FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE INVATAMANT-PRESCOLAR/PRIMAR

Definirea conceptului de forma de orga-nizare a procesului de

invatamant

Procesul de invatamant este, dupa cum s-a evidentiat anterior, un proces organizat, o activitate
deliberat intreprinsa in vederea realizarii unor finalitati bine precizate. Este un sistem a carui
buna functionare depinde de interactiunea multiplelor sale componente (continuturi, obiective,
metode, mijloace de in-vatamant, resurse umane, relatii pedagogice s.a). Pentru a se asigura
interac-tiunea optima a tuturor componentelor sale se impune o forma de organizare adecvata
a acestuia, prin intermediul careia urmeaza sa se asigure unitatea, corelarea si articularea
armonioasa a activitatii de predare si invatare. Forma de organizare a procesului de
invatamant unifica elementele componente ale acestuia intr-un tot si le imprima o finalitate
educativa concreta. Acest lucru este foarte important pentru ca randamentul, eficienta
procesului de invatamant nu depind numai de calitatea si contributia diverselor sale
componente, ci si de modul in care "interactioneaza si se deruleaza ele intr-un cadru
organizatoric dat" (11, p.436).

Rezulta ca forma de organizare a procesului de invatamant nu trebuie inteleasa ca un cadru

exterior al acestuia, ci ca o componenta importanta, aflata in stransa corelare cu celelalte
componente si, in primul rand, cu continutul invatamantului.

Forma de organizare a procesului de invatamant reprezinta ea insasi o situatie complexa care

include aspecte numeroase si variate cu privire la:

gruparea elevilor, modul de constituire a colectivitatilor scolare (criterii de constituire,

dimensiunea grupuril 323i86d or, timpul pentru care sunt con-stituite);

organizarea continutului instruirii, divizarea materiei in raport de principalele domenii ale

cunoasterii;

structura programului de desfasurare a procesului, mai ales in ceea ce priveste modul de

imbinare a activitatilor comune cu activitatile in grupuri restranse si cu activitatile individuale
ale elevilor;

tipurile de relatii ce se stabilesc in procesul de invatamant intre educator si elevi, intre elevi si
disciplinele de invatamant;

modul in care se realizeaza trecerea elevilor dintr-o clasa in alta.

Prima forma a educatiei institutionalizate a avut un caracter indi-vidual. Chiar daca mai
multi elevi erau reuniti in jurul magistrului, ei invatau de fapt individual, neexistand
colaborare sau conlucrare intre elevi. In cadrul invatamantului individual educatorul se ocupa
intr-o anumita unitate de timp de un singur elev. Prezinta avantajul ca ofera educatorului
posibilitatea de cu-noastere a particularitatilor individuale ale elevilor si de adaptare a
influentelor si actiunii educative ritmului propriu de dezvoltare a copilului. Invatamantul
individual s-a dovedit insa neeconomicos, neputand rezolva sarcinile instruirii si educarii unui
numar mare de elevi.

Cand nevoia instruirii unui numar mai mare de oameni s-a impus cu acuitate s-a constituit
forma colectiva de organizare a procesului de inva-tamant pe clase si lectii. Aceasta s-a
impus in secolul al XVI-lea in Europa, dar unele elemente ale organizarii pe clase si lectii se
cunosc inca din antichitate.

Fundamentarea teoretica a organizarii procesului de invatamant pe clase si lectii o datoram

pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670), care in lucrarea "Didactica magna" (1657)
a pus bazele acestui sistem.

Organizarea procesului de invatamant pe clase si lectii prezinta cateva note definitorii:

q          procesul de instructie si educatie se realizeaza, de regula, cu co-lective de elevi, ceea
ce reprezinta trecerea de le invatamantul individual la invatamantul colectiv;

q          elevii sunt grupati pe clase dupa anumite criterii, cum sunt: varsta, nivelul de
dezvoltare intelectuala, grad de pregatire. Componenta clasei ramane, de regula, stabila cel
putin pe durata unui an scolar;

q          trecerea elevilor dintr-o clasa in clasa urmatoare se realizeaza anual pe baza
rezultatelor obtinute de acestia;

q          continutul invatamantului este organizat pe discipline de inva-tamant, studiul acestora
fiind esalonat pe ani de studiu si realizat intr-un numar de ore, aspecte reglementate prin
planul de invatamant;

q          continutul fiecarei discipline este stabilit printr-o programa ela-borata pentru fiecare
an de studiu si este structurat pe capitole, subcapitole, teme, subteme;

q          programul activitatilor de predare - invatare este organizat pe an scolar, care are o
durata determinata; anul scolar este impartit in subperioade care pot fi semestre, trimestre,
patrare. Ziua scolara se desfasoara dupa un orar stabil;

q          procesul instructiv - educativ se realizeaza prin lectii si alte tipuri de activitati de
regula, cu toti elevii unei clase.

De aici au rezultat numeroase preocupari in directia perfectionarii siste-mului de invatamant

pe clase si lectii si foarte multe incercari de a crea alte sis-teme de organizare a procesului de
invatamant care sa inlature neajunsurile, limitele pe care acesta le prezinta. S-au propus astfel
forme de organizare a procesului de invatamant mai elastice, mai suple, mai apropiate de
natura si interesele copilului. Acestea au incercat sa opereze schimbari la nivelul unor
componente importante ale procesului de invatamant, precum: gruparea elevilor, optandu-se
pentru instruirea pe grupe mici sau individuale, organizarea continutului, rolul educatorului in
procesul de instruire, determi-narea progreselor inregistrate de elevi pe parcursul scolaritatii si
promovarea dintr-o clasa in alta.

