METODE ȘI TEHNICI

DE ÎNVĂŢARE

Constantin Petrovici, Tudor Stanciu

Obiective:
La sfârşitul secțiunii cursanţii vor fi capabili:
- să parcurgă paşii fiecărei metode studiate în ”rolul de elev”, după examinarea lor din
perspectiva pedagogică;
- să compare metodele de predare/învăţare/evaluare alternative cu cele tradiţionale;
- să aplice metodele alternative pentru crearea situaţiilor de învăţare necesare exersării gândirii
critice şi creative;
- să utilizeze la clasă toate tipurile de metode, pentru a asigura diferenţierea şi personalizarea
demersului didactic necesar motivării elevilor şi obţinerii performanţelor propuse;
- să aleagă strategiile didactice care să favorizeze gândirea critică şi să încurajeze învăţarea
prin colaborare, în mod conştient, a elevilor;
- să elaboreze proiecte de lecţie pe structura dată, uitlizând metodele alternative însuşite.

I. Învăţarea Activă

Fundamente psihopedagogice
Deşi învăţarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suportă o modelare
socio-culturală, devenind o trăsătură definitorie a fiinţelor umane.
În sens larg, învăţarea poate fi definită ca „un proces evolutiv, de esenţă formativ-informativă,
constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea şi valorificarea internă) de către fiinţa vie, într-o
manieră activă, explorativă a experienţei proprii de viaţă şi, pe această bază, în modificarea
selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea controlată şi continuă sub
influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambiant”3.
Învăţarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitările tot mai complexe ale mediului, dar
ea constituie şi principala modalitate de împlinire întru uman. Autorii Raportului către Clubul de la
Roma, intitulat Orizontul fără limite al învăţării (1981), argumentau că decalajul uman, inclusiv cel
dintre societăţi are la bază faptul că nu se învăţă cât şi cum ar trebui. În acest sens, în locul unor

3
Golu P. , 1985, Învăţare şi dezvoltare, EŞE, Bucureşti, p. 24
tipuri de învăţare anacronice (de menţinere şi prin şoc), dinamismul fără precedent al timpului
istoric actual impune învăţarea de tip inovator (care are drept caracteristici esenţiale: caracterul
anticipativ şi participativ). Cei patru piloni ai educaţiei în secolul XXI sunt : a învăţa să cunoşti; a
învăţa să faci; a învăţa să fii; a învăţa să convieţuieşti. 4

Variabile psihopedagogice ale învăţării şcolare

În sens restrâns, învăţarea este sinonimă cu învăţarea şcolară, care are particularităţi specifice şi
la care vom face trimiteri în continuare. Învăţarea poate fi abordată din triplă perspectivă: ca proces,
în funcţie de diverşi factori şi ca produs. Insistând asupra caracterului procesual al învăţării,
subliniem faptul că ea se realizează în etape, parcurgând mai multe faze.
Mai mulţi teoreticieni (Ausubel, Robinson, Gagné, Giordan)5 au subliniat că învăţarea are loc
tocmai plecând de la ceea ce ştiu elevii despre subiectul respectiv la un moment dat, elementele noi
integându-se activ în structurile anterioare.
Calitatea acestei experienţe anterioare este o premisă importantă a unei învăţări eficiente şi,
de aceea, educatorii trebuie să facă un efort de a o cunoaşte şi valorifica în procesul de predare-
învăţare. Giordan ne sugerează ca o parte a experientei anterioare trebuie :
ignorata pentru că:
- reprezentările nu sunt cunoscute;
- nu sunt decât structuri artificiale sau accidentale ale fenomenului;
-nu servesc la nimic în clasă;
sau evitată pentru că:
- este preferabilă inducerea situaţiilor adecvate;
- ele riscă să se înrădăcineze;
iar o altă parte trebuie să fie cunoscută pentru că:
- furnizează o informare asupra publicului;
- permit pregătirea cursului;
- permit o îmbunătăţire continuă a cursului.
Experienţele anterioare:
- pot fi utilizate şi ca element al cursului;
- evocarea lor este o sursă de motivaţie;
- sunt un material de tratament didactic;
- trebuie să fie folosite;
-scoase la suprafaţă;

4
după Delors J. , coord. , 2000, Comoara lăuntrică, Ed. Polirom
5
Mai multe detalii se pot găsi în lucrările autorilor citaţi, dar şi în altele, dintre care amintim: Neacşu I. , 1990, Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti; Stanciu M. , 1999, Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iaşi ş. a.
 - opuse;
- reorganizate;
- trebuie să li să facă opoziţie;
- să fie evacuate;
- să fie respinse;
- să fie extirpate;
- să fie zdruncinate;
- să fie contrazise;
- să fie modificate;
- să fie confruntate;
- trebuie să li să facă faţă;
- să fie transformate prin interferări.
O astfel de pedagogie îi dezvoltă elevului curiozitatea, încrederea în forţele proprii,
capacitatea de comunicare, îi dă o libertate mai mare în alegerea obiectivelor ţinând cont de
interesele sale.
 Învăţarea are loc nu numai prin confruntarea experienţei noi cu cea anterioară a elevului, dar
şi printr-un “conflict socio-cognitiv” cu experienţa celorlalţi. Psihologia socială genetică a
argumentat (prin mai multe experimente) că interacţiunile dintre indivizi sunt constructive numai
dacă are loc o confruntare între soluţiile divergente ale unor parteneri de niveluri cognitive diferite.
 Numai într-un mediu educativ care evită complezenţa, asimetria şi cultivă reciprocitatea "se
poate realiza o coordonare sociocognitivă într-un ansamblu mai echilibrat, din punct de vedere
cognitiv, a diferitelor cercetări"7. Şcoala neopiagetiană de la Geneva are tocmai meritul de a fi
demonstrat că învăţarea în grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltării structurilor
intelectuale ale elevilor.
 În acest context al argumentaţiei se pune şi problema competiţiei şi cooperării în cadrul unui
grup. Jean-Marc Monteil concluzionează, pe baza unor cercetări experimentale, că "simpla
anticipare a unei interacţiuni competitive este suficientă pentru a da naştere unor reprezentări
negative ale celuilalt, influenţând, la rândul lor, comportamentele ce decurg de aici" 18.
 Dimpotrivă, situaţiile de învăţare întemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente decât cele
structurate competitiv. Cooperarea în cadrul grupului nu trebuie să conducă la uniformizarea
conduitelor membrilor săi.

7
W. Doise, G. Mugny, Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi, p. 204
8
Monteil J. -M. , Educaţie şi formare, Ed. Polirom, Iaşi, p. 86
 Dezvoltarea motivaţiei învăţării se realizează, pe de o parte, prin valorizarea elementelor
pozitive ale fiecărui elev în parte (cu accent pe aspectele de ordin afectiv) şi construirea, pe această
bază, a unei atitudini favorabile faţă de învăţarea din şcoală şi din afara ei.
 Pe de altă parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui îi revine misiunea de a
face să emeargă dorinţa de a învăţa, adică de a face din ştiinţă o enigmă şi de a cultiva enigma cu
bună ştiinţă.

Dați o definiție a învățării.

 Altfel spus, trebuie să-i învăţăm pe elevi să înveţe, să-i abilităm cu diferite tehnici de
învăţare eficientă, pregătindu-i, în acelaşi timp, pentru autoînvăţare şi educaţie permanentă. În
esenţă, învăţarea este (ar trebui să fie tot mai mult) un proiect personal al elevului, asistat de către
un educator care este, mai degrabă, un organizator, un animator, un manager al unor situaţii de
instruire care să faciliteze învăţarea eficientă.
 De fapt, pe baza acestor variabile multiple ale învăţării (noi am punctat doar câteva),
educatorul trebuie să proiecteze un dispozitiv pedagogic de calitate.

Ce operaţii mentale trebuie să facă subiectul Ce tip de dispozitiv trebuie să folosească?

pentru a accede la achiziţia propusă?

1. Deducţia înseamnă: Profesorul trebuie să organizeze

- abordarea problemei din punctul de vedere al
consecinţelor unui act sau ale unui principiu;
- probarea soluţiei prin efectele sale;
-menţinerea sau modificarea poziţiei iniţiale
(decentrare, logică ipotetico- deductivă).
Experimentarea consecinţelor, cu condiţia
ca acestea să nu constituie un pericol pentru
subiect:
- fie printr-o experienţă de tatonare, urmată
de o muncă asupra retroacţiunii sau prin
introducerea
contraexemplelor;
- fie prin interacţiune socială, cu asigurarea
 Ce operaţii mentale trebuie să facă subiectul
pentru a accede la achiziţia propusă?
2. Inducţia înseamnă:
- confruntarea elementelor (exemple, fapte,
observaţii) pentru a determina punctul comun
(noţiune, lege, concept);
- alternarea fazelor de reducere şi de extensie
pentru a verifica validitatea demersului (operaţii
senzorio- motorii şi concrete).
3. Dialectica înseamnă:
- punerea în interacţiune a legilor, noţiunilor,
conceptelor;
- determinarea evoluţiei variabilelor în sensuri
diferite;
- atingerea înţelegerii unui sistem (operaţii
formale, abstracţii reflexive [réflechissantes].
4. Divergenţa înseamnă:
- punerea în relaţie a elementelor aparţinând unor
domenii diferite;
- prospectarea asociaţiilor noi, a raporturilor
originale dintre lucruri, cuvinte, noţiuni, registre
Ce tip de dispozitiv trebuie să folosească?
că fiecare a efectuat bine aceeaşi activitate şi
că s-a realizat o rotaţie a sarcinilor.
Profesorul trebuie să organizeze
confruntarea materialelor:
- alegând materialele în aşa fel încât punctul
comun să fie destul de evident;
- determinând similitudinile;
- introducând unul sau mai mulţi intruşi
pentru a descoperi originalitatea punctului
comun;
-cerând elevului să descopere un material
nou pentru a accede la specificitatea
punctului comun (verificare prin deducţie).
Profesorul trebuie să organizeze
interacţiunea dintre elemente:
- utilizând formele de „joc” adaptate;
- având grijă ca „regula jocului” să
întruchipeze chiar mişcarea noţiunilor sau
variabilelor;
- impunând rotaţia sistematică a rolurilor;
-solicitând căutarea unor noi concepte,
plecând de la înţelegerea sistemului
(verificare prin deducţie).
Profesorul trebui să organizeze întâlnirea cu
neprevăzutul:
- impunând stabilirea de raporturi
neobişnuite;
- permiţând evaluarea pertinenţei lor
 Ce operaţii mentale trebuie să facă subiectul Ce tip de dispozitiv trebuie să folosească?
pentru a accede la achiziţia propusă?
explicative (gândire sincretică). (verificare prin deducţie).

Şcoala trebuie să devină un ansamblu de ateliere de lucru diversificate şi de tutorat sistematic.

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ şi se realizează prin
folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele
tradiţionale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice. Prin
metode activ-participative înţelegem toate situaţiile şi nu numai metodele active propriu-zise în care
elevii sunt puşi şi care-i scot pe aceştia din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în subiecţi
activi, coparticipanţi la propria lor formare.
Puşi în situaţii variate de instruire, educatorii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele
strategii didactice de tip activ-participativ, având în vedere şi valenţele formativ-educative ale
acestor metode, procedee, mijloace de învăţământ, moduri de organizare a învăţării. Efectele în plan
formativ-educativ se referă la implicaţiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului
(care vor conduce la noi acomodări, ce vor permite – în spiritul teoriei lui Piaget- asimilări
superioare). Sunt încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate
didactici a intelectului, care să valorifice potenţialul intelectual al individului. Omul nu are numai
intelect, el are în substanţa sa originară şi capacitatea de vibra în faţa lumii (prin intermediul
valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al „noilor educaţii”). Acestor domenii trebuie să
le acordăm atenţia cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea
consecinţe negative asupra proiectării viitorului.
De asemenea, folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării ştiinţifice a dat rezultate
bune în planul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puşi în
ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale ştiinţei,
confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau în lucrarea Emil sau despre educaţie.
Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate
diferitelor situaţii de instruire în care elevii vor fi puşi. Pe baza metodelor pe care le stăpâneşte,
educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea
imaginaţiei şi creativităţii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci şi asupra
dascălului.
Învăţământul românesc se confruntă şi cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendinţe de
supraîncărcare informaţională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direcţia
operaţionalizării cunoştinţelor, care va conduce la o creştere a interesului şi motivaţiei elevilor
pentru diferite domenii ale cunoaşterii, îi va pregăti mai bine pe aceştia din perspectiva integrării în
viaţa socială. Învăţarea asistată de calculator (IAC), îmbinarea activităţii frontale cu cea pe grupe şi
individuale, realizarea diferenţierii şi personalizării activităţii de instruire constituie alte direcţii
importante ale modernizării strategiilor de predare-învăţare.

II. Metode utilizate în Predare-Învăţare

O metodă de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea

atingerii obiectivelor specifice disciplinei; un ansamblu organizat de procedee.
Metoda constituie modalitatea prin care se obţine transmiterea şi însuşirea conţinutului noţional
al activităţilor matematice.
Specificitatea conţinutului, aspectul logic al cunoştinţelor matematice, impune un caracter
obiectiv metodelor de învăţământ.
Metoda influenţează şi determină modul de receptare a conţinutului, gradul de accesibilitate al
cunoştinţelor şi valoarea informativă şi formativ-educativă a actului didactic. Astfel, între scop şi
conţinut, metoda apare ca un instrument în vederea atingerii finalităţilor urmărite.
Similar suitei de operaţii ce constituie acţiunea didactică, metoda adecvată acţiunii propuse
încorporează o suită de procedee ordonate logic. Fiecare procedeu reprezintă o tehnică de acţiune şi
rămâne o componentă particulară a metodei, un instrument de aplicare efectivă a metodei.
Deci, metoda se constituie dintr-o varietate de procedee ce concură la atingerea scopului
propus, iar eficienţa metodei este asigurată de calitatea şi varietatea procedeelor alese de către
învăţător.
Ca elemente structurale ce caracterizează metoda, procedeele sunt subordonate finalităţilor
urmărite, determinantă fiind relaţia dinamică între procedeu şi metodă. De exemplu, metoda
explicaţiei devine procedeu în cadrul jocului, iar jocul poate constitui un procedeu în cadrul metodei
exerciţiului.
Eficienţa unei metode depinde de modul în care declanşează la copil actele de învăţare şi de
gândire prin acţiune, de măsura în care determină şi favorizează reprezentările specifice unei
anumite etape de formare a noţiunii.

Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează funcţiile psihice şi fizice ale copilului şi

conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale, aptitudini, atitudini, capacităţi şi
comportamente.

Există diverse clasificări a metodelor de învăţământ. O sinteză este prezentată în continuare:

1. Metode de învăţare prin comunicare orală:
• Metode de învăţare expozitive:
-Descrierea;
-Explicaţia;
-Povestirea didactică;
-Prelegerea.
• Metode de învăţare interogative:
-Conversaţia;
-Problematizarea.
2. Metode de învăţare prin comunicare scrisă:
• Metode de învăţare prin lecturare:
-Lectura explicativă;
-Lectura independentă.
3. Metode de învăţare prin explorare a realităţii:
• Metode de învăţare prin explorarea directă a realităţii:
-Observarea sistemică;
-Experimentul;
• Metode de învăţare prin explorarea indirectă a realităţii:
-Demonstraţia;
-Modelarea.
4. Metode de învăţare bazate pe acţiune:
• Metode de învăţare bazate pe acţiunea reală:
-Exerciţiul;
-Studiul de caz;
-Proiectul;
-Lucrările practice, de atelier şi de laborator.
• Metode de învăţare bazate pe acţiunea fictivă (pe simulare):
-Învăţarea cu simulatoare;
-Jocul de rol.
5. Metode de raţionalizare a învăţării:
-Metoda activităţii cu fişele;
-Metode algoritmice de instruire;
-Instruirea programată;
-Instruirea asistată de calculator.
 A. Metode Tradiționale utilizate în Predarea Matematicii

Explicaţia – metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor prin care se progresează în cunoaştere,

oferind un model descriptiv la nivelul relaţiilor.
Pentru a fi eficientă, explicaţia, ca metodă de învăţământ specifică în cadrul activităţilor
matematice, trebuie să aibă următoarele caracteristici:
• să favorizeze înţelegerea unui aspect din realitate;
• să justifice o idee pe bază de argumente, adresându-se direct raţiunii, antrenând operaţiile
gândirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
• să înlesnească dobândirea de cunoştinţe, a unor tehnici de acţiune;
• să respecte rigurozitatea logică a cunoştinţelor adaptate pe nivel de vârstă;
• să aibă un rol concluziv, dar şi anticipativ;
• să influenţeze pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor.
În utilizarea eficientă a acestei metode se cer respectate următoarele cerinţe:
• să fie precisă, concentrând atenţia copiilor asupra unui anume aspect;
• să fie corectă din punct de vedere matematic;
• să fie accesibilă, adică adaptată nivelului experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor;
• să fie concisă.
Dacă explicaţia, ca metodă, este corect aplicată, ea îşi pune în valoare caracteristicile, iar copiii
găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic, de vorbire, un model de abordare a unei
situaţii-problemă, şi astfel ei înţeleg mai bine ideile ce li se comunică.
La nivelul activităţilor matematice, explicaţia este folosită atât de învăţător, cât şi de copii.
Învăţătorul: explică procedeul de lucru; explică termenii matematici prin care se verbalizează
acţiunea; explică modul de utilizare a mijloacelor didactice; explică reguli de joc şi sarcini de lucru.
Elevul: explică modul în care a acţionat (motivează); explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii
didactice, folosind limbajul matematic.
Explicaţia însoţeşte întotdeauna demonstraţia şi o susţine. În cursul explicaţiei se pot face
întreruperi, cu scopul de a formula şi adresa întrebări copiilor, prin care să se testeze gradul de
receptare şi înţelegere a celor explicate, dar întreruperile trebuie să fie de scurtă durată, pentru a nu
rupe firul logic al demersului susţinut.
Metoda explicaţiei se regăseşte în secvenţele didactice ale diverselor tipuri de activităţi.

