Analiza fonetică, analitico- sintetică

Prezentarea algoritmului

Având în vedere predarea integrată a limbii române, cititul şi scrisul nu mai sunt ore de
sine stătătoare, ci, la clasa I, în cele două ore de limba română din orarul zilnic al şcolarului,
se va aborda atât cititul, cât şi scrisul.
Am exemplificat mai jos metoda fonetică, analitico-sintetică, întâi pentru perioada
prealfabetară ( cititul ) / pregrafematică ( scrisul ), apoi pentru perioada alfabetară ( cititul ) /
grafematică ( scrisul ).
Algoritmul presupune urmarea paşilor:
I . PERIOADA PREALFABETARĂ / PREGRAFEMATICĂ
A. Analiza fonetică analitică inițială ( parțială )
I . A . 1. a) Separarea propoziției din vorbire
( preluarea integrală a unei informații prin decodificarea ilustrației)
I . A . 1. b) Reprezentarea grafică a propoziției

________________________________________ .
I . A . 2 . a) Împărțirea propoziției în cuvinte
I . A . 2 . b) Schematizarea cuvintelor ce aparțin propoziției

________________________________________ .

Ursul prinde peşte .

( roşu )= cuvintele ce arată acțiunea ( predicatul )
( albastru )= cuvintele ce arată cine face acțiunea ( subiectul )
( galben )= alte cuvinte ( părți secundare de propoziție )
I . A . 3 . a) Separarea cuvintelor ce conțin sunetul nou
I . A . 3 . b) Schematizarea cuvintelor ce conțin sunetul nou

________________________________________ .

Ursul prinde peşte .

1
I . A . 4 . a) Separarea silabelor din cuvintele ce conțin sunetul nou
I . A . 4 . b) Schematizarea silabei ce conține sunetul nou

prin - de peş - te

Analiza finală ( completă )

I . A . 5 . a) Separarea / studierea sunetului nou, stabilirea poziției în silabă a sunetului nou
( început / interior / final )
I . A . 5 . b) Schematizarea sunetului nou, utilizându-se pentru vocale şi pentru consoane
-

d e p e ş - t e
B . Analiza fonetică sintetică
I . S . 1 . a) Recompunerea silabelor din cuvintele ce conțin sunetul nou
I . S . 1 . b) Schematizarea silabei ce conține sunetul nou

prin - de peş - te

I . S . 2 . a) Recompunerea cuvintelor ce conțin sunetul nou

I . S . 2 . b) Schematizarea cuvintelor ce conțin sunetul nou

________________________________________ .

Ursul prinde peşte .

I . S . 3 . a) Recompunerea propoziției din cuvinte

I . S . 3 . b) Schematizarea cuvintelor ce aparțin propoziției

________________________________________ .

Ursul prinde peşte .

2
 În această etapă, pentru obținerea performanței ( moment al lecției ), se pot face exerciții
de topică sau de transformare a propozițiilor din enunțiativă în interogativă şi exclamativă:

☼ Schimbarea poziției în propoziție a cuvintelor ce o compun, fără ca sensul acesteia

să se modifice:

________________________________________ .

Prinde ursul peşte .

________________________________________ .

Peşte ursul prinde .

________________________________________ .

Peşte prinde ursul .

☼ Transformarea propoziției din enunțiativă în interogativă, apoi exclamativă:

________________________________________ ?

Ursul prinde peşte ?

________________________________________ !

Ursul prinde peşte !

3
II . PERIOADA ALFABETARĂ / GRAFEMATICĂ

A. Analiza fonetică analitică inițială ( parțială )

II . A . 1 . Separarea propoziției din vorbire
II . A . 2 . Împărțirea propoziției în cuvinte
II . A . 3 . Separarea cuvintelor ce conțin sunetul nou
II . A . 4 . Separarea silabelor din cuvintele ce conțin sunetul nou

Analiza finală ( completă )

II . A . 5 . Separarea / studierea sunetului nou, stabilirea poziției în silabă a sunetului nou
( început / interior / final )

B . Analiza fonetică sintetică

6 . a) Studierea literei de tipar / recunoaşterea literei şi ascocierea acesteia cu sunetul
corespunzător
6 . b) Scrierea elementelor ce compun litera de mână / scrierea literei de mână

II . S . 7 . a) Compunerea silabelor cu ajutorul literelor din alfabetar

II . S . 7 . b) Scrierea silabelor cu litere de mână- legarea literelor de mână

II . S . 8 . a) Compunerea cuvintelor la alfabetar şi citirea lor

II . S . 8 . b) Scrierea cuvintelor cu litere de mână- legarea silabelor

9 . a) Citirea propozițiilor
9 . b) Scrierea propozițiilor cu litere de mână- semnalarea blancului dintre cuvinte,
scrierea cu majusculă la începutul propoziției, aşezarea punctului la final

4
 Metoda
lecturii explicative

I . Lectura explicativă, introducere

I . 1 . Lectura explicativă aplicată la textele narative ( povestire, schiță,
baladă, legendă, fabulă, basm, snoavă )
I . 1 . 1 . Etapa preliminară cuprinde activitatea pregătitoare în vederea citirii textului
 se oferă informații generale despre autor şi opera acestuia;
 se prezintă epoca în care se petrece acțiunea;
 se dau informații despre evenimentele prezentate;
 se dau informații despre personaje.
I . 1 . 2 . Prelectura / citirea integrală a textului literar
 textul este citit model ( de către învățător, un elev sau un grup de elevi cu o
citire cursivă prin METODA GURI / URECHI ); citirea va fi puternic
expresivă, pentru a provoca participarea afectivă a elevilor;
 adresarea de întrebări asupra conținutului textului, mesajului şi
semnificației morale; dacă se utilizează METODA GURI / URECHI,
“urechile” vor adresa întrebări legate de conținut “gurilor” care au citit
fragmentele; poate fi aplicată METODA RAI ( răspunde / aruncă /
interoghează)
I . 1 . 3 . Citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi a expresiilor necunoscute, cu
analiza fragmentelor citite
 citirea pe fragmente ce corespund momentelor subiectului ( expozițiune,
intrigă, desfăşurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul );
 selectarea şi explicarea sensului cuvintelor / expresiilor necunoscute;
 analizarea fragmentelor cu ajutorul întrebărilor pentru realizarea

5
 comprehensiunii;
se pot aplica metode moderne precum:
METODA CUBULUI ( descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
argumentează )
PĂLĂRIILE GANDITOARE
I . 1 . 4 . Formularea ideilor principale - alcătuirea planului simplu de idei
 după analiza fiecărui fragment în parte sau după analiza tuturor
fragmentelor, se extrag ideile principale:
 sub formă de propoziții ;
 sub formă de titluri ;
 sub formă de întrebări;
I . 1 . 5 . Conversația generalizatoare
 sesizarea şi precizarea unor aspecte de structură a textului narativ:
povestire / descriere / dialog, identificarea acestor părți din text;
 povestirea conținutului textului în funcție de ideile principale,
urmărind:
 logica succesiunii episoadelor ;
 coerența povestirii ;
 corectitudinea, claritatea şi expresivitatea enunțurilor;
 intonația şi ritmul povestirii orale ;
se pot aplica metode moderne ca:
POVESTE ÎNCURCATĂ ( învățătorul începe povestirea lecturii,
trecând apoi într-o altă lectură; elevii trebuie să realizeze mometul
trecerii şi să reia firul povestirii, logic;
PROCES LITERAR ( se aduc argumente pro şi contra, se dă sentința )
CALIGRAMA (scrierea pe flip-chart a enunțurilor încât să reprezinte
forma obiectului din lecție )
EXPLOZIA STELARĂ ( cine, ce, unde, de ce, când )
METICON - învățarea prin conversație

