completată cu autoevaluarea şi interevaluarea.
Ca urmare, se schimbă şi instrumentarul evaluativ, nemaifiind posibilă evaluarea pe baza unui
instrument unic. Evaluarea se face, din ce în ce mai des, pe bază de portofoliu, care poate
cuprinde:

- modele de autoevaluare (pe diferite dimensiuni) si de declaraţii de intenţii;

- modele de interevaluare;
- ghiduri pentru interviurile de evaluare;
- ghiduri de observaţie în realizarea activităţii concrete, în condiţii reale sau simulate;
- forme de urmărire a interacţiunilor si a comunicării;
- proiecte şi experimente;
- rapoarte scrise - de evaluare, financiare, de audit etc.;
- diferite fişe de apreciere - le recomandăm pe cele care utilizează scalele cu “ancore
comportamentale” (indicarea, la fiecare item, a comportamentului exemplar pentru fiecare nivel de
competenţă);
- înregistrări video;
- “artefacte” - rezultate "materiale" ale proiectului.
Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformităţii la teoria
prezentată în cadrul stagiului poate fi completat cu criteriul inovativităţii, al abaterii de la litera
suportului de curs. De exemplu, se poate formula, ca obiectiv al proiectului individual sau de grup,
folosirea a cel puţin 30% teorie sau aplicaţii noi faţă de cele oferite în stagiu de formare.

În plus, evaluarea fiecărui produs se va face luând în considerare parametri cantitativi (numărul
de pagini al raportului, număr de chestionare sau interviuri aplicate, fondurile atrase în şcoală,
numărul participanţilor la diferite activităţi, etc.) dar şi calitativi: atractivitatea proiectului sau a
activităţilor din cadrul acesteia, satisfacţia participanţilor, dezvoltarea culturii organizaţionale,
creşterea motivaţiei personalului, etc.).

De asemenea, evaluarea fiecărui produs va fi subordonată evaluării (cantitativă şi calitativă) a

efectelor procedurilor de formare asupra dezvoltării competenţelor profesionale
considerate ţinte ale formării respective. De exemplu, formarea şi dezvoltarea competenţelor
comunicaţionale poate fi evaluată nu numai prin succesul unor proiecte sau activităţi care implică
astfel de competenţe dar şi prin (inter)observare, fişe de evaluare, rapoartele colegilor de la locul
de muncă, etc.

Evaluarea este inseparabilă faţă de proiectare deoarece, pe de o parte, proiectul trebuie să

prevadă criteriile (standardele), indicatorii de performanţă şi chiar instrumentele pentru control şi
evaluare şi, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului de proiectare.
Este importantă stabilirea, chiar prin proiectare, a tipurilor de efecte urmărite la formabili şi, pe
această bază, a unor criterii fundamentale de evaluare.

Au fost descrise patru niveluri de performanţă a formării şi, corelate cu acestea, patru criterii
dominante de evaluare:

112
- Formarea ca “ritual” - criteriul de evaluare este “a lua parte”. - Formarea
pentru “a şti” - criteriul de evaluare este “a relata despre”. - Formarea pentru “a
face” - criteriul de evaluare este “a aplica”.
- Formarea pentru “a folosi” - criteriul de evaluare este “a proiecta în situaţia
concretă”. Folosirea unuia sau altuia dintre criteriile de mai sus este, evident,
dependentă de situaţia formativă concretă. Totuşi, tendinţa este de a evolua treptat
de la criteriul "prezenţă" sau "atenţie" spre cel ultim, de aplicare a competenţelor
formate sau dezvoltate în situaţii cât mai diverse, chiar dacă o formare de acest tip
este mai costisitoare.