Dintre aceste orientari ne vom opri, in continuare, asupra celor pe care le consideram mai
semnificative.

La sfarsitul secolului al XVIII-lea si inceputul secolului al XIX-lea s-a introdus in Europa

(mai intai in Anglia, Franta, pentru ca apoi sa se extinda si in alte tari) sistemul Bell -
Lancaster (sistemul monitorial). Acesta a fost introdus si la noi in tara prin "Regulamentul
Organic" si inlaturat prin "Legea instructiunii publice" din 1864.

Specificul acestui sistem consta in faptul ca educatorul instruieste direct un numar restrans de
elevi recrutati dintre cei mai buni, numiti "monitori", care la randul lor se ocupa de instruirea
unui grup de elevi. Monitorii erau un fel de colaboratori apropiati ai invatatorului, ei
ocupandu-se fie de indrumarea si supravegherea unui numar de 10 - 12 scolari la toate
obiectele de invatamant, fie de indrumarea activitatii la un singur obiect de invatamant
(monitori de citire, de scriere)*. Acest sistem permitea instruirea a 250 - 300 elevi de catre un
singur educator, ceea ce presupunea cheltuieli reduse.

Desi la vremea respectiva sistemul monitorial a prezentat unele ele-mente pozitive, mai ales
prin posibilitatea scolarizarii unor mase largi de copii in conditiile crizei de cadre didactice,
din punct de vedere pedagogic sistemul a insemnat un regres fata de organizarea pe clase si
lectii, ducand la scaderea evi-denta a nivelului de pregatire a elevilor, denaturand insasi esenta
procesului de invatamant.

Inceputul secolului al XX-lea cunoaste numeroase initiative si incercari practice de inlocuire a

sistemului de invatamant pe clase si lectii cu forme noi. Ele isi propun sa promoveze moduri
de organizare a procesului de invatamant mai bine adaptate particularitatilor individuale ale
elevilor.

Planul Dalton a fost experimentat in orasul cu acelasi nume de catre Hellen Parkhurst, in anii
1911-1913. Clasele sunt inlocuite de laboratoare organizate pe obiecte de invatamant, dotate
cu materiale documentare si in-dicatii de lucru pentru activitatea independenta a elevilor.
Materia de in-vatamant este impartita pe unitati de studiu ordonate in mod gradat, dupa ni-
velul de complexitate si dificultate, urmand sa fie asimilate intr-un interval de timp, conform
posibilitatilor si ritmului de invatare proprii fiecarui elev. Elevii lucreaza conform unui
program individual (contract), in ritmul propriu fie-caruia, profesorul acordand la cerere
consultatii. Periodic, profesorul verifica asimilarea continutului dat si stabileste trecerea la
studierea unitatii urmatoare, pentru fiecare elev in parte, in functie de rezultatele obtinute.

Sistemul Winnetka a fost experimentat de catre Carl Washburne in 1919, intr-o localitate din
SUA. Preia ideile planului Dalton privind individua-lizarea instruirii si incearca sa depaseasca
limitele acestuia prin crearea unui cadru social favorabil dezvoltarii personalitatii.
Programul scolar este compus din activitati colective si individuale, in proportii aproximativ
egale. Materia de studiu este impartita in doua programe: un program minimal, comun pentru
toti elevii si un program diferential, pentru fiecare elev, adaptat intereselor si aptitudinilor
individuale.

Periodic, la fiecare materie se administreaza teste de verificare, rezul-tatele obtinute

permitand promovarea intr-o etapa superioara la respectiva ma-terie. Se creeaza astfel
posibilitatea ca un elev sa fie intr-o clasa superioara la o disciplina de invatamant si intr-o
clasa inferioara la alta. Sistemul este cunoscut si sub denumirea de sistemul "claselor mobile".

"Metoda centrelor de interes" este elaborata de Ovid Decroly si a fost aplicata in Belgia.
Si-a propus sa opereze o serie de schimbari, mai ales in privinta organizarii continutului
instruirii.

Se inlocuiesc disciplinele de studiu cu grupe de teme, constituite in jurul a patru "centre de

interes" ale copiilor, centre care corespund unor nevoi fundamentale: de hrana, de aparare
contra intemperiilor, de lupta impotriva primejdiilor, nevoia de activitate in comun.

Sistemul proiectelor a fost conceput in 1918 de pedagogul american W. H. Kilpatric, elev al

lui J. Dewey. Cunostintele sunt grupate in jurul unor teme largi, numite "proiecte" pe care
elevii trebuie sa le realizeze individual sau in grup, cu ajutorul profesorului, apeland la o serie
de materiale, surse de documentare. Proiectele puteau avea un caracter practic, constand in
realizarea unui obiect concret, sau cultural-teoretic prin care se urmarea rezolvarea unor
probleme complexe, analiza unor fenomene, identificarea cauzelor unor pro-cese sau
fenomene etc. Pentru realizarea unui proiect elevii trebuiau sa asi-mileze cunostinte din
diferite domenii.

Urmarea crearea unui cadru favorabil manifestarii trebuintelor si inte-reselor elevilor,

concomitent cu ancorarea lor in problemele realitatii incon-juratoare. Prezinta neajunsul ca nu
asigura o instructie sistematica; cunostintele nu pot fi insusite intr-o ordine logica si in acelasi
timp sa se respecte cerintele diverselor proiecte.

Sistemul Mannheim a fost experimentat in Germania. Conform acestui sistem elevii erau
grupati in clase omogene, dupa nivelul de pregatire si dupa nivelul dezvoltarii intelectuale. Se
constituiau astfel clase de elevi foarte buni, buni si slabi, fiecare parcurgand o programa
speciala.