Demonstraţia – este metoda învăţării pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact prin
care se obţine reflectarea obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării.
 Demonstraţia este una din metodele de bază în activităţile matematice şi valorifică noutatea
cunoştinţelor şi a situaţiilor de învăţare. Ca metodă intuitivă, ea este dominantă în activităţile de
dobândire de cunoştinţe şi valorifică caracterul activ, concret senzorial al percepţiei copilului. O
situaţie matematică nouă, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate şi explicate de învăţător.
Nivelul de cunoştinţe al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre demonstraţie şi
explicaţie. Eficienţa demonstraţiei, ca metodă, este sporită dacă sunt respectate anumite cerinţe de
ordin psihopedagogic: demonstraţia trebuie să se sprijine pe diferite materiale didactice
demonstrative ca substitute ale realităţii, în măsură să reprezinte o susţinere figurativă,
indispensabilă gândirii concrete a copilului, noţiunile fiind prezentate în mod intuitiv prin
experienţe concret-senzoriale; demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de
învăţare a unei noţiuni sau acţiuni; demonstraţia trebuie să păstreze proporţia corectă în raport cu
explicaţia, funcţie de scopul urmărit; demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea
motivaţiei specifice (trezirea interesului).
Demonstraţia, ca metodă specifică învăţării matematicii la vârsta preşcolară, valorifică funcţiile
pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraţia se poate face cu:
 Material concret intuitiv (obiecte) – specific pentru începutul clasei I, folosindu-se în
activităţile de dobândire de cunoştinţe, dar şi în activităţi de consolidare şi verificare. La acest nivel
de vârstă, demonstraţia cu acest tip de material didactic contribuie la formarea reprezentărilor
corecte despre mulţimi, submulţimi, corespondenţă, număr.
 Material didactic structurat. Materialul confecţionat va fi demonstrativ (al învăţătorului) şi
distributiv (al elevilor), favorizând transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a
reprezentării.
Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizează atât latura formativă, cât şi pe
cea informativă a învăţării perceptive. Acest material didactic trebuie să respecte cerinţe
pedagogice ca:
o adaptare la scop şi obiective;
o să asigure perceperea prin cât mai mulţi analizatori:
- formă stilizată;
- culoare corectă (conform realităţii);
- dimensiune adaptată necesităţilor cerute de demonstraţie;
o funcţionalitate (uşor de manipulat).
 Reprezentări iconice. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul
din planul acţiunii obiectuale (fază concretă, semiabstractă) în planul simbolic. Obiectul, ca element
al mulţimii, va fi prezentat pentru început prin imaginea sa desenată, figurativ, pentru ca ulterior să
fie reprezentat iconic (simbolic).
 Există şi o formă aparte a demonstraţiei, care îşi datorează separarea de celelalte sprijinirii ei pe
mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este susținută de argumentele următoare:
- redau realitatea cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi în plan vizual;
- pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat;
- ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie;
- datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar aspectului estetic pe care îl implică, ele sunt mai
atractive pentru elevi şi mai productive.
Cerinţele pe care le implică sunt: organizarea specială a spaţiului de desfăşurare - alegerea
judicioasă a momentului utilizării lor pentru a nu bruia activitatea elevului - pregătirea pentru
utilizarea şi întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în
acest demers.2

Conversaţia – metodă de instruire cu ajutorul întrebărilor şi răspunsurilor în scopul realizării

unor sarcini şi situaţii de învăţare.
În raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este integrată, conversaţia, ca
metodă, are următoarele funcţii:3
• euristică, de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale copiilor pe o nouă treaptă de
cunoaştere (conversaţie de tip euristic);
• de clarificare, de aprofundare a cunoştinţelor (conversaţia de aprofundare);
• de consolidare şi sistematizare (conversaţia de consolidare);
• de verificare sau control (conversaţia de verificare).
Ţinând cont de funcţia didactică pe care o poate îndeplini conversaţia, aceasta poate avea mai
multe variante:
 conversaţia introductivă;
 conversaţia de comunicare;
 conversaţia de repetare şi sistematizare;
 conversaţia de fixare şi consolidare;
 conversaţia de verificare şi apreciere;
 conversaţia finală.
Conversaţia introductivă se foloseşte pentru pregătirea psihologică a elevilor, în vederea
predării de noi cunoştinţe. În acest scop, pregătirea face referire la mobilizarea atenţiei, la
stimularea interesului şi a curiozităţii, la reactualizarea cunoştinţelor.

2
Cerghit I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006
3
Idem
 Conversaţia de comunicare se utilizează în scopul transmiterii de noi cunoştinţe. Acest tip de
conversaţie poate fi folosit şi în situaţii diverse cum ar fi: pregătirea materialului didactic,
efectuarea de experimente, comentarea diverselor exemple sau situaţii etc.
Conversaţia de repetare şi sistematizare se utilizează în cazul reluării şi repetării noţiunilor, în
cazul desprinderii unor concluzii parţiale sau finale, precum şi în cazul integrării noţiunilor
anterioare în structurile logice noi şi concretizarea acestora în diverse situaţii.
Conversaţia de fixare şi consolidare se aplică în mod curent la lecţie, în vederea fixării ideilor
importante ce rezultă din noţiunile predate.
Conversaţia de verificare şi apreciere vizează gradul de înţelegere a noţiunilor predate, precum
şi capacitatea de reproducere, de explicare şi aplicare a cunoştinţelor dobândite la lecţie.
Conversaţia finală se utilizează pentru desprinderea concluziilor, după efectuarea unor excursii,
vizite, observaţii independente, dar şi după finalizarea unui conţinut ştiinţific.
Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de întrebări. Întrebările trebuie să
păstreze o proporţie corectă între cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine, când) şi
productiv-cognitive (în ce scop, cât, din ce cauză).
Ca metodă verbală, conversaţia contribuie operaţional la realizarea obiectivelor urmărite, iar
întrebările constituie instrumentul metodei ce trebuie să satisfacă următoarele cerinţe: să respecte
succesiunea logică a sarcinilor de învăţare; să stimuleze gândirea copilului orientând atenţia spre
elementele importante, dar neglijate, ale unei situaţii-problemă; să ajute copiii în a-şi valorifica şi
reorganiza propriile cunoştinţe, pentru a ajunge la noi structuri cognitive prin întrebări ajutătoare,
necesare rezolvării unor situaţii problematice; să fie clare, corecte, precise; să nu sugereze
răspunsurile; să nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectând principiul „paşilor
mici”.
Răspunsurile elevilor trebuie să fie: complete, să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare; să
dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice, să fie motivate; să fie formulate independent.
Învăţătorul trebuie să creeze cât mai multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări, să dea
posibilitatea copilului de a face o selecţie a posibilităţilor de lucru, să recurgă la întrebări-problemă,
să-i încurajeze pentru a formula ei înşişi întrebări, să pună probleme. Întrebările de tipul: „Ce ai
aici?, „Ce ai făcut?”, „De ce?” pun copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul relevă
conţinutul matematic al acţiunii obiectuale şi se realizează schimbul de idei.
Conversaţia (dialogul) învăţător-elevi este considerată ca una dintre cele mai active şi mai
eficiente modalităţi de instrucţie şi educaţie.
Pedagogii contemporani caută să îmbunătăţească această metodă prin perfecţionarea
întrebărilor. Tipuri diferite de întrebări, sub raportul conţinutului şi al formulării lor, orientează
diferenţiat şi solicită la diferite nivele activităţile mintale. Întrebărilor cu funcţie reproductivă sau
reproductiv-cognitive, trebuie să le ia locul întrebările productiv-cognitive de tipul: de ce?, cum?.
Didactica actuală preconizează o mai frecventă utilizare a problemelor (întrebărilor)
convergente (care îndeamnă la analize, comparaţii), divergente (care exersează gândirea pe căi
originale), precum şi a întrebărilor de evaluare (care solicită elevilor judecăţi proprii).

Metoda observării (observaţia) – constă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi
fenomenelor ce constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale
acestora.
Ion Cerghit apreciază observarea ca una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi
descoperire. Este practicată de elevi în forme mai simple sau complexe, în raport cu vârsta.4
Funcţia metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă,
adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică pe o cale simplă.
Dacă întâi elevul doar recunoaşte, descrie, analizează, progresiv, el trebuie învăţat să explice
cauzele, să interpreteze datele observate, să reprezinte grafic rezultatele, să arate dacă corespund sau
nu cu unele idei, să le aplice şi în alte situaţii, create prin analogie. Elevul trebuie să-şi noteze, să-şi
formuleze întrebări, deci să aibă un caiet de observaţie, putând face uşor transferul la caietul de
studiu.
Observaţia ştiinţifică însoţită de experiment atinge cote maxime în învăţarea matematicii.
Observaţia este o activitate perceptivă, intenţionată, orientată spre un scop, reglată prin
cunoştinţe, organizată şi condusă sistematic, conştient şi voluntar.
Formularea unui scop în observaţie impune sarcina de a dirija atenţia copilului spre sesizarea
unor elemente esenţiale, astfel încât, treptat, reprezentările să se structureze, să se clarifice şi să se
fixeze. Prin scop este concentrată atenţia copilului spre observarea unor anumite elemente şi sunt
activizate mecanisme discriminative.
Observaţia, ca metodă, asigură baza intuitivă a cunoaşterii, asigură formarea de reprezentări
clare despre obiecte şi însuşirile caracteristice ale acestora. Îmbogăţirea bazei senzoriale a copilului
se realizează în mare măsură prin observaţie dirijată, copilul învaţă prin explorare perceptivă, ce
depinde în mare măsură de calitatea observaţiei.
Calitatea observaţiei poate fi sporită prin respectarea următoarelor condiţii: organizarea unor
condiţii materiale propice observaţiei; acordarea timpului necesar pentru observaţie; dirijarea prin
cuvânt (explicaţie, conversaţie); acordarea libertăţii de a pune întrebări în timpul observaţiei;
valorificarea cunoştinţelor obţinute prin observaţie; reluarea observării însoţite de explicaţii, de câte
ori se impune.

4
Cerghit I., Metode de învăţământ, Polirom., Iaşi, 2006
 Observaţia, ca metodă, apare însoţită de explicaţie, ultima fiind elementul de dirijare a
observaţiei spre scopul propus.
Explicaţia, ca procedeu, are un rol deosebit în cadrul observaţiei, datorită faptului că prin
intermediul cuvântului: se stabileşte scopul observaţiei; sunt actualizate cunoştinţe şi integrate în
cadrul observativ; se explorează câmpul perceptiv, scoţându-se în evidenţă elementele
semnificative; se fixează şi se valorifică rezultatele observaţiei în activitatea (acţiunea) ce asigură
integrarea percepţiei; se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea
unui raport corect între rigoare ştiinţifică şi accesibilitate.
Aceste aspecte ale limbajului constituie şi elemente de continuitate între ciclurile de învăţământ
preşcolar şi primar şi conduc la înţelegerea corectă a unor noţiuni. Din aceste considerente, este
necesar să se ţină cont de importanţa utilizării unui limbaj corect în cadrul explicaţiei ce însoţeşte
observaţia.
Funcţie de nivelul de vârstă şi de tipul de activitate, observaţia dirijată se regăseşte în diferite
secvenţe ale demersului didactic.

Exerciţiul – este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale, efectuate în mod
conştient şi repetat, în scopul formării de priceperi şi deprinderi, al automatizării şi interiorizării
unor modalităţi de lucru de natură motrice sau mentală.
Prin acţiune exersată repetat, conştient şi sistematic, copilul dobândeşte o îndemânare, o
deprindere, iar folosirea ei în condiţii variate transformă deprinderea în pricepere. Ansamblul
deprinderilor şi priceperilor, dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor matematice,
conduce la automatizarea şi interiorizarea lor, transformându-le treptat în abilităţi.
La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă, abilităţile se dobândesc prin acţiunea directă
cu obiecte şi exersează potenţialul senzorial şi perceptiv al copilului.
O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în care păstrează un caracter
algoritmic. Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate, a unor abilităţi deci, ce
vor putea fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor abilităţi, acesta trebuie să
asigure copilului parcurgerea următoarelor etape5: familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei, prin
demonstraţie şi aplicaţii iniţiale; familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin
descompunerea şi efectuarea pe părţi a acţiunii); unificarea acestor elemente într-un tot, asigurând
organizarea sistemului; reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor; automatizarea şi perfectarea
acţiunii, dobândirea abilităţii.

5
Roşca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972
 Cunoaşterea şi respectarea acestor etape de către profesor/învăţător favorizează: consolidarea
cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare; amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin
aplicarea în situaţii noi; realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice, afective).
Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice, ca finalităţi ale disciplinei, exerciţiul trebuie
să fie integrat într-un sistem, atât la nivelul unei abilităţi, dar şi la nivel de unitate didactică.
Conceperea, organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în scopul dobândirii unei
abilităţi trebuie să asigure valorificarea funcţiilor exerciţiului6: formarea deprinderilor prin acţiuni
corect elaborate şi consolidate; adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi;
dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale; sporirea capacităţii
operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi
(operaţionalizarea achiziţiilor).
În cadrul activităţilor matematice, sistemul de exerciţii vizează, pentru început, capacitatea de
reproducere a achiziţiilor. Odată dobândite, abilităţile asigură prin exersare caracterele reversibil şi
asociativ ale operaţiei, iar exerciţiul devine astfel operaţional.
În conceperea unui sistem eficient de exerciţii, învăţătorul trebuie să ţină cont de următoarele
condiţii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a abilităţilor: asigurarea succesiunii
sistemice a exerciţiilor, respectând etapele de formare a unei noţiuni; succesiunea progresivă prin
eşalonarea lor după gradul de dificultate; aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, funcţie de
particularităţile capacităţilor de învăţare; varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei, a modului
de execuţie sau a materialului didactic; creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în
executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat, la exerciţiul de exemplificare semidirijat
şi independent); repartizarea în timp a exerciţiilor, în scopul sporirii eficienţei învăţării; asigurarea
unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi cele mentale, funcţie de nivelul de vârstă şi
scopul urmărit.
Sistemul de exerciţii nu-şi poate atinge scopul formativ fără a acorda atenţia cuvenită
desfăşurării exerciţiilor ce formează ansamblul. Din acest motiv, este util pentru cadrul didactic să
reţină câteva aspecte pentru organizarea situaţiilor şi sarcinilor de învăţare.
El trebuie: să cunoască bine structura, valoarea şi limitele exerciţiului de executat; să motiveze
corect efectuarea repetată a unor exerciţii, precum şi performanţele de atins; să explice şi să
demonstreze modelul acţiunii; să creeze situaţii cât mai variate de exersare; să aibă în vedere o
ordonare a exerciţiilor, după complexitate şi grad de dificultate; să îmbine procedeul execuţiei
globale cu cel al fragmentării; să impună (precizeze) un ritm optim de acţiune, cu unele verificări
imediate, ca şi crearea unor posibilităţi de autocontrol.