6
I . 1 . 6 . Povestirea în mod original a textului, pe baza planului simplu de idei
 cerințe ale unei povestiri corecte:
 urmărirea succesiunii logice a ideilor ;
 construirea de enunțuri corecte gramatical ;
 folosirea unui lexic adecvat ;
 exprimare orală caracterizată de fluență, proprietatea
termenilor, concizie şi intonație expresivă ;
 evitarea digresiunilor şi a amănuntelor inutile;
metode active ce pot fi utilizate sunt:
ROLE PLAY ( joc de rol )
FRISCO ( pesimistul, exuberantul, conservatorul, optimistul )
ACVARIUL ( un grup de elevi ascultă -acvariul- povestirea celorlalți
-peştii-, apoi fac schimb, după ce, în prealabil, cei din acvariu au
sesizat greşelile peştilor
I . 1 . 7 . Relectura / citirea de încheiere
 citire selectivă, citire-ştafetă, citire cu ecou, citire în lanț;
I . 1 . 8 . Postlectura / exerciții şi activități creative complementare analizei textelor cu
conținut narativ
 exerciții de citire:
 citirea unui text asemănător celui din manual, din lectura
suplimentară ;
 exerciții lexicale:
 numirea sinonimelor unui cuvânt ;
 formarea de perechi de antonime şi introducerea lor în
contexte;
 recunoaşterea sensurilor figurate ;
 exerciții de aplicare a tehnicilor de lectură :
 se poate aplica METODA RICAR ( răsfoire, întrebări, citirea
textului, amintirea punctelor principale, recapitularea în gând ) sau

7
 METINPROB ( învăţare prin problemă-întrebare-răspuns);
 exerciții de transformare a textului:
 transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă şi invers, oral şi
în scris;
 exerciții de recunoaştere / semnalizare a elementelor expresive stilistic:
 recunoaşterea fragmentelor în care sunt prezentate :
o acțiune;
un peisaj;
un dialog;
o comparație;
elemente cărora li se atribuie însuşiri şi
acțiuni specifice oamenilor;
fragmente ce sugerează imagini de mişcare ;
 exerciții creative:
 schimbarea finalului ;
 introducerea în povestire a altui personaj ;
se pot utiliza cu succes metode moderne: SCHELETUL DE
RECENZIE, RAFTS, FRISCO

II . 1 . Lectura explicativă aplicată la textele cu conținut istoric

( ştiințific / artistic ): povestirea istorică, balada istorică, evocarea
istorică, oda, imnul
II . 1 . 1 . Etapa preliminară cuprinde activitatea pregătitoare în vederea citirii textului
 se oferă informații generale despre faptul istoric real ce stă la baza textului
literar pentru:
 motivarea lecturii ;
 orientarea atenției către o anumită informație;
 stabilirea cronologiei, noțiunilor despre structura economica,
socială, politică
 reamintirea idealului poporului român de independență;

8
II . 1 . 2 . Prelectura / citirea integrală a textului literar
 textul este citit model ( de către învățător, un elev sau un grup de elevi cu o
citire cursivă prin METODA GURI / URECHI ); citirea va fi puternic
expresivă, pentru a provoca climatul afectiv necesar mesajului;
 adresarea de întrebări asupra conținutului textului, mesajului şi
semnificației patriotice; dacă se utilizează METODA GURI / URECHI,
“urechile” vor adresa întrebări legate de conținut “gurilor” care au citit
fragmentele; poate fi aplicată METODA RAI ( răspunde / aruncă /
interoghează)
II . 1 . 3 . Citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi a expresiilor necunoscute, cu
analiza fragmentelor citite
 citirea pe fragmente ce corespund momentelor subiectului ( expozițiune,
intrigă, desfăşurarea acțiunii, punctul culminant, deznodământul ) sau în
funcție de ideile de informație ştiințifică conținute;
 selectarea şi explicarea sensului cuvintelor / expresiilor necunoscute, cu
precădere a celor ce sunt arhaisme sau regionalisme;
 analizarea fragmentelor cu ajutorul întrebărilor pentru realizarea
comprehensiunii sub aspect al conținutului informativ şi al semnificației
patriotice, morale;
se pot aplica metode moderne precum:
METODA CUBULUI
PĂLĂRIILE GANDITOARE
II . 1 . 4 . Formularea ideilor principale - alcătuirea planului simplu de idei
 după analiza fiecărui fragment în parte sau după analiza tuturor
fragmentelor, se extrag ideile principale:
 sub formă de propoziții ;
 sub formă de titluri ;
II . 1 . 5 . Conversația generalizatoare
 plasarea acțiunii într-un anumit timp istoric;
 sesizarea cauzelor ce au condus la evenimentul istoric prezentat;
 prezentarea acțiunii / personajelor;

9
  sublinierea trăsăturilor de caracter a personajelor;
se pot aplica metode moderne ca:
CIORCHINELE
EXPLOZIA STELARĂ ( cine, ce, unde, de ce, când )
METICON - învățarea prin conversație

II . 1 . 6 . Povestirea în mod original a textului, pe baza planului simplu de idei

 cerințe ale unei povestiri corecte:
 urmărirea succesiunii logice a ideilor ;
 construirea de enunțuri corecte gramatical ;
 folosirea unui lexic adecvat ;
 exprimare orală caracterizată de fluență, proprietatea
termenilor, concizie şi intonație expresivă ;
 exprimarea sentimentelor şi a convingerilor patriotice;
metode active ce pot fi utilizate sunt:
ROLE PLAY ( joc de rol )
FRISCO ( pesimistul, exuberantul, conservatorul, optimistul )

II . 1 . 7 . Relectura / citirea de încheiere

 citire selectivă, citire-ştafetă, citire cu ecou, citire în lanț;
I . 1 . 8 . Postlectura / exerciții
 exerciții de citire:
 citirea unui text asemănător celui din manual, din lectura
suplimentară sau din compendii, atlase, enciclopedii, hărți, documente ;
 exerciții lexicale:
 recunoaşterea sensurilor figurate, a regionalismelor / arhaismelor ;

10
III . 1 . Lectura explicativă aplicată la textele lirice ( patriotice / lirică
peisagistică )
III . 1 . 1 . Etapa preliminară cuprinde activitatea pregătitoare în vederea citirii textului
 se oferă informații generale despre autor şi operă, despre peisaj;
III . 1 . 2 . Prelectura / citirea integrală a textului literar
 textul este citit model ( de către învățător, un elev sau un grup de elevi cu o
citire cursivă prin METODA GURI / URECHI ); citirea va fi puternic
expresivă, pentru a provoca participarea afectivă a elevilor;
 adresarea de întrebări asupra conținutului imagistic;
III . 1 . 3 . Citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi a expresiilor necunoscute, cu
analiza fragmentelor citite
 citirea cu sesizarea ingambamentului ( continuarea unei idei într-un vers
următor );
 selectarea şi explicarea sensului cuvintelor / expresiilor necunoscute;
 analizarea imaginilor vizuale / auditive / de mişcare;
III . 1 . 4 . Numirea tablourilor poeziei
 după analiza fiecărei strofe în parte se vor da denumiri sub formă de
tablouri;
 se va formula tema poeziei;
III . 1 . 5 . Conversația generalizatoare
 fixarea imaginilor artistice şi a semnificației acestora;
 dezvoltarea sentimentelor de admirație , crearea de emoții artistice;
 identificarea sensurilor figurate şi a figurilor de stil ( comparație,
personificare, epitete );
III . 1 . 6 . Prezentarea în mod original a textului, pe baza tablourilor
 realizarea de conexiuni cu alte opere literare;
 integrarea în noi contexte a expresiilor artistice din text;

