UNIVERSITATEA „DANUBIUS” DIN GALAŢI

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

PORTOFOLIU
COLOCVIU PRACTICA
PEDAGOGICĂ
PROGRAM DE FORMARE PSIHOPEDAGOGICĂ ÎN VEDEREA
CERTIFICĂRII COMPETENȚELOR PENTRU PROFESIA DIDACTICĂ

NIVELUL I

Student,
DELIU S. GICA

Practica observativă ( I):

 Componența portofoliului de practică pedagogică

Documentele școlare:

1. Planul de învățământ
2. Programa disciplinei
3. Planificare calendaristica a disciplinei
4. Proiectul unei unități de învățare
5. Proiectarea didactică- repere teoretice
6. Etape în proiectarea didactică
7. Tipuri de lecții
8. Fișa de caracterizare psihopedagogică
9. Model structura proiect educațional

2
PLAN DE ÎNVĂȚĂMÂNT

3
4
 PROGRAMĂ ŞCOLARĂ
LOGICĂ,ARGUMENTAREŞI
COMUNICARE
CLASA a IX-a
CICLUL INFERIOR AL LICEULUI

Aprobată prin ordin al ministrului

Nr. 5099/09.09.2009

NOTĂ DE PREZENTARE
Prezenta programă şcolară stabileşte oferta educaţională care urmează să fie realizată la toate
filierele, profilurile şi specializările, în bugetul de timp alocat în conformitate cu statutul şi locul
acestei discipline în planul-cadru de învăţământ în vigoare. Acesta prevede studierea la clasa a
IX-a, sub denumirea generică Socio-umane/Educaţie pentru societate, a unei discipline din
grupul disciplinelor socio-umane. Disciplina studiată, corespunzător acestei alocări din planul-
cadru de învăţământ, este Logică, argumentare şi comunicare. Disciplina Logică, argumentare şi
comunicare vizează direct educaţia pentru societate prin formarea de competenţe necesare
comunicării. Educaţia pentru societate se centrează în acest caz pe problema comunicării.
Nucleul tare al disciplinelor socio-umane este reprezentat, la nivelul acestei programe, de
problematica logicii şi argumentării. În mod firesc, programa şcolară pentru Logică, argumentare
şi comunicare pune accent pe argumentare, considerată din perspectiva comunicării şi a
necesităţii integrării oricărei persoane în societatea democratică. Prin studierea disciplinei
Logică, argumentare şi comunicare se urmăreşte:
- dezvoltarea la elevi a capacităţii de argumentare, precum şi a gândirii critice şi raţionale, logic
corecte, care să le favorizeze dezvoltarea competenţelor de comunicare;
- dobândirea de către elevi a instrumentelor necesare atât controlului logic al situaţiilor de
comunicare, cât şi utilizării acestora în pregătirea pentru societatea democratică şi pentru
integrarea socială activă.
Astfel, demersul urmărit prin programa şcolară permite familiarizarea elevilor cu aspecte
teoretice, dar şi dobândirea unor competenţe de tip funcţional, referitoare la societate,
comunicare şi argumentare, competenţe relevante pentru rolurile asumate de elevi în prezent şi în