6
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006
 După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor, exerciţiile sunt imitative
(domină funcţia normativă şi cea operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă).
Exerciţiile de imitare. Orice exerciţiu nou din cadrul unui sistem de exerciţii este, pentru
început, de tip imitativ. Copiii imită, luând ca model exerciţiul învăţătorului, sunt îndrumaţi şi
corectaţi spre a evita greşelile şi procedeele incorecte. Învăţătorul urmăreşte modul de îndeplinire a
sarcinilor, insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor exerciţiului, urmărind modul cum copiii
aplică îndrumările date.
Exerciţiile de exemplificare (de bază) asigură consolidarea unei deprinderi (priceperi, abilităţi
matematice) şi se regăsesc sub forma repetărilor succesive pe care le realizează copiii, căutând să se
apropie de model.
Exerciţiul se poate folosi în scopul de a consolida cunoştinţele însuşite anterior, de a forma
priceperi şi deprinderi, cât şi pentru a dezvolta capacităţile creatoare.
Exerciţiile pot fi de trei feluri: de antrenament; de bază; paralele.
De exemplu, pentru însuşirea adunării cu trecere peste ordin a numerelor formate din zeci şi
unităţi, după ce am demonstrat cu material intuitiv, după ce am făcut exerciţiile de calcul oral, vom
trece la exerciţiile de calcul scris. Vom propune spre rezolvare exerciţii cu adunări, vom realiza
evaluarea, observând în acest mod elevii care au greşit: acestea sunt exerciţii de antrenament sau
introductive. După ce suntem convinşi că toţi elevii au înţeles procedeul, vom da elevilor exerciţii
numeroase pentru formarea deprinderilor de calcul.
Pentru menţinerea acestor deprinderi, atunci când se trece mai departe la scăderea numerelor
naturale formate din zeci şi unităţi se vor da, pe lângă exerciţii de scădere, şi exerciţii de adunare,
sau exerciţii de efectuare a probei prin operaţia inversă. Acestea sunt modele de exerciţii paralele.
Treptat, prin intermediul metodei exerciţiului, elevii trebuie să treacă de la o activitate imitativă
spre o activitate creatoare.

Lucrul cu manualul – este o metodă didactică în cadrul căreia învăţarea are ca sursă esenţială
şi ca instrument de formare a elevului cartea şcolară sau alte surse similare. Finalitatea ei este dublă:
dobândirea de către elevi a fondului perceptiv necesar înţelegerii; capacitatea deprinderii de a utiliza
cartea;
Lucrările de didactică o prezintă ca pe o metodă de bază de învăţare în clasele mici. Totuşi
apariţia manualelor alternative a dus la diminuarea lucrului cu manualul şi utilizarea mai frecventă a
surselor similare.
Lucrul cu cartea capătă valenţe active mai ales în etapa dobândirii cunoştinţelor, în iniţierea în
studiu independent, în documentaţie, ca punct de plecare în viitoarea cercetare. La matematică
lucrul cu cartea dă rezultate bune în aprofundarea, repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
 Modelarea se bazează pe valorificarea caracterului euristic al analogiei, care permite ca pe baza
asemănării unor elemente a două sisteme să se presupună asemănarea probabilă a acestor sisteme.
Utilizarea acestei metode în învăţământul primar, pe lângă faptul că-i obişnuieşte pe elevi cu un
procedeu de investigaţie ştiinţifică, are şi o mare valoare formativă.
Totodată, exersarea elevilor în trecerea de la un model la altul, pentru a exprima acelaşi
conţinut informativ, dezvoltă mobilitatea şi flexibilitatea gândirii.
Caracterul reflectiv al modelelor, valoarea lor cognitivă, atribuie acestora însemnate virtuţi
operaţionale, în sensul că ele oferă examinării elevilor un material mai maleabil, elemente incluse în
structura unui model se pot manevra cu uşurinţă şi sunt supuse controlului.
Un model îndeplineşte o funcţie euristică (explorativ-explicită) întrucât incită elevii la un efort
de căutare şi investigare. Pentru elevii ciclului primar sunt accesibile modelele materiale.

Algoritmizarea este metoda care utilizează algoritmi în învăţare. Algoritmul este un sistem de
raţionamente şi operaţii care se desfăşoară într-o anumită succesiune finită care, fiind respectată
riguros, conduce în mod sigur la recunoaşterea şi rezolvarea problemelor de acelaşi tip.
Algoritmii oferă elevilor cheia sistemului de operaţii mintale pe care trebuie să le efectueze
pentru a recunoaşte într-un context nou, noţiunea sau teorema învăţată anterior şi a putea opera cu
ea. În plan didactic aceste operaţii mintale se exteriorizează prin rezolvarea unor exerciţii şi
probleme de acelaşi tip. Pentru ca algoritmii să devină instrumente ale gândirii elevilor, este necesar
să nu fie daţi ci să-i punem pe elevi în situaţia de a parcurge toate etapele elaborării lor, pentru a
putea conştientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizării ne ajută să înzestrăm elevii cu
modalităţi economice de gândire şi acţiune.
În cazul rezolvării unui anumit tip de probleme, elevul îşi însuşeşte o suită de operaţii pe care le
aplică în rezolvarea problemelor ce se încadrează în acest tip. Încă din clasa I vom obişnui elevii să
rezolve şi să alcătuiască probleme după formule numerice sau literale.
Un algoritm este o suită, un şir finit sau un sistem de operaţii structurate şi efectuate,
într-o anumită succesiune univocă, de secvenţe care conduc întotdeauna spre acelaşi rezultat.
Algoritmii se prezintă sub diferite forme:
-algoritmi pentru descrierea obiectivelor;
-algoritmi de conţinut;
-algoritmi de identificare;
-algoritmi de rezolvare;
-algoritmi de execuţie;
-algoritmi de instruire sau didactici;
 -algoritmi de predare;
-algoritmi de învăţare;
-algoritmi de control sau evaluare etc.
Metoda algoritmizării constă în elaborarea şi aplicarea unor scheme constituite dintr-o
succesiune univocă de secvenţe sau operaţii, în vederea rezolvării unor probleme tipice şi a
asimilării pe această bază a cunoştinţelor, concomitent cu formarea capacităţilor operaţionale
corespunzătoare [58]. În acest sens, această metodă prevede două nivele complementare:
1. elaborarea algoritmilor;
2. aplicarea algoritmilor în vederea rezolvării de situaţii tipice.
Ţinând cont de variabilele care definesc procesul de învăţământ, construcţia unui
algoritm didactic, privit din punct de vedere metodologic, presupune realizarea mai multor paşi
succesivi:
-definirea sarcinii de lucru;
-definirea interacţiunii subiecţilor cu sarcina de lucru;
-definirea obiectivelor;
-declanşarea acţiunii şi punerea în valoare a capacităţilor intelectuale individuale şi ale
clasei;
-definirea controlului sau a autocontrolului.
Forma de prezentare a algoritmului poate fi:
-simbolică;
-grafică - algoritmică;
-metasimboluri;
-operaţii.
Dacă se ia în considerare predarea şi învăţarea, algoritmii pot fi de două categorii:
-algoritmi didactici;
-algoritmi ai învăţării.
Algoritmii didactici caracterizează activitatea profesorului la ore putând fi realizaţi
dintr-o succesiune de etape, parcurgerea acestora având loc ori de câte ori urmează să se
desfăşoare diverse sarcini de lucru.
Algoritmii învăţării sunt secvenţe ale înlănţuirii şi ordonării cunoştinţelor după criterii logice.

Jocul ca metodă la clasele mici, accentuează rolul formativ al activităţilor matematice prin:
exersarea operaţiilor gândirii (analiză, sinteză, comparaţie, clasificarea, ordonarea, abstractizarea,
generalizarea, concretizarea); dezvoltă spiritul de iniţiativă, de independenţă, dar şi de echipă;
formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid; însuşirea conştientă, temeinică, într-o formă
accesibilă, plăcută şi rapidă, a cunoştinţelor matematice; Ca formă de activitate, jocul didactic
matematic este specific pentru vârstele mici.
Structura jocului didactic matematic se referă la:
 Scopul didactic;
 Sarcina didactică;
 Elemente de joc;
 Conţinutul matematic;
 Materialul didactic;
 Regulile jocului.
Desfăşurarea jocului didactic matematic cuprinde următoarele etape:
 introducerea în joc;
 prezentarea materialului; anunţarea titlului jocului şi prezentarea acestuia;
 explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
 fixarea regulilor;
 executarea jocului explicativ (cu o parte din elevi);
 executarea jocului de probă (cu toată clasa);
 executarea jocului de către copii;
 complicarea jocului, introducerea de noi variante;
 încheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individuale.
O activitate matematică bazată pe exerciţiu poate fi rigidă şi monotonă mai ales pentru copiii de
7-8 ani. Învăţătorul trebuie, în acest caz, să întreţină şi să stimuleze interesul pentru activitate,
introducând elemente cu caracter ludic. În acest mod exerciţiul devine dinamic, precis, corect,
atractiv şi stimulează participarea la lecţie a elevilor.
Chiar dacă porneşte de la o sarcină euristică, învăţătorul poate transforma intenţia de joc în
acţiune propriu-zisă de învăţare şi motivează participarea activă a elevilor prin elementele sale
specifice: competiţia, manipularea, surpriza, aşteptarea.
Orice exerciţiu sau problemă matematică poate deveni joc didactic dacă: realizează un scop şi o
sarcină didactică din punct de vedere matematic; foloseşte elementele de joc în vederea realizării
sarcinii; foloseşte un conţinut matematic accesibil şi atractiv, utilizează reguli de joc cunoscute
anticipat şi respectate de elevi.
 Prelegerea
Prelegerea este o formă de expunere verbală, prin care cadrul didactic transmite un volum mare
de cunoştinţe, selectate, sistematizate şi organizate în jurul unei teme sau a unui plan de idei.
Prelegerea poate fi introductivă, atunci când profesorul comunică cu anticipaţie conţinutul ce
va fi predat la clasă, sau poate fi prelegere de sinteză, când profesorul face o sintetiză asupra unui
material ce a fost deja transmis.
Prelegerea poate fi însoţită de prezentarea de ilustraţii (planşe, albume, fotografii), aplicaţii
practice (machete, mostre) şi poate fi facilitată de utilizarea unor manipulatori educaţionali sau
materiale ajutătoare (aparatură audio-video, video-conferinţe, satelit), care transmit mesajul verbal,
demonstraţia intuitivă şi experienţele didactice, folosind şi mijloace de învăţământ.
Prelegerea poate fi combinată cu dezbaterea, obţinându-se varianta de “prelegere-dezbatere”.
Un anumit volum de cunoştinţe expus în prealabil de profesor constituie punctul de plecare al unor
dezbateri, acestea axându-se pe comentarea şi interpretarea celor transmise.
Utilizarea prelegerii oferă cadrului didactic posibilitatea de a prezenta o anumită temă din
conţinutul unei discipline într-un mod sistematic, raţional şi fără abateri de la proiectul didactic
stabilit, influenţând atitudinile, convingerile, sentimentele şi opiniile elevilor. Cu toate acestea, la un
moment dat, prelegerea poate deveni monotonă, ineficientă, îndepărtându-se de un contact direct cu
realitatea. Pentru a evita aceste aspecte este indicat ca profesorul să introducă în timpul prelegerii
următoarele elemente caracteristice:
-pregătirea de materiale ajutătoare;
-explicarea;
-dinamismul / entuziasmul;
-folosirea mijloacelor audiovizuale;
-diversificarea activităţilor;
-compararea, folosirea studiilor de caz, exemplificarea;
-concluzionarea.
Centrarea activităţii didactice doar pe activitatea profesorului poate duce la o pasivitate din
partea elevilor, precum şi o inhibiţie intelectuală a acestora. Din acest motiv, prelegerea este folosită
în transmiterea unui conţinut ştiinţific important cu precădere în ultimele clase de liceu, în
învăţământul superior şi în formarea continuă.
Prezentarea unui conţinut cu ajutorul prelegerii implică anumite reguli:
-specificarea clară a obiectivelor;
-anunţarea planului temei;
-cantitatea şi calitatea conţinutului să fie adaptat vârstei şcolare;
-succesiunea logică a conţinutului;
 -utilizarea întrebărilor retorice;
-îmbinarea cu alte metode;
-folosirea tehnicii informaţionale.

B. Metode pentru o Învăţare Activă

Activizarea predarii-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l
implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativitătii,
dezvoltarea interesului pentru învăţare,în sensul formarii lui ca participant activ la procesul de
educare. Astfel elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de
viaţă ceea ce a învăţat.
Metodele constituie elementul esential al strategiei didactice, ele reprezentind latura executorie,
de punere în actiune a intregului ansamblu ce caracterizeaza un curriculum dat
În acest context, metoda poate fi considerata ca instrumentul de realizare cit mai deplina a
obiectivelor prestabilite ale activitatii instructive. De aici și o mare grija pentru adoptarea unor
metode variate, eficiente și adecvate nu numai specificului disciplinelor, profilului scolii, ci
scopului general al invatamintului și cerintelor de educatie ale societatii contemporane.
Optiunea pentru o metoda sau alta este în strinsa relatie și cu personalitatea profesorului și
gradul de pregatire,predispozitie(readiness) și stilurile de invatare ale grupului cu care se lucreaza.
Din aceasta perspectiva, metodele pentru o invatare activa se pot clasifica în:
I. Metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi ideilor, valorifică experienţa proprie a
elevilor, dezvoltă competenţe de comunicare şi relaţionare, de deliberare pe plan mental și vizează
formarea unei atitudini active: discuţia, dezbaterea, jocul de rol etc.
II. Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi să
dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să compare şi
să analizeze situaţii date: studiul de caz, rezolvarea de probleme, jocul didactic, exerciţiul etc.
III. Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv cu alţii şi să-şi dezvolte abilităţi
de colaborare şi ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici etc.
 Exemple de Metode cu Valente Activizatoare

Discuţia
Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi de idei, de impresii
şi de pareri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul
examinării şi clarificării în comun a unor notiuni şi idei, al consolidării şi sistematizării datelor şi
conceptelor, al explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe, al soluţionării unor probleme care
comportă alternative. (Ioan Cerghit)
Utilizarea discuţiei prezintă numeroase avantaje dintre care menţionam crearea unei atmosfere
de deschidere, facilitarea interecomunicarii şi a acceptarii punctelor de vedere diferite,
constientizarea complexitaţii situaţiilor în aparenţă simple, optimizarea relaţiilor profesor-elevi şi
statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei. Prin discuţie se exerseaza abilitaţile de
ascultare activă și de respectare a regulilor de dialog.
Etape ale discuţiei:
1. Reamintiţi elevilor regulile de discuţie
 Un mod de a crea un mediu în care toţi elevii să se simtă în siguranţă şi capabili să participe
la discuţii este de a stabili o listă scurtă de reguli pe care toţi elevii să le înţeleagă şi pe care să le
respecte. Aceasta se poate realiza la inceputul anului şcolar, când se stabilesc, împreună cu elevii,
reguli generale care pot fi schimbate ori de câte ori este nevoie pe parcursul anului şcolar. Exemplu:
- ascultă persoana care vorbeşte;
- vorbeşte când îţî vine rândul;
- ridică mâna dacă doreşti să spui ceva;
- nu întrerupe pe cel care vorbeşte;
- critică ideea şi nu persoana care o exprimă;
- nu râde de ce spune colegul tău;
- încurajează-ţi colegii să participe la discuţii
2. Aranjaţi elevii în cerc sau semicerc şi staţi împreună cu ei.
3. Prezentaţi subiectul discuţiei cu claritate şi intr-un mod care să încurajeze exprimarea
ideilor.
4. Moderaţi discuţia, având grijă sa orientaţi cu subtilitate răspunsurile elevilor, facilitând
exprimarea punctelor de vedere diferite și lansând întrebări care să provoace continuarea
discuţiei.
Încercaţi să:
 puneţi întrebări la care pot fi date mai multe răspunsuri,evitând întrebările de tipul ,,da” sau
,,nu”
  pentru a aprofunda problema pusa în discuţie, adresaţi o întrebare de genul ,,de ce credeţi
astfel?”
 duceţi discuţia în direcţia care să permită o explorare eficientă a problematicii
abordate/situaţiei analizate utilizând o gamă variată de întrebări, cum ar fi:
- Ce s-a întâmplat?( o astfel de întrebare îi ajuta pe elevi sa-şi clarifice perspectiva asupra
cazului)
- De ce s-a întâmplat?(se încurajeaza înţelegerea cauzelor şi a efectelor, se deplaseaza accentul
spre căutarea motivelor interioare)
- Existau şi alte soluţii?Care? (se subliniaza ideea că actiunile sunt de fapt rezultatul unei
alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu s-a ales cea mai bună alternativă)
- Ce ai fi făcut tu în astfel de situaţii?Ce crezi că a simţit persoana respectivă?Ce ai fi simţit tu
într-o astfel de situaţie? (se poate vedea în ce măsura elevii pot fi empatici)
- A fost corect? De ce? (sunt întrebări esenţiale care trebuie puse pentru a aprecia stadiul
dezvoltării morale a elevilor)
 acordaţi elevilor suficient timp de reflecţie pentru a-şi organiza răspunsurile
 nu permiteţi monopolizarea discuţiei de către anumiţi elevi şi încurajaţi pe elevii timizi să
participe la discuţie
 formulaţi întrebări care presupun analiza, sinteza, şi evaluarea
 accentuaţi în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă.