Tendinţele actuale sunt de subordonare a activităţii evaluative unui “management centrat pe

angajament implicativ” în locul "managementului centrat pe control" (folosind formulele
consacrate ale lui R.E. Walton), specific organizaţiilor în dezvoltare, ce are la bază finalităţile
organizaţionale, de grup şi personale, cunoscute şi împărtăşite de către toţi membrii
organizaţiei. Aceste finalităţi rezultă din negocierea între diferitele grupuri de interes, care sunt,
la nivelul formării, organizaţiile de provenienţă a formabililor, formabilii înşişi (indivizi şi grupuri),
instituţiile de formare şi formatorii, comunităţile educaţionale locale, autorităţile locale şi cele ale
învăţământului etc. Totodată, accentul strategic în evaluare, se mută de la sancţionare (pozitivă
sau negativă, a unor performante trecute) la dezvoltare (profesională şi personală): orice
program de formare continuă trebuie să ducă la dezvoltarea unor anumite competenţe
concrete, necesare indivizilor şi grupurilor în realizarea finalităţilor personale şi
organizaţionale.

Evaluarea activităţilor şi sesiunilor de formare

Ca şi evaluarea formabililor, evaluarea activităţilor şi sesiunilor de formare trebuie să ofere cât

mai multe informaţii despre calitatea acestora, în special în legătură cu realizarea scopurilor
formaţionale. Este bine ca aceste evaluări să fie cât mai dese şi mai diverse pentru a putea
adapta şi chiar modifica derularea programului de formare în funcţie de noile circumstanţe
apărute. De exemplu, se poate constata că o anumită temă nu mai este necesară din cauza unei
schimbări legislative sau că au apărut anumite conflicte în cadrul grupului de formare care solicită
acţiuni compensatoare sau alocarea unui timp special pentru rezolvarea conflictelor respective.
Sau, se constată că o activitate a eşuat (nu şi-a atins obiectivele) sau i-a nemulţumit pe formabili.
În urma evaluării activităţii sau sesiunii respective, se stabilesc măsurile de recuperare,
reorientare sau adecvare a cursului ulterior al programului.

Evaluarea formală, realizată de obicei prin fişe de evaluare sau chestionare, se poate referi la
toate sau la o parte din aspectele de formă şi de conţinut ale activităţii sau sesiunii respective,
cum ar fi:

- Cunoaşterea obiectivelor şi a nivelul de realizare a acestora.

- Adecvarea activităţii sau a sesiunii la nevoile formabililor.
- Coerenţa şi continuitatea programului: dacă activitatea sau sesiunea este bine plasată pe parcursul
stagiului de formare.
- Gradul de noutate a problemelor abordate.

113
- Aplicabilitatea celor învăţate în activitatea reală.
- Articularea cu experienţa anterioară a formabililor.
- Calitatea şi adecvarea resurselor utilizate inclusiv a mediului fizic (design, resurse utilizate şi accesul
la resurse, iluminare şi aerisire, calitatea şi dispunerea mobilierului etc.)
- Proiectarea, organizarea şi conducerea sesiunilor. - Atractivitatea procedurilor utilizate.
- Limbajul şi terminologia folosite.
- Motivaţia, interesul şi implicarea formabililor. - Satisfacţia formabililor.
- Conflictele apărute şi modul de rezolvare a acestora. - Comportamentul formatorului. - Utilizarea
feed-back-ului.
De regulă, această apreciere formală este realizată de către cursanţi, dar poate lua şi forma unei
evaluări externe şi chiar a unei autoevaluări.

O parte importantă a evaluării formale o reprezintă înregistrarea absenţelor şi a ratei

abandonului, care poate foi de peste 20% (chiar în condiţii normale). Absenţele pot indica -
dincolo de apariţia unor evenimente neprevăzute - şi atitudinea formabililor faţă de program, faţă
de stagiu şi chiar faţă de formatori. Dintre motivele abandonului, putem menţiona (după Daines,
Daines şi Graham):

- slaba încredere în sine a formabililor;