5
viitor, în viaţa privată şi publică. Prin structură şi conţinut, programa şcolară oferă elevilor
posibilitatea de a înţelege mai bine modul în care gândirea şi limbajul sunt prezente în actele
noastre de comunicare şi argumentare, precum şi posibilitatea de a preveni
disfuncţionalităţile/erorile care pot interveni în aceste procese. Această abordare are în vedere
importanţa comunicării şi argumentării pentru viaţa reală. Astfel, este abordată problema
construirii unor argumente, a evaluării acestora, a utilizării argumentelor şi a contraargumentelor
în diferite situaţii de comunicare (de exemplu, în negociere şi în rezolvarea de conflicte, în
convingerea altor persoane), prin care se respectă demnitatea şi autonomia spirituală a persoanei
(deosebind, de exemplu, argumentarea de manipulare). Recomandarea Parlamentului European
şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe
parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu,
un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de competenţe-cheie:
Comunicare în limba maternă, Comunicare în limbi străine, Competenţe matematice şi
competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii, Competenţă digitală, A învăţa să înveţi, Competenţe
sociale şi civice, Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, Sensibilizare şi exprimare culturală.
Competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care urmează să
fie formate până la finele şcolarităţii obligatorii şi de care are nevoie fiecare tânăr pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi pentru
angajare pe piaţa muncii. Structurarea acestor competenţe-cheie se realizează la intersecţia mai
multor paradigme educaţionale şi vizează atât unele domenii „academice”, cât şi aspecte inter- şi
transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul conjugat al mai multor arii curriculare.
Contribuţia disciplinei Logică, argumentare şi comunicare la formarea şi dezvoltarea
competenţelor-cheie europene este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia directă
(prin susţinerea formării şi dezvoltării anumitor competenţe-cheie), cât şi contribuţia
indirectă/sensibilizarea cu privire la alte competenţe-cheie. Disciplina Logică, argumentare şi
comunicare contribuie la formarea progresivă a competenţelor-cheie pentru educaţia pe
parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul şi Consiliul Uniunii Europene, îndeosebi în
ceea ce priveşte următoarele domenii de competenţe-cheie:
• Competenţe sociale şi civice
• Comunicare în limba maternă
• A învăţa să înveţi
• Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
• Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat
• Sensibilizare şi exprimare culturală

6
• Competenţă digitală

Principiile care întemeiază elaborarea prezentei programe şcolare sunt următoarele:

- centrarea pe elev, ca subiect al activităţii instructiv-educative;
- compatibilizarea curriculumului naţional cu cel european, prin formarea, potrivit specificului
disciplinei şi particularităţilor de vârstă ale elevilor, a competenţelor-cheie formulate la nivel
european;
- asigurarea coerenţei intra- şi interdisciplinare, intra- şi intercurriculare;
- dezvoltarea unor strategii didactice eficiente în raport cu necesitatea asigurării continuităţii şi a
progresului de la o clasă la alta în formarea competenţelor;
- asigurarea calităţii în educaţie.
Programa şcolară este concepută pentru trunchiul comun şi are în vedere:
- trunchiul comun (pentru clasele cu 1 oră/săptămână);
- trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat (pentru clasele cu 2 ore/săptămână); conţinuturile
vizate pentru trunchiul comun şi cele vizate prin curriculumul diferenţiat sunt prezentate în
coloane diferite.
Structura programei şcolare include următoarele elemente:
• Notă de prezentare
• Competenţe generale
• Competenţe specifice şi conţinuturi pentru trunchiul comun şi curriculumul diferenţiat
• Valori şi atitudini
• Sugestii metodologice
Competenţele generale se definesc pe discipline de studiu, având un grad ridicat de generalitate
şi de complexitate; competenţele generale orientează demersul didactic către achiziţiile finale ale
elevului.
Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut; corelaţia propusă are în vedere
posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut,
neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea. Competenţele specifice se formează pe
parcursul unui an de studiu şi sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în formarea
acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor.
Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie. Cadrele didactice au
libertatea de a aborda unităţile de conţinut într-o altă ordine, respectând însă logica internă a
disciplinei. Prezenta programă şcolară orientează către latura pragmatică a aplicării
curriculumului: corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite

7
profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se
învaţă.
Lista explicită ce recomandă valori şi atitudini accentuează dimensiunea afectiv-atitudinală şi
morală a învăţării, din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline la atingerea
finalităţilor educaţiei.
Sugestiile metodologice cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic, având rolul
de a orienta cadrele didactice în utilizarea programei şcolare, pentru proiectarea şi realizarea
activităţilor de predare-învăţare-evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei.
Pornind de la ideea că un demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de
competenţă semnificaţia unui „organizator” în relaţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării,
sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare,
actuala programă şcolară a urmărit valorizarea cadrului european al competenţelor-cheie la
următoarele niveluri: formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi
atitudini; organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele specifice;
elaborarea sugestiilor metodologice.
Programa şcolară se adresează atât cadrelor didactice, cât şi autorilor de manuale. Lectura
integrală şi personalizată a programei şcolare şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă
condiţii obligatorii atât în vederea proiectării activităţii didactice, cât şi în procesul de elaborare a
manualelor şcolare alternative.
Programa şcolară este în aşa fel concepută, încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea
demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Cadrele didactice şi autorii de manuale îşi pot
concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice.
Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din
această perspectivă, propunerile programei şcolare nu trebuie privite ca reţetare inflexibile.
Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale
şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.