11
III . 1 . 7 . Relectura / citirea de încheiere
 citire selectivă, cu potențarea emoției artistice;
III . 1 . 8 . Postlectura / exerciții şi activități creative complementare analizei textelor
lirice ( patriotice / lirică peisagistică )
 exerciții de citire:
 citirea unui text asemănător celui din manual, din lectura
suplimentară ;
 exerciții de declamare, cu accent afectiv puternic ;
 exerciții lexicale:
 selectarea sensurilor figurate ;
 numirea sinonimelor, formarea de perechi de antonime şi
introducerea lor în contexte;
 exerciții de derivare cu sufixe / prefixe;
 exerciții de recitare;
 exerciții de caracterizare a personajului ;
 exerciții creative:
 schimbarea finalului ;
 introducerea în povestire a altui personaj ;
se pot utiliza cu succes metode moderne: SCHELETUL DE
RECENZIE, RAFTS, FRISCO
IV . 1 . Lectura explicativă aplicată la textele cu conținut ştiințific
IV . 1 . 1 . Etapa preliminară cuprinde activitatea pregătitoare în vederea citirii textului
 se oferă informații generale despre obiectul sau fenomenul ce este
prezentat în text;
 pentru ca informația să devină accesibilă, se vor utiliza mijloace de
învățământ: planşe / PPS-uri / obiectul în mărime naturală sau micşorat la
scară;
IV . 1 . 2 . Prelectura / citirea integrală a textului literar
 textul este citit model; citirea va fi corectă, fluentă, fără accente sau nuanțe
afective;

12
IV . 1 . 3 . Citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor şi a expresiilor necunoscute, cu
analiza fragmentelor citite
 selectarea şi explicarea sensului cuvintelor / expresiilor necunoscute:
neologisme, cuvinte tehnico-ştiințifice;
 evidențierea clară a ideilor conținute, a informațiilor de ordin ştiințific sau
practic;

IV . 1 . 4 . Formularea ideilor principale - alcătuirea planului simplu de idei

 după analiza fiecărui fragment în parte sau după analiza tuturor
fragmentelor, se extrag ideile principale ;
 se va avea în atenție atât claritatea şi concizia termenilor, cât şi precizia
acestora;
IV . 1 . 5 . Conversația generalizatoare
 fixarea informațiilor noi;
 înțelegerea deplină a informației de ordin practic sau ştiințific;
IV . 1 . 6 . Relectura / citirea de încheiere
 citire selectivă, cu accent pe fenomenul ştiințific;

13
 Evaluarea
în orele de limba şi literatura română
din perspectiva metodelor alternative şi a
interactivității de grup
-articol ştiințific-

<<O şcoală în care profesorul nu învaţă şi el este o absurditate. Cred că am găsit un

motto pentru şcoala mea. E vorba aceasta extraordinară a lui Leon Bloy : „Nu se ştie cine
dă şi cine primeşte” .>> Constantin Noica

I . Definirea conceptului de evaluare

Evaluarea este un concept deosebit de cuprinzător, definit în diverse feluri de pedagogi.

Constantin Cucoş consideră evaluarea drept „activitatea prin care profesorul verifică
pregătirea elevilor şi o apreciază prin note” 1.
Pentru Ioan Jinga evaluarea este „barometrul prin care este indicată în orice moment
starea pregătirii şcolarilor, succesele şi eşecurile, nivelul performanţelor în raport cu cele
proiectate prin curriculum” 2, iar Steliana Toma consideră evaluarea „un proces de măsurare
şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a
eficienţei resurselor, condiţiilor, strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu
obiectivele propuse, în vederea luării unei decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare”.
Evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului proces de învăţământ, care
asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite şi valoarea (nivelul, performanţele şi

1
Cucoş , C-tin- „ Pedagogie”, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
2. Jinga I., Gavotă M.; Petrescu A.; Ştefănescu V.- „ Evaluarea performanţelor şcolare”, Editura
Afeliu, Bucureşti, 1996.

14
eficienţa) acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-
învăţare- evaluare.

Dintre multiplele aspecte ale evaluării la limba şi literatura română în clasele I-IV,
evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi în funcţie de anumite intenţii, care
transpun datele imediate, raportându-le la o serie de funcţii şi scopuri bine determinate.

Scopul evaluării nu este de a obţine anumite date, ci de a perfecţiona procesul educativ.

Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a institui acţiuni
precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la
cele ale elevilor, la condiţiile economice şi instituţionale existente . „Plecând de la evaluarea
la limba română, ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma
situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensiune ale
şcolii” 3.

Evaluarea reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor despre elev, profesor, program

sau sistem educaţional în ansamblu, cu ajutorul unor instrumente de evaluare, în scopul
elaborării unor judecăţi de valoare care sunt raportate la criteriile propuse asupra acestor
informaţii în vederea elaborării unor aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii
-privind conţinutul, metodele, strategiile, demersul sau produsul. Pe scurt, prin procesul de
evaluare ne pronunţăm asupra stării unui fapt sau proces la un anumit moment, din
perspectiva informaţiilor pe care le selectăm cu ajutorul unui instrument, ce ne permite să
măsurăm în raport cu o anumită normă.

Conceptul învăţământului formativ impune procesului didactic schimbări în toate

elementele constitutive ale acestuia şi, în primul rând, face posibil un schimb de accente: cel
care învaţă este considerat agentul principal. Elevul este cel care “se formează” sub
îndrumarea şi cu sprijinul profesorului, de aceea activitatea lui trebuie situată pe prim plan.
În acest context, este importantă cunoaşterea “paşilor mici” pe care îi face elevul în
procesul învăţării. Finalizat, în mod necesar, prin achiziţionarea cunoştinţelor, abilităţilor, prin
stăpânirea unui nou comportament, procesul didactic presupune, pentru o derulare mai
eficientă, un control al efectelor. Evaluarea, a cărei principală virtute este cea de a permite
confruntarea unui rezultat cu un obiectiv, se impune, deci, ca o necesitate.
Din această perspectivă se schimbă accepţia procesului de învăţământ: „activitatea
didactică a disciplinei limba şî literatura română nu se rezumă doar la actul de predare-
învăţare, ci este concepută ca un sistem al interferenţei celor trei activităţi: predare-învăţare-
3
Ungureanu, Adalmina- „ Metodica studierii limbii şi literaturii române”, Iaşi, Ed. AS'S, 2003

15
evaluare, ce se desfăşoară simultan şi asigură eficienţă doar în cazul în care formează o
unitate” 4 .
Evaluarea este, deci, un proces prezent în orice moment al realizării învăţământului; ea
nu se rezumă doar la notarea elevilor, ci vizează domenii şi probleme mult mai complexe.
Evaluarea implică un şir de măsurări, comparaţii, aprecieri, pe baza cărora se pot adopta
anumite decizii menite să optimizeze procesul de învăţământ.
Necesitatea unei realizări corecte şi obiective este determinată de rolul şi funcţiile
evaluării în contextul procesului de formare a personalităţii prin intermediul educaţiei
formale.
Din perspectiva scopului, evaluarea monitorizează procesul de învăţare printr-o
verificare obiectivă a progresului şi a randamentului final pentru instituirea unor măsuri de
remediere.
Din perspectiva rolului la nivel individual – profesor-elev – evaluarea facilitează
învăţarea în şcoală, fiind un feedback pentru principalii actori ai învăţământului; facilitează
individualizarea instruirii, orientarea şcolară şi profesională a elevilor.
Din perspectiva rolului şi a integrării în activitatea didactică ca sistem, evaluarea
furnizează informaţii pentru reglarea/ameliorarea acesteia, ca un tot , cât şi pentru
reglarea/ameliorarea elementelor sale componente (conţinut, metode, mijloace, forme de
organizare ), toate cu efect asupra subiecţilor implicaţi în procesul educaţional.
Din perspectiva funcţiei educative, prin accentuarea implicaţiilor dimensiunilor de
personalitate a educatorului şi a elevului, evaluarea stimulează şi sensibilizează elemente de
conştiinţă morală. Paralel cu evaluarea materiei se realizează şi evaluarea personalităţii
elevului.
I . 1 . Noi accente în ceea ce priveşte redimensionarea strategiilor evaluative
Regândirea de dată recentă a evaluării presupune :
a) deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţele
relaţionale, comunicare profesor-elev, disponibilităţile de integrare în mediul social);
b) necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea
feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea
eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;
c) centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor
negative;