S-au initiat si alte moduri de organizare a procesului de invatamant care si-au propus sa
promoveze activitatea elevilor in grupe, sa adapteze mai bine demersul didactic la
particularitatile individuale ale elevilor, sa stimuleze acti-vitatea lor. Amintim in acest sens:
"activitatea pe grupe mari de elevi" (R. Cousinet), "activitatea pe grupe cu sarcini de
rezolvare a unui proiect" (Celestin Freinet, reprezentant al "scolii active"), "imbinarea a
patru moduri de organizare a procesului de invatamant"; lectia, munca pe echipe, inva-
tamantul individualizat si instruirea programata (Robert Dottrens).
Din aceasta succinta prezentare istorica retinem ca sistemele de or-ganizare a procesului de
invatamant experimentate la inceputul secolului al XX-lea au urmarit in principal:

mai buna adaptare a procesului de invatamant la particularitatile elevilor;

stimularea activitatii si interesului elevilor pentru activitate;

mai eficienta ancorare a invatamantului in viata.

Ele prezinta insa numeroase limite:

diminuarea rolului educatorului in procesul de instruire si educare;

restructurarea continutului instruirii prin ordonarea acestuia pe probleme, teme a caror

parcurgere nu este totdeauna conforma cu logica stiintei;

neinsusirea sistematica a continutului instruirii;

promovarea unor atitudini individualiste;

necesitatea unor resurse materiale si financiare sporite.

Practica scolara a demonstrat ca aceste noi sisteme nu au condus la rezultate superioare in

instruirea si educarea elevilor, desi unele dintre elementele noi pe care le-au promovat s-au
dovedit a fi demne de retinut si au fost valorificate de practica scolara, in cadrul sistemului de
invatamant pe clase si lectii.

3.3. ORGANIZAREA PROCESULUI DE INVATAMANT PE

CLASE SI LECTII
clasele de nivel constituite in raport de varsta mentala, coeficient de inteligenta, performante
scolare care sunt omogene; procesul de invatamant este in acest caz adecvat capacitatii de
invatare a elevilor, fiind diferit pentru clase de nivel diferit;

clasele de nivel - materii; se constituie dupa rezultatele obtinute de elevi la diferite discipline.
Realizeaza o diferentiere si la nivelul disci-plinelor de studii, unele fiind predate intregii clase
in componenta ei eterogena (istoria, geografia, educatia fizica), altele (matematica, fizica,
limba materna, chimia, biologia, limbile straine) predandu-se pe 2-3 niveluri unor colective ce
reunesc elevi cu acelasi nivel de pregatire din mai multe clase paralele.

q       Pregatirea colectivului pentru activitate. Captarea si pastrarea atentiei. Acum se

rezolva o serie de probleme de natura organizatorica (asi-gurarea ordinii, disciplinei, controlul
prezentei, pregatirea materialelor pentru lectie), dar mai ales pregatirea psihologica a elevilor
pentru lectie, trezirea interesului pentru activitatea ce urmeaza a o desfasura. In functie de
clasa la care se sustine lectia, de natura continutului, aceasta secventa se poate realiza in
modalitati diverse: crearea unei situatii problema, prezentarea unei secvente de film, a unei
ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ, invitarea elevilor la o calatorie
imaginara s.a.

q       Verificarea temei si a cunostintelor insusite in lectia anterioara. Verificarea temei

poate fi facuta pentru a constata daca toti elevii au efectuat sau nu tema (verificare
cantitativa), sau se poate realiza o verificare a modului in care tema a fost realizata (verificare
calitativa). In cel de al doilea caz se poate apela la o gama larga de metode si procedee, alese
in functie de natura temei. Se pot distinge doua situatii tipice: una cand tema presupune un
raspuns identic pentru toti elevii si alta cand tema presupune raspunsuri diferentiate de la un
elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exercitii creative etc.), in care caz controlul
calitativ se realizeaza prin sondaj in clasa si general, in afara orelor de clasa.

Pentru verificarea cunostintelor se folosesc metode diferite: chestio-narea frontala, lucrari

scrise, teste, verificarea pe baza fiselor de munca inde-pendenta. Se incheie cu aprecieri
globale si individuale, cu recomandari vizand aprofundarea unor aspecte insuficient insusite.

q       Pregatirea elevilor pentru asimilarea unor cunostinte. Se face, de regula prin
conversatie introductiva, urmarindu-se reactualizarea cunostintelor invatate anterior si
necesare intelegerii noilor continuturi. Vizeaza totodata trezirea interesului, a curiozitatii,
crearea unei stari de asteptare favorabile im-plicarii active a elevilor in desfasurarea
urmatoarelor secvente ale lectiei.

Comunicarea / enuntarea temei si a obiectivelor urmarite. Se reali-zeaza intr-o maniera

accesibila elevilor si de asa natura incat ei sa constien-tizeze si sa retina ce vor trebui sa
realizeze la sfarsitul orei pentru a demonstra ca invatarea a avut loc.

q      Prezentarea materiei - stimul / a noului continut

q       Dirijarea invatarii

Sunt doua evenimente foarte importante prin care se realizeaza coor-donarea activitatii
cadrului didactic si a elevilor in vederea realizarii obiec-tivelor instructiv - educative:
asimilare de noi cunostinte, integrarea lor in sis-teme tot mai largi, dezvoltarea proceselor si
structurilor cognitive, a perso-nalitatii in ansamblul sau. Realizarea acestor activitati depinde
de obiectul de studiu, de natura continuturilor, de tipul de invatare promovat, de gradul de
pregatire a elevilor.

