Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
GHID METODIC
PENTRU STUDENŢI
ŞI PROFESORI DEBUTANŢI
ISTORIE
Iaşi, 2004
1
Despre autori:
ISBN
2
Motto:
“Şcoala trebuie să te înveţe a fi propriul tău
dascăl, cel mai bun şi cel mai aspru.”
(Nicolae Iorga)
3
CUPRINS
ARGUMENT 1
I. PRACTICA PEDAGOGICĂ 3
I. 1. Aspecte generale 3
I. 2. Factorii care contribuie la organizarea şi conducerea practicii 6
pedagogice
I. 3. Conţinutul practicii pedagogice 8
I. 4. Evaluarea rezultatelor activităţii de practică pedagogică a 10
studenţilor
IV. EVALUAREA 66
IV. 1. Aspecte generale 66
IV. 2. Metode de evaluare. Instrumente de evaluare 74
IV. 3. Strategii moderne – metode complementare de evaluare 80
BIBLIOGRAFIE 86
4
Cuvânt înainte
5
Încercând să fie atât util, cât şi atractiv, volumul este presărat cu imagini, sfaturi pentru
studenţii care efectuează practica pedagogică, la loc de cinste fiind „Jurământul educatorilor”
propus de pedagogul R. Dottrens.
În partea a doua a lucrării, autorii propun metode de învăţare activă în predarea
disciplinei Istorie: metoda „ciorchinelui”, metoda „să dezlegăm misterul”, „tabelul conceptelor”,
„diagrama Venn” etc.; descrierea acestor metode este însoţită de exemple, dar şi de informaţii
privind rolul profesorului, importanţa activităţilor în grup, etapele de lucru pentru metodele
active, tehnici pentru obţinerea răspunsurilor elevilor. Un ghid metodic complet nu poate face
abstracţie de evaluare, pe care această lucrare o expune detaliat, pornind de la aspecte generale,
funcţii, clasificare şi ajungând la proiectarea evaluării şi la strategii moderne de evaluare.
Lucrarea Ghid metodic pentru studenţi şi profesori debutanţi. Istorie reprezintă o
propunere metodică detaliată şi completă a proiectării şi susţinerii eficiente a lecţiilor de istorie
în învăţământul preuniversitar. Fiind scrisă într-un limbaj accesibil, ea este utilă tuturor celor
care predau această disciplină.
6
Jurământul educatorilor
– propus de pedagogul elveţian Robert Dottrens
7
ARGUMENT
De ce
un astfel de Ghid?
Din dorinţa de a „împărtăşi” studenţilor şi tinerilor debutanţi în ale profesiei câte ceva din
experienţa autorilor; din dorinţa de a arăta că se poate desfăşura şi „altfel” o lecţie de istorie.
Este ştiut că societatea de mâine este „atât cât poate da şcoala de astăzi”. Societatea de
mâine ne-o dorim formată din cetăţeni care să se implice, să ia atitudine în rezolvarea
problemelor, să-şi apere un punct de vedere, să fie creativi. Pentru aceasta nu mai sunt suficiente
metodele tradiţionale, care presupun pasivitate, ascultare, cuminţenie; este nevoie de curaj,
dorinţă de schimbare, implicare şi din partea slujitorilor catedrei.
Demersul nostru, axat pe metode alternative interactive1, se doreşte un pas pe acest drum.
Cum va fi receptat? Cu siguranţă, opiniile vor fi, sperăm, pro, dar şi contra.
Ne asumăm acest risc şi credem că important este să dorim o schimbare, să avem curaj,
să recunoaştem când greşim şi să vrem să învăţăm.
De aceea subscriem la afirmaţia lui Nicolae Iorga: „metoda cea mai bună are valoarea pe
care i-o dă omul care o întrebuinţează”2.
Acesta ar trebui să fie, în opinia noastră, „crezul” celor ce-şi propun să slujească
societatea într-un domeniu neatractiv şi nemotivant, cel al învăţământului, în condiţiile tranziţiei
pe care o trăim.
Autorii
1
Metodele tradiţionale (povestirea, expunerea explicativă, conversaţia euristică, prelegerea, demonstraţia,
descoperirea, comparaţia) constituie obiectul multor metodici ale disciplinei şi nu puteam aduce “ceva nou sub
soare”.
2
Nicolae Iorga, Cultura generală şi studiile istorice, în Generalităţi cu privire la studiile istorice, Bucureşti,
1944, ediţia a III-a, p. 166.
8
CAPITOLUL I PRACTICA
PEDAGOGICÃ
I. 1. Aspecte generale
9
Prezentul Ghid este conceput de autori atât ca sursă de informaţie pentru studenţi şi
profesorii debutanţi, cât şi ca ilustrare a ceea ce trebuie să facă şi, mai ales, cum trebuie să facă
cel care se află într-una din cele două ipostaze (fie la lecţiile de probă ori finale din cadrul
practicii pedagogice, fie propriu-zis la clasă, în primii ani de carieră didactică).
Fiind o disciplină facultativă, în momentul de faţă, în planul de învăţământ al facultăţilor,
practica pedagogică îndeplineşte, totuşi, sarcini pe care nici una din disciplinele universitare nu
le posedă (o perioadă de timp, după reforma învăţământului din 1948, practica pedagogică a fost
tratată ca o „cenuşăreasă” a învăţământului superior românesc, fiind plasată la periferia acestuia
– circa 5% din planul de învăţământ, în vreme ce în Franţa, Marea Britanie, S.U.A. reprezenta
circa 20%!). Între acestea, ni se par foarte relevante următoarele:
a) îi introduce pe studenţi în atmosfera şcolii şi îi familiarizează cu anumite
comportamente care nu pot fi întâlnite în afara şcolii;
b) în orele de practică pedagogică, studenţii se întâlnesc cu „obiectul viu” al viitoarei lor
profesiuni – copilul în ipostaza de elev;
c) îi pune pe studenţi în situaţii didactico-educative reale, oferindu-le prilejul trecerii de
la teorie la practică (între altele, acum conştientizează studentul că între a şti un lucru şi a-i face
şi pe alţii să-l ştie este o distanţă mare);
d) oferă studenţilor modele de activităţi didactico-educative, de şcoli şi de profesori.
Aşadar, aportul decisiv (şi specific) al practicii pedagogice este concretizat în întâlnirea
studentului cu atmosfera, ordinea şi organizarea şcolii, cu exerciţiul didactico-educativ, cu
elevul şi cu modele de şcoli, profesori şi de activităţi. Altfel spus, practica pedagogică
reprezintă o modalitate de testare şi modelare a aptitudinilor şi atitudinilor necesare activităţii
didactice, o etapă experimentală de transfer a studentului din poziţia R (factor de recepţie, factor
dirijat) în poziţia S (emiţător de stimuli, factor de dirijare).
Dar, întrucât intervalul de timp alocat practicii pedagogice este relativ scurt (adăugăm şi
numărul mare de studenţi aflaţi, concomitent, la practică), iar practicanţii trebuie să se
acomodeze cu multitudinea de forme de activitate din şcoală, dar, mai ales, să realizeze un
minimum de activităţi şi demonstraţii practice, ilustrative, activitatea de practică pedagogică are
şi sarcina de a forma studenţilor o atitudine pozitivă în legătură cu profesiunea didactică – aceea
că în timpul studenţiei aceasta nu poate fi însuşită (stăpânită) o dată pentru totdeauna.
Aceasta şi pentru că, în mediul universitar, persistă încă eroarea potrivit căreia dacă un
student „ştie carte” şi este bine informat poate să şi predea bine.
S-a constatat, însă, că studenţii de astăzi sunt mai familiarizaţi cu munca de cercetare, de
investigare şi elaborare de studii şi mai puţin cu măiestria didactică, de altminteri foarte
10
complexă şi pretenţioasă. Foarte bine informaţi, prin prelegerile erudite în fapte şi date ale
profesorilor din facultăţi, dar puşi în postura de dascăli, adică să înveţe pe alţii, studenţii nu fac
(aproape întotdeauna) altceva decât să-i imite pe propriii lor profesori, alunecând în greşeala de a
fi simpli transmiţători de informaţie şi, totuşi, crezând că astfel au realizat o lecţie modernă!
Faţă de complexa realitate şcolară – şi, mai ales, într-un moment când se doreşte
identificarea unor noi căi şi mijloace de predare mai eficientă a Istoriei – studentul (viitor
profesor) trebuie să adopte o atitudine activ-creatoare, de necontenită pregătire şi perfecţionare.
11
I. 2. Factorii care contribuie la organizarea
şi conducerea practicii pedagogice
12
practicant. Profesorii-mentori susţin lecţii demonstrative în faţa studenţilor (oferind, astfel,
modele de organizare şi desfăşurare a activităţii în clasă), le îndrumă activitatea de întocmire a
planificărilor calendaristice şi de proiectare a unităţilor de învăţare, participă la analiza lecţiilor
(atât a celor demonstrative, cât – mai ales – a celor susţinute de studenţi). Prin repartizarea unor
sarcini concrete studenţilor, prin acordarea de consultaţii şi îndrumări în vederea pregătirii
lecţiilor, profesorii-mentori contribuie la formarea şi cristalizarea unor priceperi şi deprinderi
corecte în activitatea de predare – învăţare - evaluare de către studenţii practicanţi.
Profesorii-mentori deţin evidenţa muncii desfăşurate la practică de o grupă de studenţi,
participă nemijlocit la acţiunea de evaluare a acestora, devenind colaboratorii cei mai apropiaţi ai
profesorului - metodician.
