Modaliti de investigare a gndirii i a limbajului

Anticipnd testatrea inteligenei studiul ori investigarea proceselor i produselor gndirii ne ajut s
fim mai aproape de universul uman dotat cu raiune i cu sensibilitate.

Gndirea reprezint procesul psihic prin care se realizeaz reflectarea, redarea generalizat i mijlocit
a obiectelor i fenomenelor, ca i a relaiilor dintre ele.

Se tie c senzaiile, percepiile i reprezentrile, alctuind prima treapt de cunoatere, reuesc o

reflectare direct a obiectelor i fenomenelor concrete, ca urmare a aciunii acestora asupra
analizatorilor. Aceast cunoatere este necesar omului, gndirii lui, dar nu este suficient n
activitatea lui complex. Se impune o form superioar de re-dare a realitii prin surprinderea
nsuirilor generale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor, a legturilor dintre ele care se
realizeaz prin intermediul gndirii i limbajului.

Esenialul pe care l sesizeaz gndirea pe baza datelor concrete (date perceptive) l putem cuprinde n
noiuni, judeci i raionamente.

Fiind un fenomen complex i central al psihismului uman, gndirea reprezint un proces de rezolvare a
unor probleme care apar n viaa, n activitatea teoretic i practic a omului.

Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunotinelor deja dobndite, folosirea experienei mai
vechi generalizate, formularea mental a unor ipoteze, gsirea soluiei i testarea ei n practic, apoi
urmeaz confirmarea ori infirmarea ipotezei. Se tie c eficacitatea gndirii este n raport direct cu
experiena acumulat a omului, cu profunzimea i temeinicia cunotinelor.

Plecnd de la percepii, omul ajunge la generalizarea unor date din realitatea pe care o reflect, pe
care o cunoate mai profund, eliminnd datele neeseniale, reinnd ce este esenial, comun. Cu
ajutorul gndirii omul descoper legile obiective din realitatea fizic, psihic i social prin

surprinderea legturilor (raporturilor) eseniale dintre obiecte i fenomene. Poate fi surprins prin
tehnici speciale de psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective).

Printre principalele operaii mentale cu ajutorul crora se realizeaz procesul gndirii

enumerm: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.

n prezent, se accept c att n dezvoltarea istoric a omenirii ct i n dezvoltarea individual a

omului, a copilului n formare i cretere, noiunile se complic, se mbogesc. Procesul de nsuire a
noiunilor este totdeauna un proces de formare i dezvoltare a lor.

Cercettori bine cunoscui, ntre care P. Janet, J. Piaget, H. Wallon, Leontiev, Galperin etc., au
demonstrat c elemente ale gndirii verbal-logice se dezvolt avnd la baz elementele intelective i
practice. Ea parcurge drumul de la aciuni cu obiecte, la nceput externe, la aciuni mentale interne
n timpul dezvoltrii limbajului copilului, n cadrul comunicrii copil-mediu.

Ca urmare, unii autori au stabilit principii metodice privind formarea noiunilor la copil, operaiune de
un real interes i ajutor pentru pedagogie, psihologie, pentru nvmnt n ansamblu. n esen,
aceasta urmrete trecerea (transferul) de la aciunea practic cu obiectele, la aciunea pe plan verbal
(copilul vorbete cu voce tare) i n final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul interior).

Este deja recunoscut importana nelegerii ca activitate a gndirii, care presupune

descoperirea, surprinderea legturilor dintre obiecte i fenomene (a celor dintre cauz i efect, a
semnificaiei unei opere, a mobilurilor din conduitele umane etc.). ntr-o form primar, nelegerea
este cuprins chiar n procesul de percepere, de clasificare, de categorisire a obiectelor i fenomenelor
pe care le denumim, iar forma ei princeps este ntlnit n procesul rezolvrii de probleme la care
vom reveni.

Exist o serie de particulariti ale nelegerii ca proces i acestea sunt raportate la dificultatea de
studiu a individului, la vrst, la modul n care copiii sunt deprini (obinuii) s desfac i s refac
drumul: obiect concret concept coninut.

nelegerea are la baz experiena dobndit anterior i este folosit ntr-o situaie nou creat. Dei
uneori pare s se realizeze spontan (insight, einsicht) fr pregtire
anterioar, nelegerea este rezultatul unor eforturi de analiz, sintez, abstractizare i generalizare,
care au avut loc anterior.

Precolarii neleg unele proverbe i figuri de stil ca atare, iar altele nu le sunt deloc accesibile. Elevii
din clasele mari reuesc s le neleag, pentru c realizeaz n prealabil analiza, sinteza, comparaia,
abstractizarea, generalizarea; pot desprinde sensul cuvintelor din context, pot separa concretul de
abstract, globalul de parial. Sunt probe speciale gndite de ctre psihologi pentru surprinderea
acestor aspecte la nivelul precolaritii.

Preocuprile pentru nelegerea la niveluri diferite de ctre elevi i studeni converg spre a defini un
prim nivel al nelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului din ntreg i global:
demonstraia geometric, experienele fizico-chimice.

Acest nivel al nelegerii este urmat de raionamente concrete ale coninutului, fr surprinderea
principiului logic (aa se ntmpl de obicei cnd elevii nu pot transpune corect raionamentul teoremei
X la teorema Z, Y etc., constituit prin analogie cu prima).

Un alt nivel l constituie nelegerea logic generalizat care presupune nsuirea deplin a sensului
teoremei, schemei, demonstraiei fenomen ce va permite folosirea raionamentului la rezolvarea
altor probleme, teoreme similare.

Rezolvarea de probleme este domeniul n care caracteristicile activitii de gndire se manifest n

mod cert. Pentru a se aprecia c gndirea este confruntat cu o problem rezolvabil n gsirea
soluiilor, subiectului trebuie s-i apar un obstacol mintal.

Frecvent, n activitatea teoretic i practic a omului apar probleme, de dificulti variate, dar cnd
scopul se atinge aproape instantaneu, cnd cunotinele i deprinderile anterioare furnizeaz soluia,
atunci nu putem aprecia apariia obstacolului i respectiv problema.