4
Stoica, Adrian- „ Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică”, Bucureşti, Editura Humanitas
Educaţional, 2003

16
 d) transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin
autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată;
e) extinderea evaluării de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional
– la evaluarea procesului, evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a
obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;
f) luarea în calcul nu numai a achiziţiilor cognitive, dar şi conduita, personalitatea
elevilor, atitudinile ;
g) diversificarea tehnicilor de evaluare şi mărirea gradului de adecvare a acestora la
situaţii didactice (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză,
punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice).
II . 2 . Evaluarea în orele de limba română. Metode alternative de evaluare
II . 2 . 1 . Investigaţia – reprezintă o posibilitate pentru elevi de a aplica în mod creativ
cunoştinţele şi de a explora situaţii noi sau foarte puţin asemănătoare cu experienţa anterioară.
Este o activitate care se desfăşoară pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de
curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi.
Investigaţia- în sensul de cercetare, descoperire- se foloseşte, iniţial, ca metodă de
învăţare, pentru a-i deprinde pe elevi să gândească şi să acţioneze independent, atât individual
cât şi în echipă. La începutul semestrului, învățătorul stabileşte lista de teme pe care elevii
urmează să le abordeze cu ajutorul investigaţiei, perioada investigaţiei, modul de lucru, de
prezentare şi de valorificare a rezultatelor. Investigaţia se poate realiza individual sau colectiv.
Este de preferat ca rezultatele să fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul să poată
formula observaţii, aprecieri şi concluzii.
„Pe baza analizei activităţii elevilor şi a rezultatelor obţinute de ei în cadrul
investigaţiei, profesorul poate valorifica, în felul acesta, funcţia evaluativă a investigaţiei” 5.
Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu instrucţiuni precise. Se poate formula şi ca
temă de casă, dar finalizarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor. „Investigaţia
este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie la cerinţe de
complexităţi diferite. Elevul trebuie să facă dovada înţelegerii cerinţelor temei, a soluţiei
adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt context” 6.
De pildă, la clasa a IV-a, investigația poate avea ca temă „Copilăria zugrăvită în opera
lui Eminescu şi Creangă”.

5
Radu, T., Ioan- „ Evaluarea în procesul didactic”, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000
6
Crăciun , Corneliu - „Metodica predării limbii române la ciclul primar”, Editura Emia, Deva, 2009

17
 II . 2 . 2 . Proiectul – activitate mai amplă ce permite o apreciere complexă a învăţării,
ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevului. Deşi implică şi o parte de studiu
individual în afara clasei, această activitate este foarte motivantă pentru elevi. Are, de
asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii pentru învăţarea unor teme mai complexe,
care se pretează la abordări pluridisciplinare, interdisciplinare şi transdisciplinare sau ca
metodă de evaluare sumativă- pe parcursul instruirii . Cu ajutorul lui, elevii pot face dovada că
au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode şi instrumente diferite, folosind
cunoştinţe din diverse domenii.
Ca şi în cazul investigaţiei, învățătorul stabileşte lista temelor de proiect, perioada de
realizare şi-i iniţiază pe elevi sau pe studenţi asupra etapelor şi a tehnicilor de lucru
(individual sau colectiv). Elevii trebuie să fie „orientaţi, îndrumaţi şi sprijiniţi de profesor în
colectarea datelor necesare, potrivit temei alese sau repartizate, iar pe parcursul realizării
proiectului să beneficieze de consultaţii şi de evaluări parţiale” 7 .
De exemplu, la unitatea de învățare „Mi-am slujit țara...”, la clasa a IV-a, elevilor li se
dă ca temă a proiectului completarea câte unui ciorchine pentru fiecare personaj studiat:
„Domnu’ Trandafir”, „George Enescu”, „Nicolae Grigorescu”, „Emil Racoviță”. Proiectul
astfel structurat, va fi elaborat individual, în ritm propriu, sau în echipă.
La aceste evaluări, ca şi la evaluarea finală, când proiectul se prezintă sau se susţine,
învățătorul operează cu anumite criterii, referitoare atât la proces - documentarea, utilizarea
datelor şi a informaţiilor în formularea concluziilor -, cât şi la produs - structura proiectului,
concordanţa dintre conţinut şi temă, capacitatea de analiză şi sinteză, relevanţa concluziilor,
caracterul inedit al rezultatelor. Aceste criterii se recomandă să fie cunoscute şi de
elevi/studenţi.
Subiectul este propus de cadrul didactic, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de
activităţi, elevii îşi vor putea propune subiectele. În această situaţie este necesar ca elevii să
aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv, să cunoască dinainte unde îşi vor găsi
resursele materiale, să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri.
Capacităţile care se evoluează în timpul realizării proiectului realizat în orele de limba
română sunt: „observarea şi alegerea metodelor de lucru; utilizarea corespunzătoare a
bibliografiei; manevrarea informaţiei şi utilizarea cunoştinţelor; capacitatea de a raţiona şi a
utiliza proceduri simple; capacitatea de a investiga, a analiza, a sintetiza şi a organiza
materialul şi a realiza un produs” 8.

7
Popovici Mircea Mihail- „ Proiectarea didactică”, Editura Printech, Bucureşti, 2003
8
Popescu, Elena & Dumitru, Logel- „Sinteze de metodică a predării limbii şi literaturii române în ciclul
primar”, Editura Carminis, Piteşti, 2007

18
 II . 2 . 3 . Portofoliul este un instrument de evaluare complex ce include experienţa şi
rezultatele obţinute prin celelalte metode de evaluare, urmărind progresul global efectuat de
elev. Reprezintă un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului şi acţionează ca un
factor de dezvoltare a personalităţii.
Portofoliul este o metodă de evaluare folosită, îndeosebi, în învăţământul primar, unde
învăţătorii le cer elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituie
un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme,
diverse produse executate la abilităţi practice, ierbare, insectare, colecţii minerale şi altele
asemenea, sunt apreciate şi notate, iar cele mai reuşite sunt prezentate în cadrul unor expoziţii
organizate la sfârşitul anului şcolar.
9
Adrian Stoica o include “între metodele complementare” de evaluare, alături de
observare, de investigaţie şi de proiect, nici ele noi, dar mai bine definite, evidenţiindu-li-se
“valenţele formative şi apartenenţa la evaluare autentică” 10, prin care înţelege „un concept
relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanţelor elevilor prin sarcini de lucru
complexe” 11 .
În această perspectivă, sunt incluse în portofoliu diverse rezultate ale activităţii
desfăşurate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate
„tradiţionale” (orale, scrise şi practice), fie cu ajutorul celor numite „complementare”
(observarea, proiectul, investigaţia).
Ideea pentru care se pledează este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de evaluare, ci
de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le astfel avantajele şi diminuându-le
dezavantajele. Elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul
activităţii independente din afara şcolii.
Portofoliul reprezintă o metodă de evaluare complexă, care oferă posibilitatea de a se
emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate, oferă o imagine completă a
progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat,
prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Permite investigarea produselor
elevilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru
desfăşurarea întregii game de activităţi.
Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de
transmitere a informaţiei şi a mesajului, cum ar fi: referate, fişe de informare şi documentare

9
Stoica, Adrian- “Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică”, Bucureşti, Editura Humanitas
Educaţional, 2003
10
Stoica, A. Opera citată
11
Stoica, A. Opera citată