13
I. 3. Conţinutul practicii pedagogice
14
efectuarea a 4-5 lecţii de probă de către fiecare student). Pe lângă aceste activităţi, studentul:
Observând şi, apoi, aplicând în practică cele însuşite, studentul învaţă din analiza
propriilor observaţii şi din cele formulate de profesorul-mentor ori de colegi, dobândind, treptat,
priceperile şi abilităţile profesionale solicitate de statutul de cadru didactic.
Etapa lecţiei finale reprezintă „punctul terminus” al pregătirii teoretico-practice a
studenţilor, viitori profesori, aceştia trebuind să demonstreze, în această etapă, că au atins
performanţe de competenţă profesionale compatibile cu statutul de cadru didactic calificat. O
însuşire cât mai aprofundată a tehnologiei didactice moderne, a algoritmului proiectării didactice,
precum şi o conştientizare a rolului fiecărei secvenţe din acest algoritm sunt de natură să
probeze, în mod elocvent, competenţele studentului care a încheiat activitatea de practică
pedagogică.
În acest mod, ies pregnant în evidenţă şi valenţele formative, educative, ale disciplinei
Istorie, care nu mai poate fi considerată un obiect de învăţământ în care memorarea, povestirea
şi repovestirea trecutului deţin locul cel mai însemnat.
15
I. 4. Evaluarea rezultatelor activităţii
de practică pedagogică a studenţilor
16
CAPITOLUL II
PORTOFOLIUL
STUDENTULUI PRACTICANT
17
II. 2. Propunere pentru Portofoliul studentului practicant
Scopul
Va furniza profesorului-mentor şi metodicianului informaţii despre capacităţile
studentului-practicant, formate prin operaţionalizarea obiectivelor practicii pedagogice, şi despre
atitudinile asumate de studentul practicant în vederea evaluării.
Va constitui un instrument de lucru pentru activitatea profesorului debutant.
Conţinutul Portofoliului
1. Programul de practică pedagogică
2. Planificarea calendaristică pe baza unităţilor de învăţare (pentru o clasă)
3. Proiectarea unei unităţi de învăţare
4. Proiecte didactice
5. Fişe de autoevaluare şi evaluare3
6. Probe de evaluare/Teste
7. Fişe de observare a lecţiilor4
8. Fişă de observare a personalităţii elevului
9. Materiale realizate în timpul practicii pedagogice
10. Materiale asigurate de mentor
11. Cunoaşterea generală a şcolii în care a efectuat practica pedagogică:
- tipul de şcoală
- resurse umane
- resurse materiale
- plan de învăţământ
- comisii metodice
- catedre pe discipline
- documente şcolare
3, 2
Fişele sunt propuneri; ele pot fi îmbunătăţite, reactualizate, înlocuite.
18
PROGRAM DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ
19
PROIECTAREA DIDACTICĂ
PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ
20
PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
21
Şcoala _______________________
Profesorul ____________________
Clasa _______________
Nr. ore/săptămână __________
22
I. Etapele pregătirii unei lecţii
1. Ce ştiu?
Ştiu:
- titlul
- tema
- unitatea de învăţare
- timpul
- vârsta elevilor
- nivelul clasei:
Observ:
23
EU!
Am transmis entuziasm, fermitate,
satisfacţie, m-am făcut înţeles, am receptat
dificultăţile, am fost un bun partener, am „activat”
toate sistemele de care dispune elevul –
inteligenţele sunt multiple – i-am câştigat
încrederea, l-am făcut să aibă încredere că „poate
face bine” ceva.
În clasă:
Trebuie sã LE
fie totul clar!
PROIECT DIDACTIC
Şcoala:
Profesor:
Data:
Clasa:
Unitatea de învăţare:
Lecţia:
Tipul lecţiei (mixtă, dobândire de cunoştinţe, recapitulativă, evaluare):
Timp (loc):
Obiectiv general:
24
Obiective operaţionale:
La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
1. să descrie un fapt/proces istoric;
2. să utilizeze datele provenite dintr-un document, hartă, termen/noţiuni;
3. să recunoască ...................................
4. să comenteze ...................................
5. să identifice .....................................
6. să demonstreze ................................
7. să analizeze .....................................
8. să definească ...................................
9. să compare ......................................
10. să formuleze ...................................
11. să redacteze ....................................
* Se recomandă alegerea obiectivelor adecvate lecţiei (4-5 obiective).
Metode de lucru:
Tradiţionale: expunerea, explicaţia, conversaţia euristică, demonstraţia, descoperirea;
Alternative: observarea activităţii/interesului elevului în timpul activităţilor de învăţare - empatia,
jocul de rol.
Strategii didactice: activităţi frontale, activităţi individuale, activităţi în parteneriat,
activităţi în grupe de câte 4-5 elevi (să realizeze diverse produse,
tabele, diagrame, axe cronologice, exerciţii de identificare a Activi-
termenilor, a cauzelor sau consecinţelor; să selecteze informaţii oferite tăţi de
învăţare
de diverse surse – document, text, imagine; să realizeze fişe de
descriere a unei opere de artă plastică, monument de arhitectură,
portofolii, afişe, planşe, hărţi, casete audio-video etc).
25
Resurse:
Materiale: materiale didactice utilizate de profesori şi elevi – manualele alternative oferă multe
materiale ce pot fi utilizate;
Umane: elevii, specialişti, diverşi invitaţi pentru orele de dirigenţie/alte activităţi educative.
Bibliografie: (dacă se impune) – folosită de profesor şi indicată elevilor; la începutul unei unităţi
de învăţare se explică ce să se extragă (fişe).
Desfăşurarea orei
Succesiunea etapelor
Obiective Activitatea profesorului Activitatea elevului
lecţiei / conţinuturi
I. Cerinţe - absenţe - răspund cerinţelor
iniţiale/preliminare - organizează materialele; profesorului;
(moment organizato- - organizează clasa; - îşi pregătesc
ric) - realizează un climat cooperant materialele necesare
desfăşurării orei;
- se aşează la locurile
indicate/pe grupe
II. Reactualizarea O 1-3 - formulează întrebări/cerinţe; - elaborează răspunsuri
cunoştinţelor/evaluarea - evaluează (analizează, critică, la cerinţe;
decide, lau-dă, ierarhizează) - prezintă
tema (fişe, hărţi, benzi cro- produsele/tema
nologice ş.a.); realizată acasă/ora
- mediază opiniile, încurajează trecută;
elevii să-şi răspundă unul - analizează produsele
celuilalt co-legilor – evaluează;
- autoevaluează
III. Discuţia - Identificaţi subiectul/titlul - caută/privesc şi
premegătoare folosind ..........; identifică
dobândirii noilor - Notează pe tablă titlul, subiectul/titlul;
cunoş-tinţe (evocare) monitorizează ele-vii; - notează în caiete;
- Precizează ce vor afla, ce - urmează regulile
trebuie să facă la sfârşitul acestei /posibilităţile;
lecţii, de ce trebuie....?; - strategiile de lucru
- Stabileşte reguli/comunică
(dacă este cazul);
- Restabileşte ordinea,
organizează învăţarea.
IV. Dobândirea de noi - Se asigură că elevii au înţeles
cunoştinţe (de către regulile / instrucţiunile; - definesc folosind
elevi, prin activitatea - Asigură: .........;
de învăţare propusă de a) cunoaşterea/învăţarea, - identifică folosind
profesor = folosind metodele şi .......;
mediator/ghid) strategiile pe care şi le-a - notează în caiete;
Scrieţi schema la propus. - realizează un tabel /
tablă! Exemple de cerinţe: diagramă;
Asiguraţi: „defineşte”,
- timp suficient pentru „recunoaşte”,
răspunsuri; „identifică”, „de-
26
Desfăşurarea orei
Succesiunea etapelor
Obiective Activitatea profesorului Activitatea elevului
lecţiei / conţinuturi
- evaluaţi răspunsul demonstrează”,
elevu-lui: „bine”, „investighează”, „re- - explică, interpretează;
„corect”, „este memorează”;
important ce spui”; b) înţelegerea (noilor)
- priviţi interlocutorul, conţi-nuturi(lor): „explică”, - compară – diagramă;
cereţi mai multe detalii „interpretează”, - clasifică – tabel;
dacă răspunsul este „parafrazează”; - lucrează individual, în
incomplet; repetaţi c) analiza: „corelează”, perechi, pe grupe;
răspunsul corect „compară”, „clasifică”, - gestionează timpul;
pentru a-l auzi toată „organizează”; sarcini:
clasa; asiguraţi-vă că d) capacitatea de sinteză: grupe/individual;
întrebarea pusă este „construieşte”, realizează produsul
simplă, clară şi „formulează”.
necesită un răspuns - Creează situaţii în care elevul
gândit; să aplice cunoştinţele/noţiunile:
- întrebările stimulează „rezolvă”, „foloseşte”,
curiozitatea, măresc „utilizează”.
interesul, orientează
atenţia asupra
subiectului, orientează
gândurile, determină
nivelul de înţelegere a
pro-blemei de către
elevi (feed-back)
Nu vă asumaţi rolul de Ce face profesorul în acest timp? - se autoevaluează
ex-pert, nu vă - încurajează exprimarea
impuneţi propriile opiniilor, mediază ideile,
valori/idei; lăsaţi ele- îndrumă elevii, sprijină elevii
vului posibilitatea să-şi aflaţi în dificultate în rezolvarea
dezvolte propriul sarcinilor, restabileşte ordinea,
sistem de valori; nu încurajează dialogul dintre elevi,
aveţi pretenţia ca reorientează discuţia, dacă s-a
punctul dumneavoastră creat o situaţie de disconfort
de vedere să fie pentru un elev reaminteşte
acceptat fără rezerve; regulile;
totul trebuie discutat. - activitatea optimă – în grupuri
Alegeţi activităţile cele mici (5-7) – perioadă de
mai utile pentru a acomodare; se identifică
atinge obiectivele, cele resursele elevilor, experienţa,
realiza-bile, nu cele aptitudinile de lider;
care vă plac cel mai rezultatele/concluziile trebuie
mult. prezentate clasei;
Ajutaţi clasa să se - este necesar să se observe
simtă bine cu activitatea în grup pentru a
dumneavoastră. media eventualele conflicte
Când comunicaţi, (monopolizarea conversaţiei,
trebuie să urmăriţi trei participarea necorespunzătoare)
aspecte:
Limbajul gestual –
27
Desfăşurarea orei
Succesiunea etapelor
Obiective Activitatea profesorului Activitatea elevului
lecţiei / conţinuturi
55%
Tonul vocii – 38%
Înţelesul cuvintelor –
7%.
