Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
1. Definirea metacognitiei
A.H. Schoenfeld defineste metacognitia ca fiind reflectarea, intuirea modului de rezolvare a unei
probleme, incluzand si gasirea aspectelor negative, a greselilor tipice, pentru a putea sa le evite
ulterior, pe baza conexiunilor care se pot realiza in mod constient prin autoreglare.
F.P. Büchel coreleaza metacognitia cu stilul de invatare reconsiderat prin prisma cognitiei si a
constructivismului cognitiv, presupunand cautarea unei semnificatii date experientei acumulate, ca
dimensiune activa si de autoreglare, de diferentiere fata de altii. Astfel si titlul de invatare se poate
raporta la teoria metacognitiei, deoarece evidentiaza metacunostintele si functiile specifice:
cunostintele prin raportare la sine, cunostinte asupra unor strategii generale si specifice de
invatare, cunostinte asupra diferentelor intre sine si altii care obiectiveaza nivelul si modalitatea
cunoasterii.
Metacognitia:
- pune accent mai mult pe procese, pe constructie si conditii de realizare a lor, decat pe produs;
- este considerata de B.Y. White si J.R. Frederiksen ca fiind „monitor al progresului constientizat”,
facilitator in punerea de intrebari.
- are rolul de a sprijini elevul sa invete „cum sa vada problema, cum s-o inteleaga” (B.G. Wilson, P.
Cole);
- reprezinta unul din factorii importanti ai motivatiei invatarii, cunoasterii, prin relevarea conditiilor
de succes, de atingere a performantelor, de constatare a usurintei in depasirea obstacolelor
invatarii;
- include si autoeficacitatea care este o manifestare a conceptiei si evaluarii facute de catre elev, cu
privire la cunostintele, priceperile, capacitatile, dificultatile sale in rezolvarea problemei, la vointa si
credinta in posibilitatea rezolvarii;
- creste odata cu cresterea satisfactiei invatarii in clasa, dand siguranta in rezolvarea experientelor
proprii in cunoastere si largind repertoriul propriu al trairilor cu efecte pozitive;
- conduce la managementul de sine prin: conturarea ideii asupra modului propriu de proiectare,
organizare a actiunilor, de decizie, de gestiune a resurselor si strategiilor cognitive, de monitorizare
a aplicarii lor, de control, de apreciere, reglare a activitatii cognitive.
3. Dezvoltarea metacognitiei
Principalele etape in formarea, afirmarea prizei de constiinta a metacognitiei sunt (modelul lui A.H.
Schoenfeld):
1 – conturarea prizei de constiinta asupra propriului stil de invatare, prin dezautomatizarea vechilor
scheme, raportarea la modul propriu de intelegere. Este vorba de o reflectie asupra posibilitatilor
proprii (procese, capacitati), datorita reactualizarii lor in memoria de lucru, cand elevul este intr-o
anumita situatie de rezolvare a unei probleme.
F.P. Büchel considera ca formarea metacognitiei este mai favorabila in activitatea desfasurata in
grup, intr-un climat de cooperare, deoarece exista posibilitatea confruntarii, a comparatiei, a
evaluarii reciproce. In activitatea independenta, individuala, elevul este preocupat mai mult de
rezolvarea in sine a problemei, de achizitia cunostintelor, si mai putin asupra modalitatii de
intelegere, cunoastere, rezolvare, decizie. Acestea pot sa apara la sfarsitul activitatii iar problema
generalizarii experientelor dobandite elevul si-o pune atunci cand apare un conflict cognitiv si
socio-cognitiv (in grup).
Dupa declansarea conflictului cognitiv si socio-cognitiv (in grup), prin reflectie personala si prin
cooperare, se produce o dezautomatizare a schemelor cognitive anterioare ineficiente si o re-
automatizare a schemelor care asigura succesul in cognitie, in rezolvarea sarcinii.
E. Joita (2002) prezinta rezultatele unei cercetari realizate de B.Y. White si J.R. Frederiksen, care
demonstreaza ca facilitarea metacognitiva prin formulare de intrebari este o solutie pentru
dezvoltarea gandirii stiintifice pentru cunoasterea prin cercetare.
A) Cercetarile din psihologia cognitiva din ultima perioada scot in evidenta rolul central al
metacognitiei in realizarea eficienta a cunoasterii si invatarii, precum si in formarea abilitatilor de
cercetare si a priceperilor de expertiza cognitiva.
Potrivit modelului constructivist, invatarea cunoasterii prin intermediul metacognitiei presupune trei
categorii fundamentale de intrebari pe care sa le utilizeze elevii in analiza, ca instrumente:
- intrebari privind aspectele generale ale cunoasterii si reflectiei asupra ei, in special in situatiile de
repetare a activitatilor de acelasi gen, de aparitie a noi intrebari de cercetare; elevii pot singuri sa
formuleze intrebari in continuarea cercetarii, datorita efectului metacognitiei asupra formarii stilului
de invatare prin punerea de intrebari.
Acest model indica criteriile utilizate de elevi in procesul de evaluare prin reflectie asupra
cunoasterii, invatarii, in termeni de metacognitie: modul de conturare a ideilor, procesul intelegerii,
gradul de inventivitate si de sistematizare, gradul de corelare intre intrebari, modul de formulare in
grup si de comunicare etc.
B) Facilitarea evaluarii calitative prin reflectie, interpretarea criteriala este sustinuta de aplicarea
criteriilor utilizate de elevi in procesul de evaluare prin reflectie asupra cunoasterii si invatarii, si de
inserarea acestora intr-un ghid care sa se utilizeze la finalul unitatii de invatare, a unui modul, pe o
scala de apreciere in care se dau valori pentru fiecare criteriu. Fisa de evaluare se completeaza de
catre elevi, ca autoevaluare a modului de cunoastere, la nivel de grup si apoi impreuna cu
profesorul. Scala completa indica gradul de afirmare reala a dezvoltarii metacognitiei la fiecare
elev, precum si efectele influentei acesteia asupra cunoasterii, invatarii, ca si posibilitatii de
cercetare, perfectionare.
O astfel de evaluare prin reflectie se poate constitui ca un modul distinct, curricular de formare a
priceperilor, abilitatilor de evaluare, dar si de intarire a metacognitiei.
Rezultatul cercetarilor realizate conduc la evidentierea a cel putin trei aspecte esentiale in
dezvoltarea metacognitiei elevilor si profesorilor:
- atat profesorii cat si elevii trebuie sa echilibreze atentia acordata in pregatire, realizare si
evaluare a activitatilor instructiv-educative si proceselor instruirii in sine, dar si analizei calitative a
lor. Metacognitia devine obiect formativ la fel de important, dar si instrument de baza in eficienta
activitatii, afirmarea priceperilor si competentelor in managementul educational;
practica educationala aplica acest principiu in mod intuitiv, empiric: profesorul isi pune intrebari, in
toate etapele activitatii sale, asupra modului de proiectare, organizare si desfasurare a demersului
didactic;
componentele metacognitiei sunt urmarite de regula doar in etapa finala, de evaluare, atat la elevi
cat si la profesori, nu si in pregatirea si realizarea activitatilor.