q       Asigurarea conexiunii inverse. Urmareste obtinerea de informatii pri-vitoare la

rezultatele inregistrate de elevi, gradul in care s-au realizat obiec-tivele urmarite pentru a se
interveni cu masuri corective si ameliorative. Se realizeaza in modalitati foarte diverse, toate
vizand deopotriva sa-l ajute pe elev sa constientizeze greselile, lacunele si sa se concentreze
pentru inlaturarea lor. Nu este obligatoriu sa se realizeze dupa comunicarea cunostintelor, ci
se poate realiza si pe parcurs, mai ales cand se transmit cunostinte complexe, cu un grad
ridicat de abstractizare si generalizare.

q       Evaluarea performantelor. Permite analiza modului de indeplinire a obiectivelor

propuse si a eficientei activitatii desfasurate. Este inseparabila de conexiunea inversa si
trebuie sa puna accentul pe intelegerea continuturilor esentiale, a relatiilor cauzale, pe
interpretarea faptelor prezentate. Va urmari, de asemenea, in ce masura lectia a contribuit la
formarea unor abilitati si com-petente care apar ca efecte cumulative ale unor activitati
diverse, desfasurate in timp. Poate fi sau nu insotita de notare.

q     Fixarea (retentia) celor invatate. In aceasta etapa se insista pe folo-sirea modalitatilor

de retinere, rezumare si sistematizare a cunostintelor, evitare a interferentelor, diferentierea
esentialului de elementele de detaliu. Se pot folosi in acest scop comparatii intre notiuni,
intrebari ale caror raspunsuri sa fixeze esentialul, folosirea unor materiale demonstrative,
rezolvarea unor exer-citii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot
realiza si fixari partiale pe parcursul lectiei.

q       Transferul cunostintelor, aplicarea cunostintelor in contexte noi. Se poate realiza prin
diverse modalitati: corelatii multiple si diverse intre cu-nostintele predate, extinderea acestora
la circumstante cat mai variate, efec-tuarea unor exercitii de creatie, rezolvarea unor situatii
problematice, reali-zarea de aplicatii practice prin care notiunile teoretice favorizeaza
formarea de abilitati practice, s.a.

q  captarea atentiei si pregatirea pentru asimilarea noilor cunostinte;

q   comunicarea obiectivelor;

q   transmiterea / asimilarea cunostintelor, dirijarea invatarii;

q   retentia, fixarea, transferul continuturilor predate, indicatii pentru continuarea invatarii in
mod independent.

Nu este obligatoriu sa se parcurga toate aceste evenimente, este posibil ca intreaga ora sa fie
folosita numai pentru comunicarea noilor continuturi.

Acest tip de lectie se foloseste de regula la clasele mai mari, cand profesorul are de transmis
un volum mai mare de cunostinte, de o complexitate ridicata.

In functie de tipul de invatare implicat in realizarea sarcinii didactice fundamentale, cunoaste

mai multe variante:

q     lectia de comunicare bazata pe invatarea prin receptare a naratiunii, descrierii, expunerii
(lectii - prelegere);

q     lectia de comunicare bazata pe receptarea unui text, lectii in care noile cunostinte sunt
prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;

q     lectia de descoperire pe cale inductiva dau deductiva;

q     lectia bazata pe instruirea asistata de calculator;

q     lectia de tip seminar.

Unele lectii de comunicare dobandesc caracterul de lectii introductive care urmaresc sa le
formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce urmeaza a fi predata, sa-i
familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, sa-i sen-sibilizeze pentru noile continuturi. Acestea
se organizeaza la inceputul anului scolar sau la inceputul unui capitol sau teme mai ample.

Sunt si lectii - excursie, lectii - vizite la muzeu care prilejuiesc ele-vilor sa cunoasca direct
anumite fenomene sau sa se documenteze asupra unor probleme ce constituie obiectul
invatarii.

O varianta importanta, pe care I. Cerghit o abordeaza ca un tip aparte este lectia de elaborare
a cunostintelor si dezvoltare a strategiilor cogni-tive, unde se promoveaza cu precadere
invatarea prin cercetare, prin desco-perire (6).

Lectia de consolidare (recapitulare) si sistematizare

Activitati de repetare si sistematizare a cunostintelor se realizeaza in toate tipurile de lectii,
dar sunt si lectii special destinate indeplinirii acestei sarcini didactice. Se organizeaza dupa
unele lectii de comunicare al caror con-tinut reprezinta elemente fundamentale pentru
intelegerea continutului unei dis-cipline de invatamant (lectii de repetare curenta), la sfarsitul
unui capitol sau teme mari (lectii de repetare periodica), la incheierea semestrului sau anului
scolar (recapitulari de sinteza).

Urmarind ca sarcina didactica fundamentala consolidarea si siste-matizarea cunostintelor,

cuprind activitati specifice realizarii acesteia, dar, in acelasi timp creeaza conditii si pentru
verificarea, completarea cunostintelor, inlaturarea unor minusuri din pregatirea elevilor.
Recapitularea conduce si la stabilirea de corelatii intre cunostinte, elaborarea de noi
generalizari, relevarea structurilor logice a informatiilor si integrarea lor in sisteme mai
ample.

Se realizeaza, de regula, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri de
sinteza realizate de profesor, acestea din urma practi-candu-se de obicei la clasele mari.

Activitatea didactica centrala in acest tip de lectie este recapitularea si sistematizarea materiei.
Este precedata de obicei de anuntarea temei ce ur-meaza a fi recapitulata, de elaborarea unui
plan de recapitulare si este urmata de aprecieri facute de cadrul didactic referitoare la gradul
de stapanire a ma-teriei, de indicatii cu privire la continuarea activitatii de invatare.