Arătaţi interes şi
entuziasm pentru ceea
ce faceţi, simţul
umorului.
Ton convingător;
priviţi interlocutorul;
voce expre-sivă;
puneţi întrebări care să
stimuleze; fiţi natural!
Fixarea cunoştinţelor:
- se face dacă folosiţi
metode
expozitive/nepartici-
pative – predarea
- profesorul – rolul
princi-pal
V. Tema pentru acasă Explică clar cerinţele, se asigură - notează în caiete
- de citit de la paginile că au fost înţelese (cum?, când?,
.... cât?)
- de scris ...........
VI. Evaluarea Analizează ..... împreună cu - pot să îşi exprime pro-
(capacităţi-lor, elevii, discută totul pentru a se priile păreri
aptitudinilor şi atitudi- face înţeles.
nilor) – presupune Notează.
analiză, critică, laudă,
ierarhizarea,
decizia/notarea
28
FIŞĂ DE AUTOEVALUARE
3. Ce te-a nemulţumit?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
29
FIŞĂ DE OBSERVARE
Observator ______________________
Student practicant ________________
Şcoala _________________________
Data ____________________
Clasa _________, ora __________, număr elevi ___________
Unitate de învăţare ______________
Lecţia ________________________
Mentor _______________________
I. PROIECTAREA LECŢIEI
Obiective
Strategii didactice
Metode
Resurse materiale/mijloace didactice
II. MANAGEMENTUL CLASEI
Relaţia cu elevii
Atmosfera de lucru
Organizarea clasei pentru activitatea de învăţare
Monitorizarea activităţii elevilor
III. DESFĂŞURAREA LECŢIEI
Strategii de învăţare
Metode
Mijloace didactice
Conţinut ştiinţific
Schema lecţiei
Claritatea explicaţiilor/instrucţiunilor
Gestionarea timpului
Adaptarea la cerinţele elevului/clasei
Atitudinea elevilor
IV. EVALUARE
Stimulativă – formativă
Modalităţi/tehnici utilizate
Notare
Alte aspecte observate
Apreciere generală asupra lecţiei
30
Şcoala: ________________ Tema orei: ____________________
Clasa/număr elevi: _______ Observator: ___________________
Data: __________________ Profesor asistat: ________________
31
FIŞĂ DE OBSERVARE A PERSONALITĂŢII ELEVULUI
32
VII. CARACTERISTICILE PERSONALITĂŢII:
a) Nivelul de dezvoltare intelectuală:
- gândirea: ________________________________________________________
- memoria: _______________________________________________________
- atenţia: _________________________________________________________
- limbajul: ________________________________________________________
- imaginaţia: ______________________________________________________
b) Trăsături ale afectivităţii şi motivaţiei:
- reacţia la eşec: ___________________________________________________
- reacţia la succes: _________________________________________________
- grad de timiditate: ________________________________________________
- echilibru emotiv:
- stabil: ________________________________________
- instabil: ______________________________________
c) Trăsături de temperament:
- energia: _________________________________________________________
- adaptabilitate: ____________________________________________________
- echilibru psihic: __________________________________________________
- introvers (închis, speriat): ____________________________________
- extrovers (deschis, sociabil): __________________________________
d) Aptitudini:
Preocupări în timpul liber: _________________________________________________
Participarea la activităţi extraşcolare: _________________________________________
e) Alte date semnificative:
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
33
METODE
III
III. 1. Aspecte generale
Metodele ce vor fi prezentate sunt exemplificate prin teme din programa claselor
gimnaziale, dar credem că ele pot fi aplicate sau adaptate şi pentru liceu, poate chiar cu mai mult
succes, având în vedere vârsta elevilor.
Înainte de a prezenta metodele interactive utilizabile la Istorie, credem că trebuie să
atragem atenţia că s-a constatat existenţa mai multor moduri de receptare a informaţiei.
Informaþi
VIZUAL – AUDITIV –
29% din indivizi 34% din indivizi
(scheme, diagrame, (discuţii în grup,
imagini, text scris) dezbateri, dramatizări,
muzică)
KINESTEZIC – 37%
din indivizi (mişcări, gesturi,
mimică „building”)
5
Metodele prezentate în acest capitol sunt rezultatul experienţei la catedră a autorilor şi al participării la stagii de
formare: Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice – Centrul Educaţia 2000+ şi CCD (Iaşi, 2000-2001);
Predarea istoriei şi educaţia pentru cetăţenie democratică în România – Centrul Educaţia 2000+ (2003-2006).
34
Învăţarea activă este strategia prin care elevul este ajutat:
" să-şi asume responsabilitatea faţă de propriul proces de învăţare;
" să-şi formeze deprinderi de muncă intelectuală;
" să-şi formeze opinii argumentate;
" să înţeleagă logica argumentelor;
" să sintetizeze idei provenite din surse diferite;
" să lucreze în cooperare cu alţi elevi.
Învăţarea activă dezvoltă, deci, gândirea critică, creativitatea şi responsabilitatea elevului.
Elevul învaţă să-şi pună întrebări asupra informaţiei, să selecteze informaţia, să examineze ideile
şi implicaţiile acestora, să-şi examineze cunoştinţele, să construiască argumente, să decidă ce
este important şi ce nu este important, să-şi dezvolte capacitatea de comunicare (orală şi scrisă),
să ia decizii în cunoştinţă de cauză, să-şi descopere propria gândire şi să o conştientizeze, să se
raporteze la cei din jur şi la sistemele lor de gândire.
Elevii vor deveni mai deschişi relaţiilor de colaborare, ideilor şi influenţelor noi. Vor
putea combina cu mai multă uşurinţă informaţiile, ideile, vor formula opinii, vor rezolva
probleme, vor deveni mai creativi şi mai responsabili.
35
Participarea necorespunzătoare a unor elevi se manifestă prin discuţii personale.
Problemele trebuie abordate cu mult tact, sugerându-le că pot face acest lucru după ore.
Profesorul trebuie să gândească fiecare pas pentru activităţile de învăţare activă, să fie
clar şi precis în cerinţe, să acorde timp suficient elevilor.
Profesorul trebuie să cunoască foarte bine clasa. A cunoaşte ce se petrece într-o clasă este
foarte important, pentru a răspunde nevoilor elevilor, amplificând astfel condiţiile de învăţare.
36
diferite roluri/să aibă diferite responsabilităţi (asigurarea resurselor, cronometrarea
timpului de lucru, raportarea, realizator al produsului);
este necesar un timp de acomodare în grup;
când este cazul, pot fi folosite aptitudinile de „lider” ale unor elevi;
trebuie folosite aptitudinile diverse ale elevilor, uneori ca puncte de pornire a
activităţilor;
este necesar să fie stabilite reguli de comunicare ce trebuie respectate:
Vorbeşte unul, ceilalţi ascultă!
Opinia fiecăruia trebuie ascultată!
Nu se „atacă” colegul/persoana, ci ideea!
Se respectă timpul afectat activităţii!
Mâna ridicată = „linişte!”
Când aveţi o întrebare, puneţi-o!
Nu se fac divagaţii de la subiect!
Grupele se pot forma după anumite criterii, stabilite de profesor, în funcţie de scopul
activităţii. Pot fi grupe omogene sau grupe eterogene.
În grupe pot apărea anumite disfuncţii care trebuie observate şi înlăturate:
- Polarizarea – membrii unui grup se pot împărţi în tabere. Încurajaţi grupul să accepte
puncte de vedere diferite. Elevii trebuie ajutaţi să înţeleagă că este normal să ai puncte de vedere
diferite, dar nu este normal să fii dezagreabil, trebuie găsite soluţii pentru discuţii, negociere.
- Găsirea de persoane vinovate – elevii se blamează în mod direct. Trebuie determinaţi
să respecte regula „nu ataca persoana, ci ideea sa”. Situaţia trebuie rezolvată, deoarece distruge
încrederea în sine a unor elevi, aceştia se izolează ori sunt marginalizaţi.
- Monopolizarea grupului – unii elevi îşi asumă întreaga răspundere. Elevul trebuie să
înţeleagă că apreciaţi contribuţia sa, dar este nevoie ca fiecare membru al grupului să aibă
aceeaşi şansă.
Trăsături exterioare:
Foloseşte un limbaj care încurajează comunicarea;
Conştientizează importanţa limbajului nonverbal şi ştie să-şi controleze
mimica, gesturile, mişcările;
Pune întrebări şi acordă suficient timp elevului pentru răspuns;
Ştie când să intervină;
Ajută elevul/îl stimulează – reformulează, parafrazează, concluzionează;
37
Ştie când să tacă.