Jocul de Rol
Metoda jocului de rol se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă ci
şi din cea simultană. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce în mod
fictiv situaţii, acţiuni, fapte etc. (Ioan Cerghit). Scopul este de a-i pune pe participanţi în ipostaze
care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţiile respective și pe alte persoane
care au puncte de vedere, responsabilităţi, interese, preocupări și motivaţii diferite. Este ştiut faptul
că de cele mai multe ori avem tendinţa de subaprecia, blama sau dimpotrivă, de a supraaprecia
‚rolurile’ pe care diferite persoane cu care intrăm în contact se întâmplă să le îndeplinească. De
asemenea, de multe ori încremenirea în propriul proiect ne împiedică să vedem posibile variaţii şi
alternative ale propriilor roluri. Din această perspectivă, prin jocul de rol elevii pot învăţa despre ei
înşişi, despre persoanele şi lumea din jur intr-o maniera plăcută și atrăgătoare.
Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de adaptabilitate și la ameliorarea relaţiilor
dintre persoane, dezvoltând în acelaşi timp gândirea critică, capacitatea de exprimare și cea
empatică. De exemplu, în cadrul unui joc de rol despre un furt, jucând rolul victimei, elevul poate
înţelege ce simte o persoană atunci când este victima unui delict.
 Există mai multe variante, dintre care menţionăm:
 Jocul cu rol prescris dat prin scenariu – participanţii primesc cazul și descrierea rolurilor și le
interpretează ca atare.
 Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează – se porneşte de la o situaţie dată şi
fiecare participant trebuie să-şi dezvolte rolul.
Etapele metodei:
1. Stabiliţi obiectivele pe care le urmăriți, tema/problema pe care jocul de rol trebuie să le
ilustreze și personajele de interpretat.
2. Pregătiţi fișele cu descrierile de rol.
3. Decideţi împreună cu elevii câţi dintre ei vor juca roluri, câţi vor fi observatori, dacă se
interpretează simultan, în grupuri mici, sau cu toată clasa.
4. Stabiliţi modul în care se va desfăşura jocul de rol
 ca o povestire în care un narator povesteşte desfăşurarea acţiunii şi diferite personaje o
interpretează
 ca o scenetă în care personajele interacţionează, inventând dialogul odată cu derularea acţiunii
 ca un proces care respectă în mare măsură procedura oficială
5. Încălziţi grupul în vederea acceptării jocului de rol. În cazul unui grup cu care se foloseşte
metoda pentru prima dată, sugeraţi o situaţie uşoară pentru a se obişnui (Află de exemplu, că au
câştigat o suma mare de bani – cum reacţionează?)
6. Acordaţi elevilor câteva minute pentru a analiza situaţia şi a-şi pregăti rolurile/reprezentaţia.
Dacă este nevoie, aranjaţi mobilierul pentru a avea suficient spaţiu.
7. Elevii performează jocul de rol.
8. În timpul interpretării, uneori este util să întrerupeţi interpretarea intr-un anumit punct
pentru a le cere elevilor să reflecteze la ceea ce se întâmplă (dacă se ajunge la un moment exploziv
în interpretarea unui conflict este chiar necesar să le cereţi să-l rezolve într-un mod nonviolent).
9. În final, este important ca elevii să reflecteze la activitatea desfăşurată ca la o experienţă de
învăţare. Evaluaţi activitatea împreună cu actorii și spectatorii. Întrebaţi-i:
 Ce sentimente aveţi în legătură cu rolurile/situaţiile interpretate?
 A fost interpretarea una realistă?
 A fost rezolvată problema conţinută de situaţie? Dacă da, cum? Dacă nu, de ce?
 Ce ar fi putut fi diferit în interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil?
 Ce aţi învăţat din această experienţă?
În cazul în care jocul de rol nu este reușit, discutați cu elevii în ce mod poate fi imbunătățit.
De reţinut:
  Deoarece jocul de rol simulează situaţii reale, se pot ivi întrebări care nu au un răspuns
simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. În aceste situaţii,
este indicat să sugeraţi că nu există un singur răspuns şi nu trebuie să vă impuneţi propriul punct de
vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important ca elevii să accepte puncte de
vedere diferite ca pe ceva natural şi normal. Se pot însă rezuma punctele în care se pare că s-a ajuns
la o înţelegere şi se pot lăsa deschise anumite aspecte care sunt discutabile.
 Jocurile de rol trebuie folosite acordând atenţie componenţei etnice şi sociale a clasei şi
sentimentelor individuale. De exemplu, un joc de rol despre minorităţi etnice organizat intr-o clasă
cu elevi aparţinând respectivei minorităţi trebuie desfăşurat în aşa fel încât elevii să nu se simtă
vizaţi sau marginalizaţi.

Studiul de Caz
Este o metodă care se bazează pe cecetare și stimulează gîndirea critică prin analiza,
înțelegerea, diagnosticarea și rezolvarea unui caz. Pentru a întări ideea de participare activă și
efectivă la soluționarea unei probleme, se recomandă ca situațiile folosite să fie unele reale.
- Mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică
- Cazurile de viaţă (life cases) sunt cazuri problemă concretă, luate drept exemple tipice
reprezentative şi semnificative pentru anumite stări de lucruri mai generale, sunt supuse unei analize
atente, sub toate aspectele, până ce elevii vor ajunge la înţelegerea complexă a problemei date şi la
soluţionarea ei prin adoptarea unor decizii optime. “Cazul” propriu-zis, singur, ales în mod
intenţionat dintr-un câmp de realităţi proprii unui sector al cunoaşterii sau al acţiunii practice
umane, condensează în sine esenţialul şi prin aceasta aruncă o lumină asupra a ceea ce este general
valabil pentru lumea obiectelor, fenomenelor sau evenimentelor din care el a fost selecţionat.
Alegerea cazului se face în funcție de anumite criterii – nu orice situație este un caz. Pentru ca
o situație să devină un caz, trebuie să intrunească urmatoarele caracteristici:
-să fie autentic
-să presupună o intervenție urgentă, să fie o situație problemă care suscită interesul
-să fie legat de preocupările grupului, pentru ca participanții la rezolvarea cazului să dețină
informațiile necesare și să găsescă soluții de rezolvare.
-să fie complet prezentat – să conțină toate datele necesare pentru a fi soluționat.
Etapele unui studiu de caz:
1. Alegerea cazului
2. Cercetarea materialului de către elevi
  Pentru a-i ajuta, formulați întrebări de genul: ce s-a întîmplat în situația cercetată, care sunt
părțile implicate, ce elemente sunt importante, lipsește ceva semnificativ din prezentarea faptelor,
de ce au acționat cei implicați în acel mod?
 Solicitați elevilor impresii la prima vedere asupra cazului - este faza în care se emit soluții
bazate pe percepția personală, subiectivă, fără a se lua în considerare toate elementele cazului și din
acest motiv părerile vor fi diferite și controversate
3. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, dar conceptualizate, ierarhizate
și sistematizate. Elevii se vor referi la caz făcând apel la reglementări legale, standarde, prevederi
etc.
 Se pot folosi intrebări de genul: care sunt argumentele pro/contra, cu care ești/nu ești de
acord, care sunt consecințele pentru partea adversă, care sunt alternativele etc?
 Elevii dau o soluție finală în cazul cercetat. Nu este o problemă daca soluția dată de ei nu
corespunde cu soluția oficială.
4. Conceptualizarea. În această fază, discuțiile pot fi orientate în urmatoarele direcții:
 “privește în urmă”- asupra condițiilor și contextului în care s-a petrecut cazul
 “privește dedesupt” - asupra principiilor operaționale care pot fi generalizate
 “privește în jur”- asupra tuturor situațiilor similare
 “privește înainte”- asupra necesității modificării atitudinilor noastre personale, dacă vrem să
rezolvăm astfel de cazuri într-un mod eficient.
În final se trag concluzii cu valabilitate și în alte situații de viață.
În ceea ce priveşte prelucrarea didactico – metodică a exemplului de caz se va avea grijă:
 Să fie bine focalizat pe obiective clare şi pertinente
 Să se valorifice la maximum potenţialul pedagogic
 Gradul de dificultate presupus de analiza cazului să corespundă nivelului real de pregătire a
elevilor
 Studiul de caz să devină un exerciţiu de căutare, analiză, descoperire şi de argumentaţie
fundamentate ştiinţific.

Cubul
Metoda este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații etc. din
mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare
unor abordări complexe și integratoare.

Etapele metodei:
 1. Realizați un cub pe ale cărui fețe notați: descrie, compară, analizează,asociază, aplică,
argumentează.
2. Anunțați tema/subiectul pus în dicuție.
3. Impărțiți grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze topica aleasă din
perspectiva unei “fețe“a cubului, astfel:
a) Descrie: culorile, formele, marimile etc.
b) Compară: ce este asemănător și ce este diferit?
c) Asociază: la ce te iîndeamnă să te gândești?
d) Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune etc?
e) Aplică: ce poți face cu el? Cum poate fi folosit?
f) Argumentează pro sau contra. Ia atitudine și listează o serie de motive care vin în sprijinul
afirmației tale.
Prin brainstorming , participanții identifică idei novatoare pe care le includ într-un paragraf sau
două referitoare la tema respectivă.
4. Forma finală a scrierii este împărtășită întregului grup
5. Lucrarea în forma finală poate fi afișată pe tablă sau pe pereții clasei.

Metoda TURUL GALERIEI

“Turul Galeriei” este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-şi
exprime opiniile proprii. Produsele realizate de elevi sunt expuse ca într-o galerie, prezentate şi
susţinute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii, indiferent de
grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a
produselor realizate de grupuri de elevi.
Paşii metodei:
 elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcţie de numărul elevilor din clasă;
 cadrul didactic prezintă elevilor tema şi sarcina de lucru;
 fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil;
 produsele sunt expuse pe pereţii clasei;
 secretarul grupului prezintă în faţa tuturor elevilor produsul realizat;
 analizarea tuturor lucrărilor.
După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu
celelalte. ,,Turul Galeriei” urmăreşte exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la
tema pusă în discuţie. Elevii trebuie învăţaţi să asculte, să înţeleagă şi să accepte sau să respingă
ideile celorlalţi prin demonstrarea valabilităţii celor susţinute. Prin utilizarea ei se stimulează
creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală, se dezvoltă capacităţile sociale ale
participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.
Avantaje:
 atrage şi stârneşte interesul elevilor, realizându-se interacţiuni între elevi;
 promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la
o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente;
 stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea
propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare;
 există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii
care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi
complexe;
 dezvoltă şi diversifică priceperile, capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;
 se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii.

Aplicarea metodei CUBULUI şi metodei TURUL GALERIEI:

Aplicaţie 1

Unitatea de învăţare: Divizibilitatea numerelor naturale – clasa a VI-a

Fişa nr.1: Verbul "DESCRIE"
1. Enunţaţi definiţia divizibilităţii numerelor naturale.
2. Enumeraţi criteriile de divizibilitate studiate.
3. Scrieţi mulţimea divizorilor lui .
4. Identificaţi în mulţimea divizorilor numarului divizorii proprii şi divizorii improprii.
5. Stabiliti relatia dintre c.m.m.d.c., c.m.m.m.c. şi produsul a 2 numere naturale.

Fişa nr.2: Verbul "COMPARĂ"

1. Realizaţi un scurt eseu matematic în care să puneţi în evidenţă asemănări şi deosebiri sau analogii
între criteriile de divizibilitate cu şi ; cu şi ; cu şi .
2. Calculează c.m.m.d.c. şi c.m.m.m.c. şi compară rezultatele, pentru numerele:
a) şi ; b) ; c) şi .
Fisa nr.3: Verbul "ASOCIAZĂ"
1. În mulţimea identifică numerele divizibile cu ; cu ;
cu ; cu .
2. Completaţi spaţiile punctate cu răspunsurile corecte:
a) pentru .
b) pentru .
c) pentru .

Fişa nr.4: Verbul "ANALIZEAZĂ"

1. Având beţişoare cu lungimea de fiecare, beţişoare cu lungimea de fiecare,
beţişoare cu lungimea de fiecare şi beţişoare cu lungimea de fiecare, analizaţi dacă se
poate forma un dreptunghi având aşezate toate aceste beţişoare cap la cap pe conturul său?
2. Doi jucători joacă următorul joc: ei aleg, pe rând, un divizor natural pozitiv al numărului 1000, cu
condiţia ca, de fiecare dată, numărul ales să nu dividă nici unul din divizorii deja aleşi până atunci.
Primul care alege 1000 ca divizor pierde. Analizaţi ce se întâmplă dacă jocul se schimbă, în sensul
că fiecare număr nou ales să nu aibă mai puţini divizori decât oricare din numerele anterioare alese.
Analizaţi cine câştigă jocul.

Fişa nr.5: Verbul "APLICĂ"

1. Aflaţi două numere naturale al căror produs este , iar c.m.m.d.c. al lor este .
2. Există un număr care împărţit la să dea restul , împărţit la să dea restul , împărţit la să
dea restul , iar împăr it la sa dea restul ?
3. Să se determine toate numerele naturale de 4 cifre, care împărţite la să dea câtul şi restul
, ştiind că se divide cu .
4. Fie mulţimea numerelor de forma divizibile cu şi mulţimea numerelor de forma
divizibile cu .
a) Să se determine mulţimile şi .
b) Să se afle .
Fişa nr.6: Verbul "ARGUMENTEAZĂ"
1. Precizaţi valoarea de adevăr a propoziţiilor următoare, justificând răspunsurile:
a) Suma a două numere naturale pare este un număr par.
b) Suma a două numere naturale impare este un număr impar.
c) Dacă este divizibil cu şi cu , atunci este divizibil cu .
d) Dacă este divizibil cu , atunci este divizibil cu .
2. a) Găsiţi un multiplu comun al numerelor şi . Arătaţi că orice multiplu comun al lor este
divizibil cu produsul lor.
b) Este adevărată afirmaţia şi în cazul numerelor şi ? Justificaţi.
Pentru evaluarea activităţii după expirarea timpului de lucru (20–25 minute) se poate aplica metoda
Turul galeriei. Materialele realizate vor fi expuse în 6 locuri vizibile. După ce fiecare grup a vizitat
„galeria” şi a notat corespunzător productiile colegilor, se vor discuta notele primite şi obiectivitatea
acestora, se vor face aprecieri şi se vor corecta eventualele greşeli

Aplicaţie 2

Lecţia: Progresii aritmetice şi progresii geometrice – recapitulare pentru bacalaureat,

clasa a XII-a
DESCRIE
- enumeraţi cele două tipuri de progresii cunoscute;
- definiţi noţiunile de progresie aritmetică şi progresie geometrică;
- scrieţi notaţiile şi relaţiile dintre doi termeni consecutivi în cele două tipuri de progresii;
- sistematizaţi datele într-un tabel.

COMPARĂ
- stabiliţi asemănări şi deosebiri între progresia aritmetică şi progresia geometrică;
- daţi câte un exemplu de progresie aritmetică şi progresie geometrică.

ASOCIAZĂ
- asociaţi fiecărui tip de progresie formulele de calcul.
ANALIZEAZĂ
- analizaţi proprietăţile progresiei aritmetice şi progresiei geometrice.
APLICĂ
1. Fie progresia aritmetică în care şi . Să se calculeze .
2. Să se determine numărul real , ştiind că: şi sunt trei termeni consecutivi
ai
unei progresii aritmetice.
3. Să se calculeze suma: .

4. Să se determine al nouălea termen al unei progresii geometrice stiind că raţia este egală cu şi

primul termen este .

5. Să se determine valorile reale ale numărului ştiind că numerele şi sunt
termeni consecutivi ai unei progresii geometrice.
6. Să se calculeze suma .

ARGUMENTEAZĂ
Justificaţi şi analizaţi:
1. Se consideră funcţia , . Demonstraţi că numerele
sunt termeni consecutivi ai unei progresii aritmetice.
2. Demonstraţi că numărul este număr natural.

3. Demonstraţi că numerele şi sunt termeni consecutivi dintr-o progresie geometrică.

4. Intr-o progresie geometrică primul termen este şi raţia este . Calculaţi produsul
primilor trei termini.
După expirarea timpului de lucru (20–25 min) se va aplica metoda Turul galeriei.