Se tie c omul este acela care dispune de aceste disponibiliti fiziologice i psihologice de a
transpune, de a restructura experiena anterioar la o situaie nou. De aceea, majoritatea
cercettorilor sugereaz c acumularea unei ct mai multe i variate experiene cognitive i afective
contribuie efectiv la activitatea de problem-solving (rezolvarea de probleme), fiind vorba de
actualizarea legturilor temporare vechi i adugarea altora noi. Rezolvarea nseamn un transfer al
procedeelor de realizare de la vechi la nou (generalizarea) bazat pe analiz i abstractizare,
adic sunt descoperite prin analiz nsuirile generale, comune.

Perseverarea n repetarea unor aciuni mentale care se automatizeaz i folosirea lor n probleme
neadecvate modelelor tiute, duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greit, ineficient.

n mod obinuit, tinerii, copiii dar i adulii pot fi n situaia de a crea, de a inventa, de a imagina o
soluie, un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene, ca i n tiin, art, tehnic.

Una din componentele principale ale activitii umane n general este gndirea creatoare care
merge de la activiti mentale potenate de motivaie i trsturi de caracter, pn la influenarea de
ctre climatul socio-educativ, inclusiv cultural. Acesta poate inhiba sau dezvolta o anume
sensibilitate, abilitate, aptitudine la subiectul uman.

Flexibilitatea, component a gndirii creatoare (opus rigiditii), presupune capacitatea de a

restructura cu uurin vechile legturi temporare fa de o situaie nou.

Dac posibilitatea trecerii facile la o nou situaie, la o nou problem, care ajut efectiv gndirii s
rspund, s gseasc soluii conforme cu obstacolul aprut reprezint flexibilitatea,
rigiditatea este opus flexibilitii i reprezint persistena legturilor corticale anterior formate n
situaii noi, nestereotipe. Datorit ineriei (rigiditii) este blocat rezolvarea (ca achiziie maxim a
gndirii umane), datorit incapacitii de restructurare a stereotipurilor dinamice din punct de vedere
fiziologic.

Psihologii sunt unanim de acord c aceast incapacitate de restructurare a modelelor cunoscute este
prezent ca trstur a activitii nervoase superioare i a temperamentului (colornd ntr-un fel

anume personalitatea), iar la nivelul gndirii este evident mai ales cnd asimilarea de cunotine s-a
fcut n situaii n care subiectul nu era apt s contientizeze.

Caracterul gndirii i al nvrii poate fi influenat n procesul instructiv-educativ. Cadrele didactice,

indiferent de nivelul la care expun, au la dispoziie o multitudine de ci i metode care pot feri
gndirea celor n formare de a opera cu abloane, cu soluii standard fixate i nemodificate. Studiul
individual, ncurajat de gsirea unor idei principale, structurarea materialelor bibliografice dup criterii
individuale, ierarhizarea soluiilor, deprinderea elevilor i studenilor de a nu reproduce textele pe de
rost, ci de a gndi, stabilind legturile dintre cauz i efect, pot forma stilul de gndire i
nvare (n sens larg), necesar tot timpul vieii.

Astfel, pe baza aplicrii acestor ci i metode s-au putut determina i stadiile gndirii creatoare (unii le
consider procese): preparaia, incubaia, iluminarea i verificarea.

Datele culese de numeroi cercettori atest superioritatea eficienei gndirii n grup; dar
productivitatea gndirii n rezolvarea unor probleme se bazeaz pe experiena individual.

Studiul procesului gndirii a impus o serie de termeni devenii specifici unor subprocese, stadii, etape
ale discursului logic, printre care notm: creativitate, productivitate, ingeniozitate, gndire
critic.

Exprimnd capacitatea minii omului de a stabili legturi i a face legturi ntre

legturi1, inteligena este capabil s depeasc toate operaiile complicate pe care le face maina,
gndit i produs de om.

Medierea cu scop pe care o realizeaz numai omul, anticipnd verbal sau mintal unele aciuni ideative
i motrice, este n fond o reconstrucie. Aceast reconstrucie, bazat pe experien, dar folosind n
acelai timp ierarhizri i recombinri de date, urmrete descifrarea unor raporturi, operaie n nici un
caz facil i care ajut la adaptarea i rezolvarea eficient de probleme.

Psihologii atrag atenia asupra importanei experienei acumulate, a datelor ereditare, dar subliniaz
importana de necontestat (chiar de ctre extremitii adepilor teoriilor ereditii), a mediului sociocultural. Individul care se adapteaz inteligent la mediu i structureaz i restructureaz atitudinile,
prin raportarea permanent la relaiile sociale concrete la un model socio-cultural, proces care ajut
efectiv dezvoltarea aptitudinilor. Se afirm chiar c omul devine inteligent n anume condiii socialistorice, fiind produsul mediului n care s-a dezvoltat.

Omul nu este, ci devine inteligent i aceasta n raport cu condiiile social-istorice; inteligena ca

dimensiune a personalitii neputnd s fie general dect n raport cu o cultur, ntr-un anumit
moment al evoluiei ei susinea Paul Popescu-Neveanu[2], iar fora inteligenei const n depirea
obstacolelor cognitive, aprofundarea cunoaterii prin rezolvarea de probleme.

n ipostaze diferite (modalitate cognitiv, capacitate de rezolvare a problemelor, posibilitate

supramedie a gndirii, dup Claparde), inteligena este verigi lan n drumul complex al
cunoaterii, prin exersare i elaborare de probleme, prin facilitarea nvrii, subiectul uman fiind
singurul care reuete sconstruiasc inteligent prin nelegere i sistematizare.

Este stabilit fr echivoc existena legturii indisolubile gndire-limbaj: omul nu poate gndi fr s
foloseasc mijloace de comunicare. Studiile au demonstrat c surdomuii, chiar demutizai, ating
niveluri de gndire ceva mai rudimentare dect subiecii normali.