19
independentă, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje – toate acestea putând „constitui
subiectul unor evaluări punctuale” .12
Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost
proiectat şi nu invers, scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja
întocmit. Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar învățătorul trebuie să
demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa.
Portofoliul este un instrument deosebit de util, deoarece în timpul realizării permite
evaluarea capacităţilor de a observa şi de a manevra informaţia, de a alege metodele de lucru,
de a măsura şi de a compara rezultatele, de a utiliza corespunzător bibliografia, de a sintetiza
şi a organiza materialul, de a realiza un produs.
Exemplific cum poate fi structurat un portofoliu cu denumirea „Toamna” la clasa a IV-a,
la limba şi literatura română: fişe cu expresii artistice din poezii de toamnă; calendarul naturii
(imagini ); fişă de lectură (poezii, poveşti, povestiri) despre anotimpul recoltelor bogate;
compuneri, eseuri, versuri, creaţii personale; afişe, desene, colaje, postere cu imagini de
toamnă; dramatizări -scenete (creaţii proprii).
II . 2 . 4 . Autoevaluarea – ajută elevii să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere, să-
şi valorizeze atât cunoştinţe, cât şi atitudini şi comportamente. Printre cerinţele
psihopedagogice ale evaluării se înscrie şi cea referitoare la dezvoltarea la elevi a capacităţii şi
obişnuinţei de a se autoevalua, prin raportarea rezultatelor obţinute la cele proiectate prin
programele şcolare şi la standardele naţionale. Această capacitate se poate forma şi dezvolta
prin diferite modalităţi:
a) informarea elevilor asupra rosturilor evaluării, ca şi asupra criteriilor, indicatorilor şi
standardelor care se utilizează pentru evaluarea performanţelor şcolare;
b) autonotarea controlată;
c) notarea reciprocă (situaţie în care aprecierea fiecărui elev este făcută de un colectiv de
colegi stabilit de profesor);
d) autoaprecierea obiectivă (Zapan), prin care clasa este antrenată în aprecierea unui
coleg.
II.2.5.Observarea sistematică poate fi folosită ca metodă de evaluare, cu condiţia să
respecte aceleaşi cerinţe psihopedagogice, ca şi în cazul unei cercetări –investigaţii- pe o temă
dată: să aibă obiective clare -stimularea interesului elevilor pentru o anumită disciplină;
ameliorarea rezultatelor şcolare; creşterea caracterului aplicativ al predării şi învăţării-; să se

12
Ilica, Anton- „Metodica limbii române”, Editura Universității <<Aurel Vlaicu>>, Arad, 2005

20
efectueze sistemic, pe o perioada mai îndelungată -semestru sau an şcolar-; să se înregistreze
operativ, într-o fişă specială sau într-un caiet, rezultatele observării.
Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor
activităţi realizate în conformitate cu cerinţele programelor şcolare sau combinaţie a lor.
Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învăţătură, în urma unor analize
calitative şi cantitative.
„Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care
determină obţinerea unor rezultate slabe la învăţătură la anumiţi elevi şi oscilaţiile prea mari
în pregătirea altora, dar şi pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note sub
impresia momentului, a unor evaluări conjuncturale” 13 .
În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului şi activităţii elevilor,
se evită atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cât şi
subestimarea celor ce au cerințe educative speciale.
La clasa a III-a, poate fi cu succes aplicată această metodă la “Scrierea imaginativă”,
obiectul observației fiind modul în care elevul îşi formează deprinderea de a scrie compuneri;
elevul poate fi urmărit pe o perioadă îndelungată, acest lucru permițând observarea evoluției.
I . 2 . 6 . Referatul -folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă dată, fiind menit să
contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din
clasele mai mari - este şi o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii şi-au însuşit un
anumit segment al programei, cum ar fi o problemă mai complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe
baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele
investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta ).
Când referatul se întocmeşte în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să
cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât şi propriile opinii ale
autorului.
Referatul este folosit ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note parţiale în
cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.
La clasa a III-a, se poate întocmi un referat cu tema:”Cuvinte cu formă diferită şi sens
asemănător ( sinonimele )”. Elevii vor identifica surse de informare sau le vor primi într-o
listă, apoi vor include în referat cuvinte din lecțiile studiate la clasă, cărora le vor găsi cât mai
multe sinonime; vom observa cum elevii dornici de lectură vor identifica nenumărate serii
sinonimice.
13
Novak ,A.- „Ghid sStatistic pentru cercetările din educaţie şi învăţământ”, Bucureşti, Editura Litera,
1988

21
 „Referatul, ca modalitate de evaluare, permite o apreciere nuanţată a învăţării şi
identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului care îşi au originea în
14
motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată” .
II . 2 . 7. Eseul, preluat chiar din literatură -unde este folosit pentru a exprima liber şi
cât mai incitant, anumite opinii, sentimente şi atitudini, referitoare la diverse aspecte -,
poate fi folosit şi ca metodă de evaluare.
Problematica eseului în învăţământ este foarte diversă, putând fi abordată atât cu
mijloace literare, cât şi cu mijloace ştiinţifice, într-un spaţiu care, de regulă, nu depăşeşte
două-trei pagini.
„Rostul eseului, ca metodă de evaluare, este acela de a-i da elevului posibilitatea de a
se exprima liber, de a-şi formula nestingherit opiniile faţă de un anumit subiect, neîncorsetat
de anumite scheme sau de prejudecăţi” 15 .
El este o alternativă la testul grilă, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere duală sau
multiplă, care tind să monopolizeze evaluările sumative în ultimii ani.
Şi eseul însă, ca şi referatul, poate oferi informaţii limitate despre nivelul de pregătire al
unui elev, informaţiile lui urmând a fi corelate cu informaţiile obţinute cu ajutorul altor
metode de evaluare.
Eseul se bucură de o largă apreciere în rândul elevilor şi, atunci când este bine folosit -ca
moment şi ca domeniu de aplicare-, le oferă evaluatorilor “informaţii foarte interesante, cel
puţin în ceea ce priveşte capacitatea de gândire a elevilor , imaginaţia lor, spiritul critic,
puterea de argumentare a unor idei personale şi altele asemenea, ce nu pot fi măsurate, la fel
de precis, cu alte metode de evaluare”16 .
La limba şi literatura română, la clasa a II-a, la unitatea “Lumea necuvântătoarelor”,
poate fi subiect al unui eseu “Prietenia dintre om şi animal oglindită în literatură” .
II . 2 . 8 . Fişa de evaluare este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4, pe
care sunt formulate diverse exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul
lecţiei, de regulă după predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut şi învăţarea
acesteia, în clasă, de către elevi. Astfel, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru
obţinerea feedback-ului de către profesor, pe baza căruia el poate face precizări şi completări,
noi exemplificări , în legătură cu conţinutul predat.

14
Pavelcu Vasile, Principii de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968.
15
Oprea, Crenguţa, Strategii didactice interactive,Editura Didactică şi Pedagogică ,Bucureşti,2006
16
Bărbulescu, Gabriela& Beşliu, Daniela- „Metodica predării limbii şi literaturii române în învățământul
primar”, Editura Corint, Bucureşti, 2009

22
 Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notaţi, fişa de evaluare având, în felul acesta, un
pronunţat caracter de lucru, de optimizare a învăţării, ceea ce o şi deosebeşte de testul de
evaluare care se foloseşte, prioritar, pentru aprecierea şi notarea elevilor.
Fişa de evaluare mai poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării
sistematice a comportamentului şi activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea având un rol
sumativ.
II . 2 . 9 . Chestionarul poate fi folosit şi ca instrument de evaluare, mai ales atunci când
profesorul doreşte să obţină informaţii despre felul în care elevii percep disciplina predată sau
stilul lui de predare şi de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea
lor faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual, ceea ce
înseamnă că, pe această cale, se pot obţine informaţii despre nivelul lor de motivaţie la o
anumită disciplină.
Nu este mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine şi informaţii
referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât şi în scris), cu
toate că, în practică, sunt preferate alte metode şi instrumente ce permit obţinerea unor
informaţii mai relevante (testul fiind bazat pe o mare varietate de itemi, asigură o apreciere
mult mai riguroasă decât chestionarul).
Când doreşte o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a unor
probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la
chestionar. Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind
gradul de însuşire a unor cunoştinţe, ci şi precizări, completări, dezvoltări , care să conducă la
o mai bună cunoaştere a unei anumite părţi din materia parcursă.
II . 3 . Metode de evaluare centrate pe învăţare interactivă
II . 3 . 1 . Hărţile conceptuale -“conceptual maps”- sau hărţile cognitive -“cognitive
maps”- pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celor care
le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important
instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate
disciplinele, deci şi în orele de limba şi literatura română.
Sunt patru mari categorii de hărţi conceptuale. Ele se disting prin forma diferită de
reprezentare a informaţiilor:
a) Hărţi conceptuale sub forma pânzei de păianjen- în centru se află un concept
central, o temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte
concepte secundare.