Trăsături interioare:
Empatia = capacitatea de a te transpune în locul unei alte persoane; de a
înţelege modul în care gândeşte şi se comportă o altă persoană;
Capacitatea de concentrare;
Toleranţă, înţelegere, răbdare;
Gândire pozitivă;
Capacitatea de a-şi exprima sentimentele;
Congruenţă – concordanţă între comportamente – convingeri –
emoţii/sentimente şi valori, deci autenticitatea comportamentului.
Etapele de lucru pentru metodele active (de dezvoltare a gândirii critice a elevilor)
Evocarea – brainstorming;
„Turul galeriei” (afişarea produselor finale, vizionarea lor de către celelalte grupe,
aprecieri, întrebări, observaţii);
*
Produsele individuale vor fi păstrate în Portofoliul elevilor.
Produsele finale pot fi afişate în sala de clasă, în cabinetele metodice sau păstrate în
Portofoliul profesorului.
38
Tehnici pentru a obţine cât mai multe răspunsuri (elicitation)
Întrebările sunt importante în activitatea didactică:
măresc interesul şi stimulează curiozitatea;
orientează activitatea elevilor asupra subiectului ce trebuie studiat;
stimulează discuţiile;
stimulează procesele cognitive;
determină nivelul de înţelegere a problemelor de către elevi;
oferă elevilor posibilitatea de a-şi exersa cunoştinţele;
îi ajută pe elevi să se integreze în colectiv.
Tipuri de întrebări
Întrebările închise – generează răspunsuri afirmative („da”) sau negative („nu”) şi duc
de multe ori la întreruperea comunicării.
Întrebările justificative („de ce?”) – îndeamnă elevul să identifice cauze, motive;
stimulează procesele cognitive, stimulează gândirea critică.
Întrebările ipotetice („Cum ar fi fost dacă...?”) – stimulează creativitatea elevilor.
Întrebările deschise/”productive” („Poţi să descrii....?” „Poţi să ne spui despre ....?”) –
stimulează comunicarea, transmit elevului că profesorul este interesat de informaţiile pe care le
va auzi. Elevul va avea posibilitatea de a-şi exprima cunoştinţele, sentimentele, atitudinile,
valorile.
39
Profesorul poate stimula participarea activă a elevilor utilizând, alături de întrebări, şi
parafraza („să înţeleg că...?”, „tu spui că...?”, „vrei să ne spui că...?”), reformularea („Tu ai
spus că..., dar...”), concluzionarea („în concluzie...”).
40
III. 2. Metode de învăţare activă
Metoda „ciorchinelui”
Este o metodă grafică care stimulează gândirea critică şi creativitatea elevilor. Elevii sunt
puşi în situaţia de a crea o structură grafică, utilizând informaţiile/cunoştinţele acumulate la o
lecţie/unitate de învăţare ori să ajungă să descopere noi informaţii după lectura unui text.
Metoda poate fi folosită în activităţile de învăţare sau de fixare a cunoştinţelor ori la
evaluarea sumativă a unei unităţi de învăţare.
Etapele de lucru:
1. Elevii sunt informaţi că vor utiliza „metoda ciorchinelui”, care se va concretiza într-un
produs – un „ciorchine” individual sau în echipă (după cum a decis profesorul).
41
Fiecare grupă analizează produsele celorlalte grupe, se fac observaţii, se pun întrebări.
7. Raportarea – raportorul fiecărei grupe (susţinut de echipă) prezintă produsul şi
răspunde întrebărilor.
Produsele finale pot rămâne afişate pentru a fi văzute de ceilalţi profesori şi de părinţi.
Produsele individuale vor fi păstrate în Portofoliul elevului.
Dacă metoda este folosită la lecţii de evaluare sumativă, notarea se poate face pe echipă
sau individual (utilizând produsele individuale) după criterii de notare dinainte stabilite şi
cunoscute de elevi.
Evaluarea presupune analiza, corectarea, critica, lauda, ierarhizarea şi luarea
deciziei/notarea atât a „procesului” cât şi a „produsului” (ca, de altfel, pentru toate metodele
grafice).
Metoda „ciorchinelui” dezvoltă la elevi:
capacităţile cognitive (identificarea, examinarea, definirea, interpretarea, corelarea,
clasificarea, formularea, construirea);
capacităţi de evaluare şi autoevaluare;
abilităţi de muncă în echipă;
atitudini.
Metoda poate fi utilizată cu succes la toate clasele gimnaziale, aplicând-o gradual.
La clasa a V-a se va începe cu „ciorchinele” mai puţin complex: Popoarele Orientului
antic, Atribuţiile monarhului în statele Orientului antic şi se va ajunge la „ciorchinele”
complex, cum ar fi Moştenirea culturală a Orientului antic, unde elevul trebuie să clasifice, să
structureze, să coreleze cunoştinţele.
Încercaţi
o aplicaţie!
SUCCES!
42
„Să dezlegăm misterul”
43
Nobili Şerbi Omagiu Moara
Seniori
Clacă Jurământul de credinţă Râul
Cavaleri
Vasali
Dijmă Învestitura Grădini
Castel
Păşuni
Domeniul feudal Cens Loturi în folosinţă
Păduri
Sate Pământ arabil
Rentă feudală Rezervă feudală
Castel Pământ necultivat
44
Factori de romanizare:
Romanizarea – proces de
- soldaţi/armata
sinteză etnică, lingvistică şi 106 – Dacia a devenit
- colonişti
culturală între romani şi provincie romană
- administraţia
autohtonii daci
- urbanizarea
Continuitatea dacică – Continuitatea daco-romană –
autohtonii daci au continuat să populaţia romanizată a rămas 271-275 – retragerea aureliană
trăiască în provincia Dacia. în fosta provincie Dacia.
A.D.Xenopol – Teoria lui
Teoria imigraţionistă susţine Robert Roesler – Studii
Roesler. Studii asupra
formarea poporului român şi a româneşti. Cercetări asupra
stăruinţei românilor în
limbii române la sud de istoriei vechi a românilor
Dacia Traiană (1884) – teoria
Dunăre. (1871)
continuităţii
Încercaţi
o aplicaţie!
SUCCES!
45
„Tabelul conceptelor”
Este o metodă grafică foarte utilă pentru a compara mai multe procese sau evenimente.
Tabelul trebuie astfel elaborat încât să reflecte aspectele comparabile şi să poată duce uşor la
concluzii. El poate fi utilizat în anumite momente ale lecţiei, pentru activităţile de învăţare sau ca
strategie pe baza căreia se construieşte lecţia de învăţare, în totalitate, sau lecţia de evaluare.
„Tabelul conceptelor” poate fi folosit în munca individuală, în echipă, sau în activitatea
frontală.
Exemplu: clasa a VII-a - Mişcări revoluţionare în Europa în prima jumătate a
secolului al XIX-lea.
Tabelul a fost utilizat în activitatea de învăţare. A fost realizat pe o coală mare, afişată pe
tablă.
Statul Anul Regimul politic Caracterul Urmările Personalităţi
46
Alte exemple:
Tema/unitatea de învăţare Statul medieval şi instituţiile sale
Probleme de
Condiţii Condiţii Etapele Obţinerea Izvoare Consolidarea
Nr. învăţat
interne externe întemeierii independenţei istorice statului
Ţara
Ţara
1
Românească
2 Moldova
3 Transilvania
Transilvania
47
Unitatea de învăţare România între democraţie şi totalitarism
Partidul politic Anul înfiinţării Reprezentanţi Program politic Guvernări şi măsuri luate
Încercaţi
o aplicaţie!
SUCCES!
48
„Tabelul T”
Poate fi utilizat pentru a pune în evidenţă relaţii binare, argumente „pro” şi „contra”,
„da”-„nu”.
„Tabelul T” se poate utiliza în activităţile de învăţare sau ca temă pentru acasă. Poate fi
realizat individual sau în perechi.
1. Într-un timp stabilit, elevul va enumera argumentele „pro”, în stânga tabelului; în
următoarea etapă va enumera argumentele „contra”, în dreapta tabelului.
2. Elevii îşi prezintă „tabelul”. Se pot afişa produsele.
3. Împreună cu elevii, profesorul analizează lista de argumente şi concluzionează. Poate
fi realizat un „tabel al clasei”.
Clasa a VIII-a – Continuitatea daco-romană în fosta provincie Dacia
Argumente „pro” Argumente „contra”
Încercaţi
o aplicaţie!
SUCCES!
49
„Diagrama Venn”
Este tot o metodă grafică folosită pentru a compara procese, evenimente, personalităţi.
Poate fi utilizată în activităţile de învăţare sau la fixarea cunoştinţelor, ca temă pentru
acasă. Este eficientă în formarea capacităţilor elevilor de a compara două evenimente, procese,
noţiuni istorice şi de a selecta asemănările dintre acestea.
Diagrama este formată din două cercuri care se suprapun parţial.
Elevii pot lucra individual, în perechi sau în echipă (învaţă prin colaborare).
50
- elevii sunt atraşi de ideea de a desena la Istorie şi de a-şi prezenta rezultatele echipelor
în faţa clasei.
Încercaţi
o aplicaţie!
SUCCES!
51
Fişele de lucru
52
☺ îşi dezvoltă creativitatea;
☺ îşi dezvoltă capacitatea de evaluare şi autoevaluare;
☺ îşi dezvoltă abilităţi de muncă individuale/în echipă.
Modelele de fişe prezentate sunt de la clasa a V-a, lecţia Civilizaţia miceniană. Poemele
homerice şi de la clasa a VIII-a, lecţia Constituirea statului medieval Ţara Românească.