La omul normal dezvoltat, gndirea este predominant verbal, iar limbajul (verbal) este completat cu
un coninut de gndire. Dar, mecanismele verbale nu se suprapun perfect coninutului gndirii, ea
dispunnd de intuiie, imagini plastice senzoriale, folosite n anumite mprejurri preponderent fa de
cuvnt.

Limbajul verbal este o activitate specific uman, prin care se realizeaz cu ajutorul limbii att
comunicarea verbal ntre oameni, ct i procesul de gndire noional (de asemenea, specific
omului). Totodat, trebuie reinut c limbajul nu poate fi conceput fr limb, dar nsuirile i funciile
lor nu se identific.

Limba este un ctig social-istoric al oamenilor, al comunicrii dintre ei, alctuit din subsisteme
lingvistice: fonetice, lexicale i gramaticale, diferite de la o epoc istoric la alta i de la un popor (sau
naiune) la altul.

Limba unui popor se mbogete i se nuaneaz, reflectnd condiiile n care triesc oamenii, ea este
rezultatul acumulrilor i perfecionrilor tehnico-economice i socio-culturale, ntr-o multitudine de
epoci (uniti de tip istoric).

S. L. Rubinstein apreciaz limbajul ca manifestare de nivel individual, fixndu-l drept limb n

aciune, care apare i se dezvolt n ontogenez, dup legi specifice psihofiziologice.

Dei limbajul este etichetat drept fenomen individual, el are o tent social puternic i clar: n
procesul nvrii vorbirii, copilul recepteaz cuvinte i noiuni generate de condiiile socio-economice
la un moment dat (are un anume coninut cognitiv).

Cu toate strdaniile cercettorilor din ultima vreme, studiul modalitilor de semnalizare ntre membrii
diferitelor specii de animale au artat c nu este nimic mai mult dect ncercarea de comunicare
(sonor, vizual, motric, olfactiv, tactil etc.). Maimuele i delfinii dispun de anume capaciti de
semnalizare mai difereniate,s-ar apropia de cele verbale, dar, sub aspectul coninutului
(semantic) specific uman, nu sunt deocamdat nici un fel de date care s ateste existena unui
organ pentru decodare noional. Absena acestei capaciti de vorbire la animale, orict de
apropiate ar prea de om, este rezultatul absenei unor date specific umane: limba ca instrument
social genernd apariia contiinei sociale toate constituindu-se i dezvoltndu-se n procesul
muncii n grup, al obinerii de bunuri materiale i spirituale pentru sine i pentru alii.

Dac limba (prin intermediul limbajului) a aprut i s-a dezvoltat n procesul muncii, al constituirii i
dezvoltrii societii umane, aceasta nu poate fi desprit de un instrument de mare importan
pentru devenirea uman: mna. Omul, de la apariia sa, nu a trit singur ci a trit n grup, n aceste
condiii el a deprins abiliti de procurare a hranei, de adpostire, de confecionare i perfecionare a
uneltelor. Condiiile deosebit de grele au impus accentuarea unor trsturi ale vieii n grup, ca i

ctiguri importante n acuitatea senzorial a omului, n micromicrile minii ocupate n procesul

muncii iniial pentru gestica semnalizatoare, apoi exclusiv pentru perfecionarea obiectului muncii.

Comunicarea verbal a fost mbogit nu doar prin structurarea mijloacelor sonore, creterea
expresivitii lor ci i prin adugarea unor complexe mimico-gesticulare.

Reiese cu claritate c ntre funciile cele mai vechi dar i cele mai importante ale limbii i respectiv
ale limbajului se nscrie funcia comunicativ.

Doar cu ajutorul comunicrii (transmisie recepie/verbal) se poate acumula experiena social

uman (vorbit, scris, citit); doar comunicnd ntre ei n cadrul activitilor oamenii pot coopera, pot
ncerca s generalizeze i s mreasc zestrea generaiilor anterioare n domeniile tiinei, tehnicii,
artei, culturii, arhitecturii, medicinii etc.

n concordan cu recente teorii ale informaiei, un model ideal de comunicare este alctuit din
urmtoarele:

emitorul (expeditorul);

canalul;

receptorul (destinatarul).

n comunicarea verbal, orice partener este concomitent expeditor i destinatar, avnd capacitatea de
a emite i recepta.

Participnd efectiv direct la cunoaterea realitii, limba i limbajul den o funcie cognitiv chiar n
cadrul procesului de comunicare; omul transmite experien, capt informaii, prelucreaz specific
date cunoscute din realitatea obiectiv sau subiectiv, generalizeaz coduri, nefcnd altceva
dect s surprind, s prelucreze, s sistematizeze, s ierarhizeze materiale - care sunt
operaii proprii gndirii umane.

n prezent, pentru evidenierea deteriorrii mentale se folosesc teste ori baterii de teste de inteligen.
Conceptul de deteriorare mental trebuie difereniat de cel de deficit global de dezvoltare specific
pentru oligofrenie.

De asemenea, utilizarea probelor de inteligen trebuie s ajute la sesizarea diferenelor

ntre eficiena intelectual (care poate fi sczut n psihoze i chiar n stri reactive) fa
de potenialul intelectual, care de obicei este pstrat.

Tocmai msurarea eficienei intelectuale, iniiat de Binet i Simon a constituit baza testrii moderne.

Scala alctuit de Binet i Simon la nceputul secolului XX a fost revizuit i modificat de Terman,
apoi de Probst (1948), iar una din cele folosite nc n prezent este varianta Standford-Binet.
Aceasta conine sarcini-tip pentru fiecare nivel de vrst.

A. Binet are marele merit de a fi sesizat diferena ntre vrsta mental i vrsta cronologic, n cursul
examinrii subiecilor; cunoaterea acestei neconcordane fiind deosebit de util pedagogilor,
psihologilor, familiilor, pacienilor. Vrsta cronologic este cea real (obiectiv) nscris n acte i
dovezi administrative, iar vrsta mental este dat de nivelul mediu intelectual pentru vrsta
cronologic respectiv.

Stabilirea coeficientului intelectual se face dup formula:

unde I.Q. = (intelligence quotient) reprezint coeficientul de inteligen.