Recapitularea continutului se recomanda sa fie insotita de elaborarea unor scheme care sa

sistematizeze datele esentiale. Pe parcursul derularii recapitularii se dau explicatii
suplimentare pentru clarificarea unor cunostinte si se stabilesc noi corelatii intre acestea. Se
pot efectua exercitii, probleme, aplicatii practice.

O cerinta importanta este ca recapitularea sa abordeze tema din perspectiva unei idei centrale
in jurul careia sa se organizeze cunostintele, sa nu se reduca la reactualizarea acestora in
maniera in care s-a facut predarea. Pentru a mentine treaz interesul elevilor si a evita
monotonia este necesar ca in lectiile de acest tip sa se introduca un element de noutate care
poate consta in organizarea inedita a cunostintelor, in evidentierea unor corelatii intra si inter-
disciplinare, in implicarea elevilor in activitati cu caracter creator, in folosirea unor noi
mijloace de invatamant.

Si acest tip de lectie cunoaste mai multe variante: lectii bazate pe rezolvarea de probleme, pe
exercitii de vorbire si scriere, referate, discutii de sistematizare si clasificare, aplicatii practice,
joc didactic, expuneri de sinteza (clasele mari), lectii de sistematizare in care recapitularea se
realizeaza prin activitatea independenta a elevilor pe baza de fise de munca independenta,
care implica raspunsuri la intrebari de sinteza, intocmirea unor tablouri sinoptice, grafice,
rezolvarea de exercitii si probleme.

Lectia pentru formarea priceperilor si deprinderilor

Specific pentru acest tip de lectie este ponderea pe care o ocupa activitatea independenta a
elevilor consacrata efectuarii de exercitii, lucrari practice care conduc la formarea priceperilor
si deprinderilor intelectuale sau a unor componente actionale, care reprezinta sarcina didactica
fundamentala.

Ca structura acest tip de lectie presupune, in principiu, parcurgerea urmatoarelor evenimente /

secvente de instruire:

q      captarea atentiei, pregatirea pentru activitate, prin anuntarea, explicarea obiectivelor
urmarite prin activitatile ce vor fi realizate;

q      actualizarea cunostintelor teoretice indispensabile efectuarii activitatilor;

q      demonstrarea modului de executie a lucrarii, descrierea etapelor ce urmeaza a fi

parcurse; in unele cazuri se poate prezenta si un model al lucrarii anterior realizat;

q      activitatea independenta a elevilor, sub indrumarea cadrului didactic pentru efectuarea
propriu zisa a lucrarii;

q      analiza si aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrarilor nereusite.

Acest tip de lectie cunoaste numeroase variante, determinate, in prin-cipal, de natura

activitatilor intreprinse de elevi:

lectii de formare a unor deprinderi de natura intelectuala (de rezolvare de exercitii si

probleme, analiza gramaticala sau literara, de compunere, de analiza a unui text sau material
documentar, s.a.);

lectii de laborator, prin care se urmareste formarea abilitatilor de folosire a aparaturii de

laborator, de efectuare a unor experiente;
lectii de activitate practica ce vizeaza formarea de priceperi si deprinderi necesare efectuarii
unor diverse activitati cu caracter practic;

lectii de formare a unor deprinderi motrice, intalnite mai ales la educatie fizica;

lectii - excursii care urmaresc formarea capacitatii de observare a unor fenomene, de selectare,
inregistrare si prelucrare a datelor, de realizare a unor colectii de materiale.

Dupa tipul de invatare, acest tip de lectie cunoaste, de asemenea, o serie de variante:

lectii bazate pe invatare prin exercitii executorii;

lectii bazate pe exercitii creative;

lectii bazate pe imitatie de modele;

lectii bazate pe exersare simulata;

lectii de studiu individual in biblioteca;

lectii bazate pe autoinstruire asistata de calculator etc.

Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare

Are ca sarcina didactica dominanta verificarea si aprecierea rezultatelor scolare, cunoasterea
nivelului de pregatire a elevilor, a gradului de stapanire a materiei predate pe parcursul mai
multor lectii, a nivelului dezvoltarii psihice.

Deci, prin astfel de lectii verificam bagajul de informatii pe care il detin elevii, capacitatea de
aprofundare, de intelegere si operare cu informatiile asimilate si ca o continuare fireasca,
evaluam cele constatate. Altfel spus, in cadrul acestor lectii efectuam o diagnosticare a
modificarilor ce s-au produs in personalitatea elevilor in urma transmiterii unui volum de
cunostinte intr-un timp dat.

Se organizeaza periodic in completarea evaluarilor curente, la intervale mai mari de timp, cu

ocazia incheierii unui semestru sau an scolar sau dupa predarea unui capitol sau teme de mai
mare intindere.

Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea urmatoarelor evenimente /

secvente de instruire:

q          precizarea tematicii, continutului ce urmeaza a fi verificate si aducerea acestora la

cunostinta elevilor, anterior desfasurarii lectiei; verificarea propriu zisa, care constituie
activitatea predominanta; daca se realizeaza pe baza examinarilor orale, aceasta poate fi
fructificata si pentru sistematizarea materialului, pentru unele completari si clasificari;
q      aprecierea rezultatelor si evidentierea elementelor mai putin cunoscute de elevi sau a
greselilor tipice;

q      explicatii suplimentare pentru inlaturarea lacunelor, corectarea greselilor.