23
 b) Hartă conceptuală ierarhică- prezintă informaţiile în ordinea descrescătoare a
importanţei. Cea mai importantă se află în vârf. În funcţie de gradul de generalitate, de modul
cum decurg unul din celălalt şi de alţi factori, sunt aranjate celelalte concepte.
Această aranjare în termenii unei clasificări începând de la ceea ce este mai important şi
coborând prin divizări progresive către elementele secundare se mai numeşte şi hartă
conceptuală sub formă de copac.
c) Harta conceptuală lineară- informaţiile sunt prezentate într-un format linear.
d) Sisteme de hărţi conceptuale- informaţia este organizată într-un mod similar celor
anterioare, în plus adăugându-se INPUTS şi OUTPUTS (intrări şi ieşiri). Folosite în evaluare,
cu ajutorul hărţilor conceptuale se pot conceptualize programe de ameliorare, recuperare sau
de accelerare, probe de evaluare.
„Evaluarea hărţilor (prin compararea celor iniţiale cu cele finale) va evidenţia
progresul învăţării şi gradul de complexitate a structurilor cognitive; se poate observa dacă
pe parcursul activităţii constructele au fost completate sau au devenit mai variate” 17.
În activitatea la clasă, am utilizat hărți conceptuale în cadrul predării- învățării noțiunilor
de limbă; astfel, am cerut elevilor de clasa a III-a să alcătuiască o hartă conceptuală pentru
noțiunea de „parte de vorbire” .
II.3.2. Jurnalul reflexiv -“reflexive diary”- se înscrie în rândul metodelor alternative de
evaluare şi cuprinde însemnările elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii. Este
o “excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor metacognitive” 18, constând
în reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând reprezentările pe care
le-a dobândit în timpul derulării acestuia. Se poate centra pe aspectele următoare:
a) dezvoltarea conceptuală obţinută;
b) procesele mentale dezvoltate;
c) sentimentele şi atitudinilor experimentate (trăite).
Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă
despre propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc:
• autoreglarea învăţării (prin examinarea atitudinilor, a dedicaţiei şi a atenţiei
concentrate în direcţia depăşirii unei sarcini de învăţare);
• controlarea acţiunilor desfăşurate asupra sarcinii de învăţare (prin analiza
planificării, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii şi a rezultatelor obţinute);
• controlarea cunoaşterii obţinute (prin analiza noţiunilor asimilate, a lacunelor
înregistrate şi a cauzelor acestora).

17
Oprea, Crenguţa, Opera citată
18
Oprea, Crenguţa, Opera citată

24
 Jurnalul reflexiv este lesne de aplicat încă din clasa a II-a ; la unitatea „Cel mai bun
prieten “ am rugat elevii să noteze aspecte legate ca: ce ai învăţat nou din această lecţie?; cum
ai învăţat?; ce sentimente ţi-a trezit învăţarea?; care din ideile discutate ţi s-au părut mai
interesante?; care necesită o clarificare?; ce dificultăţi ai întâmpinat?; cum te simţi când înveţi
o nouă lecție?; cum poți utiliza în viitor această experienţă de învăţare?; dacă ai putea schimba
ceva, ce ai face?
II . 3 . 3 . Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe didactice
sau a unei activităţi. Denumirea provine din faptul că elevii scriu:
a) 3 termeni (concepte) din ceea ce au învăţat,
b) 2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şi
c) o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au dobândit-o în urma
activităţilor de predare-învăţare.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de autoevaluare cu efecte
formative în planul învăţării realizate în clasă. Este o cale de a afla rapid şi eficient care au
fost efectele proceselor de predare şi învăţare, având valoare constatativă şi de feed-back. Pe
baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare,
îmbunătăţindu-le şi poate elabora programe compensatorii dacă rezultatele sunt sub aşteptări
ori programe în concordanţă cu nevoile şi aşteptările elevilor.
“Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de
ameliorare şi nicidecum de sancţionare, răspunde dezideratelor educaţiei postmoderniste de
a asigura un învăţământ cu un profund caracter formativ-aplicativ” 19. Este un instrument al
evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii principale sunt de constatare şi de
sprijinire continuă a elevilor. La clasa a II-a am aplicat această tehnică la lecția “Ciuboțelele
ogarului”.
II . 3 . 4 . Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a
comunica -prin întrebări şi răspunsuri- ceea ce tocmai au învăţat.
Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se
desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu
elevii săi, investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de
aruncare a unei mingii mici şi uşoare de la un elev la altul.
Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde.
Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o

19
Moțoi, Elena & Volintiru, Mariana- „Metodica predării limbii şi literaturii române în învățământul primar”,
Editura Fundației Humanitas, Bucureşti, 2007

25
nouă întrebare. Evident, interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate.
Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a
pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o
întrebare. În cazul în care cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la
propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea
celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la
rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.
„Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât de bine cu şcolarii mici,
solicitând în funţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi răspunsuri complete.
Întrebările pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei din ce în ce mai grele. Metoda
20
RA.I. este adaptabilă oricărui tip de conţinut ” .
II.3.5. Studiul de caz este o metodă ale cărei caracteristici o recomandă îndeosebi în
predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, dar în egală măsură poate fi luată în calcul şi
ca o metodă alternativă de evaluare a capacităţii elevilor de a realiza altfel de demersuri -de
analiză, de înţelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacităţii de
argumentare, de emitere a unor judecăţi de evaluare, precum şi de formare şi dezvoltare a
trăsăturilor de personalitate, căci “experienţa a demonstrat şi valenţele ei ca metodă de
evaluare” 21.
Analizând metoda din acest punct de vedere, prof. Ion T. Radu argumentează: “studiul
de caz, ca mijloc de evaluare, se realizează prin analiza şi dezbaterea cazului pe care îl
22
implică” .
Cu la fel de mare succes se folosesc şi alte metode interactive de evaluare : Piramida,
Diamantul, Ciorchinele, Diagrama Venn, Turul galeriei, Turnirul întrebărilor, Pălăriile
gânditoare, Metoda Philips 6/ 6, Lotus, Cubul, Mozaic, Explozia stelară, Metoda Frisco.

III . Concluzii
Corelarea strategiilor didactice de predare şi învăţare cu cele de evaluare s-a dovedit a
fi esenţială pentru buna desfăşurare a activităţii instructiv-educative din şcoală.
Având un rol important în eficientizarea activităţilor de orice tip, evaluarea este
permanentă în orice domeniu de activitate umană. Învăţământul este un domeniu central şi de
maximă importanţă socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere şi
al cărei demers este profund justificat. Evoluând de la concepţia tradiţională asupra evaluării

20
Dănilă, Ioan- „Pedagogia ludens”, în “Studii şi cercetări ştiinţifice. Seria Ştiinţe socioumane: psihologie-
pedagogie-metodică”, nr. 3 / 2000, volum editat de Universitatea din Bacău, D.P.P.D.
21
Dănilă, Ioan - Opera citată

22
Radu T. Ion- Opera citată

26
ce o situa în finalul învăţării, astăzi evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel
cu învăţarea.
Este un act care se integrează organic în acelaşi proces de învăţare ,creând relaţii
interactive şi circulare.Elevul, în timp ce învaţă, efectuează repetate procese de valorizare şi
de apreciere critică : acestea îi servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i
formare şi dezvoltare. Evaluarea condiţionează în aşa manieră dinamica clasei, încât se poate
spune că nu există învăţare eficientă fără evaluare.
„Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului
proces desfăşurat în şcoală.Este important să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces
de autoevaluare”23 .
Personal, în activitatea didactică, optez pentru îmbinarea metodelor clasice cu cele
moderne, interactive.