Metoda GÂNDIŢI – LUCRAŢI ÎN PERECHI – COMUNICAŢI

Este o activitate de învăţare prin colaborare care constă în stimularea elevilor de a
reflecta asupra unei teme date.
Modalitatea de realizare
Elevii formează perechi şi timp de 4–5 minute fiecare elev, individual, rezolvă o sarcină ce i se
dă (un exercitiu, o problemă sau răspunde la nişte întrebări date de profesor).
Fiecare elev discută cu colegul din pereche şi împreună convin asupra unui răspuns care să le
încorporeze ideile.
 Profesorul numeşte 2–3 perechi care să prezinte întregii clase rezolvarea sau concluziile la care
au ajuns.
Metoda CIORCHINELUI
Această metodă se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învăţate
anterior, sau în etapa de evocare, elevii fiind puşi în situaţia de a stabili conexiuni între elementele
studiate, de a se implica activ în procesul de gândire.
După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile şi legăturile create pentru a
dezvolta idei concrete despre conceptul propus. Prin acest exerciţiu se încurajează participarea
întregii clase. Această tehnică de predare – învăţare are menirea de a încuraja elevii sa gândească
liber şi de a stimula conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a oferi
noi sensuri ideilor însuşite anterior. Ciorchinele poate fi realizat individual sau ca activitate de grup.
Modalitatea de realizare

• Elevii vor scrie un cuvânt sau expresie nucleu în centrul unei foi de hârtie;

• Elevii sunt invitaţi să scrie cât mai multe cuvinte sau expresii care le vin în minte despre
subiectul selectat până la expirarea timpului;

• Cuvintele (ideile) vor fi legate prin linii de noţiunea centrală sau, dacă este cazul, de una din
cele propuse de elevi;

• La finalul exerciţiului se va comenta întreaga structură cu explicaţiile de rigoare.

Participarea întregii clase la realizarea “ciorchinelui” este lansată ca o provocare şi
determină o întrecere de a descoperi noi conexiuni legate de termenul propus.

Aplicarea metodei CIORCHINELUI:

Aplicaţie

Lecţia: Sisteme de ecuaţii – recapitulare pentru bacalaureat, clasa a XII-a

Se scrie în centrul tablei cuvântul: SISTEME DE ECUAŢII; elevii trebuie să spună toate
tipurile de sisteme de ecuaţii pe care le cunosc precum şi câte metode de rezolvare cunosc
pentru fiecare tip de sistem.
 SISTEME
DE ECUAŢII

Sisteme de
Sisteme ecuaţii din
simetrice combinatorică
Sisteme formate
dintr-o ec. de gr.
I şi o ec. de gr. II

Sisteme liniare Sisteme liniare

de 2 ec. şi 2 de 3 ec. şi 3
nec. nec.

Metoda Metoda Sisteme

Sisteme
reducerii substituţiei incompatibil
compatibile
e

Metoda Metoda Metoda lui

matriceală Cramer Gauss

Temă de reflecţie: Daţi câteva exemple de probleme de matematică adecvate pentru

aplicarea metodei prezentate.
 4. 2.8. Metoda HARTA PERSONAJELOR
Presupune analiza relaţiilor dintre anumite subiecte, noţiuni.
Se notează în centru tema de studiat şi în colţurile paginii noţiunile cu care sunt în relaţie.
Acestea se unesc prin săgeţi, pe care se scriu caracteristicile lor. În jurul cercurilor se pot nota
formule, definiţii.
Se poate lucra frontal sau pe echipe.

Aplicarea metodei HARTA PERSONAJELOR:

Aplicaţie

Lecţia: Patrulatere – recapitulare, clasa a VII-a

 patrulater

Laturi opuse || şi Două laturi opuse ||

Două laturi opuse
Unghiuri opuse neparalele

paralelogra trapez
m

Toate laturile
Toate ≮ drepte Diagonalele sunt ≮ de la bază
Diagonalele Două ≮
bisectoare şi ⊥ Laturile neparalele
drepte

dreptunghi rom
b trapez trapez
isoscel dreptunghic

pătrat

Problematizarea
Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi
activizator. Se face o distincţie foarte clară între conceptul de problemă şi conceptul de situaţie -
problemă implicat în metoda problematizării. Primul vizează problema şi rezolvarea acesteia din
punctul de vedere al aplicării, verificării unor reguli învăţate, al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi în
rezolvare.
O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, care rezultă din trăirea
simultană a două realităţi: experienţa anterioară, cognitiv-emoţională şi elementul de noutate,
necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la
intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este
nou pentru subiect. O întrebare devine situaţie-problemă atunci când se declanşează curiozitatea,
tendinţa de căutare, de depăşire a obstacolelor.

În problematizare, cea mai importantă etapă este crearea situaţiilor problemă şi mai puţin
punerea unor întrebări.

Problematizarea trebuie înţeleasă ca fiind o modalitate instructivă prin care se recurge la

cunoaşterea realităţii, constituind forma pedagogică prin care stimulăm elevul să participe conştient
şi intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse şi o nouă experienţă care tinde să
restructureze vechea sa experienţă.
O problemă trebuie să dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca găsire a unei soluţii noi,
originale, implică o situaţie problematizantă şi se cultivă pe terenul conflictual al acesteia asigurând
flexibilitatea gândirii. Lipsa de încurajare, de apreciere a efortului, pot curma o gândire creatoare.
O problemă sau o situaţie problemă nu trebuie confundată cu conversaţia euristică, unde elevul
este pus în situaţia de a da un răspuns, cu un efort relativ uşor, la o întrebare care-i direcţionează
procesele de cunoaştere. Scopul întrebării de tip euristic în problematizare este de a deschide calea
pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte în soluţionarea problemei centrale.
În orice situaţie problematică, în general, se disting două elemente principale: primul – o scurtă
informaţie care-l pune pe elev în temă şi al doilea – întrebarea care provoacă dificultatea de
rezolvare, antrenând capacitatea de reflexie.
Etape posibile în abordarea unei situaţii-problemă:
 definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;
 punerea problemei prin cunoaşterea profundă a situaţiei de plecare şi selectarea informaţiei;
 organizarea informaţiei;
 transformarea informaţiei pe calea raţionamentului, inducţiei şi deducţiei, a intuiţiei şi
analogiei, inclusiv a utilizării şi a altor procedee para-logice în vederea identificării soluţiilor
posibile;
 luarea deciziilor – opţiunea pentru soluţia optimă; verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.
Problematizarea are o deosebită valoare formativă:
  se consolidează structuri cognitive;
 se stimulează spiritul de explorare;
 se formează un stil activ de muncă;
 se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară a personalităţii elevilor, a
componentelor intelectuale, afective şi voliţionale.
Problematizarea este atributul activ al învăţământului şi constă în a transforma actul instructiv
dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunoştinţelor, într-un act de permanentă căutare, prin
cunoştinţe şi cunoaştere a unui răspuns la o întrebare. Prin aplicarea acestei metode elevul participă
conştient şi activ la autodezvoltarea sa pe bază de cunoaştere dobândită şi o nouă experienţă care
tinde să restructureze şi să-i dezvolte capacitatea cognitivă.
Dezvoltarea potenţialului de gândire şi creativitate se realizează prin activităţi care solicită
independenţă, originalitate. De aceea, trebuie să fim receptivi la ceea ce interesează şi place
copiilor, la ceea ce vor şi pot realiza, valorificând în activitate toate capacităţile lor, satisfăcându-le
interesele.

Învăţarea prin Descoperire

Învăţarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijată şi descoperire

independentă. Prin această metodă se pun în evidenţă în primul rând căile prin care se ajunge la
achiziţionarea informaţiilor, prilejuindu-se elevilor cunoaşterea ştiinţei ca proces.
Parcurgând drumul redescoperirii, elevul reface anumite etape ale cunoaşterii ştiinţifice şi îşi
însuşeşte astfel elemente ale metodologiei cercetării ştiinţifice.
Această metodă are o deosebită valoare formativă dezvoltând atât capacităţile de cunoaştere ale
elevilor (interesul, pasiunea) cât şi importante trăsături ale personalităţii (tenacitate, spiritul de
ordine, disciplina, originalitatea).
Modalităţile de învăţare prin redescoperire corespund în general formelor de raţionament pe
care se întemeiază.
Astfel se disting: descoperirea pe cale inductivă; descoperirea pe cale deductivă; descoperirea
prin analogie.

Știu /Vreau să Știu /Am Învățat

Cercetarile în domeniu au arătat că învățarea este optimizată atunci când se bazează pe
cunoaștere și experiențe anterioare ale elevilor, care le permit acestora să lege ceea ce știu deja de
noile informații care trebuie învățate. (Roth 1990)
 Prin metoda “Știu/vreau să știu/am învățat” se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre
o anume temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție.
Etapele metodei:
Cereți la început cursanților/elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre
tema abordată.
1. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește pe tablă un tabel cu următoarele
coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat - S/VS/I, ca cel de mai jos.
S VS I
CEEA CE ȘTIM/ CEEA CE VREM SĂ ȘTIM CEEA CE AM ÎNVĂȚAT
CREDEM CĂ ȘTIM

2. Cereti perechilor să spună ce au scris și notați în coloana din stânga informațiile cu care tot
grupul este de acord.
3. Folosind aceeasi metodă, elevii vor elabora o listă de întrebări.
Elevii vor identifica intrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va
lista în a doua coloana a tabelului. Aceste intrebări vor evidenția nevoile de învățare ale elevilor în
legatură cu tema abordată.
4. Elevii citesc textul.
Elevii citesc textul, individual, sau cu un coleg, sau profesorul îl citește elevilor.
5. Dupa lectura textului, reveniți asupra întrebărilor formulate în prima coloană, constatați la
care s-au gasit raspunsurile în text și treceți-le în coloana “Am învățat”
6. Elevii vor face comparație între ceea ce ei deja cunoșteau despre tema abordată, tipul
și conținutul întrebărilor pe care le-au formulat și ceea ce ei au învățat prin lecturarea
textelor.
Elevii compara ceea ce cunoșteau înainte de lecturare (informațiile din prima coloană a
tabelului) cu ceea ce ei au învățat (informațiile din a treia coloană a tabelului). De asemenea ei vor
discuta care din întrebările lor au gasit răspuns prin informațiile furnizate de text, și care dintre ele
încă necesita un raspuns. Discutați cu elevii unde ar putea căuta respectivele informații. Unele
dintre intrebările lor s-ar putea să ramână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest
caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.
Informația cuprinsț în coloana a treia “Am învățat” poate fi organizatț în diferite categorii.

Aplicarea metodei ŞTIU – VREAU SĂ ŞTIU – AM ÎNVĂŢAT:

 Aplicaţie 1
Lecţia: Unităţi de măsură pentru timp, clasa a II-a
ŞTIU
Cu ce instrument se măsoară
timpul.
Câte luni are un an.
Care sunt anotimpurile anului.
Lunile corespunzătoare fiecărui
anotimp.
Lunile anului.
Zilele săptămânii.
Câte ore are o zi.
Care este prima zi a anului.
Care este ultima zi a anului.
Aplicaţie 2
Lecţia: Unităţi de măsură pentru lungime, clasa a V-a
ŞTIU
- Unitatea de măsură pentru
lungime este metrul
- Multiplii
- Submultiplii
- Cu ce măsor lungimea
VREAU SĂ ŞTIU
Cum recunosc orele pe ceas?
Câte minute are o oră?
Câte săptămâni are un an?
Câte zile are o lună?
Câte zile are un an?
La ce oră începe ziua?
La ce oră se sfârşeste ziua?
VREAU SĂ ŞTIU
- Cum să trec de la o unitate
de măsură la alta?
- Cum pot să măsor diferite
lungimi? Folosesc acelaşi
instrument de măsură?
- Cum rezolv o problemă în
care mărimile sunt exprimate
în unităţi de măsură diferite?
AM ÎNVĂŢAT
Să recunosc orele pe ceas cu
ajutorul manoşelor.
O oră are 60 de minute.
Un an are 52 de săptămâni.
O lună are 28, 29 30 sau 31 de
zile.
Un an are 365 sau 366 de zile.
O zi începe la ora 0 şi se
termină la ora 24.
AM ÎNVĂŢAT
- Ce înseamnă măsurare
- Relaţiile dintre multiplii şi
submultiplii metrului
- Există etaloane standard şi
neconvenţionale
- Aleg varianta potrivită
pentru a măsura lungimi.
- Exemple practice de
măsurare cu rigla, cu ruleta, cu
 metrul de croitorie şi cu metrul
de tâmplărie
- Rezolv o problemă în care
mărimile sunt exprimate în
unităţi de măsură diferite

Mozaicul- JIGSAW (I)

Metoda ,,mozaic” este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului
mare de elevi/cursanţi în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor/formator.
Timpul de lucru poate fi de două ore pentru elevi, iar pentru adulţi, în funcţie de complexitatea
temei, timpul poate fi de două-patru ore.
ETAPE:
a)Etapa I :
Se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După aceea, numără până la patru, astfel
încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4.
Fiecărui membru al grupei i se dă o fişă de învăţare care cuprinde o unitate de cunoaştere (o
parte a unui text/articol etc.). Textul are atătea părţi căte grupe se constituie, fiecare grupă primind o
parte a textului.
Profesorul discută pe scurt titlul textului şi subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru
acea oră, sarcina elevilor este să înţeleagă textul. La sfârşitul orei, fiecare persoană va trebui să fi
înţeles întregul articol. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Profesorul/formatorul atrage atenţia că articolul este împărţit în patru părţi. Toţi cei cu numărul
1 vor primi prima parte, cei cu numărul doi vor primi a doua parte şi aşa mai departe.
b) Etapa a II-a:
Toţi cei cu numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei cu numărul 2 în alt grup etc. Dacă este
foarte numeroasă clasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul 1.
Cu o clasă foarte mare, se poate lăsa jumătate de clasă să lucreze la altceva, în timp ce cealaltă
jumătate lucrează după metoda mozaicului.
Profesorul/formatorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor
numi de acum grupuri de ”experţi”. Sarcina lor este să înveţe bine materialul prezentat în secţiunea
din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citească şi s-o discute între ei pentru a o înţelege bine. Apoi
trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor
originar pentru a preda această parte celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului de
experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai
grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupelor de
experţi. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a
discuta şi elabora strategii de predare.
c)Etapa a III-a:
După ce grupele de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său iniţial
şi predă celorlalţi conţinutul pregătit.
Se atrage atenţia, din nou, că este foarte important ca fiecare individ din grup să stăpânească
conţinutul tuturor secţiunilor textului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură
cu oricare dintre fragmentele articolului şi să ceară clarificări expertului în acea secţiune. Dacă
rămân, în continuare, nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de experţi în acea secţiune.
Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.
La final, profesorul/formatorul reaminteşte tema şi unităţile de învăţare, apoi le cere
elevilor/cursanţilor să prezinte oral, în ordinea iniţială, fiecare parte a articolului, aşa cum au
asimilat-o în cadrul grupului de ”experţi”.
Astfel, tema se va trece în revistă în unitatea ei logică.
Pentru feed-backul activităţii, profesorul poate aplica un test, poate adresa întebări etc. pentru a
verifica gradul de înţelegere a noului conţinut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a
afirmaţiilor făcute.
Ce face profesorul/formatorul în timpul învăţării prin colaborare ?
Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se
transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează
cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.
Avantaje ale folosirii metodei:
 Are caracter formativ.
 Stimulează încrederea în sine a participanţilor
 Dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului.
 Dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă.
 Dezvoltă răspunderea individuală şi de grup.
Aplicarea metodei MOZAICULUI:

Aplicaţie 1

Unitatea de învăţare: Rezolvarea problemelor prin metoda figurativă, clasa a III-a

Fişa nr. 1
Aminteşte-ţi
 Reprezentarea grafică prin segmente.
 Operaţii cu numere naturale.
 Cu atât mai mult, mai puţin, de atâtea ori mai mult, mai puţin.
Problemă
În două lăzi sunt de mere. În prima ladă sunt de două ori mai multe decât în a doua. Câte
kg de mere sunt în fiecare ladă?

Fişa nr. 2
Aminteşte-ţi
 Reprezentarea grafică prin segmente.
 Operaţii cu numere naturale.
 Cu atât mai mult, mai puţin, de atâtea ori mai mult, mai puţin.
Problemă
Suma a două numere naturale este , iar unul este de douǎ ori mai mic decât celǎlalt. Care sunt
cele douǎ numere?