In functie de tematica supusa verificarii, de metodele prin care se realizeaza evaluarea,

cunoaste mai multe variante:

In cazul verificarii prin lucrari scrise, aceasta trebuie sa fie urmata de lectii destinate analizei
lucrarilor. Se recomanda ca in desfasurarea acestora sa se realizeze aprecieri generale asupra
lucrarilor realizate de elevi, sa se eviden-tieze greselile tipice sau cu o frecventa mai mare, sa
se prezinte unele lucrari reprezentative (foarte bune, bune, slabe), sa se elucideze si sa se
elimine cau-zele greselilor si, daca e posibil, sa se refaca lucrarile slabe.

Pentru o eficienta organizare si desfasurare a lectiei, aceasta nu trebuie privita ca o unitate

independenta, ci ca un element, ca o veriga intr-un sistem, intr-o succesiune de lectii, corelata
cu celelalte lectii din sistem. De aici rezulta ca functiile unei lectii, continuturile, obiectivele,
organizarea si desfasurarea sa depind si de locul pe care-l ocupa in sistemul de lectii.

Retinem, in concluzie, ca incercarile de a inlatura sablonul in conce-perea si desfasurarea

lectiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate scolara rigida si uniforma.
Dar, in acelasi timp, sub pretextul creati-vitatii si al inovatiei, nu poate fi inlaturata
normativitatea in ceea ce priveste tipurile si structura diferitelor tipuri de lectii.

FORME DE ACTIVITATE FOLOSITE IN INVATA-MANTUL

PRESCOLAR
Invatamantul prescolar este potrivit Legii invatamantului nr. 84 /1995 parte integranta a
sistemului national de invatamant, cu finalitati precis conturate, vizand, in linii mari,
socializarea copiilor de varsta prescolara si optima lor pregatire pentru integrarea si adaptarea
la cerintele invatamantului primar. Intreaga activitate instructiv - educativa din gradinita este
de asa natura proiectata si realizata incat sa asigure continuitatea in cadrul ciclului curricular -
ciclul achizitiilor fundamentale - al carui obiectiv major regleaza procesul de invatamant in
ansamblul sau. Aceasta face ca intre formele de organizare a activitatii instructiv - educative
practicate in gradinita si celelalte niveluri de scolarizare sa existe o serie de similitudini, ceea
ce nu trebuie sa ne conduca la ideea ca ele ar fi identice. Avand in vedere particularitatile de
varsta ale co-piilor cuprinsi in invatamantul prescolar, scopurile educative specifice urmarite
pe acest nivel de scolaritate, elementele ce definesc continuturile activitatii instructiv -
educative, se contureaza evident concluzia ca formele de organi-zare a activitatii instructiv -
educative prezinta o serie de particularitati, com-parativ cu sistemul de invatamant pe clase si
lectii.

Si in invatamantul prescolar se lucreaza cu colective de copii, con-stituite pe grupe, de regula

dupa criteriul de varsta sau dupa nivelul de dez-voltare globala al acestora, cu precizarea ca,
in situatii specifice, se pot or-ganiza si grupe combinate cuprinzand copii de niveluri diferite
de varsta si de dezvoltare. Exista si posibilitatea ca in gradinite sa functioneze grupe cu profil
artistic, sportiv, limbi moderne in care sunt reuniti copii ce manifesta anumite inclinatii sau
interese pentru domeniul respectiv.

Si gradinitele functioneaza, ca si scolile, dupa un orar bine stabilit, numai ca acesta variaza de
la 5 ore pe zi in gradinitele cu program normal care asigura educatia si pregatirea
corespunzatoare a copiilor pentru scoala si viata sociala pana la 10 ore pe zi in gradinitele cu
program prelungit care, pe langa obiectivele urmarite in gradinitele cu program normal,
asigura si protectia sociala a copiilor (hrana, supraveghere si odihna). In gradinitele cu
program saptamanal activitatile sunt astfel esalonate incat sa acopere tot timpul pe durata unei
saptamani, indeplinind, pe langa obiectivele instructiv - educative si protectia, hrana,
supravegherea si odihna copiilor proveniti din medii sociale si familii defavorizate.

Orarele grupelor din invatamantul prescolar sunt stabilite de consiliul de administratie al

gradinitei dupa etapa de observare a copiilor, pe baza eva-luarii resurselor umane si materiale
proprii si a consultarii educatoarelor si parintilor.

In ceea ce priveste continutul, acesta este organizat pe domenii de cunoastere, pe teme, nu

dupa diviziunea academica a stiintelor, principala for-ma de organizare a activitatii fiind
categoria de activitate. Tema reprezinta o idee centrala in jurul careia se structureaza intreaga
activitate cu copiii pe o pe-rioada de timp, la a carei realizare concura toate categoriile de
activitati, fiecare contribuind in mod specific la stimularea manifestarii comportamentale
dorite. Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritatea copiilor,
de la cunostintele pe care ei deja le au sau de la anumite realitati catre care educatoarea
doreste sa le orienteze atentia.

In gradinitele cu program normal categoriile de activitati ce se orga-nizeaza se grupeaza in

principal in activitati comune, activitati alese, jocuri si alte activitati desfasurate de copii. In
gradinitele cu program prelungit si saptamanal se adauga activitati recreative si de relaxare,
activitati de dezvoltare si exersare a aptitudinilor individuale, activitati recuperatorii, toate
organizate in programul de dupa-amiaza.