BIBLIOGRAFIE

1 . Resurse bibliografice:

23
Oprea, Crenguţa- Opera citată

27
1 . Bărbulescu, Gabriela& Beşliu, Daniela- „Metodica predării limbii şi literaturii române în
învățământul primar”, Editura Corint, Bucureşti, 2009
2 . Cucoş , C-tin- „ Pedagogie”, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
3 . Crăciun , Corneliu - „Metodica predării limbii române la ciclul primar”, Editura Emia,
Deva, 2009
4 . Dănilă, Ioan- „Pedagogia ludens”, în “Studii şi cercetări ştiinţifice. Seria Ştiinţe
socioumane: psihologie-pedagogie-metodică”, nr. 3 / 2000, volum editat de Universitatea din
Bacău, D.P.P.D.
5 . Ilica, Anton- „Metodica limbii române”, Editura Universității <<Aurel Vlaicu>>, Arad,
2005
6 . Jinga I., Gavotă M.; Petrescu A.; Ştefănescu V.- „ Evaluarea performanţelor şcolare”,
Editura Afeliu, Bucureşti, 1996.
7 . Moțoi, Elena & Volintiru, Mariana- „Metodica predării limbii şi literaturii române în
învățământul primar”, Editura Fundației Humanitas, Bucureşti, 2007
8 . Novak ,A.- „Ghid sStatistic pentru cercetările din educaţie şi învăţământ”, Bucureşti,
Editura Litera, 1988
9 . Oprea, Crenguţa, Strategii didactice interactive,Editura Didactică şi Pedagogică
,Bucureşti,2006
10 . Pavelcu Vasile, Principii de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1968.
11 . Popescu, Elena & Dumitru, Logel- „Sinteze de metodică a predării limbii şi literaturii
române în ciclul primar”, Editura Carminis, Piteşti, 2007
12 . Popovici Mircea Mihail- „ Proiectarea didactică”, Editura Printech, Bucureşti, 2003
13 . Radu, T., Ioan- „ Evaluarea în procesul didactic”, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 2000
14 . Stoica, Adrian- „ Evaluarea progresului şcolar, de la teorie la practică”, Bucureşti,
Editura Humanitas Educaţional, 2003
15 . Ungureanu, Adalmina- „ Metodica studierii limbii şi literaturii române”, Iaşi, Ed. AS'S,
2003, pag.91-97

2 . Surse electronice de informare:

1.www.e-scoala.ro
2. www.didactic.ro
3.www.1 educat.ro
4.www.ro.wikipedia.org

28
29
 PLANIFICARE CALENDARISTICĂ – MACROPROIECTARE
LIMBA ȘI LITERATURA ROMANĂ
CLASA A a II- a

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Disciplina: Limba română
Manualul utilizat : „Limba şi literatura română”,
C. Mihăilescu, T. Piţilă,Ed. Aramis
Clasa : a II-a B
Curriculum nucleu
Număr de ore pe săptămână: 7
Număr anual de ore: 234
Număr de ore ~~ semestrul I= 117 ore
~~ semestrul al II-lea= 117 ore

OBIECTIVE-CADRU ŞI DE REFERINŢĂ
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
1.1. să desprindă informații de detaliu dintr-un mesaj ascultat
1.2. să distingă sensul cuvintelor într-un enunț
1.3. să sesizeze intuitiv structurile corecte sau incorecte dintr-un enunț oral
1.4. să semnaleze prin replici adecvate înțelegerea mesajului interlocutorului
1.5. să manifeste interes față de mesajul partenerului de dialog

2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală

2.1. să îmbine enunțuri într-un mesaj propriu

30
2.2. să pronunțe clar şi corect enunțuri
2.3. să redea prin cuvinte proprii, cu sprijin, un paragraf/fragment dintr-un text citit
2.4. să-şi adapteze vorbirea în funcție de partenerul de dialog
2.5. să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orala cu persoane

3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris ( citire / lectură )

3.1. să identifice elemente de bază ale organizării textului în pagină
3.2. să desprindă informații esențiale dintr-un text citit
3.3. să citească fluent, corect şi expresiv un text cunoscut de mică întindere
3.4. să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere
3.5. să manifeste interes pentru lectură

4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

4.1. să scrie corect litere, silabe,cuvinte, enunțuri
4.2. să redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual şi a unui şir de întrebări
4.3. să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii
4.4. să scrie corect, lizibil şi îngrijit texte
4.5. să utilizeze convenții ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, două puncte)
4.6. să manifeste interes pentru redactarea corectă şi îngrijită a textului

31
Haraga ( Pavel ) Mihaela
Școala “Angela Gheorghiu” Adjud, Vrancea
Nr. crt. Unităţi de învăţare Obiective Conţinuturi Nr.ore Săpt. Obs.
de
referinţă
1. La început de drum. 2.1; 3.2; ● Actualizarea cunoştinţelor din clasa I-alfabetul 14 I-II
Perioada postalfabetară 3.3; 3.4; ● Citirea şi transcrierea unor texte de mică
4.1; 4.4 întindere
● Text suport:
Deşteaptă-te, române! de Andrei
Mureşanu
Fişe de lucru- perioada postalfabetară
● Evaluare inițială

2. Cartea 1.4; 2.1;  Cartea (actualizare) 21 III-V

3.2; 3.3;  Aşezarea textului în pagină
3.5; 4.1.  Alfabetul (actualizare)
 Scrierea corectă a cuvintelor ce conţin grupurile
de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
 Texte suport:
Din nou la şcoală
Pinocchio de Carlo Collodi
 Recapitulare
 Evaluare
 Lectură

32
Haraga ( Pavel ) Mihaela
Școala “Angela Gheorghiu” Adjud, Vrancea
3. Şcoala 1.1; 1.3;  Comunicarea orală ( actualizare) 17 VI-VIII
2.1; 2.5;  Dialogul- componentele comunicării dialogate.
3.3; 3.4; Formularea mesajului. Construirea de dialoguri în
4.3. situaţii concrete (iniţierea şi finalizarea unui
dialog). Formularea unor întrebări şi răspunsuri
 Texte suport:
Colega cea nouă
Învăţătorul nostru după Edmondo de
Amicis
 Recapitulare
 Evaluare
 Lectură
4. Toamna 1.5; 2.1;  Textul. Titlul. Autorul. Textul narativ. 14 VIII-X
2.3; 3.1; Recunoaşterea personajelor. Povestirea orală a unui
3.2; 3.5; text narativ
4.3.  Texte suport:
Piatra piţigoiului după Tudor
Arghezi
Ciuboțelele ogarului după Călin
Gruia
Toamna de Octavian Goga
 Recapitulare
 Evaluare
 Lectură
5. Familia 1.2; 2.2; ● Prezentarea textului 17 X-XII
2.3; 3.2; ● Scrierea caligrafică
3.3; 3.4; ● Aşezarea corectă în pagina caietului:
4.2; 4.4. titlu,alineat, spaţiu între cuvinte
● Copierea. Transcrierea. Dictarea.
● Scrierea funcţională- Biletul
● Texte suport:
Amintiri din copilărie după Ion