Figura 7. Subtest din W.I.S.C. (pentru copii)

Figura 8. Subtest din W.A.I.S. (pentru aduli)

Neajunsul mare este c aceast prob complex are un caracter predominant verbal, favoriznd copiii
provenii din medii cu preocupri culturale i intelectuale. n plus, dup 12-13 ani nu se mai constat
progrese extraordinare n dezvoltarea inteligenei, astfel c noiunea de vrst mental nu s-ar mai
justifica.

D. Wechsler a alctuit nc din 1939 bateria care i poart numele, n care sunt 6 teste verbale i 5
teste nonverbale (Wechsler Adult Intelligence Scale W.A.I.S.) cu varianta pentru copii W. I S. C.
(Wechsler Intelligence Scale for Children). n prezent se utilizeaz varianta Wechsler R-III.

Scala cuprinde: informaii generale, nelegere general, raionament aritmetic, memorare de cifre,
similitudini, vocabular, completare de imagini, asamblare de obiecte, cuburi Kohs i cod.

Fiecare subiect este cotat dup numrul de rspunsuri bune, iar rezultatul total se obine prin
transformarea notelor brute n nota standard care dau nivelul intelectual (Q.I.).

Psihologul clinician poate utiliza proba pentru a obine indicii n oligofrenie, demene, stri de
deteriorare organic cerebral de natur toxic, traumatic, prin uzur de vrst. W.A.I.S. folosit n
clinic d valoarea dispersiei, indicele de deteriorare, profilul distribuiei psihice.

Unele din subprobe sunt influenate de timp, de trecerea anilor, altele arat c performanele
nregistrate n tineree nu scad n timp. Se accept c unelein cu vrsta (rezist n timp):
informaie, comprehensiune, asamblare, vocabular i completare de imagini, iar altele nu in cu
vrsta: memorare cifre, raionament aritmetic, cuburi, cod, similitudini (nu rezist n timp).

Deteriorarea se calculeaz n funcie de aceste posibile modificri.

Subtestele verbale pot evidenia discrete tulburri n nelegerea limbajului oral, fiind utilizate n
nregistrarea afaziilor subclinice sau latente (sunt muli bolnavi ateriosclerotici la care sunt prezente
tulburri afazice izolate, care se pot confunda cu demena).

Testele de vocabular pot ajuta la diferenierea unei demene senile de una ateriosclerotic cu acelai
grad de deteriorare cognitiv.

n acest test se opereaz cu organizarea cmpului perceptiv, analize i organizri mentale de elemente
difereniate prin operaii perceptive logice. Acest test este unul de depistare de similitudini.

Alt subtest din bateria Wechsler este cel al cuburilor Kohs. Iniial, Kohs a folosit 35 de modele de
dificultate gradat. Testul a fost revizuit n anul 1923 pstrndu-se 16 modele. Este sensibil la
diagnoza clinic. Se coteaz reuita, exactitatea, timpul, cu numrul de mutri n manevrarea
cuburilor.

Psihologii sunt de acord c rezultatele acestui test nu sunt influenate de factori culturali i colari. El
msoar capacitatea analitic i sintetic a gndirii conceptuale pn la nivelul cel mai nalt. Opereaz
cu gndirea spaial, ca tip de inteligen i menine pe tot parcursul o curiozitate constructiv-creativ.

Pe aceeai linie a utilitii probelor psiho-clinice i a interesului pentru universul lor, Delay arat c
bolnavii cu demen ateriosclerotic au mult mai frecvent i ntr-o msur mai mare manifestri
afazice dect bolnavii de demen senil. Explicaia ar fi c bolnavii cu demen senil au leziuni
difuze, iar cei cu demen ateriosclerotic au leziuni predominant temporo-occipitale.

Figura 9. Subprobe de performan din Scala W.A.I.S. (pentru aduli)

ntr-o manier similar se poate explica i integra n complexul modificrilor componenta afazic din
maladia Pick i Alzheimer.

Testul analitic de inteligen Meilli este alctuit din subteste preponderent nonverbale, iar
rezultatele se pot exprima grafic n profilul inteligenei.

Proba cuprinde: serii de cifre ce trebuie continuate, imagini de aranjat n ordine logic, analogii
geometrice, lacune, combinaii de figuri, fraze de construit pornind de la trei cuvinte date.

Pentru a elimina posibilitatea deficienelor generate de limbaj i de clieele achiziionate socio-cultural

se recomand teste independente de orice achiziie cultural ori influen pur verbal.

Meilli apreciaz testul mozaicului (alctuit din realizarea de modele cu 4-9 cuburi i maximum cu
16 cuburi), ca fiind deosebit de adecvat pentru investigarea capacitilor intelective.

n testul labirintului subiectul este pus n situaia de a gsi drumul pentru a iei din labirint, de
dificultate crescnd (labirintele Porteus).

S-a observat c acest gen de probe sunt utile pentru subiecii inhibai ori inhibabili, pentru bolnavi a
cror deteriorare cognitiv evolueaz mascat ca o depresie, pentru subiecii puin cooperani. De
asemenea, testele tip labirint se potrivesc pentru a fi folosite n metodologia de investigare n cazul
bolnavilor fr tulburri neurologice, evidente, cu pstrarea integritii limbajului dar cu afectarea
lobului frontal ori a bolnavilor cu o boal cerebral difuz, incipient, n faza subclinic.

Bateriile nonverbale de inteligen sunt numeroase i diverse. Ele sunt de un real folos pentru c pot fi
utilizate i n cazurile subiecilor cu handicap de vorbire ori n clinic.

Cel mai utilizat test este testul Raven. El cuprinde 5 serii a cte 12 figuri de desene geometrice
variate cu grade de dificultate progresive efectuat contracronometru.

Se tie c testul Raven este saturat de factorul G pentru c dei opereaz cu figuri, alegerea este
analitic abstract. Cu ajutorul testului este pus n eviden aptitudinea de nvare a subiecilor,
ceea ce duce la o abordare de rutin a alegerilor.