La clasa a V-a se pot utiliza aceste fişe cu scopul de a-i învăţa pe elevi cum să facă
lectura unui text/document, să-şi pună întrebări, să-şi exprime ideile, cu propriile cuvinte, să
elaboreze răspunsuri în scris sau oral.
La clasa a VIII-a, fişele sprijină elevul să analizeze un document sau o imagine, să
analizeze un eveniment pornind de la diferite surse de informaţii, să utilizeze cunoştinţele în
contexte noi, să utilizeze termenii adecvaţi.
Metoda nu este spectaculoasă, dar îl ajută pe elev, pas cu pas, să analizeze un text.
Clasa a V-a – Fişele pot fi folosite la lecţia Civilizaţia miceniană. Poemele homerice.
Răspunsurile elevilor pot fi individuale, în scris ca temă pentru acasă.
Răspunsurile pot fi analizate şi corectate împreună cu elevii, realizând o evaluare
formativă.
Elevii sunt obişnuiţi din clasa a V-a să-şi completeze şi corecteze răspunsurile personale,
utilizând o culoare.
53
Citeşte textul/documentul şi comentează-l!
Dacă există şi
Ce a vrut să spună Aprecieri critice Importanţa sursei
Autorul, titlul, Evenimentul la alte surse care
autorul (analiza personale privind pentru tema
data, natura sursei care face referire prezintă tema
principalelor idei) poziţia autorului studiată
(comparaţi-le)
Încercaţi
SUCCES!
o aplicaţie!
54
Priveşte cu atenţie imaginea şi comenteaz-o!
Metodele empatice pun elevul în situaţia de a juca un rol, de a înţelege modul de a gândi,
de a simţi şi de a acţiona al „celuilalt”, care îi poate fi contemporan sau nu. Metoda empatică
dezvoltă gândirea critică şi creativitatea elevului.
Elevul trebuie să-şi clarifice şi să-şi precizeze anumite decizii pornind de la
informaţiile/cunoştinţele dobândite; să încerce să intre în „pielea” unei personalităţi/persoane
dintr-o epocă istorică – să empatizeze:
- „Eşti .... şi motivează-ţi convingerile.”
- „Motivează-ţi decizia.”
Încercaţi
o aplicaţie!
SUCCES!
55
„Eşti .... şi motivează.....”
56
Dezvoltarea creativităţii se poate realiza şi prin desene, pe teme studiate:
Clasa a V-a – Democraţia ateniană;
Clasa a VI-a – Domeniul feudal;
Castelul;
Clasa a VIII-a - Democraţie şi totalitarism.
Această metodă pune în evidenţă aptitudinile unor elevi (inteligenţa spaţială, vizuală)6. Se
creează un cadru de învăţare activă şi pentru elevii care întâmpină dificultăţi în comunicarea
verbală (scrisă, orală).
Încercaţi
o aplicaţie!
SUCCES!
6
Vezi dezbaterile pe tema inteligenţelor multiple.
57
„Motivează-ţi decizia”
Încercaţi
o aplicaţie!
SUCCES!
58
„Convinge-ţi auditoriul/
publicul că eşti.....”
Este o metodă empatică prin care elevul este pus în situaţia de a juca un rol, de a intra în
„pielea” unei personalităţi/persoane dintr-o epocă istorică – să empatizeze.
Elevul trebuie să înţeleagă modul de a gândi, de a simţi şi de a acţiona al „celuilalt”.
Pentru a intra în rolul personajului, elevul trebuie să selecteze cauzele unor acţiuni, fapte
istorice, pornind de la informaţiile furnizate de profesor sau de orice altă sursă.
Elevii primesc un rol ori îşi asumă un rol.
În funcţie de rolul asumat, li se explică elevilor cerinţele, care vor constitui şi criterii de
evaluare.
Elevii clasei vor fi, pe rând, actori şi observatori.
Această metodă empatică se poate utiliza la mai multe clase, aplicând-o gradual, în
funcţie de nivelul de vârstă al elevilor. La clasa a VII-a, la lecţia Noi descoperiri ştiinţifice şi
tehnice şi consecinţele lor, elevii pot interpreta rolul unui inventator, la alegere.
Se stabilesc cerinţele, împreună cu elevii:
Cine sunt?;
Când şi unde trăiesc?;
Trei motive pentru necesitatea invenţiei mele;
Trei consecinţe ale invenţiei mele;
Prezentare liberă, cursivă;
Utilizarea limbajului adecvat;
Capacitate de convingere;
Materialele pregătite pentru a ilustra invenţia şi importanţa sa.
Utilizând informaţiile din manual sau din alte surse (Arborele lumii), elevii realizează „un
rol” scris (pe coli mai mari sau mai mici), după cerinţele date, însoţit fie de imagini/desene cu
invenţii, fie de obiecte care simbolizează invenţia (bec, avion jucărie).
59
Elevii îşi interpretează rolurile rând pe rând (la iniţiativa lor, fără să fie obligaţi). Restul
elevilor sunt observatori şi fac comentarii, judecăţi de valoare despre modul cum şi-au interpretat
colegii lor rolul, urmărind cerinţele/criteriile stabilite.
Metoda este foarte îndrăgită de elevii de gimnaziu; ei manifestă foarte mult interes pentru
a se informa şi a „juca” cât mai bine „rolul” pe care, de obicei, şi-l aleg. Observatorii devin
adevăraţi „critici” ai „actorului”.
Încercaţi
o aplicaţie!
SUCCES!
60
„Citeşte – scrie şi tu!”
Are ca scop dezvoltarea capacităţii de a citi cu atenţie un text, de a „simţi” mesajul scris,
dar şi dezvoltarea creativităţii elevilor.
Se aplică individual.
„Pasul 1” – Profesorul indică sau pune la dispoziţia elevilor un fragment dintr-o sursă
istorică; cere ca aceştia să citească cu multă atenţie textul.
„Pasul 2” – La recomandarea profesorului, elevii împart foaia de hârtie în două părţi; pe
prima coloană transcriu partea din text care i-a atras/impresionat în mod deosebit, iar pe a doua
coloană explică de ce au făcut alegerea.
„Pasul 3” – Profesorul cere elevilor ca în partea de jos a foii să rescrie partea finală a
textului, să dea un alt sfârşit. Se acceptă şi să reformuleze o parte din text.
„Pasul 4” – Se trece la citirea „rezolvărilor”. Profesorul sau 2-3 „observatori” – elevi
desemnaţi – consemnează câţi elevi s-au oprit asupra aceleiaşi părţi a textului. Aceasta se
comentează cu multă atenţie şi de către mai mulţi elevi.
„Pasul 5” – Profesorul apreciază activitatea elevilor.
Exemple:
Clasa a VI-a – Marile descoperiri geografice (jurnal de călătorie);
Clasa a VII-a – Primul război mondial (fragmente din memoriile sau jurnalele unor
personalităţi care au trăit evenimentul).
Încercaţi
o aplicaţie!
SUCCES!
61
„Alege cauza, alege urmarea!”
„Pasul 1” – Profesorul scrie (dinainte) pe foi de hârtie separate, cu litere mari (pentru a fi
văzute de la distanţă) cauze adevărate, dar şi cauze eronate ale subiectului în discuţie. La fel se
procedează pentru urmări.
„Pasul 2” – Un elev va fi aşezat în faţa clasei. El ţine în mână, cu faţa spre clasă, hârtia
pe care este scris subiectul tratat (exemplu: Cruciadele; Marile descoperiri geografice;
Sfârşitul republicii romane etc).
„Pasul 3” – Unii elevi, care au primit foi pe care sunt scrise cauzele, merg lângă
„subiect”. „Spectatorii activi” (clasa) aleg cauzele bune şi dau la o parte pe cele false.
„Pasul 4” – La fel se procedează pentru urmări.
„Pasul 5” – Rămân în faţa clasei, lângă „subiect”, numai elevii „cauze adevărate”. Le
repetăm. Le aşezăm la tablă sau le legăm cu un fir de aţă colorată, „ca o pânză de păianjen”. La
fel procedăm pentru urmări.
„Pasul 6” – Întorşi în bănci, toţi elevii scriu în caiete: a) cauzele; b) urmările
evenimentului respectiv.
Exemplu:
Clasa a VI-a – Creştinism şi islamism; Cruciadele
Obiectivele:
9 Elevii să-şi însuşească în mod corect cauzele şi urmările cruciadelor;
9 Să facă deosebirea între cauzele politice, economice, religioase şi culturale;
9 Să deosebească urmările şi cauzele cruciadelor de cauzele şi urmările altor
evenimente.
Se parcurg „paşii” enumeraţi.
62
În final, elevii vor completa în caiete următorul tabel:
Cauze
Urmări
Încercaţi
o aplicaţie!
SUCCES!
63
Metoda proiectului7
7
Metoda proiectului va fi tratată şi la capitolul Evaluarea.
64
Exemple:
Clasa a V-a – Moştenirea culturală a antichităţii;
Clasa a VI-a – Capodoperele Renaşterii;
Clasa a VII-a – Democraţie şi totalitarism; Mari conflagraţii ale secolului XX;
Clasa a VIII-a – Regimul comunist în România; Personalităţi ale Evului mediu
românesc; Personalităţi ale epocii moderne în istoria românilor.
Încercaţi
o aplicaţie!
SUCCES!
65
Interviul
Metoda are ca scop formarea şi dezvoltarea capacităţii de a formula întrebări (pe baza
unei documentări prealabile asupra unui subiect), de a comunica, de a asculta, de a consemna
răspunsurile.
66
Se poate aplica cu succes la clasele a VII-a şi a VIII-a.