COMPETENŢE GENERALE

8
1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor de
cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală
2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii problemă,
precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor
grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii

VALORI ŞI ATITUDINI

Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a

disciplinei Logică, argumentare şi comunicare au la bază şi promovează următoarele valori şi
atitudini:
• participarea la viaţa socială fundamentată pe opinii şi acţiuni întemeiate
• disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general, pentru comunicarea interculturală, în
special
• încredere în abilităţile proprii de comunicare
• relaţionare pozitivă cu ceilalţi
• coerenţă şi rigoare
• gândire critică şi flexibilă
• capacitatea de a lua decizii întemeiate pe argumente
• independenţă în gândire şi în acţiune
• exigenţă faţă de calitatea actului comunicaţional
• capacitatea de a susţine o dezbatere argumentată şi civilizată

COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI

9
 Competenţe specifice
1.1. Recunoaşterea diferitelor situaţii
şi forme de comunicare în spaţiul
social
2.1. Dezvoltarea disponibilităţii şi a
abilităţii de a comunica idei,
sentimente, fapte, în diferite contexte
sociale
3.1. Dezvoltarea cooperării cu
ceilalţi, favorizată de identificarea şi
eliminarea diferitelor bariere în
comunicare
1.2. Identificarea structurii unui
argument, a elementelor componente
şi a relaţiilor dintre acestea (termeni,
propoziţii, raţionamente)
1.3. Folosirea corectă a unor forme şi
operaţii logice (definirea şi
clasificarea) în contexte situaţionale
diferite (teoretice şi practice)
2.2. Construirea unor argumente în
vederea susţinerii unui punct de
vedere sau a unei soluţii propuse
pentru rezolvarea unor situaţii
problemă
3.2. Utilizarea lucrului în echipă
pentru rezolvarea unor probleme care
implică operaţii şi forme logice
4.1. Utilizarea instrumentelor de
ordin logic, care pot fi activate în
contexte diferite în activitatea privată
şi publică
1.4. Identificarea, în diferite
contexte, a unor tipuri de
argumentare formulate în limbaj
natural sau formal
1.5. Dezvoltarea unor tehnici de
argumentare şi de comunicare, în
vederea învăţării pe parcursul întregii
vieţi
2.3. Întemeierea critică a propriilor
argumente şi raportarea critică la
argumentele altora, în diferite situaţii
de comunicare
3.3. Realizarea unor schimburi
argumentate de opinii
4.2. Susţinerea unui comportament
activ, prin utilizarea corectă a
diferitelor tipuri de argumentare
5.1. Utilizarea unor raţionamente
adecvate (deductive şi nedeductive)
Conținuturi
Trunchi comun Curriculum
diferenţia
I. Societate şi comunicare
Situaţii de comunicare – conţinut,
relaţie, context
Comunicarea interpersonală,
comunicarea publică, comunicarea
interculturală
Bariere în comunicare
II. Societate, comunicare şi
argumentare
Argumentarea şi structura
argumentării; analiza logică a
argumentelor
• Termenii:
- caracterizare generală
(definire, tipuri de termeni)
- raporturi între termeni
• Propoziţii categorice: -Propoziţii compuse
- caracterizare generală
(definire, structură)
- tipuri de propoziţii categorice
- raporturi între propoziţii
categorice
• Raţionamente:
- caracterizare generală
(definire, structură) - tipuri de definiţii
- tipuri de raţionamente
• Definirea şi clasificarea - forme de clasificare
- caracterizare generală
- corectitudine în definire şi
clasificare
Tipuri de argumentare
• Deductivă:
- argumente/raţionamente imediate
cu propoziţii categorice
(conversiunea şi obversiunea)
- silogismul (caracterizare generală, -forme speciale de
figuri şi moduri silogistice, legile argumentare
generale ale silogismului, silogistică
verificarea validităţii prin metoda - raţionamente cu
diagramelor Venn) propoziţii compuse
- demonstraţia
• Nedeductivă:
- analogia
- inducţia (completă, incompletă)