Mai recente, bateriile de teste de ,,msurare (cuantificare) a nivelului intelectiv-operaional

Matricele progresive RAVEN exist n varianta pentru aduli i copii. Ele au reuit s nlture
neajunsul generat de WAIS ori WISC referitor la nivelul de cunotine generate i mai ales de
informaii, achiziii verbale difereniate, de regul, n funcie de cultur, de educaie.

Figura 10. Exemple din Progresive Raven (pentru aduli cu dezvoltare medie)

Este foarte important de tiut c psihologii pot utiliza pentru copii varianta special construit color.

SET A

A1

SET B

B1

SET AB

AB1

Figura 11. Exemple din Matricele Progresive Raven pentru copii (color)

Testele de gndire conceptual vizeaz n special dinamica gndirii subiectului i intereseaz mai
puin scorul, rezultatul neputnd fi estimat pur cantitativ. Pentru psihopatologie, o astfel de abordare
este considerat de departe cea mai indicat i cea mai eficient.

Ele sunt teste de formare de concepte (Pichot) sau teste de gndire concep-tual
(Delay).

Cu ajutorul probelor de alegere, de clasare (dup form, culoare, utilizare, aspect estetic etc.) se
observ dac bolnavul poate trece de la un criteriu de grupare la altul sau dac bolnavul poate
verbaliza criteriile.

Acest tip de probe se alctuiesc din: material concret testul de clasare a obiectelor GoldsteinScheerer; material simbolic: testul de clasare a culorilor Weigl alctuit din 12 figuri geometrice,
avnd 3 forme i 4 culori. Figurile pot fi clasate dup form, culoare sau dup ambele criterii.

n aceeai categorie de probe exemplificm: testul Wisconsin i testul Brody, care urmresc
operaia de clasare a unor cri de joc cu 1-4 figuri de 4 forme i 4 culori diferite. Subiectul are la
dispoziie, n total, 64 de cri, pentru a fi aezate n 4 categorii corespunztoare celor 4 cri tipstimul.

Testele acestea sunt folosite n urmtoarele cazuri: pentru bolnavii cu leziuni de lob frontal (stri
expansive, boala Pick), pentru subiecii nedezvoltai intelectual (oligofrenii), pentru bolnavii cu pierderi
cognitive n urma unor traumatisme cranio-cerebrale, pentru bolnavii cu encefalopatii, pentru bolnavii
cu leziuni cerebrale organice, de etiologii diverse, n strile de involuie, n demene senile, n afazii i
chiar n schizofrenii, pentru aprecierea modalitii de funcionare a gndirii i stabilirea deteriorrii.

Scurt istoric al testrii inteligenei

Inteligena a fost definit foarte diferit de numeroasele curente i coli psihologice ce s-au conturat
mai ales n secolul XX, iniial muli autori confruntnd conceptele de gndire i inteligen.

Ed. Claparde nelegea prin inteligen aptitudinea general de a rezolva probleme incluse n diferite
situaii adaptative.

J. Piaget a preluat i a dezvoltat aceast idee, considernd inteligena subordonat adaptrii care se
realizeaz prin asimilare i acomodare de procese intelectuale.

Th. Ribot credea c inteligena este un proces foarte complex, care posed numeroase deprinderi
intelectuale (numite mai trziu algoritmi) i stocaje de cunotine care stau la baza formrii
cunotinelor.

C. Spearman a considerat nc din 1904 c inteligena este un proces cu o structur complex ce

conine un factor general (G) i factori specifici (S) (deviza numrului de inteligene). Factorul G
(general) este cel mai des ntlnit n structurile existeniale.

n 1890 J. Mc. Keen Cattell elaboreaz o serie de teste cu aceeai destinaie, utilizarea noiunii de
test aparinndu-i de atunci.

Iar la Paris, Rossolimo ncearc elaborarea unor probe psihologice pe seama descoperirii conceptelor
inteligenei.

La testele de inteligen se obin coeficieni de corelaie diferii datorit prezenei factorilor specifici
(S).

Legat de aceasta, dup opinia lui C. E. Spearman actul de cunoatere implic percepia i observaia,
educaia, ca i prezena lor suprem evideniat prin corelaiilor i ordonarea lor.

K. J. Holzinger i H. Harman (1938) au fost adepii variantei multifuncional (factor general, factori
de grup i factori specifici ai inteligenei).

J. P. Guilford are realizat complexitatea i diferenierea factorial a inteligenei, identificnd n

inteligen trei dimensiuni:

1.

operaii (evaluri convergente,divergente,

cognitive);

2.

coninuturi (straturi figurale simbolice, semantice i acionale care acoper adaptarea inteligenei

cu caracteristicile existeniale);

3.

produse (mutaii, clase, relaii, sisteme, transformri i duplicaii).

nc L. L. Thurstone (1935) era de prere c se poate vorbi de factori comuni (dimensionare

multifactorial).

L. L. Thurstone consider flexibilitatea inteligenei asemntoare cu plasticitatea, precum rigiditatea

asemntoare lipsei de flexibilitate. El pune accent i pe factorii de globalizare prin care se fac
integrri mai complexe ale situaiei lor.

L. Thorndike observ corect trei feluri de inteligen (fcnd distincie ntre ele):

1.

inteligena concret (specific subiecilor cu randament mare n activiti practice i obiective);

2.

inteligena abstract (folosete simboluri matematice verbale, meditative i discuii filosofice);

3.

inteligena social (presupune o adaptare rapid la caracteristicile mediului social i la schimbrile

acestuia).

Activitatea intelectual nu are un randament nentrerupt, oscilaiile datorndu-se unor diveri factori
(starea psihic, starea fizic, condiii ecologice). n mod coret cercetrile au pus n eviden faptul c
elevi foarte buni nu au ntotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligen.

Capacitatea de a rezolva probleme nu este n accepia unora mai puin important dect creativitatea,
care se mobilizeaz n faa necunoscutului i a probabilului, fiind vorba de planuri i aspecte diferite. n

acest sens, s-a dovedit faptul c exist colari oligofreni care pot rezolva foarte bine probleme
aritmetice cu diferite grade de dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligen normal.