33
Haraga ( Pavel ) Mihaela
Școala “Angela Gheorghiu” Adjud, Vrancea
Creangă
Cheile după Tudor Arghezi
Bine e la noi acasă de Emilia
Căldăraru
● Recapitulare
● Evaluare
● Lectură
6. Tradiţii, obiceiuri, sărbători 1.4; 2.3; ● Scrierea imaginativă. Alcătuirea unor texte pe 16 XIII-XV
3.3; 3.5; baza unui suport vizual (imagini, benzi desenate)
4.2; 4.4; Alcătuirea unor texte după un şir de întrebări
4.6. ● Text suport:
Vreau să trăiesc printre stele după
Victor Eftimiu
Colindătorii de George Coşbuc
Obiceiuri de Crăciun şi de Anul Nou
● Recapitulare
● Evaluare
● Lectură
7. Iarna 1.2; 1.4;  Propoziţia 18 XV-
2.1; 3.1;  Propoziţia enunţiativă şi propoziţia interogativă XVII
3.2; 3.3; (actualizare)
4.5; 4.6.  Propoziţia exclamativă
 Texte suport:
La săniuş după Ion Agîrbiceanu
Crăiasa Zăpezii după Hans Christian
Andersen
● Recapitulare
● Evaluare
● Lectură

34
Haraga ( Pavel ) Mihaela
Școala “Angela Gheorghiu” Adjud, Vrancea
8. Ţara 1.2; 1.3;  Punctuaţia : linia de dialog, două puncte, virgula 22 XVIII-
2.4; 3.1;  Texte suport: XXI
3.3; 3.5; Moştenirea urmaşilor după Petru
4.5. Demetru Popescu
Ştefan cel Mare şi Vrâncioaia după
Dumitru Almaş
Ţara mea de George Tomozei
● Recapitulare
● Evaluare
 Lectură

1.2; 1.3;  Cuvântul. Scrierea cuvintelor ce conţin pe m 24 XXI-

9. Prietenia 1.5; 2.3; înaintea lui p şi b. Cuvinte cu sens asemănător. XIV
3.3; 3.4; Cuvinte cu sens opus
4.4.  Texte suport:
Cele patru piersici după o poveste
populară
Furnica şi porumbiţa după Lev
Nicolaevici Tolstoi
Mărul după Mircea Sântimbreanu
● Recapitulare
● Evaluare
 Lectură
10. Primăvara 1.2; 1.5;  Noţiuni de fonetică. Sunetul şi litera - 19 XXIV-
2.2; 4.1; corespondenţa dintre ele. Vocale şi consoane. XXVII
4.3; 4.6. Silaba. Despărţirea cuvintelor în silabe, despărţirea
la capăt de rând
 Texte suport:
Cuibul de păsărele după Cezar
Petrescu
Buburuza după Eugen Jianu
În ziua de Paşte de Elena Farago

35
Haraga ( Pavel ) Mihaela
Școala “Angela Gheorghiu” Adjud, Vrancea
● Recapitulare
● Evaluare
● Lectură
11. Copilăria 1.1; 1.4;  Comunicare orală. Oferirea informaţiilor în 18 XXVII-
1.5; 2.1; legătură cu identitatea proprie sau despre XXIX
2.2; 2.5; identitatea unor personaje cunoscute. Exprimarea
3.2; 3.3. propriei păreri în legătură cu un fapt. Scrierea
corectă a cuvintelor ce conţin diftongii: oa, ea, ia,
ie, ua, uă
 Texte suport:
Cel mai bun prieten după Victor
Sivetidis
După faptă şi răsplată după Ion Pas
● Recapitulare
● Evaluare
● Lectură
12. Lumea necuvântătoarelor 1.3; 2.1;  Ortografia. Scrierea corectă a cuvintelor care 20 XXIX-
3.3; 3.4; conţin literele â şi î. Scrierea corectă a cuvintelor XXXII
4.1; 4.4; care conţin litera x. Scrierea corectă a cuvintelor
4.5. într-o/ într-un; dintr-o/ dintr-un
 Texte suport:
Dumbrava minunată după Mihail
Sadoveanu
Spicul de grâu şi pleava după Alexandru
Mitru
Puişorul şi vulpea după Ion Pas
● Recapitulare
● Evaluare
● Lectură

36
Haraga ( Pavel ) Mihaela
Școala “Angela Gheorghiu” Adjud, Vrancea
13. Vara. Recapitulare finală 3.1; 3.2;  Textul 14 XXXIII-
3.3; 3.4;  Dialogul XXXIV
3.5.  Punctuaţia şi ortografia
 Lexicul
 Scrierea imaginativă
 Texte suport:
Miţă Fărămiţă după Gica Iuteş
Vara de Vladimir Pop Mărcanu
 Evaluare finală

PLANIFICAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE - MICROPROIECTARE

Unitatea de învăţare: VII. „ Iarna ”

Nr. ore alocate: total~~ 18 ore
învăţare~~ 12 ore
recapitulare~~ 2 ore
evaluare~~ 2 ore( 1 oră evaluare+ 1 oră diagnosticarea achiziţiilor)
lectură~~ 2 ore
Conţinuturi - detalieri Ob. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare- Data
ref. instrumente
1 2 3 4 5 6
„ La săniuş ” , după Ion 1.2;  ex. de citire „la prima vedere”, în gând şi cu M.manualul,caietul, *observarea 12.01
Agârbiceanu 1.4; voce tare a textului; planşe, dicţionare,fişe sistematică ( 1oră)
( pag. 48-49 ) 2.1;  observarea şi precizarea semnificaţiei titlului de muncă *temă de lucru 13.01
3.1; şi autorului textului citit; independentă,fişe de în clasă ( 2 ore)
3.2;  alcătuirea unor propoziţii folosind cuvintele evaluare, portrete de *probă orală
3.3; explicate la vocabular; exerciţii de citire scriitori,imagini, *autoevaluare
Punctul (.).Semnul întrebării (?)- 4.5; selectivă, după cerinţă; auxiliar de lucru Să *temă pentru
( pag. 50 ) 4.6  ex. de formulare a răspunsurilor la întrebări; descifrăm tainele acasă
 ex. de transcriere a enunţurilor precizate; textelor literare-
Carminis,culegere

37
Haraga ( Pavel ) Mihaela
Școala “Angela Gheorghiu” Adjud, Vrancea
 Intonarea propoziţiilor- Semnul
exclamării(!)-( pag. 51 )
“ Crăiasa Zăpezii”, după Hans
Christian Andersen ( pag. 52-53 )
Recapitulare ( pag. 54-55 )
Probă de evaluare sumativă
( VI )
Diagnosticarea achizițiilor
Lectură-“Prâslea cel voinic şi
merele de aur”, de Petre Ispirescu
 ex. de selectare din text a propoziţiilor ce au
punct la sfârşit; P. ectura explicativă,
 ex. de ordonare a ideilor textului ; conversaţia,
 ex. de transformare a ideilor textului din titluri explicaţia, exerciţiul,
în propoziţii enunţiative; jocul didactic, cubul,
 ex. de completare a unor propoziţii enunţiative brainstoming,
cu informaţii din text; ciorchinele,cadranele,
 ex. de explicare a situaţiilor în care se folosesc eseul de 5 min.,
punctul, respectiv semnul întrebării; lotus,explozia
 ex. de citire expresivă a dialogului din stelară,metoda Frisco,
imagine; Philips 6/6
 ex. de observare a intonaţiei corespunzătoare;
* activitate frontală /
 ex. de explicare a situaţiilor în care se
pe grupe/
foloseşte semnul exclamării;
independentă
 ex. de transcriere şi dictare cu respectarea *probă scrisă
punctuaţiei ;
 ex. de citire expresivă, respectând intonaţia
cerută de semnele de punctuaţie;
 ex. de alcătuire de propoziţii pe baza unor
imagini, folosind semnele de punctuaţie
precizate;
 ex. de completare a unui text cu semnele de
punctuaţie potrivite;
 ex. de utilizare a expresiilor frumoase
selectate din text în contexte noi;
 ex. de precizare a situaţiilor de utilizare a
punctului, semnului întrebării şi semnului
exclamării;
 ex. de alcătuire de texte scurte pe baza
imaginilor, utilizând semnele de punctuaţie
studiate;
38
Haraga ( Pavel ) Mihaela
Școala “Angela Gheorghiu” Adjud, Vrancea
 ex.de completare a unui text cu semnele de
punctuaţie potrivite;
 probă de evaluare sumativă ( VI)
 exersarea lecturii

39