Activitatile comune reprezinta principala forma de organizare a pro-cesului instructiv -

educativ, de indeplinire a obiectivelor educationale. Planul de invatamant prevede:

activitati de educare a limbajului;

activitati matematice;

cunoasterea mediului;

educatia pentru societate;

activitati practice si elemente de activitate casnica;

educatie muzicala;

educatie plastica;

educatie fizica.
Ca si lectia, activitatile comune se desfasoara de regula cu intreaga gru-pa de copii, abordeaza
o tema de interes comun, implica prescolarii intr-o activitate colectiva, desfasurata sub directa
conducere a educatoarei. Urmaresc realizarea unor obiective anterior stabilite, activeaza un
continut corespunzator obiectivelor, folosesc anumite metode si mijloace de realizare,
promoveaza un anumit tip de relatii educatoare - copii, copii - copii. Au o durata precis
delimitata, care variaza in functie de grupa, intre 15 de minute (la grupa mica) si 45 de minute
la grupa pregatitoare.

In functie de sarcina didactica urmarita precumpanitor, activitatile comune se pot grupa in

aceleasi tipuri ca si lectia, avand o structura ase-manatoare.

Activitatile alese contribuie la socializarea progresiva a copiilor, ii ini-tiaza in cunoasterea

lumii fizice, a mediului social si cultural, le dezvolta pro-cesele si functiile psihice, trasaturile
de personalitate. Se desfasoara pe grupuri mici sau individuale, pornind de la interesele si
preferintele copiilor si luand in considerare resursele materiale de care dispune gradinita.
Reprezinta o completare si continuare a activitatilor comune, dar si o cale de stimulare a
aptitudinilor, de conturare si largire a intereselor cognitive, de recuperare a unor ramaneri in
urma, de destindere si recreere.

Intreaga activitate instructiv - educativa din gradinita se desfasoara sub forma de joc sau in
spiritul jocului, stiind fiind ca jocul este activitatea fundamentala a copilului prescolar.

3.5. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE

INVATAMANT
Lectia este forma principala de organizare a procesului instructiv - edu-cativ, dar nu este
singura forma de instruire si educare a tineretului scolar. Complexitatea procesului de
invatamant, multitudinea obiectivelor educa-tionale, marea varietate a intereselor si
aptitudinilor elevilor au condus la nece-sitatea promovarii si a altor forme de organizare a
activitatii instructiv - educative. Aici se inscriu:

q   activitatile de desfasurare a activitatii instructiv - educative in afara clasei;

q   activitatile extrascolare.

Acestea sunt activitati complementare lectiei si contribuie in modalitati specifice la realizarea

scopurilor si obiectivelor educationale. Ele se desfasoara sub indrumarea cadrului didactic si
urmaresc adancirea cunostintelor, valori-ficarea si dezvoltarea intereselor si aptitudinilor
elevilor, organizarea eficienta si atractiva a timpului liber. Prezinta avantajul ca sunt mai
suple, mai mobile decat lectia, continutul lor nu este programat prin documente scolare, ci se
proiecteaza in functie de interesele, preferintele elevilor, de conditiile si po-sibilitatile de
realizare, lasand camp liber de manifestare initiativei celor carora li se adreseaza. Evaluarea se
face prin modalitati diferite de cele folosite la lec-tii: evidentiere, premii, participare la
expozitii, popularizare prin mass-media. Participarea la asemenea activitati este facultativa.
Dintre formele de activitate organizate in afara clasei amintim:

Meditatiile reprezinta activitati organizate in afara orelor de clasa, sub conducerea cadrului
didactic, cu scopul de a oferi elevilor care intampina difi-cultati in activitatea de invatare
sprijin pentru depasirea acestora. Urmaresc recuperarea ramanerilor in urma la invatatura,
formarea capacitatilor inte-lectuale operationale necesare invatarii ulterioare.

Consultatiile se organizeaza cu scopul de a oferi elevilor informatii suplimentare asupra unor

probleme abordate in cadrul lectiilor sau asupra unor teme care ii intereseaza in mod deosebit.

Cercurile de elevi vizeaza aprofundarea pregatirii intr-un anumit do-meniu, dezvoltarea

aptitudinilor, stimularea creativitatii. Se constituie pe baza optiunii elevilor la nivelul clasei,
pe grupe de clase sau la nivelul scolii. Dupa continutul activitatii pot fi cercuri cultural -
artistice (literatura, folclor, cercuri dramatice, de arta plastica, muzica, coregrafie), stiintifice
(matematica, chimie, fizica), tehnico - aplicative (radiotehnica, foto, navomodele,
aeromodele, elec-tronica) cercuri de informatica, cercuri sportive organizate pe ramuri de
sport, etc. Foarte importanta pentru aceasta forma de organizare a activitatii instructiv -
educative este valorificarea rezultatelor prin expozitii, concursuri, sesiuni de referate si
comunicari stiintifice, intreceri sportive, recitaluri, serbari, publicatii in revistele scolare.

Excursiile si vizitele, altele decat cele didactice, urmaresc largirea ori-zontului de cunoastere
al elevilor, familiarizarea cu frumusetile naturii, asi-gurarea conditiilor de recreere si
distractie. In cadrul excursiilor complexe si de lunga durata elevii pot fi initiati in metodologia
cercetarii stiintifice, fiind fami-liarizati cu activitatea de observare, investigare, colectarea
datelor, inre-gistrarea si prelucrarea, generalizarea si valorificarea celor observate.

Activitatile cultural - artistice si sportive includ intalniri cu perso-nalitati ale vietii cultural -
stiintifice, sportive, serbari scolare, carnavaluri, vizionari de filme si spectacole, concursuri
artistice si sportive etc.