- inabilitatea de a se integra în grup;
- programul de formare nu reflectă aşteptările personale;
- formatorii consideraţi incompetenţi.
Ca urmare, formatorii trebuie să abordeze cu foarte multă grijă aceste cazuri şi să-şi acorde timp
pentru a solicita feed-back în legătură cu aceste aspecte, inclusiv prin discuţii informale sau prin
contactarea directă a persoanelor care au abandonat programul. Evaluarea unei activităţi sau unei
sesiuni de formare se poate realiza şi informal (evident fără a renunţa la instrumentele formale). De
exemplu:

- formatorul observă reacţiile verbale dar, mai ales, nonverbale ale formabililor;
- formabilii sunt solicitaţi, la sfârşitul activităţii sau sesiunii, să o caracterizeze cu 1-3 cuvinte - oral
(sub forma unui brainstorming) sau în scris (pe o foaie de flip-chart, la ieşirea din sala de curs);
- formabilii sunt solicitaţi să-şi exprime, pe o foaie de flip-chart, la ieşirea din sala de curs, nivelul de
satisfacţie sau starea afectivă, fie prin bifarea unor figuri care exprimă atitudinea / starea respectivă,
fie prin plasarea unui punct sau unei liniuţe de o anumită culoare într-un sector anume de pe foaie;
- discuţiile în timpul pauzelor.
De obicei, zilele de formare sunt evaluate prin instrumente formale, iar activităţile şi sesiunile
de formare în mod informal. Totuşi, este bine ca sesiunile cheie să fie, şi ele, evaluate prin
instrumente formale.

Evaluarea programelor de formare

În evaluarea programelor, trebuie abordate toate componentele şi etapele - conform schemei de

mai jos (după Zaltman, Florio şi Sikorski, adaptat demersului de elaborare a programelor de
formare prezentat în acest ghid). Se poate remarca faptul că evaluarea repetă, în sens invers,

114
demersul real, căutând cauzele eventualului eşec descendent, de la performanţe spre analiză şi
management:

Derularea programului Intervenţii corective Evaluare / Control

Managementul Există deficienţe în

DA
programului de managementul
formare programului ?
NU
Marketing şi analiză de Există deficienţe de
DA marketing - nevoile
nevoi
identificate nu sunt
cele reale ?
NU
Proiectare şi Există deficienţe de
DA proiectare (a
organizare
obiectivelor ,
standardelor, etc.) sau
NU
Implementarea Există deficienţe de
DA
programului implementare şi/sau de
monitorizare ?
NU
Măsurarea Este performanţa
DA
performantelor satisfăcătoare ?

115
Aşa cum rezultă şi din figura de mai sus, evaluarea se adresează tuturor etapelor şi fazelor de unui
proiect de formare:

- Pentru evaluarea planificării, se constată:

îndeplinirea condiţiilor strategice şi tactice (adecvare, realizabilitate, economicitate etc. - vezi
mai sus);
urmărirea etapelor planificării;
stabilirea şi formularea obiectivelor;
adecvarea resurselor alese la obiectivele stabilite;
stabilirea şi formularea indicatorilor de realizare, a instrumentelor de evaluare şi a suportului de
curs;
dacă există sau nu o "agendă ascunsă";
- Pentru evaluarea implementării şi monitorizării, pot fi abordate:
adecvarea condiţiilor concrete de lucru (adică "mediul formaţional");
leadership-ul (direcţia, motivaţia, reprezentarea) asigurat de către formator;
activitatea decizională curentă şi modul de rezolvare a problemelor apărute;
stilurile de conducere preferate de formator;
rolurile adoptate de formator şi "prezenţa scenică";
adecvarea diverselor proceduri de formare la situaţiile concrete şi modul de utilizare a resurselor;
criteriile şi instrumentele de monitorizare.

