UNIVERSITATEA DE VEST ,,VASILE GOLDIȘ” DIN ARAD

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE ȘI EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

SPECIALIZARE : MANAGEMENT EDUCAȚIONAL
ANUL II
DISCIPLINA: DIMENSIUNI ACTUALE ALE TEORIEI ȘI METODOLOGIEI
INSTRUIRII
MASTERAND: DRILA OVIDIU ALEXANDRU

PROBLEMATIZAREA ȘI ÎNVĂȚAREA PRIN

DESCOPERIRE CA METODE DIDACTICE
În procesul de învăţământ se recunoaşte un ansamblu complex şi variat de acţiuni de
instruire, caracterizat printr-o organizare raţionala şi orientat spre o finalitate determinată,
subordonat, în esenţă, formării personalităţii umane.

În desfăşurarea ei, acţiunea de instruire tinde să capete întotdeauna o formă optimală de

organizare, premisa esenţială a obţinerii celor mai bune rezultate şi a prevenirii eşecurilor
şcolare.

Metoda de învăţământ este dedusă etimologic din grecescul methodos1 , ceea ce înseamnă
“drum spre…”cale…de urmat” în vederea atingerii unor scopuri determinate, a obţinerii unor
rezultate aşteptate. Optimizarea organizării acţiunii pedagogice corespunde întotdeauna, şi
unei căutări sau elaborari metodice. În felul acesta, din punct de vedere metodologic, procesul
de învăţământ este totodata şi un ansamblu de metode, de “căi” de instruire. Acest proces este
orientat cu prioritate spre obiective de cunoaştere şi de acţiune (pe baza cunoaşterii), adică pe
elaborarea structurilor cognitive şi operaţionale noi ale elevului, esenţa metodei de învăţământ
rezultă din esenţa însăşi a activităţii de învaţare, ca formă specifică a cunoaşterii umane2,
supusă în principiu aceloraşi legi ale cunoaşterii ştiinţifice. În acest sens, metoda constituie o
cale de access spre cucoaşterea şi transformarea realităţii, spre însuşirea ştiinţei şi a tehnicii , a
culturii şi a comportamentelor umane , în general. Ea este o prezenţă indispensabilă în
activitatea de instruire. Metoda reprezintă de fapt un anumit mod de a proceda, care tinde să
plaseze elevul într-o situaţie de învăţare mai mult sau mai puţin dirijată, mergându-se până la
una similară aceleia de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de
raportare a lui la aspectele practice ale vieţii. În acest sens, metoda poate deveni o formă
concretă de organizare a învăţării, întregul ansamblu metodologic combinând astfel aspectele
specific metodelor de investigaţie cu cele ale metodelor de expunere a ştiinţei, de prezentare a
valorilor culturii, în general. Metoda ţine, oricum, de sistemul condiţiilor externe ale învăţării
şi anume de acelea care fac ca învăţarea să devina eficientă, să impulsioneze dezvoltarea
personalităţii celui care învaţă, elaborarea funcţiilor sale psihice şi fizice, materializate în
priceperi şi deprinderi, în aptitudini şi atitudini, în interese şi capacităţi, în calităţi şi trăsături
caracteriale.

Strâns legată de acţiune, metoda reflectă caracterul procesual, dinamic, transformator al

acţiunii didactice; ea îndeplineşte o funcţie instrumentală, operaţională, de ordin tehnic, în

1
Odos = cale, drum şi metha = către, spre; methodos = cercetare, căutare, urmărire.
2
Ioan Cerghit-Metode de învăţământ
sensul că mijloceşte atingerea unor obiective, scoate în relief operaţiile prin care se realizează
transformările dorite şi prin aceasta devine un instrument al transformării naturii umane.

Ca orice acţiune umană şi cea de instruire se plasează întotdeauna într-o situaţie determinată,
concretă, în cadrul căreia intervin o serie de variabile (factori, componente, condiţii, etc )
unele binecunoscute, altele identificabile, unele care pot fi stăpânite, adaptate, altele care
trebuie acceptate adeseori aşa cum sunt.

Pentru profesor metoda ramâne componenta cea mai intim legată de exercitarea funcţiilor ce-i
revin, de relevarea personalităţii sale. În mâna lui, metoda devine un instrument de organizare
a condiţiilor învăţării. Aplicând o metoda sau alta, el întinde o punte de legatură între sine şi
elevii săi cu care lucrează; prin intermediul metodei reuşeşte să stabilească un anumit tip de
relaţii cu aceştia, relaţii care influenţează întotdeauna natura şi efectele învăţării. Numai cu
ajutorul metodei profesorul izbuteşte să întreţină un dialog mai mult sau mai puţin eficient
între el şi elevii săi, să creeze acea interacţiune sau acea “atmosferă instrucţională” favorabilă
îndeplinirii optime a sarcinilor sale.