Activitatile extrascolare se pot clasifica in functie de mediul in care se desfasoara in:

activitati parascolare, organizate in mediul socio-profesional; urmaresc imbogatirea

achizitiilor elevilor, imbunatatirea performantelor socio-profesionale; includ practica,
strategiile de practica in unitati economice in vederea calificarii, vizionarii de expozitii, vizite
in unitati productive, economice, stiintifice;

activitati periscolare, organizate in mediul socio-cultural; urma-resc imbogatirea orizontului

spiritual, destinderea, relaxarea; includ activitati de autoinstruire si autoeducatie, de loisir, de
divertisment, utilizarea mijloace-lor multimedia, navigarea pe internet s.a. (8, p. 200, 201).

3.6. INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULA-TOR (I.A.C.)

Reprezinta o noua forma de realizare a invatarii care s-a impus pe ma-sura ce progresele in
domeniul informaticii si ordinatoarelor au devenit tot mai pregnante si s-au implementat in
aproape toate domeniile de activitate. Are avantajul ca ofera posibilitati autentice de
individualizare a instruirii si prin acestea creeaza premisele ca marea majoritate a elevilor sa
faca fata cerintelor de instruire.

Instruirea asistata de calculator prezinta o serie de particularitati care pot spori calitatea
actului instructiv - educativ datorita "serviciilor pedagogice" oferite de cele mai noi
ordinatoare. (14, p.209):

capacitatea de a furniza cu rapiditate si fara gres un volum mare de informatii, de cunostinte

bine sistematizate, cu conditia ca programele sa fie judicios elaborate;

asigurarea de asistenta pedagogica, constand in comunicare de informatii, formularea

sarcinilor de lucru, aprecierea solutiilor / raspunsurilor, corectarea acestora prin informatii
suplimentare, posibilitatea de a intretine "un dialog" autentic cu educatul;

dirijarea riguroasa a invatarii prin tehnici specifice de programare;

adresabilitatea larga, posibilitatea de a oferi informatii unui numar mare de persoane;

respectarea ritmurilor diferite de invatare ale celor care beneficiaza de serviciile oferite de
ordinator.

Calculatorul indeplineste o serie de activitati didactice care vin in sprijinul invatarii eficiente:

ofera informatii organizate si sistematizate;

formuleaza sarcini de lucru;

identifica lacunele din pregatirea celui care-l utilizeaza;

corecteaza greselile, inlatura lacunele prin furnizarea de date suplimentare;

controleaza gradul de asimilare a cunostintelor si modul de rezolvare a sarcinilor;

faciliteaza autoevaluarea si dezvolta capacitatile de autoevaluare;

asigura recapitularea si sistematizarea cunostintelor la nivel interdisciplinar;

stimuleaza creativitatea.

Calculatorul, pentru a indeplini toate aceste operatii, trebuie folosit cu competenta

pedagogica, eficienta sa depinzand de calitatea programelor si de asocierea cu alte forme si
mijloace de invatamant.

Totusi instruirea asistata de calculator prezinta pe langa numeroasele avantaje si unele

dezavantaje. Acestea sunt in buna masura complementare:

IAC este o modalitate de instruire care conduce la o economie considerabila a timpului afectat
instruirii; este insa foarte costisitoare, crescand substantial costurile in invatamant;
ofera certitudine in ceea ce priveste realizarea obiectivelor de factura cognitiva, dar ramane
inoperanta in infaptuirea obiectivelor de ordin practic;

prezinta evidente facilitati in simularea producerii si manifestarii unor fenomene, procese,

actiuni, dar nu poate inlocui experientele si experimentele de laborator, activitatile de
cercetare in care trebuie implicati elevii;

permite o relationare autentica, un dialog efectiv intre elev si computer, dar in acelasi timp
poate sa-l izoleze de profesori, de colegi, fapt ce poate conduce in timp la efecte de
instrainare, dezumanizare a procesului de invatamant (Cerghit I., 2001).

Pentru a diminua dezavantajele si a preveni efectele nedorite in instruirea asistata de

calculator rolul educatorului nu trebuie sa se diminueze, ci dimpotriva ramane, in continuare,
esential. "Acolo unde ordinatorul a dobandit rolul pe care-l merita, fiind utilizat cu inteligenta
si competenta, el ajuta si nu domina, el serveste cu o viteza si precizie pe care omul nu le
poate avea tot timpul si oricand doreste, dar nu-si poate depasi atributiile". (14, p.189)
 BIBLIOGRAFIE

Aebli, H Didactica psihologica, E.D.P. Bucuresti 1973

Babanski, I. K. Optimizarea procesului de invatamant, E.D.P. Bucuresti 1973

Bontas, I. Pedagogie, Editura All, Bucuresti 1994

Bruner, J. S. Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucuresti 1970

Cerghit, I. Perfectionarea lectiei in scoala moderna, E.D.P. Bucuresti 1983

Cerghit, I., Curs de pedagogie, Universitatea "Bucuresti" 1988

Vlasceanu, L. (coord)

Ionescu M., Chis V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura

presa Universitara Clujeana, Cluj.Napoca, 2001

Ionescu, M. Lectia intre proiect si realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca 1982

Jinga, I., Manual de pedagogie, Editura All, Bucuresti, 2001

Istrate, E. (coord)

Neculau, A., Cosma, T Psihopedagogie, Editura "Spiru Haret", Iasi 1994

Nicola, I. Tratat de pedagogie scolara, E.D.P. Bucuresti 1996

Radu, I., T. Invatamantul diferentiat. Conceptii si strategii, E.D.P. Bucuresti

1978

Salade, D. (coord) Didactica, E.D.P. Bucuresti 1982

Strachinaru, I. Alte forme de organizare a procesului de invatamant, in

Pedagogie pentru .invatamantul superior tehnic", E.D.P.,
Bucuresti 1983

Programa activitatilor instructiv -educative in gradinita de

copii si Regulamentul invatamantului prescolar, Bucuresti 2000