La nceputul secolului XX a existat tendina generic de schimbare a mentalitii oamenilor. De

asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea social a colarizrii, militndu-se pentru
nvmntul primar obligatoriu, urmat de alte atitudini benefice.

n aceste condiii, n anul 1905 Binet i Simon au alctuit primul proiect al unei scale a inteligenei, iar
n anul 1908 scala a fost mbuntit, iar n anul 1911 este rembuntit, an n care moare i A.
Binet.

Aceast variant a fost tradus i adaptat de numeroase universiti, mai ales din S.U.A., dar i din
Europa iar n Romnia de ctre Fl. tefnescu-Goang (apud Ursula chiopu, 2002).

Scala de inteligen Binet-Simon s-a bucurat de mult interes pentru c acredita ideea c n anii de
cretere i procesele psihice se dezvolt treptat, implicit i inteligena.

Inteligena este considerat de A. Binet ca o achiziie permanent progresiv de mecanisme de baz,

rezumate n atitudine de comprehensiune, invenie, direcie i cenzur, dar mai cu seam cunotine
(apud Ursula chiopu, 2002).

n 1905, scala cuprindea 30 de ntrebri (itemi) aezate n ordinea dificultii crescnde, iar n 1908,
scala avea o form aranjat pe vrste astfel:

6 ani 7 itemi

7 ani 8 itemi

10 ani 5 itemi.

n anul 1916 are loc prima revizie complet a scalei efectuat de L. Terman. Treptat numrul itemilor
se mrete la 90, iar vrstele testate de la 3 ani la 19 ani.

A. Binet i T. Simon au lucrat mai nti cu elevi i copii normali de 3 ani i un numr mai mic de copii
cu deficit intelectual. Organizarea a fost urmtoarea:

- itemul 6 ca limit superioar a idioilor (aduli)

- itemul 9 ca limit superioar a copiilor de 3 ani

- itemul 14 ca limit medie a copiilor de 5 ani

- itemul 16 ca limit a copiilor imbecili

- itemul 23 ca limit intelect adult.

Scala din anul 1911 a inut cont de criteriul testelor pentru vrstele mici (care erau prea uoare) i
pentru vrstele pentru care ntrebrile erau prea grele. Astfel a aprut necesitatea unei noi schimbri.
Astfel c modificrile se refereau la urmtoarele:

La 3 ani, s-a cerut copiilor s spun numele lor de familie; s repete 2 cifre; s enumere i s
denumeasc structurile dintr-o imagine; s repete 6 silabe; s arate la cerere: nasul, gura, ochii.

Pentru 4 ani: copilul trebuie s repete 3 cifre; s-i spun sexul; s numeasc cheia, cuitul, banii;
s compare dou linii.

Pentru 5 ani: este necesar s poat repeta fraze de 10 silabe; s numere 4 lei; s compare 2
greuti; s copieze un ptrat; joc de rbdare.

Pentru 6 ani: ar fi nevoie s tie s numere 113 lei; s spun la ce folosesc unele lucruri date; s
deosebeasc dimineaa de sear; s copieze o figur; s fac unele comparaii estetice.

Pentru 7 ani: s descrie un tablou; s numere 9 lei dintre care 3 dubli; s arate mna dreapt,
urechea stng; s numeasc 4 culori; s execute 3 sarcini.

Metoda celor 3 cuvinte a fost un test elaborat tot de Binet. Se ddeau 3 cuvinte, solicitndu-se
subiecilor s alctuiasc propoziii cu ele. Cuvintele trebuiau s fie substantive i adjective. Se
solicitau descrieri i definiii, fiind veritabile ,,capcane pentru copii (apud Ursula chiopu, 2002).

Un alt test al lui Binet era cel de desfurare i decupaje de reprezentri spaiale. Subiecii primeau
coli care erau mpturite i cu tieturi, solicitndu-se desenarea lor (apud Ursula chiopu, 2002).

V. Bayley face o etapizare a vieii mprind-o astfel n 5 categorii:

22-44 ani tinereea inteligenei

45-60 ani vrsta stabilitii inteligenei

60-80 ani vrsta de adaptare a inteligenei

80-90 ani vrsta de btrnee a inteligenei

dup 90 ani declinul major al inteligenei.

Din punct de vedere istoric, testul Binet-Simon a fost prelucrat i adaptat de L. H. Terman care a fcut
n anul 1916 prima revizie (Standford-Binet Scale). Treptat, elaborarea testului s-a extins la 91 de
itemi, de la 3 la 13 ani, incluznd i un nivel ,,adult-matur i unul ,,adult-superior.

De asemenea, scala din 1937 (Terman-Merrill) a avut dou forme, fiecare coninnd 129 de itemi.
Validarea s-a fcut pe 2300 de copii, din cte se tie n prezent ar fi fost:

1700 normali

200 superior dotai sau cu deficit intelectual

400 aduli.

Scala a fost mbuntit de Maud A. Merrill n anul 1960, iar o nou revizie francez s-a fcut n 1966
de ctre cunoscutul psiholog Ren Zazzo (Ibidem).

A. Binet a fost interesat n mod deosebit de diferenele individuale ale dezvoltrii, fiind considerat unul
din iniiatorii psihologiei difereniale privind inteligena i intrat n Istoria psihologiei.

Scala Terman avea o distribuie gradat a inteligenei i anume: n clase foarte ridicate (de 140-169
Q.I.), superioar (120-139 Q.I.), mijlocii ridicate (120-119 Q.I.), mijlocii (90-104 Q.I.), mijlociu
inferior (89-80 Q.I.), cu deficit intelectual de limit (79-70 Q.I.) i cu deficit mintal (Q.I. 60-32).

L. M. Terman consider scala Binet-Simon cea mai mare contribuie n psihologie. La rndul su are o
important contribuie tehnologic a testelor inspirate din concepia i modelul Binet-Simon prin faptul
c a modificat ponderea diferitelor tipuri de caracteristici psihice solicitate (apud Ursula chiopu,
2002).

Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate n testele de inteligen

Factori inclui

Binet-Simon

Terman

Stanford-Binet

1. informaii

18%

7%

5%

2. nelegere

39%

52%

54%

3. memorie

34%

20%

20%

4%

13%

13%

4. operaii

5. desen

4%

4%

4%

6. sarcini

2%

4%

4%

ntr-o lucrare de referin, foarte recent Ursula chiopu arat c:

,,Nu muli tiu c David Wechslers-a nscut n anul 1896 la Bucureti. El a elaborat o serie de teste
de inteligen ce se aplic individual, fiind o baterie de testare analitic a inteligenei. David Wechsler
a elaborat nc din anul 1939 o versiune pentru aduli pe care o revizuiete n anul 1955, iar n anul
1949 realizeaz o versiune a testului pentru copii i precolari (op. Cit., pp. 159-180 selectiv).

Bateria pentru copii se numete, WISC cea pentru aduli se numete WAIS, iar cea pentru precolari
se numete WIPSI. Bateria Wechsler are 2 pri, prima cu 5 grupri. Prima grupare are 30 itemi de
dificultate gradai privind cunotinele foarte generale, ntrebrile fiind saturate n factori sociali i
culturali. Pentru reuit maxim se acord 30 de puncte. A doua grupare cuprinde 14 itemi ale cror
semnificaii trebuie nelese; se coteaz cu cte 2 puncte un item, ceea ce nseamn n total 24
puncte. Dac rspunsul nu este clar i corect, se d doar un punct. Dac la 3 itemi consecutivi se
greete, se dau 0 puncte i se ntrerupe testarea. Itemii acestei secvene sunt mai compleci, se
refer la semnificaii incluse n reacii umane. Pe lng factori sociali de nelegere, seciunea aceasta
solicit i atitudini morale (apud Ursula chiopu, 2002).

Dei Bateriile Wechsler au uzan individual, ele se folosesc foarte frecvent. n 1999 a nceput s
circule o nou variant adic o revizuire a probelor care se impunsese de mult timp (Ibidem).

Validitatea variantei pentru colari este foarte bun, punnd n eviden subiecii cu diverse grade
de handicap intelectual. n orice caz testele Wechsler dau diagnostice de mai mare finee dect bateria
Stanford-Binet n cazurile de psihopatii (apud Ursula chiopu, 2002, p. 151).

Aceleai teste Wechsler permit stabilirea indicelui de deteriorare i ,,indicelui de pierdere (evident
mai ales dup vrsta adult ori vrsta a III-a).

Este cunoscut c eficient testul Labirintului Porteus. n anul 1901 a circulat primul test de labirint i
era un fel de simbol al vieii ce urma s se structureze, mai ales n Europa. Testul de circulaie,
efectuat de Porteus, dateaz din 1919.

Din 1919 exist bateria Porteus S.D. cu 28 de labirinte desenate.

n S.U.A. bateria Porteus a fost standardizat i validat pe 984 colari americani ntre 4 ani i 6 luni
i 15 ani. Testul se utilizeaz n psihologia colar, n clinic, n orientare profesional. Testele LabirintPorteus au o valoare special pentru adaptabilitate social. Se folosete i n examenul intelectual al
surzilor i al copiilor care au carene verbale. Exist i o variant Porteus-Maze din 11 tipuri de
labirinte un alt test de labirinte fiind Miles (labirinte cu 2 etaje, 1927) i labirintele MacQuarrie.
Metoda s-a sistematizat treptat i se folosete n foarte numeroase baterii. Ursula chiopu (2002)
consider c labirintele MacQuarrie sunt mai ncrcate de implicaiile inteligenei spaiale i au mai
numeroase secvene, o mai activ angajare intelectual pe spaii mici. Testul Raven, labirintele Porteus
i labirintele MacQuarri, ca i testul Goodenough i cuburile Kohs se pot folosi independent pentru c
au implicaii complexe intelectual-cognitive. Labirintele Porteus se folosesc n bateriile de selecie
profesional dar i n studiul personalitii.

Labirintele MacQuarrie sunt mai complexe i solict o mai fin rezisten la capcanele i la
intersectrile de drumuri ale liniilor (apud Ursula chiopu, 2002).

Proba colectiv non-verbal respectiv testul mozaic al lui R. Gille cuprinde 50 de ntrebri prin care
se solicit diferenieri, similitudini etc. cu ajutorul imaginilor (apud Ursula chiopu, 2002).

Pentru rspunsurile corecte se vor acorda de la 1 la 4 puncte. Totalul punctelor este de 204. Testul a
fost aplicat pe 95.000 de copii francezi de la 5 la 14 ani n cadrul Institutului de Studii Demografice
(apud Ursula chiopu, 2002).

Obiectivul testului mozaic este de a determina nivelul intelectual.

Testul este format din: seciuni de imagini ce trebuie identificate, apoi aranjate n ordine de mrime,
forme, similitudini. Alte seciuni ale testului conin probe de tip: omisiuni, absurditi etc.

Prin notarea timpului de rezolvare a diferitelor sarcini din test se poate stabili gradul de flexibilitate a
inteligenei. Cotarea rezultatelor se face cu cifre de la 1 la 4 (total 204 puncte).

Aplicarea testului pune n eviden inteligena practic i abstract, observarea erorilor, prezena de
sisteme organizate de evaluare, n formarea de concepte etc.

Aa-numitele teste culture-free fac parte din categoria testelor non-verbale. Ele msoar diferite
aspecte ale comportamentului intelectual influenate major de factorii culturali i educaionali.

Anne Anastasi este de prere c termenul culture-free este impropriu, considerndu-l mai bun pe cel
de cross-cultural.

Testul lui Pierre Rennes (I2) este un test de inteligen uor i rapid de aplicat. Acesta const ntr-o
prob ce cuprinde 42 de ntrebri n ordine cresctoare a dificultii. Sarcinile se refer la mici
probleme de aritmetic, serii numerice, fraze n dezordine de aranjat, cuvinte contrare, lacune,
sinonime etc. Are drept scop clasificarea rapid a unor subieci idferii din punct de vedere intelectual
(apud Ursula chiopu, 2002).