10
în luarea deciziilor
1.6. Identificarea unor erori logice în III. Societate, comunicare şi
argumentare şi comunicare argumentare corectă
2.4. Raportarea critică la premisele,
presupoziţiile şi implicaţiile Evaluarea argumentelor (validitatea
comunicării argumentelor); erori de argumentare
2.5. Construirea de argumente şi Argumente şi contraargumente în
contraargumente în diferite situaţii conversaţie, dezbatere, discurs
de comunicare public, eseu şi în mass-media
3.4. Formarea unor deprinderi de Argumente şi contraargumente în -Persuasiune şi
dialog raţional, de negociere şi negociere şi în rezolvarea de
rezolvare de conflicte în grupurile de conflicte manipulare
apartenenţă
4.3. Raportarea critică la argumente
şi contraargumente în conversaţie,
dezbatere, discurs public şi mass-
media
4.4. Dezvoltarea gândirii critice,
capabilă să susţină participarea
activă şi responsabilă la viaţa
societăţii
5.2. Stabilirea unor corelaţii între
întemeierea deciziilor, acţiune şi
consecinţele acestora
5.3. Participarea civilizată şi
argumentată la dezbateri în viaţa
socială

SUGESTII METODOLOGICE
Prezenta programă şcolară se adresează profesorilor care predau Logică, argumentare şi
comunicare, fiind concepută în aşa fel încât să le permită:
• să orienteze elevii în cunoaştere şi comunicare prin apelul, în cunoştinţă de cauză, la concepte
şi practici care ţin de cultivarea raţionalităţii;
• să-şi orienteze propria activitate înspre formarea la elevi a competenţelor specifice domeniului;
• să-şi manifeste creativitatea şi să-şi adecveze demersurile didactice la particularităţile elevilor
cu care lucrează.
Sugestiile metodologice au în vedere modul de organizare a activităţii didactice în vederea
formării la elevi a competenţelor formulate în programa şcolară.
Valorizarea competenţelor-cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul diferitelor
activităţi (şcolare şi extraşcolare), considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-
educative şi orientarea acesteia spre formarea competenţelor specifice, accentuarea caracterului
practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre
care:
• utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoştinţelor
şi consolidarea continuă a capacităţilor; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat;

11
cultivarea capacităţii elevului de a se autoevalua, a spiritului reflexiv şi autoexigenţei; coerenţă şi
abordări inter- şi transdisciplinare;
• utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată,
învăţarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza logică a unui text,
dezbaterea), care contribuie la dezvoltarea capacităţii de comunicare, de manifestare a spiritului
critic, tolerant, deschis şi creativ, la crearea acelui cadru educaţional menit să încurajeze
interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă, angajarea elevului în procesul de învăţare şi
de dobândire a competenţelor de participare activă în spaţiul social;
• rezolvarea de exerciţii care să permită, pe de o parte, exersarea noţiunilor specifice disciplinei
şi construirea unor exemple pentru noţiunile însuşite, iar, pe de altă parte, rezolvarea unor situaţii
dilematice;
• utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate (individuală,
pe perechi şi în grupuri mici);
• utilizarea, în activitatea didactică, a calculatorului ca mijloc modern de instruire, care să
permită subordonarea utilizării tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor, în vederea
desfăşurării unor lecţii interactive, atractive.
Pentru formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care
să conducă la:
• dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: gândire critică, utilizare
de informaţii, comunicare adecvată în spaţiul social;
• exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea,
clasificarea, rezumarea;
• exersarea argumentării în diferite situaţii de comunicare;
• aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii informaţiei în cadrul disciplinei,
precum şi valorificarea acestora în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice specifice vieţii
reale; în acest mod, studiul disciplinei se constituie într-un instrument cu valoare generală pentru
orice demers de tip raţional.
Strategiile de lucru propuse trebuie să ţină seama de experienţa elevilor şi să permită valorizarea
pozitivă a acestei experienţe.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Din perspectiva
demersului
educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării
continue, formative.

12
Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme şi
instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în
perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. Procesul de evaluare
va pune accent pe:
- corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară;
- valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;
- recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în
contexte non-formale sau informale;
- utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.