Exemple:
Clasa a VII-a – unităţi de învăţare: Democraţie şi totalitarism; Al doilea război
mondial; Lumea postbelică;
Clasa a VIII-a – unităţi de învăţare: România între democraţie şi totalitarism;
România în al doilea război mondial; Regimul comunist în România.
Încercaţi
o aplicaţie!
SUCCES!
67
CAPITOLUL IV EVALUAREA
68
Prin urmare, evaluarea înseamnă colectarea, organizarea şi interpretarea datelor
obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, cu scopul emiterii unei judecăţi de
valoare pe care se bazează o decizie în plan educaţional.
În cadrul procesului de învăţământ, evaluarea se află în strânsă legătură cu activităţile de
predare-învăţare. Rezultă necesitatea de a proiecta în acelaşi timp predarea-învăţarea-
evaluarea.
2. Funcţiile evaluării
Funcţiile principale:
1. Funcţia diagnostică - stabileşte punctele critice în pregătirea elevilor şi
anumite proceduri de remediere a acestora.
2. Funcţia prognostică - evidenţiază performanţele viitoare ale elevilor pe
baza rezultatelor înregistrate şi permite planificarea
secvenţelor următoare ale activităţii.
3. Funcţia de selecţie - permite clasificarea şi/sau ierarhizarea elevilor şi
accesul lor într-o formă superioară de învăţământ.
4. Funcţie de certificare - relevă cunoştinţele şi competenţele elevului la sfârşitul
unui ciclu de învăţare.
Funcţiile specifice:
- Funcţia motivaţională - stimulează activitatea de învăţare a elevilor şi se
manifestă prin valorificarea pozitivă a feed-back-ului
oferit de evaluare, în sensul aprecierii propriei activităţi
- Funcţia de orientare - ajută la alegerea, de către elevi, a formei
şcolară şi profesională corespunzătoare de învăţământ, după ce aceştia şi-au
evaluat performanţele.
3. Clasificarea evaluării
În funcţie de momentul când se utilizează evaluarea în procesul didactic, aceasta se
clasifică în mai multe tipuri:
- evaluare iniţială - realizată la începutul unui nou ciclu de învăţământ sau al
unui program de instruire, cu scopul stabilirii nivelului de
cunoştinţe, capacităţi/competenţe, abilităţi. Informaţiile
obţinute îl sprijină pe profesor în planificarea activităţilor
69
viitoare, pentru a-şi atinge obiectivele propuse.
- evaluarea formativă - se realizează continuu, pe tot parcursul procesului didactic,
prin verificări sistematice ale elevilor. Feed-back-ul îi oferă
profesorului posibilitatea să-şi proiecteze activităţile de
învăţare în funcţie de necesităţile elevilor, raportate la
obiectivele operaţionale propuse.
- evaluarea sumativă - se realizează la sfârşitul unei unităţi de învăţare/al unei
etape (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ), oferind
informaţii asupra performanţei elevilor în raport cu
obiectivele propuse. Acest tip de evaluare se centrează pe
elementele esenţiale, de permanenţă, ale aplicării
cunoştinţelor, pe demonstrarea unor capacităţi/competenţe
şi abilităţi importante dobândite de elevi. Feed-back-ul
poate fi utilizat pentru proiectarea activităţii din etapele
următoare sau/şi pentru seriile viitoare de elevi.
5. Proiectarea evaluării
Proiectarea evaluării didactice trebuie să aibă în vedere câteva întrebări, de al căror
răspuns depinde structura demersului de evaluare şi eficienţa actului de evaluare:
- Ce evaluăm? – cunoştinţe, capacităţi, abilităţi, aptitudini, atitudini;
- Cu ce scop evaluăm? – formativ, sumativ, de orientare/consiliere, clasificare;
71
- Pe cine evaluăm? – toţi elevii, un anumit grup, după capacităţi, abilităţi;
- Cum evaluăm? – stabilim clar întreg demersul: scop – obiective – instrumente –
rezultate – interpretare – comunicare, individual sau în echipă/grup;
- Când evaluăm? – pe parcursul orei/într-o oră, la începutul anului şcolar/al
semestrului, la sfârşitul semestrului;
- Cu ce evaluăm? – cu instrumente de evaluare orală/scrisă/practică; prin observaţie
directă (semi)structurată pe parcursul procesului didactic; prin întrebări, exerciţii,
fişe, teme pentru acasă, eseuri, referate, proiecte, teme de investigaţie, portofolii;
proceduri de evaluare şi autoevaluare individuale, în perechi, de grup;
- Cine sunt beneficiarii evaluării? – elevii, profesorii, părinţii, alte instituţii.
Ce evaluăm?
Pentru a răspunde la această întrebare, stabilim obiectivele de evaluare, care se află în
relaţie directă cu obiectivele de referinţă şi cu activităţile de predare-învăţare. De aici rezultă
necesitatea de a proiecta simultan predarea-învăţarea-evaluarea.
Obiectivul de evaluare este un enunţ succint, sintetic, care vizează rezultatele concrete
ale procesului de predare-învăţare, pe care elevul evaluat trebuie să le demonstreze, prin
acţiunea de evaluare.
Obiectivul de evaluare trebuie formulat în termenii comportamentului observabil
urmărit, încât doi sau mai mulţi evaluatori să ajungă la aceeaşi judecată de valoare, dacă
obiectivul a fost atins sau nu.
Formularea obiectivului trebuie să precizeze nivelul de performanţă necesar a fi atins
de către elev, precum şi condiţiile în care acest nivel trebuie să fie atins.
Obiectivele de evaluare se obţin prin operaţionalizarea obiectivelor curriculare. Enunţul
formulat trebuie, deci, să conţină trei elemente:
a) comportamentul necesar a fi demonstrat (CE?);
b) nivelul de performanţă dorit, criteriul de reuşită (CÂT?);
c) condiţiile în care se produce acţiunea (CUM?).
a) CE?
Pentru a stabili comportamentul necesar a fi demonstrat, se folosesc diferite taxonomii,
de obicei taxonomia lui Benjamin S.Bloom:
cunoaştere – să definească, să descrie, să identifice, să selecteze, să enumere etc.;
72
înţelegere – să explice, să diferenţieze, să exemplifice, să rezume, să argumenteze
etc.;
aplicare – să aplice, să înlocuiască, să utilizeze, să descopere, să opereze etc.;
analiza – să diferenţieze, să compare, să identifice, să selecteze, să explice
legăturile, să ilustreze etc.;
sinteza – să clasifice, să compună, să elaboreze, să rezume etc.;
evaluarea – să justifice, să argumenteze, să aprecieze, să critice, să
concluzioneze, să decidă etc.
O altă taxonomie utilizată pentru testări evaluative este taxonomia lui Kenneth Ebel şi se
bazează pe categorii de întrebări care vizează:
¤ înţelegerea terminologiei sau vocabularului;
¤ înţelegerea faptelor şi principiilor (sau generalizarea);
¤ abilitatea de a ilustra, de a explica (înţelegerea relaţiei cauză-efect);
¤ abilitatea de a face predicţii (ceea ce este posibil a se întâmpla în condiţiile
specificate);
¤ abilitatea de a face o judecată evaluativă;
¤ abilitatea de a propune soluţia potrivită.
b) CÂT?
Criteriul de reuşită vizează două aspecte:
- cantitativ – se precizează numărul de exemple dorite, numărul de elemente vizate
(cauze, caracteristici, urmări, consecinţe, termeni, personalităţi, date etc.);
- calitativ – se fac precizări de tipul: “corect”, “în ordine cronologică”, “pe scurt”,
“utilizând limbajul istoric adecvat”, “enumerând ideile principale”, “exprimarea clară” etc.
c) CUM?
Condiţiile pot fi precizate prin formulări de tipul: “oral”, “în scris”, “pe baza textului
dat”, “pe baza imaginii”, “utilizând harta”, “graficul”, “diagrama”; “realizând o diagramă”, “un
ciorchine”, “un eseu”, “o compunere”, “o propoziţie”/”frază”, “un desen” etc.
Obiectivele care stau la baza construirii unor instrumente de evaluare trebuie să fie clar
formulate în termeni operaţionali, astfel încât să fie evident faptul că sunt măsurabile, cu
eficienţa dorită.
Exemple de operaţionalizare a obiectivelor curriculare la clasa a VIII-a – Istoria
românilor:
Obiectivul cadru: 3. Investigarea şi interpretarea faptelor istorice;
Obiectivul de referinţă: 3.1. Să analizeze un eveniment, personaj istoric sau fapt istoric
73
pornind de la diferite surse de informaţii.
Obiectivul de evaluare: Elevul trebuie să fie capabil să prezinte corect, în aproximativ o
pagină, Bătălia de la Posada, utilizând fragmentul din Cronica
pictată de la Viena (cronologia, limbaj istoric, interpretarea
informaţiei, formularea concluziilor, prezentare logică, acurateţea
exprimării).
6. Relaţia curriculum-evaluare
Evaluarea este concepută, deci, ca parte integrantă, activă, a curriculum-ului.
Orice act de evaluare care se finalizează cu o judecată de valoare, care are impact asupra
elevului, furnizează informaţii privind anumite secvenţe ale procesului didactic şi efectele asupra
elevului.
Relaţia curriculum-evaluare determină două tipuri de efecte:
- feed-back-ul;
- back-wash-ul.
74
proiectate;
expertiză în comunicarea feed-back-ului către elevi, părinţi, instituţii
educaţionale. Un profesor competent în practica evaluării, în analiza feed-back-ului
trebuie să-şi concentreze dezbaterea pe aspectele pozitive (după Royec Sadler).