Teste clinice de inteligen

Acestea sunt baterii de teste ce msoar aspecte clinice de inteligen sau forme ale sale la diferite
categorii de copii handicapai i au nc o considerabil rspndire n lume.

Scala de maturitate mintal Columbia (COL), care a fost elaborat de B. B. Burgmeister, L.

Hollander i I. Serge (1954) fiind, de fapt, o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor
infirmi din punct de vedere al achiziiei mentale.

Cu aceast baterie de teste se solicit activitatea motorie foarte redus. Ea cuprinde 100 de imagini
de figuri geometrice, persoane, animale, plante etc., ce pot fi percepute cu uurin.

Asfel, sarcina copiilor este de a arta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte i care se potrivesc
ntre ele.

n prima etap se testeaz capacitatea de identificare, apoi se creeaz corelaii de trecere la faza de
organizare, clasificare i categorisire a materialului perceput. Apoi sunt plane n care se pun ntrebri
copilului care poate vorbi i rspunde permind astfel calcularea unui Q.I.

n Frana aceast baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali, gradarea fiind bun cuprinznd 5 clase
normalizate de Q.I. standard i a fost validat n comparaie cu Binet-Simon i Terman-Merrill, WISC.

Din aceste motive Scala de normalitate mental Columbia poate nlocui alte baterii n cazul copiilor
greu de abordat, cu dificulti de interrelaionare etc.

Serial Test (H. Head) i testul afaziei (R. Ducasne de Ribencour) se aplic subiecilor afazici, n

vederea reeducrii vorbirii probe foarte necesare i dificil de utilizat.

Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale, inteligena oral, lecturi. Fiecare subtest
cuprinde i el un numr de itemi. De exemplu, n cadrul subtestului de expresii orale se solicit
,,cuvinte spontane, repetiii, denumiri de imagini, repetiii de texte, construcii de fraze i proverbe
unele foarte greu de decodificat de copii (apud Ursula chiopu, 2002).

n timpul examenului psihic se ine cont de intonaie, pierderea de elemente lingvistice, defecte,
evocarea de cuvinte, reduciile, stereotipiile i agramatismele, tulburrile de articulaie i chiar
dezintegrare fonetic etc.

Se tie c afazia este o tulburare complex i de aceea sunt necesare probe complementare ca:
testele de percepie, ,,vedere retroactiv, memorie, testul ,,mn-ochi, ureche etc.

Scala de performan Borelli-Olron (1964) folosete ca material de lucru: cuburi, cartoane pentru

construcia de cuburi, manechine, demonstraie de triunghiuri i dou figuri realizate de PinterPatersson, mrgelele sugerate i introduse de Healy-Fernand.

Subiectul face o parcurgere individual de 30 minute. Testul se aplic copiilor cu handicap de limbaj
ntre 5 i 9 ani. Scopul este de a investiga subiecii la care nu se face apel prin vorbire, inclusiv copii
cu surdo-mutitate (apud Ursula chiopu, 2002).

Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din bateriile clasice (mrgelele, cuburile lui Kohs,
traforajul), iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante (construcie de cuburi,
copieri de desene).

Etalonarea se d n note scurte sau note standard. Pentru elevii surdo-mui s-a fcut o etalonare pe
272 elevi surdo-mui. Aceast baterie are ca scop trierea copiilor surdo-mui sau cu defecte de vorbire
(fr deficiene de auz) n instituii i clase corespunztoare nevoilor lor.

Testul pentru profilul moral al elevului pune n lumin optica fa de sistemul de organizare a vieii
colare, opinia fa de profesori, sistemele lor de predare, de evaluare i conduit curent, de evaluare
a caracteristicilor colegialitii, de competenele avute, de conduitele acceptate i neacceptate.

Testul al doilea are i el 10 itemi. Pentru munca colar se vor prezenta acele valori specifice social
pentru fiecare din rubricile (itemii) testului. Ca valori implicate n munca colar de nvare amintim
srguina, atenia. Printre valorile sociale putem aminti dobndirea de competene, de cunotine i
activitate de grup.

Analiznd ambele teste constatm c au obiective diferite, dar se aseamn foarte mult n ceea ce
privete succesiunea itemilor.

Acestea sunt teste de ,,inteligen moral, ele fiind relativ numeroase.

Dorim s semnalm faptul c problemele inteligenei i ale creativitii sunt prezente la ordinea zilei.
n deceniile 7 i 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul nfiinrii n Venezuela, pentru
prima dat n lume, a unui Minister al Inteligenei. Obiectivele acestui minister vizau dezvoltarea
inteligenei i a creativitii (apud Ursula chiopu, 2002, p. 189).

S-a urmrit ,,modificarea predrii n coli i a perfecionrii muncii didactice, pentru o ct mai eficient
stimulare a inteligenei i creativitii (apud Ursula chiopu, 2002).

Programele au inclus i testarea metodei Feuerstern de dezvoltare a metodei de formare de

deprinderi intelectuale. Aceast metod fusese deja experimentat n Canada i n S.U.A. (apud Ursula
chiopu, 2002, pagini selective).

Acest program a cuprins 3210 copii ntre 11 i 14 ani n care au fost inclui i precolarii, n scopul
dezvoltrii vocabularului ,,vizual ca mod suplimentar de percepere.

n cadrul programelor stimulative s-au fcut demersuri pentru concursurile internaionale privind
munca i educaia adulilor. Acestea urmreau dezvoltarea deprinderilor n plan cognitiv de ctre
diveri muncitori.

Recent aceste proiecte au fost mediatizate pe Internet i prin pres.

n acelai sens trebuie subliniat c de mai bine de dou decenii, n Europa exist o instituie de
identificare a persoanelor ce au Q.I. peste 140, fapt ce arat interesul deosebit pentru stimularea
continu a creativitii, a gndirii critice, dar i a proteciei inteligenei umane (apud Ursula chiopu,
2002).

[1]

Popescu-Neveanu P. Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti, 1978, p. 362.

[2]

Popescu-Neveanu P. op. cit., p. 368.