În evaluarea programelor de formare, analiza impactului acestora este esenţială. Se va măsura sau
aprecia impactul programului de formare asupra:

- Comunităţii ţintă a programului. De exemplu, în cadrului unui program de formare adresat

directorilor de şcoli va trebui să se constată modul în care s-au schimbat practicile manageriale la
nivelul şcolilor respective.
- Politicii şi legislaţiei în domeniu.
- Discursului public referito la problematica abordată în program.
- Creşterii resurselor disponibile pentru continuarea programului respectiv sau pentru programe
similare.
- Instituţiilor implicate. Un program cum e cel menţionat la primul punct al acestei enumerări ar putea
afecta nu numai unităţile şcolare ci relaţiile acestora cu inspectoratul (de exemplu). - Pieţei. Apar alte
solicitări pe piaţă ? Programul respectiv este unic sau nu pe piaţă ? Este inovator în domeniu sau
urmează o tendinţă ? Este sau nu repetat sau copiat de alţi furnizori ?
- Cooperării cu alţi furnizori – dacă apar (noi) cereri de colaborare.

Evaluarea formatorului

116
 Evaluarea formatorului este, după cum s-a putut deja constata, o parte integrantă a
evaluării activităţilor şi a programelor de formare iar comportamentul „optim” al formatorului poate
fi dedus din cele prezentate mai sus. În plus, un bun formator trebuie să fie foarte atent cu
imaginea sa, de care poate depinde inclusiv cariera sa ulterioară. Ca şi în cazul activităţilor,
sesiunilor şi programelor de formare, formatorul poate fi apreciat prin evaluare externă,
interevaluare şi autoevaluare, utilizând instrumente formale şi informale.

Indiferent de formă, trebuie colectate date care dovedesc că formatorul:

- arată respect şi consideraţie pentru formabili - trataţi ca egali şi nu ca subordonaţi;

- creează o atmosferă prietenoasă, deformalizată, degajată;
- consideră fiecare formabil ca o individualitate (inclusiv prin folosirea numelui mic);
- alocă timp pentru a discuta probleme personale cu participanţii - mai ales cu cei care nu se manifestă
în public - înainte şi după sesiunile de lucru;
- şi-a stabilit foarte clar obiectivele şi procedurile de lucru şi s-a pregătit pentru fiecare activitate de
formare;
- cunoaşte foarte bine problemele în discuţie;
- respectă programul de lucru; este primul care intră în sala de curs şi ultimul care o părăseşte;
- oferă materialul informativ pas cu pas, în unităţi mici, corelându-l permanent cu cel oferit anterior şi
cu experienţa formabililor şi sumarizând suficient de des;
- încurajează şi valorizează folosirea experienţei şi expertizei formabililor, ştiind, totodată, cum să
abordeze şi să corecteze, cu tact şi sensibilitate, greşelile şi neînţelegerile;
- a comunicat formabililor scopurile activităţilor de formare precum şi rezultatele aşteptate şi
standardele corelate;
- se referă, permanent, la nevoile formabililor;
- utilizează proceduri variate de formare şi evită monotonia;
- foloseşte în mod efectiv auxiliarele audiovizuale şi, în general, resursele disponibile;
- oferă indicaţii, sprijin şi valorizează contribuţia fiecărui formabil, fără discriminare;
- este capabil să motiveze formabilii în realizarea scopurilor programului de formare;
- manifestă entuziasm, autenticitate şi umor; recunoaşte dacă şi când a greşit;
- este dispus să negocieze şi să se consulte cu grupul în privinţa conţinuturilor activităţilor de formare;
- promovează încredere în munca de grup;
- oferă fiecărui formabil posibilităţi de manifestare, de exprimare a opiniilor personale şi de participare
la activităţile formative;
- oferă formabililor timp şi posibilităţi de reflecţie asupra muncii depuse;
- deţine competenţe de ascultare activă;
- îşi centrează activitatea pe rezultatele formabililor şi nu pe ceea ce face el ca formator;
- poate evalua dificultăţile întâmpinate de către fiecare formabil şi, pe baza acestui diagnostic, poate
oferi sprijinul necesar;
- este capabil să evalueze corect realizarea obiectivelor propuse precum şi rezultatele şi efectele
formării;
- este capabil să-şi dezvolte propriile competenţe de formator.