75
IV. 2. Metode de evaluare. Instrumente de evaluare
Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă posibilitatea elevului să
demonstreze nivelul de cunoştinţe, diferitele capacităţi formate, utilizând o diversitate de
instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Teoria şi practica evaluării înscriu două categorii de metode:
- tradiţionale;
- complementare/alternative.
Metodele tradiţionale şi-au dovedit eficienţa în timp şi sunt cele mai des utilizate în
evaluarea curentă:
- probe orale;
- probe scrise;
- probe practice.
Instrumentul de evaluare este într-o relaţie de dependenţă faţă de metodă, el îşi
subordonează metodei propuse valenţele sale formative şi operaţionale.
Orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor se
numeşte probă de evaluare (A. Stoica, I. Musteaţă, Evaluarea rezultatelor şcolare, 1997).
76
Modalităţi de evaluare prin:
Probe orale - cel mai des utilizate la clasă deoarece, cu ajutorul lor, elevii pot demonstra
capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul probelor scrise.
Avantaje:
☺ sunt flexibile şi se pot adapta nevoilor individuale ale elevului, prin
tipul întrebărilor, gradul de dificultate, funcţie de calitatea răspunsurilor
acestuia;
☺ feed-back-ul este imediat şi oferă posibilitatea de a clarifica
eventualele neînţelegeri sau corecta erorile elevului;
☺ oferă elevului libertate de manifestare a creativităţii, a capacităţii
de argumentare, urmărind regulile unui discurs oral;
☺ interacţiunea directă profesor-elev stimulează răspunsurile
elevului, încurajează manifestări care permit şi o evaluare atitudinal-
afectivă.
Dezavantaje:
au un grad redus de obiectivitate în apreciere de la un evaluator la
altul sau chiar la acelaşi evaluator, dar în momente diferite;
nivel scăzut de validitate şi fidelitate;
consumul mare de timp.
Profesorul trebuie să aibă în vedere mai multe aspecte atunci când decide utilizarea
probelor orale:
- obiectivele evaluării;
- numărul elevilor;
- timpul disponibil;
- resursele materiale;
- tipul de evaluare;
- tipul de informaţii pe care doreşte să le obţină de la elev.
77
utilizând cunoştinţele şi capacităţile dobândite;
☺ diminuează stările tensionate, de stres, cu efecte negative asupra
elevilor timizi;
☺ sunt mult mai obiective; profesorul poate emite judecăţi de valoare
întemeiate pe criterii de evaluare clare, dinainte stabilite.
Dezavantaje:
greşelile şi lacunele constatate nu se pot corecta şi completa
imediat.
Tipuri de itemi
Itemii cu alegere duală sau cu răspuns alternativ solicită elevului să selecteze unul din
cele două răspunsuri posibile: adevărat/fals, corect/greşit, da/nu, acord/dezacord.
Acest tip de itemi poate fi realizat pentru:
- cunoaşterea unor termeni, date factuale sau principii;
- a diferenţia între enunţuri factuale şi cele de opinie;
- a identifica relaţia de tip cauză-efect.
Cerinţe de proiectare:
Enunţul va fi clar; limbajul adecvat vârstei; lungimea enunţurilor adevărate aproximativ
egală cu a celor false; se vor evita enunţurile negative şi, în special, folosirea dublei negaţii.
78
Avantaje: măsoară într-un timp relativ scurt un volum semnificativ de rezultate ale
învăţării; se construiesc relativ simplu.
Exemplu: Încercuiţi litera A dacă consideraţi că informaţia este adevărată şi litera F dacă
este falsă.
Itemii de tip pereche solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, nume,
categorii distribuite pe două coloane paralele, prima fiind enunţul itemului (premisele), iar a
doua răspunsurile. Acest tip de item se bazează pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între
două lucruri (oameni-realizări, date-evenimente istorice, termeni-definiţii etc.).
Cerinţe de proiectare
Să utilizeze material omogen în cadrul unui item, să includă un număr inegal de
răspunsuri şi premise, lista răspunsurilor aranjată într-o ordine logică (exemplu: alfabetică); toate
cerinţele şi răspunsurile să fie plasate pe aceeaşi pagină.
Exemplu: stabileşte relaţia corectă între următoarele personalităţi şi operele lor, adăugând
litera din coloana a doua la cifra din prima coloană.
… 1. Michelangelo a) David
… 2. Leonardo da Vinci b) Frumoasa grădinăriţă
… 3. Rafael Sanzio c) Gioconda
… 4. William Shakespeare d) “Principele”
… 5. Niccolo Machiavelli e) “Romeo şi Julieta”
… f) “Utopia”
Itemii cu alegere multiplă pun elevul în situaţia de a alege un răspuns dintr-o listă de
alternative oferite pentru o singură premisă.
Itemul are un singur răspuns corect, celelalte răspunsuri fiind distractori. Acest tip de
itemi vizează nivelul de cunoaştere (cunoaşterea termenilor, evenimentelor, datelor etc.). Pot fi
construiţi şi itemi în care se solicită alegerea celei mai bune variante, care cer înţelegerea,
aplicarea sau interpretarea datelor factuale.
Exemplu:
1. Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect.
Organizarea Daciei în provincie romană a început după războiul din anul:
a) 102; b) 105; c) 106
2. Completaţi spaţiile libere cu termeni istorici corespunzători din următoarea listă:
Guvern, lege fundamentală, Marea Unire, Parlament, proclamarea independenţei, schimbare,
tratat de pace.
79
La 28 martie 1923, …… a adoptat noua ….. a României. Ea fusese necesară
datorită …. survenite după ……
Itemii semiobiectivi
Itemii semiobiectivi includ itemi cu răspuns scurt/completare şi întrebările structurate.
Elevul este pus în situaţia de a construi răspunsul. Se poate testa o gamă largă de capacităţi
intelectuale.
Cerinţe în proiectare:
⌦ spaţiul liber să sugereze dacă răspunsul conţine un cuvânt sau mai multe;
⌦ nu este indicată folosirea un text din manual, deoarece s-ar încuraja memorarea;
⌦ itemul trebuie să fie scurt şi bine definit, având un singur răspuns corect.
Exemplu: Itemi de completare
La Blaj a fost adoptat programul numit …….
În anul 1881, România a fost proclamată ……
Întrebările structurate sunt constituite din mai multe subîntrebări - de tip obiectiv,
semiobiectiv sau eseu scurt, legate între ele printr-un element comun. Ele presupun existenţa
unei surse: text, hartă, diagramă, grafic, imagine etc. (pentru care se utilizează termenul de
stimuli).
Cerinţe de proiectare:
întrebările structurate trebuie să ceară răspunsuri simple la început, crescând în
dificultate;
răspunsul la fiecare întrebare este autoconţinut, nu va depinde de răspunsul corect
la întrebarea anterioară;
subîntrebările trebuie să fie în concorndaţă cu stimulii utilizaţi.
80
Avantaje: acest tip de itemi permite transformarea unui item de tip eseu (cu răspuns
deschis şi, deci, dificil de cotat) într-o suită de itemi obiectivi şi semiobiectivi, realizând
măsurarea unei varietăţi de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi.
81
IV. 3. Strategii moderne
- metode complementare - de evaluare
Profesorul Elevul
( realizează o evaluare pe bază de ' conştientizează scopul sarcinii de lucru;
criterii clare, dinainte stabilite; ' înţelege cerinţele, utilizează tehnici de
( furnizează tehnici de lucru/învăţare, lucru, surse de informare;
materiale documentare; ' găseşte modul de abordare a cerinţelor;
( semnalează reuşitele şi erorile elevului, ' manifestă creativitate, originalitate;
nu “corectează” şi “sancţionează” ' se autoevaluează cunoscând criteriile
greşelile; dinainte stabilite.
( formează elevului deprinderea de a se
autocorecta şi autoevalua.
82
Exemplu de Fişă de evaluare:
Data:
Numele elevului:
Clasa:
Disciplina:
Evenimentul/acţiunea:
Interpretarea:
Avantajul acestei fişe de evaluare este că nu depinde de capacitatea de comunicare a
elevului sau profesorului.
Dezavantajul este că necesită mult timp pentru profesor, pentru a nota şi interpreta şi nu
are un grad ridicat de obiectivitate.
Dezacord
Neutru
Acord
Puternic acord
Proiectul/referatul
Este un demers ce are caracter aplicativ, implicând cercetarea unei surse bibliografice sau
84
de arhivă ori o cercetare pe teren.
De cele mai multe ori, la disciplina Istorie proiectul îmbracă forma referatului.
Abilităţile formate şi exersate prin investigaţii, ca şi prin itemi cu răspuns deschis vor fi
utilizate de elev pentru a redacta un referat. Elevul trebuie să-şi dezvolte capacitatea de a selecta
informaţia, de a se “referi” la temă.
Profesorul trebuie să coordoneze elevul:
¢ alegerea temei;
] mod de lucru;
85
] prezentarea proiectului/referatului;
Portofoliul
Este o metodă de evaluare cu caracter integrator, complex şi flexibil. El reflectă
performanţele elevului şi opţiunile sale. Este un summum de instrumente de evaluare, sub raport
cantitativ şi calitativ, realizat după o durată mai îndelungată de timp (semestru, an şcolar, chiar
ciclu de învăţământ). Este o formă de a atrage elevii în activitatea de învăţare, care se impune din
ce în ce mai mult în practica profesorilor de istorie.
Proiectarea unui portofoliu (după I. Neacşu, A. Stoica):
1. Scopul:
- imediat – furnizează informaţii profesorului şi elevului despre capacităţile
formate prin operaţionalizarea obiectivelor unei unităţi de
învăţare/teme şi despre atitudinile asumate de elevii înşişi;
- de perspectivă – oferă informaţii utile părinţilor şi altor potenţiali evaluatori.