Problematizarea şi învăţarea prin descoperire se situează în spectrul metodelor de dată mai

recentă, dacă folosim criteriul temporal în clasificarea lor, alături de: algoritmizare, modelare,
instruirea programată, studiul de caz, metodele de simulare (jocurile, învăţarea pe
simulatoare) , acestea reprezentând un prim semn al intenţiilor de modernizare şi dechizând
calea metodelor de ultimă generaţie: brainstorming, Phillips 6-6, brainwriting 6-3-5, cubul,
mozaicul, metoda acvariului, metoda SINELG (sistemul interactiv de notare pentru
eficientizarea lecturii şi gândirii) , jocurile de “spargere a gheţii” , controversa academică,
discuţia panel, diagrama Venn, jocul de rol, turul galeriei, copacul cu erori, metoda pălăriilor
gânditoare, sinectica, metoda piramidei, floarea de lotus etc. 3

Problematizarea este o metodă didactică interogativă, o metodă activă, deoarece prin

situaţiile-problemă create de profesor accentuează dialogul, trezeşte curiozitatea elevilor
pentru conţinuturi, noţiuni, concepte.

Învăţarea prin rezolvarea de probleme (problem-solving) este o variantă a euristicii, o altă

modalitate, mai complexa de aplicare a teoriei învăţării prin descoperire. Ca tehnică de
instruire, problematizarea işi găseşte utilitatea pretutindeni unde apar situaţii contradictorii

3
Constantin Cucoş- Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice
(situaţii-problemă) ce urmeaza să fie soluţionate prin gândire, prin descoperirea unor reguli de
ordin superior ce devin o parte integrantă a repertoriului individual de achiziţii.

Situaţia-problemă este o situaţie de învăţare necesară de a da un răspuns la o soluţie, în

contextul unei neconcordanţe între cunoştinţele anterioare şi aceasta. Soluţia –problema este
un obstacol în cadrul gândirii, o situaţie contradictorie care stimulează activitatea elevilor în
procesul de predare-învaţare pentru rezolvarea dilemei referitoare la o anume problemă legată
de conţinuturile lecţiei. Situaţia-problemă dovedeşte lacune în procesul cunoaşterii şi impune
un demers care implică în activitatea elevilor acţiuni diferite: de identificare, de comparare, de
explicare, de anticipare. Activităţile presupun operaţii ale gândirii divergente şi sarcini de
memorie şi gândire reproductive. Prin predarea problematizată şi învăţarea problematizată,
elevii soluţionează o sarcină cu caracter de noutate, prin efortul propriu sau al profesorului.

Esenţa acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur şi simplu concluziile
finale ale ştiinţei, cunoştinţe gata elaborate, ci, prin rezolvări de probleme, el conduce
gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor , spre construcţia unor noi structuri mintale.

Înţelegerea corectă a specificităţii instruirii problematizate este legată de distincţia clară ce

trebuie să o facem între conceptul de problemă, aşa cum este el cunoscut şi folosit în mod
obişnuit în activitatea didactică şi conceptul de problemă, sau mai bine zis de “situaţie
problemă’’, aşa cum este el văzut şi implicat în această nouă formă de organizare a învăţării
prin descoperire. În primul caz, problema este privită ca o chestiune în care fie că se indică
elevilor rezultatul pe care vrem să-l obţină şi apoi li se cere acestora să afle mijloacele prin
care ar putea să-l atingă, fie că li se prezintă mijloacele (datele) şi apoi li se cere să afle
rezultatul aşteptat. În această ipostază, noţiunea de problemă are semnificaţia unui exerciţiu
de aplicare a unor reguli sau principii cunoscute, asupra unui ansamblu de cunoştinţe însuşite
şi ele anterior.

În cel de al doilea caz, problema sau situaţia problematică este expresia unei contradicţii
neaşteptate, surprinzătoare, care apare în mintea elevului între cunoştinţele deja însuşite şi
noile cunostinţe ce nu se încadreaza în limitele celor vechi; între cunoştinţele vechi şi noile
fapte şi fenomene pentru a căror înţelegere şi explicare cunoştinţele anterioare nu mai sunt
suficiente; între tratarea teoretică şi rezolvarea practică; între realitatea practică şi teorie; între
sesizarea particularului şi nevoia de generalizare; între două sau mai multe teorii şi ipoteze;
între un mod de acţiune şi altul; între comportamentul diferit al unor obiecte sau fenomene în
contexte situaţionale diferite. O întrebare devine problemă atunci când generează o
nedumerire, o uimire sau incertitudine, o nelinişte pe care subiectul o trăieşte ca pe un
“conflict” lăuntric de natură epistemică şi pe care caută să-l rezolve prin căutări şi găsire de
soluţii adecvate, prin demonstraţii şi argumentaţii raţionale.