117
Activităţile de follow-up

Nu poate exista o evaluare reală a formabililor, a formatorilor, a activităţilor, a stagiilor sau a

programelor de formare fără o urmărire în timp a persistenţei manifestării rezultatelor şi efectelor
formării. Or, această urmărire se realizează prin activităţile de follow-up care pot avea mai multe
forme:
- observarea formabililor în diverse momente de timp, în cadrul unor activităţi care probează deţinerea
competenţelor care au făcut obiectul programului de formare;
- rapoartele scrise ale formabililor în legătură cu aspecte specifice;
- legăturile - formale sau informale - dintre formatori şi formabili după încheierea programului;
- solicitarea, de către formabili, a sprijinului şi expertizei formatorilor;
- stabilirea unei reţele formale sau informale de comunicare şi sprijin reciproc între formabili - în cadrul
căreia formatorii pot fi (sau nu) consultanţi;
- analiza impactului programului de formare (vezi mai sus);
- realizarea unor proiecte convenite şi iniţiate în cadrul programului de formare propriu-zis;
- organizarea unui stagiu special de follow-up, cu o durată de 1-3 zile, în care formatorii şi formabilii
analizează, prin activităţi şi proceduri specifice (dezbateri, studii de caz, prezentări etc.) modul de
aplicare în practica profesională curentă a celor învăţate la formare sau modul de realizare a
proiectelor convenite.

În afara efectelor deja menţionate asupra competenţelor formabililor, formarea mai poate avea şi o
serie de efecte formale - de regulă urmărite, cu precădere:

- Certificarea, de către instituţia organizatoare, a deţinerii competenţelor profesionale care au făcut

obiectul programului de formare.
- Acreditarea celor formaţi ca experţi în domeniul respectiv şi acordarea, pe această bază, a dreptului
de practică profesională.
- Promovarea în carieră şi sporuri salariale (sau dimpotrivă…).

În încheierea acestui capitol, vom menţiona condiţiile formale minimale pe care trebuie să le
îndeplinească orice instrument de evaluare, indiferent dacă este aplicat formabililor, activităţilor,
sesiunilor, programelor şi chiar instituţiilor de formare. Conceperea şi aplicarea unui instrument
de evaluare trebuie să aibă în vedere:

- Scopul evaluării, care trebuie să fie clar şi cunoscut de către toţi cei implicaţi.
- Ţintele evaluării: aspectele urmărite, natura şi locul lor.
- Persoanele implicate în evaluare: cine evaluează, cine este evaluat, cine aplică instrumentele de
evaluare, cine observă sau controlează procesul de evaluare (dacă este cazul), cine va beneficia de
evaluare şi cine va lua decizii pe baza evaluării respective.
- Comunicarea elementelor evaluării: cum ajunge instrumentul respectiv la cunoştinţa formabililor şi
a altor grupuri sau persoane interesate.

118
- Feed-back-ul: forme şi proceduri.
- Momentul în care va avea loc evaluarea şi timpul necesar pentru evaluare.
- Abaterea evaluării de la ţintele sale. Este necesară introducerea unor proceduri de detecţie a
situaţiilor în care respectivul instrument devine inaplicabil. De exemplu, dacă nu este timp suficient
sau, dacă se face evaluarea unii program, nu este atins numărul persoanelor evaluate considerat
minim pentru ca evaluarea programului să fie validă.
- Costurile asociate conceperii, aplicării şi interpretării instrumentului de evaluare şi resurse
necesare (copiator, calculator, hârtie, etc.).