13
Unitatea de învăţământ:
Cadrul didactic: DG
Disciplina: Logica Argumentare si Comunicare

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ Clasa a IX-a

ANUL ŞCOLAR 2023-2024
Timp: 1 ore/săptămână
Structura anului şcolar 2023 – 2024 are 36 de săptămâni de cursuri = 33 de ore/an
Modulul I : 11 sept.-27.oct 2023 = 8 săptămâni x1ore= 8 ore/modul
Modulul II: 6. noi-22.dec 2023 =8 săptămânix 1 ore= 8 ore/modul
Modulul III : 8 ian.-9.feb.2024=5 săptămâni x 1 ore =5 ore/modul
Modulul IV : 27.feb.-9.mart 2024. =5 săptămâni x 1 ore= 5 ore/modul
Modulul V : 8 mai .-21.iun.2024 = 7 săptămâni x 1 ore =7 ore/ modul

I.Modulul I : 11 sept.-27.oct 2023 = 8 săptămâni x 1ore= 8 ore/modul

Competenţe Număr de Observaţii/
Unitatea de învăţare Conţinuturi Săptămâna
specifice ore alocate module

I. Societate şi comunicare
/introducere
II Societate, comunicare şi
argumentare.Argumentarea şi
structura argumentării;
analiza logică a argumentelor
III. Societate, comunicare şi
argumentare
Introducere în logică 1 S1
I
1.1; 2.1; 3.1; Situaţii de comunicare 1 S2
Bariere în comunicare 1 S3
 Argumentarea şi structura argumentării
 Analiza logică a argumentelor 1 S4 I
 Principiile logicii
 Exerciții
1.2; 2.2; 1 S5 I
 Termenii- caracterizare generală (definire, I
tipuri de termeni) 1 S6
 Aplicații
1.2; 3.2; 4.1;  - raporturi între termeni 1 S7
 Aplicații
  Definirea şi clasificarea
Termenii
 Test de evaluare 1 S8
28 oct– 5.noi .2023 vacanță

II.Modulul II 6 noi-22.dec 2023 =8 săptămânix 2 ore= 8 ore/modul

Competenţe Număr de Observaţii/
Unitatea de învăţare Conţinuturi Săptămâna
specifice ore alocate module
 Propoziţii categorice
Caracterizare generală (definire, structură) S9
1
• tipuri de propoziţii categorice
• Aplicații
V. Societate, comunicare şi  Raporturi între propoziții categorice -Pătratul
1 S10
argumentare 1.2; 3.2; 4.1; logic II
Propoziţiile categorice  • Exerciții 1 S11

 Exerciții 1 S12

 Aplicații 1 S13
1.2; 3.2; 4.1; II
VI. Societate, comunicare  Raționamente
Propoziţii categorice  - caracterizare generală (definire, structură) 1 S14
 tipuri de raționamente

1 S15
 Exerciții

1.2; 2.2; 3.2; Test de evaluare II

VII. Raționamente 1 S16
4.1;
23 dec.2023 – 7.ian.2024 vacanță

15
 III.Modulul III : 8 ian.-9.feb.2024= 5săptămâni x 1 ore =5 ore/modul
Unitatea de învăţare Competenţe Conţinuturi Număr de Săptămâna Observaţii/
specifice ore alocate module
VII. Tipuri de argumentare 1.4; 1.5; 2.3; 1 S17
deductivă 3.3; 4.2; 5.1; Argumente/raţionamente imediate cu propoziţii
categorice (conversiunea şi obversiunea)
Conversa obversiei și obversa conversiei 1 S18

Aplicații
III

Propozițiile compuse-caracterizare generală

1 S19
Funcțiile de adevăr

Aplicații 1 S20
III
Test de evaluare 1 S21

Vacanța de schi în intervalul 12 feb -3 martie 2024 ( la decizia Inspectoratelor școlare )