Fişa nr. 3
Aminteşte-ţi
 Reprezentarea grafică prin segmente.
 Operaţii cu numere naturale.
 Cu atât mai mult, mai puţin, de atâtea ori mai mult, mai puţin.
Problemă
În parc s-au plantat de trandafiri albi, roz şi roşii. Trandafirii roz sunt de douǎ ori mai mulţi
decât cei albi, iar trandafirii roşii sunt tot atâţia cât cei albi şi roz împreunǎ. Câţi trandafiri de fiecare
fel s-au plantat?

Fişa nr. 4
Aminteşte-ţi
 Reprezentarea grafică prin segmente.
 Operaţii cu numere naturale.
 Cu atât mai mult, mai puţin, de atâtea ori mai mult, mai puţin.
Problemă
O gospodinǎ a fǎcut dulceaţǎ de prune şi de gutui. Cantitatea de dulceaţǎ de prune este cu mai
mare decât cea de gutui, iar cantitatea de dulceaţǎ de gutui este de patru ori mai micǎ decât cealaltǎ.
Câte de dulceaţǎ a fǎcut din fiecare fel?

Fişa nr. 5
Aminteşte-ţi
 Reprezentarea grafică prin segmente.
 Operaţii cu numere naturale.
 Cu atât mai mult, mai puţin, de atâtea ori mai mult, mai puţin.
Problemă
În trei magazii sunt de grâu. Dupǎ ce s-au luat din prima magazie , din a a doua ,
iar din a treia , în magazii au rǎmas cantitǎţi egale. Câte tone au rǎmas? Câte tone au fost în
fiecare magazie?

Aplicaţie 2

Unitatea de învăţare: Rezolvarea triunghiului dreptunghic, clasa a VII-a

Fişa nr. 1

• Desenează un triunghi dreptunghic.

• Identifică elementele sale.

• Scrie relaţiile pentru aplicarea teoremei catetei şi a înălţimii.

• Rezolvă problema: În .
a) Calculează lungimea catetelor dacă .
b) Calculează lungimea ipotenuzei dacă .
c) Calculează lungimea înălţimii în condiţiile date la punctul a).
Fişa nr. 2

• Desenează un triunghi dreptunghic.

• Identifică elementele sale.

• Scrie relaţiile pentru aplicarea teoremei lui Pitagora.

• Rezolvă problema: În .
a) Calculează lungimea ipotenuzei .
b) Calculează lungimea înălţimii , în două moduri.

Fişa nr. 3

• Desenează un triunghi dreptunghic.

• Identifică elementele sale.

• Scrie relaţiile pentru aflarea sinusului şi cosinusului unui unghi.

• Rezolvă problema: În .
a) Calculează lungimea catetei .
b) Calculează .
c) Calculează .
d) Calculează lungimea înălţimii , folosind o funcţie trigonometrică.

Fişa nr. 4

• Desenează un triunghi dreptunghic.

• Identifică elementele sale.

• Scrie relaţiile pentru aflarea tangentei şi cotangentei unui unghi.

• Rezolvă problema: În .
a) Calculează lungimea ipotenuzei .
b) Calculează .
c) Calculează .
d) Calculează lungimea înălţimii , folosind o funcţie trigonometrică.
 Organizatorul Grafic
Organizatorul grafic, ca metodă de învăţare activă, facilitează esenţializarea unui material
informativ, schematizând ideea/ideile.
Pe de altă parte, se poate afirma că “organizatorul grafic” este pentru profesor şi/sau pentru
elevi, o grilă de sistematizare a noţiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentare grafică a unui
material.
Metoda aceasta ajută:
Elevii – să poată face o corelare între ceea ce ştiu şi ceea ce urmează să înveţe sau ceea ce vor
trebui să răspundă;
Profesorii – să stabilească obiectivele lecţiei, să conştientizeze mai bine ceea ce vor să predea şi
ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari şi slabe ale elevilor, pentru a le oferi sprijin.
Organizatorul grafic oferă posibilitatea eliminării redundanţei din informaţie! Reprezentarea
vizuală a unor noţiuni, fenomene, concepte, îl ajută pe elev să recurgă la informaţia anterioară
deţinută, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze şi să decidă (poate în urma unui asalt de idei) ce va
lua în considerare şi ce va omite din tot ce ştie pentru a rezolva o problemă/situaţia problemă.
Organizatorul grafic (OG) se poate utiliza pentru prezentarea structurată a informaţiei în cinci
moduri:
1. OG pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ.
Prin această metodă elevii sunt solicitaţi să găsească asemănările şi deosebirile/diferenţele
dintre conceptele, noţiunile, formele…prezentate în textul, secvenţa audio, audio-video etc. şi apoi
să completeze un OG (după ce au studiat cu atenţie materialul). Chiar se pot cere, din partea
profesorului, explicaţii asupra asemănărilor şi deosebirilor găsite şi înscrise în OG, prin compararea
cele două sau mai multe noţiuni, concepte, lucruri etc.
Exemplu schematic:
 Numărul de căsuţe pentru asemănări sau deosebiri poate fi mărit la opţiunea elevilor.
2. OG pentru structuri de tip descriere.
Autorului OG i se va cere să noteze/să descrie caracteristicile, proprietăţile, utilizările,
componentele etc. unui “ceva”, după descrierea acelui “ceva”.
Tema poate fi descrisă de profesor, citită de elevi – consiliaţi de profesor – din materialul
bibliografic recomandat, vizionată împreună de profesor şi elevi de pe o casetă video, de pe un CD-
ROM, DVD sau de pe un site din Internet, audiată etc.

Exemplu schematic:

Laturi paralele
6 feţe pătrate

CUBUL

8 vârfuri Unghiuri drepte

Muchii egale

3. OG pentru structuri de tip secvenţial.

 În acest caz elevii sunt solicitaţi să listeze conceptele, evenimentele, itemii, lucrurile etc. ,
în ordine cronologică, numerică, deci etapizat, secvenţial.
Exemplu schematic:

De exemplu : Scrieţi numele râurilor din tabelul dat în ordinea crescătoare a lungimii lor.

NUMELE RÂULUI LUNGIMEA ÎN KM.

1. Mureş 559
 2. Prut 742
3. Trotuş 162
4. Siret 761
5. Moldova 213
6. Olt 615

Sau: Comparaţi suprafaţa României cu a celorlalte ţări. Pe a doua linie realizaţi un clasament.

Republica România Ucraina Italia Iugoslavia Bulgaria Ungaria Franţa

Moldova
33700 km² 237500 603700 301252 102173 110912 93030 551500
km² km² km² km² km² km² km²

Completaţi în grafic cu ajutorul datelor din tabelul anterior numele ţărilor:

Un alt exemplu poate fi următoarea problemă pentru clasa a IV-a:

Asişti la un concurs de paraşutism. Enumeră toate evenimentele posibile atunci când un
concurent sare cu paraşuta şi estimează şansele de realizare a fiecărui eveniment în parte.
Ordonează apoi aceste evenimente de la „imposibil” la „sigur”.

4. OG pentru structuri de tip cauză-efect.

  Elevii sunt chemaţi, prin această metodă, să facă legătura dintre cauza şi efectul rezultat al
unei acţiuni, fenomen etc.

Exemplu schematic:
Într-o problemă de tipul: Lungimea unui teren în formă de dreptunghi este de 24 metri. Dacă se
măreşte lungimea cu 9 metri, câţi metri de sârmă vor fi necesari pentru împrejmuirea terenului
cu 3 rânduri de sârmă?
Se măreşte perimetrul
cu ..............................
Lungimea se măreşte cu 9 m
Se măreşte aria
cu .....................

Se măreşte cantitatea de sârmă

5. OG pentru structuri de tip problemă-soluţie. necesară cu........................

În această situaţie elevilor li se cere să detecteze problema/situaţia problemă şi sunt invitaţi a o

rezolva, a găsi soluţia. Elevii care vor completa un OG vor enunţa problema şi vor lista una sau mai
multe soluţii la problema enunţată.

Aşadar organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii:

1. comparaţia
2. descrierea
3. secvenţarea
4. relaţia cauză-efect
5. detectarea problemei şi găsirea soluţiei sale.
 O altă perspectivă de prezentare structurată a informaţiei prin cele cinci moduri ale unui
organizator grafic este descrisă în cele ce urmează:
Domeniul Cuvinte cheie Organizatorul grafic Metodologia
Comparaţia Diferit; spre deosebire. Se explică diferenţa sau
Asemănare; la fel ca şi; asemănarea dintre două
pe de altă parte Asem. Deoseb. sau mai multe lucruri

Descrierea Caracteristi-cile sunt; de Se descrie subiectul ales

exemplu. prin listarea
caracteristicilor,
proprietăţilor sale

Secvenţierea Primul, al doilea, al 1. ___________ Se listează itemii sau

treilea, următorul, apoi, 2. ___________ evenimentele în ordine
în final 3. ___________ cronologică ori numerică
4. ___________
Relaţia Motivul pentru care; Se listează una sau mai
Efect
cauză-efect Dacă … atunci, ca multe cauze şi efectele
Cauză
rezultat; În consecinţă; lor
Pentru ca. Efect

Formularea Problema este. . . ; Se enunţă problema şi se

Problema
problemei şi Dilema este. . . ; listează una sau mai
găsirea Puzzle se rezolvă. . . ; multe soluţii. O altă
soluţiei Întrebare. . . . ; Soluţia variantă este de a se
Răspuns. . . formula o întrebare iar
apoi se abordează
răspunsul la aceasta.

Structurarea informaţiei prin OG se poate face:

 -înainte de a începe o activitate (lecţie, lucrare de laborator…);
-înainte de a începe o secvenţă a unei activităţi începute;
-înainte de terminarea activităţii;
-după o secvenţă dintr-o activitate;
-după terminarea activităţii…

Un exemplu de structurare a informaţiei pentru momentul învăţării este dat în

cele ce urmează: PLANETELE
Caldă Rece Mare Mică Viaţă Inele Sateliţi naturali

Mercur + - - + - - -

Venus + - - - - - -

Terra - - - - + - +

Marte - - - + - - +

Jupiter - + + - - + +

Saturn - + + - - + +

Uranus - + + - - + +

Neptun - + + - - - +

Pluton - + - + - - -

În care se observă că pentru caracteristici prezente la planeta respectivă se pune semnul “+” iar
pentru cele neprezente semnul “-“.
Pentru momentul de (auto)evaluare la subiectul “Unelte” se poate utiliza deasemenea OG:
CARACTERISTICI ALE UNOR UNELTE
 Înscrieţi “+” sau “–“ în căsuţa din dreptul caracteristicii pe care consideraţi că o posedă
instrumentul (exemplificat în primul şir):

Instrumentul Masă Tăiş Extrage Utilizat pentru Are mâner

Lemn Haine Uscături
Ciocanul + - - + - + +
Fierăstrăul
Foarfeca
Cleştele
Coasa
Pentru a valorifica cunoştinţele elevilor se poate apela la a da o situaţie problemă de genul: “Ce
fel de adăpost este palatul, şura, cortul, castelul, casa?” Înscrieţi 5 ca valorizarea cea mai mare
respectiv 1 ca valorizare mică a respectivei caracteristici
Organizatorul grafic ca metodă este utilă profesorului la:
-proiectarea activităţii;
-performarea activităţii;
-evaluarea activităţii proiectate şi susţinute.

Metoda Proiectului
Proiectul este, în opinia majorităţii autorilor, cea mai bună procedură de evaluare a eficienţei şi
efectivităţii formării. Elevii vor fi solicitaţi (individual sau în grupuri) să conceapă, să realizeze şi
să evalueze un proiect personal sau de grup utilizând competenţele formate sau dezvoltate în cadrul
proiectului de formare. Prin proiect pot fi evaluate competenţe foarte diverse – de la cele de analiză
a nevoilor sau de planificare până la cele de negociere sau formare a echipelor. Un proiect înseamnă
mai mult decât un exerciţiu, întrucât elevii au posibilităţi sporite da a-şi folosi iniţiativa şi
creativitatea în situaţii simulate dar, mai ales, reale, chiar dacă forma finală a proiectului este
rezultatul negocierii între profesor şi elevi.
Ideea învăţării bazate pe proiect a fost lansat de William H. Kilpatrick, prin lucrarea The
Project Method (1918)
Proiectul este o metodă interactivă de predare – învăţare, care presupune o micro-cercetare sau
o investigaţie sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi.
Metoda proiectului presupune implicarea activă a elevilor pe tot parcursul activităţilor
desfăşurate; de regulă, aceste activităţi se finalizează cu un “produs” concret: un dosar tematic, un
ghid, o carte scrisă de elevi, realizarea unei colecţii, a unei expoziţii etc.
 În urma investigării sau micro-cercetării, elevii pot găsi răspunsuri la diferite întrebări –
semnificative pentru ei – legate de ceea ce se petrece în şcoală sau în afara şcolii.
Proiectele:
 Oferă foarte bune oportunităţi pentru abordări interdisciplinare ale unor teme, fenomene
etc.;
 Facilitează învăţarea prin cooperare (lucrul în grup);
 Dezvoltă capacităţile de investigare şi sistematizare a informaţiilor;
 Sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin implicarea
elevilor;
 Facilitează utilizarea metodelor moderne de evaluare (portofoliu, autoevaluare etc. );
 Permit valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare;
 Stimulează autonomia elevilor şi creativitatea acestora.
 Oferă tuturor elevilor posibilitatea de a contribui, într-un fel sau altul, la realizarea
produsului final.
Învăţarea bazată pe proiecte presupune selectarea de informaţii, prelucrarea lor şi sintetizarea
acestora, formularea de întrebări care să călăuzească ivestigaţia, interacţiuni în cadrul grupului,
comunicarea rezultatelor, corelarea lor, realizarea unui produs final.

Etape posibile în realizarea unui proiect

1. Alegerea temei
2. Stabilirea obiectivelor
3. Planificarea activităţilor
 Distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului (în cazul unui proiect care se realizează în
grup);
 Identificarea surselor de informare (părinţi, profesori, enciclopedii, manuale, mass-media,
rezultatele unor proiecte mai vechi etc. )
 Stabilirea şi procurarea resurselor (materialelor) necesare;
 Stabilirea unui calendar al desfăşurării activităţilor (analiza şi distribuirea realistă a timpului
necesar);
 Alegerea metodelor ce vor fi folosite.
4. Cercetarea sau investigarea propriu-zisă (care se derulează de regulă pe o perioadă mai mare
de timp)
5. Realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, cărţi etc. )
6. Prezentarea rezultatelor/transmiterea acestora celorlalţi colegi sau/şi altor persoane (elevi
din şcoală, profesori, membri ai comunităţii etc. )
 7. Evaluarea cercetării/activităţilor derulate (individual sau în grup, de către cadrul didactic sau
de către potenţiali beneficiari ai proiectului/produselor realizate)

Paşi (etape) în derularea / conducerea unui proiect

(după B. Campbell)
1. Stabileşte-ţi scopul (ex. : Vreau să înţeleg cum acţionează prejudecăţile)
2. Formulează scopul în forma unei întrebări (ex. : Ce sunt prejudecăţile şi cum ne influenţează
ele comportamentul?)
3. Identifică cel puţin trei surse de informare pe care le vei folosi (ex. : cărţi din bibliotecă,
proverbe / zicători, situaţii din viaţa cotidiană sau din mass-media)
4. Descrie paşii pe care îi vei parcurge ca să-ţi atingi scopul (ex. : cătarea materialelor, citirea
şi interpretarea acestora, consemnare unor relatări / vizionarea unor materiale video etc. )
5. Identifică cel puţin cinci concepte majore sau idei pe care îţi propui să le investighezi (ex. :
discriminare, conflict, negociere, etnie, valori, stereotipuri)
6. Listează cel puţin trei metode pe care le vei folosi ca să-ţi prezinţi proiectul (ex. : un joc de
rol care să-i implice pe elevi)
7. Organizează şi planifică proiectul în timp (ex. : săptămâna I: documentare, interviuri luate
unor adulţi; săptămâna II: interpretarea materialelor, discuţii, studii de caz etc. )
8. Decide cum vei evalua proiectul (ex. : completarea unei fişe de (auto)evaluare; prezentarea
unui portofoliu alcătuit pe durata proiectului etc. )

Investigaţia
- Reprezintă o situaţie complicată care nu are o rezolvare simplă.
- Deşi sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung.
- Începe, se desfăşoară şi se termină în clasă.
- Poate fi individuală sau în grup.
Obiective care se urmăresc:
- înţelegerea şi clarificare sarcinilor;
- găsirea procedeelor pentru găsirea de informaţii.
- colectarea şi organizarea datelor sau informaţiilor necesare.
- formularea şi testarea unor ipoteze de lucru.
- schimbarea planului de lucru sau corelarea altor date dacă este necesar.
- scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaţiei.
Caracteristicile personale (ale elevilor) urmărite:
- creativitatea şi iniţiativa;
 - participarea în cadrul grupului;
- cooperare şi preluarea conducerii / iniţiativei în cadrul grupului;
- persistenţă;
- flexibilitate şi gândire de deschidere către idei noi;
- dorinţe de generalizare.