2. Contextul are în vedere:
- particularităţile de vârstă ale elevilor;
- interesele şi abilităţile elevilor;
- specificul disciplinei.
3. Conţinutul:
- cerinţele standard sunt fixate iniţial;
- teme pentru acasă;
- probe de evaluare;
- investigaţii, produse ale elevilor realizate în activităţile de învăţare (diagrame,
postere, hărţi); copii xerox (documente, imagini), fişe de lectură, referate,
rezumate, eseuri etc.
- fotografii, casete video realizate la diverse activităţi;
- caietul de notiţe;
- chestionar privind interesul elevului pentru istorie;
- observarea sistematică a elevului de către profesor la oră;
- autoevaluarea elevului;
8
Criterii de evaluare şi notare = descrieri în termeni calitativi ale performanţelor aşteptate, asociate cu anumite
sarcini de lucru, pentru anumite note/intervale de note.
86
- sunt selectate, fie de elev, fie de profesor, cele mai reprezentative produse.
` oferă elevului posibilitatea să demonstreze “ce ştie”, dar, mai ales, “ce ştie să
facă”, în contexte variate/diferite;
87
CAPITOLUL V
89
- imaginile din manual trebuie să fie selectate având în vedere o mai bună ilustrare şi
completare a textului, pentru a suscita discuţii şi, de asemenea, pentru a-l ajuta pe profesor în
evaluarea conţinuturilor predate (să aibă un rol funcţional, nu decorativ);
- imaginile manualului trebuie alese astfel încât să nu favorizeze răspândirea unor
prejudecăţi sau clişee în rândul elevilor;
- ilustraţiile, hărţile, graficele, diagramele trebuie să fie redate deosebit de clar, pentru a
spori eficienţa utilizării lor de către elevi (avem în vedere plasarea în pagină, tiparul, aspectul
cromatic etc.).
7. Originalitatea manualului
- se au în vedere elemente de originalitate în legătură cu:
- selecţia şi organizarea conţinuturilor;
- strategiile şi metodele de învăţare-predare;
- probe de evaluare;
- prezentarea grafică a manualelor (valoarea estetică).
În concluzie, este dificil de stabilit criteriile de alegere a unui bun manual. Chiar şi atunci
când majoritatea criteriilor sunt întrunite, este totuşi posibil ca manualul să nu fie unul bun. Şi,
de asemenea, este posibil ca, deşi o carte didactică să fie foarte departe de lista de criterii,
utilizatorii acesteia (profesorii şi elevii) să o considere ca fiind foarte reuşită.
90
Aşadar, un manual de istorie bun poate fi corect ales numai dacă îmbinăm, inspirat,
criterii obiective şi experienţe subiective.
Reprezentând încă o forţă majoră în educaţia din întreaga Europă, manualul este validat
ca instrument de predare-învăţare valoros exclusiv de către utilizatorii săi.
91
Câteva sfaturi pentru studenţii care efectuează practica pedagogică9
Amintiţi-vă mereu că sunteţi oaspeţi în şcoala unde aţi fost repartizaţi pentru a desfăşura
această activitate. De aceea, comportaţi-vă decent în orice împrejurare, adoptaţi o atitudine
profesionistă, încercaţi să contribuiţi la „mersul” şcolii într-un mod pozitiv.
Amintiţi-vă, de asemenea, că profesorul-mentor este alături de voi pentru a vă îndruma şi
ajuta, la nevoie, nu pentru a vă judeca.
Verificaţi-vă ţinuta pentru a avea o prezenţă agreabilă în faţa elevilor din clasă.
Nu vă consideraţi apţi să intraţi la clasă pentru a susţine lecţia până ce nu cunoaşteţi exact
ce cuprinde programa şcolară şi cum este tratată lecţia respectivă în manual.
Pregătiţi-vă din vreme materialul didactic pentru lecţie şi studiaţi-l temeinic, spre a-l
folosi în mod firesc, fără ezitări. În cazul în care, din cauza emoţiilor, parcurgeţi mai rapid unele
segmente ale proiectării didactice, în minutele rămase la dispoziţie apelaţi la mijloacele de
învăţământ aduse la clasă, nu intraţi în panică!
Parcurgeţi, în prealabil, pe hărţile istorice adecvate lecţiei, traseele oştilor combatante,
localizaţi bătăliile etc., pentru a nu avea ezitări ori imprecizii în timpul lecţiei, foarte prompt
observate de către elevi.
Corectaţi, pe parcursul lecţiei, greşelile pe care le fac elevii, nu le lăsaţi neobservate.
Staţi mai mult cu faţa la clasă, nu cu spatele, vorbiţi cu elevii, nu cu tabla! Alcătuiţi o
schemă esenţializată pe tablă, pentru a nu sta prea mult cu spatele la clasă.
Plimbaţi-vă printre bănci când predaţi, sunteţi profesorul tuturor elevilor, nu doar al celor
din primele bănci!
Antrenaţi-i în desfăşurarea lecţiei pe cât mai mulţi dintre elevi, mai ales pe cei inactivi,
neatenţi, neinteresaţi, visători.
Nu indicaţi pe hartă decât cu instrumente special destinate acestui scop (ori, cel puţin, cu
o riglă).
Materialele auxiliare (documente, planşe, portrete, ilustraţii) pe care le folosiţi la lecţie
arătaţi-le întregii clase, la nevoie mergând printre bănci.
Respectaţi exact timpul afectat orei şi, în cadrul ei, fiecărui segment pe care vi l-aţi
propus. Nu scurtaţi sub nici un motiv timpul afectat predării noilor cunoştinţe sau fixării
acestora.
Realizaţi evaluarea, puneţi note elevilor, lăudaţi-i ori criticaţi-i (în funcţie de situaţie)
pentru progresul sau involuţia lor, apreciaţi clar, cât mai obiectiv, ceea ce a fost pozitiv şi negativ
în desfăşurarea lecţiei dumneavoastră.
9
După Gh. I. Ioniţă, Metodica predării istoriei, Editura Universităţii, Bucureşti, 1997.
92
BIBLIOGRAFIE
*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de istorie. Clasele a IV-a – a VIII-a,
Editura Aramis, Bucureşti, 2001.
*** Pregătirea pedagogică a studenţilor, Universitatea din Bucureşti, 1973.
*** Studentul de azi, profesorul de mâine. Pregătirea studenţilor din facultăţile cu profil
pedagogic pentru viitoarea activitate instructiv-educativă, EDP, Bucureşti,
1976.
Antohi, Iosif, Practica pedagogică a studenţilor, Bucureşti, 1969.
Ausubel, D. şi Robinson F., Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti, 1981.
Comănescu, Ioan, Modalităţi de efectuare a practicii pedagogice în învăţământul superior,
în “Revista de pedagogie”, nr. 10, 1967.
Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
Doicescu, R., Ghid de evaluare pentru Istorie, Editura ProGnosis, Bucureşti, 2001.
Dumitrescu, Doru, Predarea istoriei după 1989. Schimbări şi perspective, în „Herodot”,
Buletinul APIR-CLIO, supliment al revistei „Tribuna”, anul III, nr. 35, 2004.
Felezeu, Călin, Didactica Istoriei, Presa Universitară Clujeană, 2000.
Ioniţă I., Gh. Metodica predării Istoriei, Editura Universităţii din Bucureşti, 1997.
Leeuw-Roord van der, Joke, Cum se face un manual de istorie bun? Reflecţii despre
folosirea şi scrierea de manuale de istorie în Europa, în „EUROCLIO
Bulletin”, nr. 14, 2001.
Low-Beer, Ann, Consiliul Europei şi istoria în şcoală, în vol. Predarea istoriei secolului XX,
2002.
Neacşu, I. şi Stoica, A., Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis, Bucureşti,
1996.
93
Negulescu, Ana Gabriela, Practica pedagogică - o componentă fundamentală a
perfecţionării învăţământului pedagogic, în “Revista de pedagogie”, nr. 10,
1987.
Nistorescu Cruceru, S. şi Toma, S., Pregătirea elevilor pentru autoeducaţie, Bucureşti, 1980.
Oprescu, Nicolae, Caiet de practică pedagogică, Bucureşti, 1996.
Pârvu, Alexandrina, Formarea pedagogică a viitorilor profesori. Din experienţa Universităţii
din Iaşi, în “Revista de pedagogie”, nr. 9, 1986.
Păun, Ştefan, Didactica Istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2001.
Poenaru, Romeo şi Kiraly, Maria, Practica pedagogică. Obiective. Conţinut. Metodologie.
Evaluare, Tipografia Universităţii din Timişoara, 1986.
Salade, D. (coord.), Practica pedagogică (conţinut, organizare, îndrumare), Cluj, 1966.
Soare, Aurel-Constantin, Criterii de alegere a manualelor şcolare, în „Studii şi articole de
istorie”, nr. LXV, 2000.
Stoica, A., Evaluarea curentă şi examenele (Ghid pentru profesori), 2001.
Stoica, A. şi Musteaţă, S., Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic, Editura Liceum,
Chişinău, 1997.
Stradling, Robert, Evaluarea manualelor de istorie, în vol. Predarea istoriei secolului XX,
2002.
Tanasă, Gheorghe, Caiet pentru practica pedagogică. Specialitatea Istorie, Editura
Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi, 1996.
Tanasă, Gheorghe, Metodica învăţării-predării Istoriei, Editura “Spiru Haret”, Iaşi, 1998.
Vlăsceanu, Lazăr (coordonator), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura
Polirom, Iaşi, 2002.
Vogler, Jean, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
94