Schema generală în aplicarea problematizării în procesul didactic se referă atât la activitatea

elevului cât şo a profesorului:

1. Comunicarea situaţiei problemă

Exemplu: Vlad Tepeş- Dracula voievod

- se dă elevilor o situaţie problemă cu soluţii în multe variante;

- se cere elevilor să găsească contradicţiile, o situaţie- problemă dintr-un document istoric

2. Indrumarea elevilor

- compararea, exemplificarea , clasificarea informaţiilor, alegerea datelor care sunt necesare

rezolvării problemei - adevărul istoric - pe bază de documente şi dovezi

-constatarea dezacordului, veridicităţii sau neveridicităţii pentru fiecare teză în parte

3. Rezolvarea situaţiei-problemă

-concluzia privind adevarul istoric.

Activitatea profesorului este de a crea situaţia-problemă, de a conduce activitatea de predare-

învaţare pentru ca elevii să clarifice esenţialul (problema, teza) cum sunt trase concluziile,
contradicţiile create din formularea întrebării-problemă.

Învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este

prezentat într-o formă finală celui care învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin
receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare
a materialului dat), anterioară încorporării rezultatului final în structura cognitivă 4

Este o metodă didactică modernă, activ, care se bazează pe investigaţia proprie a elevilor cu
scopul de a obţine prin activitatea independentă, dirijată, cunoştinte noi din diferite surse de
informare şi de a învăţa abilităţi, deprinderi, priceperi, capacităţi. A apărut ca o reacţie la

4
Ibidem 368
folosirea excesivă a metodelor verbale care îl lipsea pe elev de o cercetare proprie şi
monotoniza lecţia prin activitatea exclusivă a profesorului.

Profesorul organizează munca elevilor de la o dirijare foarte strânsă în primele clase până la
independenţa totală în clasele terminale.

Folosirea corectă a învăţării prin descoperire impune rezolvarea următoarelor operaţii:

 Selectarea noţiunilor, faptelor, fenomenelor, proceselor care urmează a fi descoperite

de către elevi în funcţie de obiectivele educaţionale şi în concordanţă cu conţinutul de
idei;

 Formularea clară a sarcinilor şi planurilor de învăţare;

 Stabilirea timpului de efectuare a sarcinilor de rezolvat;

 distribuirea către elevi a surselor de investigaţie sau indicarea secvenţelor sau lecţiei
din manual necesare descoperirii de informaţii;

 desfăşurarea de către elevi a activităţii propriu-zise de descoperire;

 îndrumarea de către profesor a elevilor la studiu;

 confruntarea şi evaluarea cunoştinţelor descoperite;

 valorificarea investigaţiei prin integrarea informaţiilor descoperite de elevi în fondul

general de cunostinţe al lecţiei şi temei.

Metoda învăţării prin descoperire cunoaşte trei tipuri:

1. Descoperirea inductivă se bazează pe raţionament inductiv în care gândirea progresează

de la singular la particular spre general; în procesul de cunoaştere elevul singur stabileşte
un element particular; el merge de la analiza şi organizarea datelor, faptelor şi
fenomenelor istorice particulare la abstractizarea noţiunilor şi conceptelor.

2. Descoperirea deductivă se axează pe raţionament deductiv în care de la adevărul general

gândit se mişcă spre adevărul mai puţin general sau particular; elevul porneşte de la
caracterul general.

3. Descoperirea prin analogie se bazează pe raţionament analogic în care mişcarea logică

are loc de la adevărul cu un anumit grad de generalitate; în raţionamentul analogic, în
 virtutea a două obiecte sau a unor note ale lor se stabileşte asemănarea probabilă a altor
note cu altele.

Bibliografie:

1. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1976.

2. Ionescu M., Instrucție și Educaţie, Editura ,,Vasile Goldiş” University Press,

Arad,2005.

3. Cucoş Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice, editura Polirom, Iaşi, 2009.

4. Roaită Alice Ionela, Didactica istoriei-un manual pentru profesorul de istorie, Editura
Paralela 45, Piteşti, 2012.

5. Păun Ştefan, Didactica istoriei,Editura Corint, Bucureşti, 2007.