Vizitele pe Teren
Vizitele pe teren reprezintă un contact direct al elevilor cu realitatea căreia vor trebui să-i facă
faţă după formare, contribuind la întărirea motivaţiei şi a interesului. Totodată, aceste vizite pot
furniza material pentru activităţi ulterioare de învăţare.
Vizitele pot cuprinde:
 Interviuri cu persoane relevante;
 Culegerea de informaţii din diferite surse – documente sau persoane;
 Observarea unor activităţi sau procese.
 Practicarea unor competenţe formate.
Ca elemente care trebuie avute în vedere, menţionăm:
 Vizitele vor fi organizate cu grijă pentru a-şi atinge scopurile. De exemplu, va fi asigurată
prezenţa persoanelor cheie şi a documentelor relevante.
 Va fi realizată o vizită preliminară pentru a se verifica asigurarea tuturor condiţiilor necesare.
 Grupul va fi pregătit pentru vizită şi vor fi negociate în grup regulile de bază.
 Se va aloca timp special pentru discutarea rezultatelor vizitei.

Experimentul
Experimentul constă în efectuarea de către elevi, sub îndrumarea şi supravegherea
cadrului didactic, a unor acţiuni de căutare, de încercare, de observare a unui fenomen, cu
scopul acumulării de informaţii ştiinţifice, verificării unor ipoteze, observării comportamentului
sau al concretizării adevărurilor transmise. Efectuarea unui experiment presupune existenţa
unui spaţiu şcolar adecvat (atelierul şcolar, laboratorul şcolar, cabinet şcolar), şi a mijloacelor
de învăţământ aferente (aparatură, instalaţii, ustensile, truse, scule, dispozitive diverse,
instrumente de măsură şi control, substanţe chimice etc.).
Din punct de vedere organizatoric, experimentele pot fi:
Experimente frontale. Toţi elevii efectuează în acelaşi timp şi în acelaşi ritm, pe acelaşi
subiect, sub îndrumarea directă a cadrului didactic, în condiţiile în care se pot asigura mijloace
de învăţământ pentru fiecare elev în parte.
Experimente pe grupe. Se efectuează atunci când nu se dispune de suficiente mijloace
didactice, sau când se intenţionează deprinderea cu munca în echipă a elevilor. Grupele de elevi
pot efectua experimente pe aceeaşi temă sau fiecărei grupe i se repartizează sarcini diferite.
Experimente individuale. În cazul unui experiment individual, fiecare elev îndeplineşte o
anumită sarcină concretă, diferită de a celorlalţi colegi, prin utilizarea de mijloace didactice
adecvate.
Din punct de vedere al finalităţilor, experimentele pot fi grupate astfel:
A. Experimente demonstrative - sunt realizate de cadrul didactic în faţa clasei.
Acest tip de experiment prezintă următoarele etape:
1. Asigurarea unei pregătiri teoretice. Profesorul reaminteşte elevilor formulele
matematice, fizice, chimice, care vor fi utilizate pe parcursul experimentului sau la prelucrarea
datelor şi stabilirea concluziilor.
2. Cunoaşterea aparaturii de către elevi. Profesorul descrie aparatul, instalaţia,
montajul, elementele componente, astfel încât, ori de câte ori elevul va vedea acel montaj, să-l
identifice şi să-l denumească în mod corect.
3. Executarea lucrării experimentale. Se realizează de către profesor care orientează
atenţia elevilor spre aspectele pe care doreşte să le demonstreze.
4. Elaborarea concluziilor. Profesorul încurajează elevii să tragă concluziile,
realizându-se în acest fel şi conexiunea inversă.
B. Experimente de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experimentul ca metodă de
cercetare şi parcurge aproximativ etapele unei investigaţii experimentale autentice:
1. delimitarea unei probleme
2. emiterea de ipoteze;
3. organizarea de situaţii experimentale;
4. desfăşurarea propriu-zisă a experimentului;
5. prelucrarea şi interpretarea datelor;
6. confirmarea sau infirmarea ipotezei.
C. Experimentul aplicativ urmăreşte confirmarea în practică a unor cunoştinţe ştiinţifice
anterior dobândite. Etapele de parcurs sunt următoarele:
1. prezentarea / actualizarea cunoştinţelor teoretice;
2. prezentarea sarcinilor de lucru;
3. organizarea activităţii elevilor, pe grupe sau individual, repartizarea truselor;
4. executarea activităţii experimentale de către elevi, sub îndrumarea profesorului;
5. consemnarea rezultatelor;
6. comentarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor.
 Cerinţe metodice privind desfăşurarea experimentului:
- experimentul se realizează atunci când o cere conţinutul, nu mai repede şi nici după
parcurgerea noţiunilor teoretice corespunzătoare;
- necesită o pregătire prealabilă a profesorului, care verifică instalaţia, montajul,
elementele componente, astfel încât, demonstrarea fenomenului, legii, modului de funcţionare,
să decurgă fără incidente;
- se va asigura vizibilitatea pe masa de lucru de către toţi elevii clasei;
- demonstraţia experimentală se va face cu voce tare, se va comenta desfăşurarea
fenomenelor, profesorul explicând toate demersurile pe care le face, acţiunile şi etapele pe care
le întreprinde, orientând astfel atenţia elevilor pe tot parcursul experimentului;
- lucrarea trebuie să fie cât mai intuitivă şi mai explicită, astfel încât concluziile să poată fi
trase logic, ca o consecinţă firească a celor observate;

ÎNVĂŢAREA DIRIJATĂ
Această metodă implică prezentarea unor serii de idei structurate de profesor, pentru
rezolvarea unui exerciţiu sau a unei probleme de către elevi. Nu toţi elevii se descurcă uşor şi pentru
a nu interveni frustrări care să conducă la lipsă de interes, se introduc fişe cu indicii suplimentare.
Elevii se folosesc de ele şi descoperă regula sau paşii pe care trebuie să-i parcurgă pentru a ajunge
la rezultat.
Această metodă presupune cunoaşterea elevilor pentru a şti cât trebuie să cuprindă acele fişe
sau cât au nevoie de îndrumare.
Fişele pe care elevii le primesc ar trebui să cuprindă următoarele etape:

• aminteşte-ţi şi răspunde;

• utilizează indicaţiile şi construieşte rezolvarea;

• verifică dacă ai înţeles;

• încearcă şi tu singur.

Întrebări:
1. Ce avantaje şi ce dezavantaje ar putea avea aplicarea acestor metode pentru clasele la care
predaţi?
2. Cunoaşteţi şi alte metode activ-participative ce ar putea fi folosite la orele de matematică?
Care ar putea fi modalitatea de realizare a acestora?
 Monotonia unor ore care se desfăşoară “la fel” poate fi înlăturată prin folosirea unor metode
specifice altor discipline. Aceste metode pot fructifica potenţialul unor elevi care au alt profil de
învăţare decât cel logico-matematic. În acest mod elevii cu dificultăţi de învăţare pot fructifica
propriile abilităţi, specifice unor alte domenii şi îşi pot dovedi utilitatea.
Organizarea unor lecţii centrate pe astfel de metode presupune imaginaţie şi iniţiativă, atât
din parte profesorului, cât şi a elevilor (C. Voica – Recuperarea rămânerii în urmă la matematică,
Bucureşti 2009).

Temă de reflecţie: Întrebaţi colegii care predau alte discipline ce metode specifice
folosesc la clasă. Imaginaţi activităţi care aplică aceste metode la orele de matematică şi desfăşuraţi
activităţile în clasă. Discutaţi cu colegii concluziile la care aţi ajuns.
Se poate spune că ceea ce este comun tuturor acestor metode, în esenţă euristice, bazate pe
descoperire, este faptul că acestea transformă elevii din simpli receptori ai ştiinţei “gata făcute” sau
simpli “consumatori de cunoştinţe” în “producători” ai propriilor cunoştinţe. Este o metamorfoză al
cărei sens îşi găseşte o sugestivă exprimare în cuvintele lui Jeanne Reardon, după care “orice
educator, institutor sau profesor trebuie să fie mai puţin interesat a-i învăţa pe copii ştiinţa, cât a-i
învăţa să gândească ca nişte oameni de ştiinţă, care pun întrebări, găsesc soluţii, încearcă,
acţionează conştient, participă efectiv şi afectiv” la dezvoltarea propriei cunoaşteri (Raynal, Riunier,
1997, pg. 79). Aceste metode au marele merit că dezvoltă capacităţi cognitive superioare precum:
gândirea divergentă şi convergentă, imaginaţia constructivă, capacitatea de explorare, de emitere de
ipoteze şi verificare de ipoteze, capacitatea de descoperire, capacitatea rezolutivă, capacitatea de
analiză critică şi reflecţie.
Formarea spiritului ştiinţific nu este, prin urmare, o problemă de schimbare a adevărurilor, ci
de schimbate a tipului de activitate intelectuală, de metodologie care se utilizează (I. Cerghit).

Instruirea programată
Instruirea programată reprezintă o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de
învăţământ. Vorbind despre acest proces se menţionează că, în sens cibernetic, acesta este un
sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente şi interrelaţii.
Potenţialul pedagogic:
-activează şi individualizează maximal instruirea;
-dezvoltă un stil eficient de muncă individuală;
 -manifestă un puternic caracter formativ;
-poate fi aplicat la colectivul de elevi cu pregătire eterogenă;
-realizează conexiunea inversă la cel mai înalt grad;
-conţinutul secvenţelor poate fi adaptat pentru: revederea de cunoştinţe, informaţii noi,
exemplificări, exerciţii, sinteze etc.
Limite:
-intervine la elevi o oboseală imediată;
-este accentuată partea de instruire în detrimentul celei educative;
-apar decalaje în ritmul de învăţare al elevilor;
-sunt necesare cadre specializate în elaborarea testelor programate;
-aplicarea instruirii programate implică costuri ridicate.

Se cunosc două tipuri de instruiri prin programare:

1. Programare lineară (sau a răspunsurilor construite, iniţiată de B. F. Skinner) a cărui
principiu are la bază o programă cu răspuns construit de către elevi, parcurgerea secvenţelor
având o singură înlănţuire într-o ordine firească. O prezentare grafică a acestui tip de
programare este dată în figură.

1 2 3 4 5 6

Fig. Reprezentarea grafică a unei programări lineare.

Fiecare secvenţă cuprinde în principiu următoarele momente:

• prezentarea informaţiei;
• întrebarea sau sarcina de rezolvat;
• identificarea şi rezolvarea răspunsului;
• compararea răspunsului dat cu cel corect.

2. Programarea ramificată (iniţiată de N. Crowder) are la bază o programă cu răspuns la

alegere. În acest sens, elevului îi sunt prezentate mai multe răspunsuri, din care el trebuie să
aleagă răspunsul pe care îl consideră corect. Dacă a ales un răspuns greşit, programul îl
dirijează pe elev să parcurgă mai multe secvenţe, în care se prezintă diverse informaţii, cu rolul
de a corecta greşeala comisă, urmând apoi să fie retrimis la secvenţa principală sau la secvenţa
următoare. O reprezentare grafică a programării ramificate este dată în figură.
 n

1 2 5 6

Fig. Reprezentarea grafică a unei programări ramificate.

Instruirea programată prezintă o serie de avantaje şi dezavantaje. Printre avantaje
menţionăm:
-creşterea randamentului activităţii de instruire;
-economia de timp în însuşirea corectă a informaţiilor;
-crearea unui ritm individual de muncă, ceea ce duce la optimizarea procesului de
învăţământ;
-calitatea şi promptitudinea autocontrolului şi controlului sarcinilor didactice.
Dintre dezavantaje menţionăm:
-segmentarea şi divizarea exagerată a materiei;
-eliminarea gândirii independente şi creatoare a elevului.

Instruirea asistată de calculator

Instruire programată sau instruire asistată de calculator este o formă de instruire
individualizată prin care informaţia este învăţată fragmentat, fie prin citirea unor teste programate,
fie utilizând un program de predare cu ajutorul computerului. Un răspuns corect la o întrebare sau la
o problemă permite elevilor să avanseze, în timp ce un răspuns incorect presupune repetiţie sau
reînvăţare.
Instruirea asistată de calculator (IAC) poate fi definită ca o aplicaţie a sistemelor de calcul în
procesul de instruire, în care cei ce învaţă comunică interactiv cu sistemul de calcul, în baza unor
programe destinate învăţării şi instruirii.
Pe lângă faptul că instruirea asistată de calculator este o metodă de predare-învăţarea-
evaluare, aceasta este constituită şi ca o disciplină de sine stătătoare, prin care cei interesaţi pot
asimila cunoştinţe, pe care mai apoi pot să le evalueze în baza unor sisteme de programe.
Folosirea sistemului IAC ca metodă de învăţare va stimula elevii la receptarea noului, la
dezvoltarea imaginaţiei şi gândirii logice, la o învăţare rapidă şi eficientă, şi la sporirea şanselor
de reuşită în acţiunea de integrare socio-profesională. Sistemul IAC reprezintă un mediu
integrat de hardware-software destinat interacţiunii
 Sistemul IAC este un mediu integrat hardware-software destinat asimilării active de
cunoştinţe, dar şi la formarea de priceperi şi deprinderi practice. În acest scop, calculatorul are
nevoie de un soft educaţional.
Softul educational este un produs (program special) proiectat pentru a fi utilizat în
procesul de instruire al elevilor.
În realizarea instruirii asistate de calculator la matematică, prin utilizarea programelor
specifice, sunt implicaţi următorii factori:
-cadrul didactic – coordonează elevii în procesului de instruire;
-elevul – îşi formează competenţe de utilizare şi exploatare a calculatorului în urma
procesului de instruire;
-calculatorul – folosit ca mijloc didactic de instruire;
-lecţiile – forme de bază în organizarea instruirii prin care elevii îşi formează
competenţele fixate de programa şcolară.
Raportat la procesul de învăţare, calculatorul personal, prezintă o serie de caracteristici
printre care enumerăm:
-este un obiect cultural nou, capabil să genereze o adevărată revoluţie în domeniu;
-este un obiect interactiv care permite nu numai o instruire şi formare personalizată, dar
şi relaţii de cooperare cu ceilalţi membri ai grupului;
-oferă reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor, inclusiv modelări ale
proceselor de nivel macroscopic şi microscopic, care nu sunt accesibile în mod nemijlocit
subiectului cunoscător;
-îndeplineşte funcţii intelectuale, contribuind la valorificarea potenţialului intelectual al
indivizilor;
-soft-urile complexe asigură contexte semnificative pentru promovarea unor tipuri de
învăţări personalizate;
-modifică rolurile profesorului şi ale formatorului în procesul de educare şi formare
personalizată;
Calculatorul personal îl ajută pe profesor să predea, pe elev să înveţe, dar nu poate
suplini în totalitate efortul acestora în procesul de instruire şi de cunoaştere.
Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă modernă de învăţământ, care
valorifică pe deplin tehnicile de modelare şi analiză cibernetică în contextul noilor tehnologii
informatice şi de comunicaţii, asigurând organizarea, gestionarea, documentarea şi integrarea
informaţiilor în procesul de cunoaştere.
Instruirea asistată de calculator are o serie de avantaje şi dezavantaje uşor
complementare:
 -avantajul unei mari economii de timp - creşterea costurilor din învăţământ;
-realizarea obiectivelor de timp cognitiv în detrimentul celor de tip practic şi
psihomotor;
-facilităţi de simulare a producerii şi manifestării unor fenomene sau procese - nu poate
fi înlocuită cu experimentele de cercetare şi de laborator sau cu activităţile practice;
-realizarea unei relaţii calculator utilizator - izolare faţă de colegi, profesor.
Sugestii şi recomandări în procesul de instruire cu ajutorul calculatorului:
-locul de desfăşurare al instruirii asistate de calculator se recomandă a fi în cadrul unui
laborator dotat cu echipamente de calcul specifice;
-numărul de staţii de lucru (calculatoare personale) să fie egal cu numărul elevilor din
clasă;
-toate staţiile de lucru să fie conectate în reţea şi cu conexiuni la Internet;
-analiza unor lucrări, referate, studii de caz, proiecte se va realiza cu ajutorul video-
proiectorului;
-la predarea noilor cunoştinţe se vor utiliza metode de învăţare activ-participative;