Bibliografie:

1. Allan C Ornstein; Thomas J. Lasley Strategies for Effective Teaching by 1999 Publisher:
McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages. N-Y
2. Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and
school [On-line]. Available: http://stills.nap.edu/html/howpeople1/ [2008, mai 4]
3. Dunn, R., Griggs, S. A., Olson, J., Gorman, B., & Beasley, M. (1995). A meta-analytical
validation of the Dunn and Dunn learning styles model. Journal of Educational Research, 88 (6),
353-361.
4. Dunn, R., & Dunn, K. (1992). Teaching secondary students through their individual learning
styles: Practical approaches for grades 7-12. Boston: Allyn and Bacon.
5. Dunn, R., & Griggs, S. A. (1995). Learning styles: Quiet revolution in American secondary
schools. Westport, CT: Praeger.
6. Ernest R. Hilgard şi Gordon H. Bower, 1974, “Teorii ale învăţării”, E.D.P. Bucureşti, p.515
7. Giordan, A., 1990, O ambianta pedagogica pentru invatare, Revista de pedagogie, Nr.12, p13-
26
8. Niculescu Rodica Mariana, Formarea formatorilor, Editura All Pedagogic, Bucuresti, 2000
9. Rogojinaru, A., 1996, Lectura pentru intelegere, Bucuresti, Soros Foundation for an Open Society
10. Seymour, E. şi Hewitt, H (1997) „Talking about Leaving” Why Undergraduates Leave the
Sciences, Boulder, Acolo., Westview Press, 1997
11. Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15 (2), 4-14.
12. Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57 (1), 1-22.
13. Shulman, L. (1992, September-October). Ways of seeing, ways of knowing, ways of teaching,
ways of learning about teaching. Journal of Curriculum Studies, 28, 393-396.
14. MEC, UNICEF, (1999) Dezvoltarea practicilor incluzive in şcoli - Ghid managerial, Bucuresti.
15. http://fp.uni.edu/model/Romanian_Model/learning/lear.html
16. Rădoi, Mireille. Evaluarea politicilor publice. Bucureşti: Tritonic, 2004.
17. Shadish, W.R. Jr., Cook, T.D., Leviton, L.C. Fundamentele evaluarii programelor. Teorii ale
practicii. Bucuresti: FIMAN, 1999.
18. Tripodi, T., Fellin, Epstein, I. Social Program Evaluation, Illinois: University of Michigan, F.E.
Peacock Publishers, 1986.

119
19. UNESCO. Internal Oversight Service. [available online: http://www.unesco.org/ios]. UNESCO,
2005.
20. Van Der Maren, Jean-Marie. La recherche applique en pedagogie. Paris-Bruxelles: De Boek &
Larcier, 1999.
21. Vedung, Evert. Public Policy and Program Evaluation. New Brunswick/ London: Transaction
Publishers, 2000.
22. Velea, Luciana Simona. Programe sociale şi evaluarea lor. În: Istrate, I. (coord.) Comunităţi în
mişcare: Programe şi intervenţii sociale. Botoşani: Fundaţia Naţională pentru Dezvoltare
Comunitară, 2003.
23. Weiss, Carol H. Evaluation Research in the Political Context: Sixteen Years and Four
Administration Later. In: McLaughlin, M. & D.C. Phillips (ed.). Evaluation and Education: At
Quarter Century. Chicago: University of Chicago Press, 1991.
24. Weiss, Carol H. Evaluation. (Second Edition). New Jersey: Prentice Hall, 1998.
25. Wisler, Carl. Designing Evaluation. [available online:
http://www.gao.gov/policy/10_1_4.htm] U.S. Government Accounting Office - Program
Evaluation and Methodology Division: GAO/PEMD, 1991.
26. Worthen, B.R., Sanders, J.R., Fitzpatrick, J.L. Program Evaluation: Alternative Approaches and
Practical Guidelines. Second Edition. New York: Longman Publishers, 1997.
27. „ Manualul Formatorului” postat pe site-ul PROMEP, valorificat in versiunea de fata.

120