ALTE METODE

Instruire directă – Un termen utilizat pentru a descrie o instruire explicită, direcţionată pas cu
pas de către profesor. Formatul sau registrul adecvat este demonstraţia, practica ghidată şi practica
independentă. În acest fel, profesorul îi poate ajuta pe elevi să deprindă o abilitate de citire sau să-şi
însuşească un concept matematic. Apoi, elevii pun în practică cunoştinţele acumulate sub
supravegherea profesorului. În final, practica independentă este realizată în scopul perfecţionării.
Jocuri academice şi competiţii – Elevii concurează între ei, unul cu celălalt sau o echipă cu
alta pentru a vedea care persoană sau grup este mai bun atunci când li se încredinţează o sarcină sau
elaborarea unui proiect.
Centre de interes şi expoziţii – Colecţii şi expoziţii de materiale sunt utilizate pentru a stimula
interesul elevilor pentru teme şi subiecte de discuţie. De exemplu, copiii pot aduce şi arăta la şcoală
obiecte de familie sau diferite articole utilizate în măsurare, sau profesorul poate aranja o expoziţie
cu astfel de obiecte, pentru a incita interesul elevilor pentru acest subiect de discuţie.
Colocvii – Unul sau mai mulţi oaspeţi sunt invitaţi cu scopul de a fi intervievaţi pentru a se afla
câte ceva despre persoanele sau activităţile în care sunt implicaţi.
 Contracte – Înţelegerile scrise stabilite între elevi şi profesori care descriu sarcina academică
ce trebuie îndeplinită la un nivel specificat şi într-o anumită perioadă de timp cum ar fi o săptămână
sau o lună.
Demonstraţii – O formă de prezentare în care profesorul sau elevii arată cum funcţionează sau
cum operează ceva sau cum este făcut ceva. De exemplu, un profesor poate arăta elevilor cum să
utilizeze un dicţionar, un calculator de buzunar sau ce se întâmplă la vărsarea petrolului în apă,
când, accidental, un petrolier are scurgeri.
Repetiţie şi practică – O formă de studiu independent prin care elevii pun în practică o sarcină
de lucru după ce aceasta a fost explicată de către profesor. După ce li se arată elevilor cum să
utilizeze un dicţionar, li se cere să caute şi să utilizeze sinonime pentru un anumit număr de cuvinte.
Observaţii, lucru pe teren şi excursii de studiu – Observaţii făcute şi lucrul în mediul natural.
Elevii vizitează muzeul de istorie al oraşului pentru a vedea imagini cu dinozauri sau concep o mică
afacere pentru a învăţa despre producţie şi marketing.
Studiul independent sau studiul supravegheat – Studiul independent apare atunci când li se
încredinţează elevilor o sarcină comună pentru a fi îndeplinită la şcoală sau ca temă pentru acasă.
Instruire individualizată – Orice manevră utilizată de un profesor prin care predarea şi
învăţarea sunt astfel croite încât să satisfacă caracteristicile unice ale unui elev.
Module de învăţare – O formă de instruire individualizată în care elevii utilizează un pachet
complet de activităţi de învăţare care îi ghidează să ştie sau să fie capabili să facă un lucru. Li se
poate da elevilor un modul de învăţare care să conţină activităţi menite să ajute elevii să înţeleagă ce
este o alimentaţie potrivită.
Învăţarea pentru performanţă – Unui colectiv de elevi i se oferă informaţii ce trebuie
învăţate pentru a atinge un nivel predeterminat de performanţă. Este testat colectivul, iar indivizilor
care nu au obţinut un scor suficient de ridicat, li se predă din nou şi sunt testaţi încă o dată. Cei care
au trecut testul primesc studiu suplimentar de îmbogăţire a cunoştinţelor, în timp ce ceilalţi colegi îi
prind din urmă.
Rapoarte orale – Li se dau indivizilor sau grupurilor, ori sunt puşi să aleagă singuri, subiecte
de discuţie. De exemplu, fiecărui grup i se cere să afle câte ceva despre o planetă a sistemului solar.
Ceea ce au aflat este împărtăşit celorlalţi membri ai clasei prin prezentări orale.
Prezentări şi prelegeri – Elevii ascultă o persoană care vorbeşte despre un anumit subiect de
discuţie.
Rezolvarea de probleme – Când indivizilor sau grupurilor li se prezintă o problemă sau o
situaţie controversată şi dificilă sau o situaţie la care să se gândească şi pe care să încerce să o
rezolve.
 Metoda învățării prin proiecte sau activităţi – O formă de individualizare în care elevii aleg
şi lucrează la proiecte şi activităţi cărora le aleg nu numai subiectul, ci şi mijloacele de realizare.
Povestire – Li se dau elevilor informaţii pentru a fi studiate independent. Apoi, când sunt
întrebaţi de către profesor, vor povesti ceea ce au învăţat. De exemplu, elevii citesc despre vreme şi,
apoi, prin întrebări, profesorul determină cantitatea şi natura cunoştinţelor acumulate de elevi,
precum şi ceea ce au înţeles.

Aplicații

 Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda explicaţiei.

 Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda conversaţiei.
 Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda exerciţiului.
 Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda problematizării.
 Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda demonstraţiei.
 Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda învăţării prin
descoperire.
 Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda observaţiei.
 Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda investigaţiei.
 Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda jocului de rol.
 Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi metoda programării
 Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi IAC

Care dintre aceste metode sunt active?

De ce considerați că metodele utilizate în aceste secvențe sunt active?

Metodele active ca formulă de educaţie centrată pe persoană au la bază câteva principii:

o Profesorii şi elevii, iar în alte cazuri şi părinţii sau membri ai comunităţii îşi împart
responsabilitatea învăţării
 o Climatul activităţii trebuie să fie unul care să facilitaze formarea fiinţei.
o Elementul cel mai important este să învăţăm cum să învăţăm ceea ce ne interesează
o Disciplina necesară activităţii trebuie să devină autodisciplină
o Evaluarea semnificaţiei învăţării trebuie să devină autoevaluare
o Profesorul trebuie receptat ca un furnizor de resurse ale învăţării
Metodele active antrenează o comunicare ale cărei elemente sunt:
 Emiţătorul, mediatorul: cel care gestionează posibilităţile mediului educaţional, facilitează
activitatea, intervine în situaţii dificile, cooperează cu subiectul în activitate.
 Destinatarul, subiectul, agentul activ al învăţării: cel care posedă în el toate resursele
necesare unei experienţe de învăţare, capacitate de decizie, iniţiativă, autonomie, de angajare activă
în propria formare; este liber, creator, încrezător în propriile capacităţi, învaţă ceea ce-l interesează,
învaţă prin autodisciplină; participă la alegerea activităţilor, a materialelor de învăţat, a
colaboratorilor.
 Conţinutul comunicării: comportamente exploratorii, experienţe active derulate în viaţa
interioară a subiectului, experienţe care determină progresul, dezvoltarea totală a fiinţei.
 Mediul comunicării: mediul incitant, necoercitiv, imprimând o intensă dinamică interacţiunii
subiectului cu anumite obiecte. Centrarea mediului pe subiect, pe resursele sale interne.
 Intenţia: favorizarea evoluţiei, a progresului interior al subiectului, recunoaşterea calităţii
sale de agent activ şi prim al dezvoltării sale.
 Direcţia comunicării: de la cel care se educă la profesorul conceput ca mediator, ca
facilitator; cooperare, subordonarea mediatorului faţă de nevoile celui care se educă.
Cei care se declară adepţi ai metodelor active acordă o mare importanţă potenţialului generator
al acestora. Practicând metode active elevul în acelaşi timp execută anumite sarcini de lucru şi
ajunge să deţină un control asupra activităţilor proprii de învăţare. Elevul este realmente agent
activ, trăind experienţe care se petrec în întregime în viaţa lui interioară. Dinamismul său şi
resursele pe care le activează îi vor da sentimentul de autenticitate: poate da curs propriei iniţiative,
e capabil de autonomie şi de a decide, de a se angaja activ în propria lui formare. Metodele active
sunt, din această perspectivă, singurele autentice şi eficiente, ele „scoţând” din adâncuri ce este mai
personal în fiecare, „dinamismul vital” care este unul realist, raţional, dirijat spre evoluţia fiinţei.
Apărătorii metodelor active în ştiinţele educaţiei consideră că intenţia menţionată mai sus dă
naştere unor ţinte educative incomparabil mai importante decât suma cunoştinţelor achiziţionate,
programele parcurse, performanţele obţinute la diverse examene sau alte forme de evaluare.
Subiectul care se educă este valorizat cel mai intens prin filosofia metodelor active, metode
care trebuie să dea curs nevoilor cognitive, afective sau de altă natură ale elevului. Profesorul nu
poate participa decât indirect la activitate, ca mediator al demersului de învăţare. Subiectul va putea
face alegeri importante pentru că decizia îi aparţine. Încrederea acordată va dezvolta în mod natural
comportamentele exploratorii şi participarea la deciziile comune.
Centrarea pe subiect nu diminuează rolul profesorului, al organizării educative în ansamblu dar
îi modifică orientarea înspre planificarea, pregătirea activităţii. Mediul are o importanţă deosebită,
materialele pe care le pune în joc fiind accesibile şi variate, alegerea lor fiind condiţionată tot de
nevoile şi interesele subiectului. Prin aceste calităţi mediul facilitează dezvoltarea şi învăţarea.
Semnificaţia globală a metodelor active poate fi exprimată succint prin următoarele idei:
accentuarea persoanei ca finalitate, ca subiect activ şi nu ca mijloc (obiect), accentuarea totalităţii
existenţei acesteia şi a interacţiunilor cu alţii.
În timp ce în educaţia tradiţională se avea în vedere obiectul şi raţionalitatea instrumentală,
metodele active insistă pe subiectivitate fără ca prin aceasta să se neglijeze raţiunea în ansamblu, pe
intuiţie, pe afectivitate, altfel spus pe extraraţionalitate, pe deschiderea persoanei asupra a tot ce se
petrece în ea, asupra proceselor complexe pe care modelele tradiţionale ale ştiinţei nu le puteau
explica.
Metodele active presupun demersuri subiective şi existenţiale, valorile educaţiei actuale fiind
mai mult existenţiale şi experienţiale decât obiective şi exterioare persoanei. Cunoaşterea şcolară
este tot mai mult concepută ca un proces total, un proces al fiinţei în întregul său, ea nu se mai poate
limita la procesele cognitive.
Metodele active îşi trădează, iată, necesitatea, cunoaşterea fiind inclusivă, ea exprimând
continuitatea între persoana care cunoaşte şi ceea ce aceasta cunoaşte, ele caută
complementaritatea şi relaţiile, sistematizarea experienţei subiective, colaborarea şi cercetarea
comună. În faţa acestor elemente experienţa controlată şi reducţionismele de orice fel îşi pierd
valoarea.

CONCLUZII

Metodele active nu sunt nişte modalităţi de acţiune mai mult sau mai puţin întâmplătoare ci au
la bază o filosofie educaţională, se încadrează într-un cadru paradigmatic inspirat de teoriile
socioculturale existenţiale. Expresia acestor teorii la nivelul ştiinţelor educaţiei o regăsim în
paradigma educaţional-umanistă. Funcţiunea generală a acestei paradigme, cea în care îşi au
originea metodele active, este aceea de organizare educativă centrată pe fiinţa umană care devine
subiect, care trebuie să poată funcţiona din plin. Aceasta este o idee prin care educaţia devansează
oarecum sistemul social global, încă insuficient centrat pe persoană şi inspiră o critică a manierei în
care societatea industrială tratează persoana.
 Funcţia cognitivă a acestei paradigme este la rândul ei impregnată de ideea de subiectivitate şi
calitate a fiinţei, vizând înlocuirea cunoaşterii-achiziţie, a cunoaşterii posesiune cu cunoaşterea-
acţiune, cu cunoaşterea de tipul a şti să faci şi a învăţa să fii.
Funcţia culturală va fi şi ea impregnată fireşte de dimensiunile enunţate anterior, valorizând
creativitatea subiectivă, expresia sinelui, comunicarea, bucuria deschiderii la experienţă.
Pentru ca şcoala să realizeze ţinta pe care cultura contemporană cu noi, cea de tip postmodern,
o impune, aceea de a depăşi distincţiile nete dintre ştiinţă şi umanism, raţiune şi sacru, trebuie să
opereze schimbări la nivelul metodologiei sale, în numele valorii activismului subiectului, valoare
care are la bază nevoia de autodepăşire, de evoluţie şi stabilizare, de echilibrare şi securizare.
Nu putem nega că toate metodele educative au în anumite condiţii o influenţă pozitivă şi un
anumit grad de activism, totuşi dacă atribuim actului pedagogic semnificaţia de securizare şi de
evoluţie, nu trebuie să uităm că această semnificaţie se realizează în manieră non-directivă în sensul
de a răspunde întrebărilor, problemelor, îndoielilor, asigurând astfel evoluţia fiinţei umane care
achiziţionează cunoaştere, competenţe practice şi progresează întru „a şti să fii”.

Exerciții

1. Proiectaţi o secvenţă de instruire în care să utilizaţi una din metodele expuse.

BIBLIOGRAFIE

M. Ionescu, I. Radu – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;

I. Cerghit – Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Dumitru I.A. – Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000
Sarivan L. coord. – Predarea interactivă centrată pe elev, Educaţia 2000+, Bucureşti, 2005
Singer M., Voica C. – Recuperarea rămânerii în urmă la matematică, Educaţia 2000+, Bucureşti,
2005
Voica C. – Recuperarea rămânerii în urmă la matematică, Educaţia 2000+, Bucureşti, 2009
Revista Virtuală Info MateTehnic - http://www.infomate.ro/revista/imt305.pdf
Ausubel D., Robinson F.1981, Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti
Badea E., 1998, Flexibilitatea mintală.O viziune sincronică, EDP, Bucureşti
Bogdan T., coord., 1981, Copiii capabili de performanţe superioare, EDP, Bucureşti
Bruner J.,1974, Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti
Cerghit I., 2006, Metode de învăţământ, Polirom, Iași
Creţu C., 1997, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi
Creţu C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
Delors J. (coord.), 2000, Comoara lăuntrică, Ed. Polirom, Iași
Doise W., Mugny G., 1998, Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă, Ed.Polirom, Iaşi
Dospinescu V., 1998, Semiotică şi discurs didactic, EDP, Bucureşti
Dumitru, I. Al., 2000, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de Vest, Timişoara
Gagné R., 1975, Condiţiile învăţării, EDP, Bucureşti
Gagné R., Briggs L., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti
Golu P., 1985, Învăţare şi dezvoltare, ESE, Bucureşti
Ionescu M., Radu I., coord., 1995, Didactica modernă, Ed. Dacia , Cluj
Ionescu, M., Chis, V., Strategii de predare-învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
Joiţa E., 1998, Eficienţa instruirii, EDP, Bucureşti
Linksman R., 1999, Învăţare rapidă, Ed. Teora, Bucureşti
Matei N.C., 1995, Învăţarea eficientă în şcoală, EDP, Bucureşti
Monteil J. –M., Educaţie şi formare, Ed. Polirom, Iaşi
Neacşu I., 1990, Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
Neacşu I., 1990, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed. Militară,
Oprea, C.-L., 2006, Strategii didactice interactive, EDP, Bucureşti
Peretti A. de, Legrand J.-A., Boniface J., 2001, Tehnici de comunicare, Ed, Polirom, Iaşi
Petrovici C., Neagu M., 2006, „Elemente de Didactica Matematicii în Grădiniţă şi în Învăţământul
Primar”, Ediţia a II - a revăzută şi completată, Editura PIM, Iaşi
Petrovici C., Secăreanu N., 2006, „Tratarea diferenţiată a elevilor din învăţământul primar la
matematică”, Editura PIM, Iaşi
Popescu, R., Roman, I. Lecţii în spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureşti, 1980.
Radu I., coord., 1991, Introducere în psihologia contemporană, Ed. “Sincron”, Cluj
Radu M., Radu N., 1991, Reciclarea gândirii, Ed. Sigma, Bucureşti
Stanciu M., 1999, Reforma conţinuturilor în învăţământul preuniversitar. Cadru metodologic, Ed.
Polirom, Iaşi
Stoica A., 1982, Creativitatea elevilor, EDP, Bucureşti
 Resurse on-line pentru cursanţi
http://cartables.net/logiciels/
http://www.espaceenfants.fr.st/
http://espacefr.com/
http://pragmatice.net/kitecole/logiciels_kit_p_w9.htm.
http://espacefr-education.com/
http://web.uvic.ca/hrd/hotpot/
http://rea.ccdmd.qc.ca/ri/netquizpro/
http://gsolaar.sourceforge.net/
http://www.algo.be/logo1/installer-MSWlogo.html
http://www.angelfire.com/pa/mswlogoinfo/
http://www.softronix.com/logo.html
http://www.dark-skull.fr.st/