IV.Modulul IV : 27.feb.-9.mart.2024 =5 săptămâni x 1ore= 5 ore/modul

16
 Competenţe Număr de Observaţii/
Unitatea de învăţare Conţinuturi Săptămâna
specifice ore alocate module

Silogismul -caracterizare generală, definire și 1 S22

structură
IX. Tipuri de argumentare 1.4; 1.5; 2.3;
Figurile silogismului IV
deductivă 3.3; 4.2; 5.1; 1 S23
Moduri silogistice
Aplicații 1 S24
 Demonstrația și combaterea
1.6; 2.4; 2.5; 1 S25
X .Tipuri de argumentare 3.4; 4.3; 4.4; IV
deductivă 5.2; 5.3;
 Test de evalauare 1 S26
11 septembrie 2023- 26 aprilie 2024 Săptămâna verde și Școala Altfel ( la decizia unității de învățământ )
27apr-7 mai 2024 vacanța de primăvară

17
 V.Modulul V 8.mai . -21.iun.2024 = 7 săptămâni x 1 ore =7 ore/ modul
Compete
Număr de Observaţii/
Unitatea de învăţare nţe Conţinuturi Săptămâna
ore alocate module
specifice

Tipuri de argumente nedeductive 1 S27 V

4.3; 4.4;
XII. Argumente nedeductive Inducția completa și incompletă
5.2; 5.3
Exerciții 1 S28
XIII. Societate, comunicare Argumente şi contraargumente – Evaluarea
5.2; 5.3 1 S29 V
şi argumentare corectă Argumentelor. Sofisme și paralogisme
 Argumentare și contraargumentare în
1 S30 V
comunicare
Manipulare și persuasiunea 1 S31 V

 Aplicații 1 S32 V

 Recapitulare și test de evaluare 1 S33 V

18
Unitatea şcolară: Școala Profesională Specială Emil Gârleanu Galați
Aria curriculară: Om şi societate
Profesor: DG
Disciplina: Logică şi argumentare Clasa: a IX-a

PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Unitatea de învăţare: Societate, comunicare şi argumentare.

Argumentarea şi structura argumentării; analiza logică a argumentelor
Nr. ore alocate: 3

Detalieri de conţinut Competenţe Activităţi de învăţare Resurse procedurale Evaluare

specifice
II Societate, comunicare şi  Argumentarea şi structura argumentării
argumentare.  Analiza logică a argumentelor - exemplificare
Argumentarea şi structura 1.2; Principiile logicii - conversaţie euristică - chestionare orală
argumentării; analiza logică a - problematizare - temă în clasă
argumentelor 2.2;  Exerciții - algoritmizare - test
(3 ore) - activitate individuală - autoevaluare
- activitate în grup - observarea
- exerciţii sistematică a
- învăţarea prin activităţii şi a
 Termenii- caracterizare generală (definire, tipuri de descoperire comportamentului
termeni) - analiza logică a unui text elevilor
 Aplicații - temă pt. acasă

Resurse materiale:

1. Ştefănescu, D-O, Costreie, S., Miroiu, A., Logică şi argumentare, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2000
2. Dicţionar de logică
3. Cocoradă, E., Scheme, exerciţii şi probleme de logică, Ed. All, Bucureşti, 2000
4. Ştefănescu, D-O, Logică şi argumentare. Caiet de exerciţii, Ed. Humanitas, Bucureşti, 2000
5. Hacman, L., Hacman, G., Logică - exerciţii şi probleme, Ed. Paralela 45, Piteşti, 1998
6. Texte literare
7. Articole din ziare şi reviste

19
 PROIECTAREA DIDACTICĂ
1.Delimitări conceptuale;
2. Niveluri şi etape ale proiectării ;
3. Etapele proiectării didactice ;
4. Structura proiectului didactic;
1.Delimitări conceptuale
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi „operaţiile de definire anticipativă a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales a relaţiilor
dintre acestea, în condiţiile unui mod de organizare a procesului de învăţământ” (Vlăsceanu L.)
“ansamblul de procese şi operaţii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a paşilor
ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei şi a relaţiilor dintre aceştia, la nivel macro
(respectiv la nivelul general al procesului de învăţământ) şi micro (la nivelul specific /
intermediar - al unităţilor de învăţare / capitolelor / temelor şi operaţional - al activităţilor
didactice concrete” (Ionescu, 2003)
„activitatea de structurare a acţiunilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi procesului de
învăţămînt la nivel general, specific/intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor
elaborate în termeni de politică a educaţiei. (S. Cristea)
La nivel macro, proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ reprezintă un demers de
anticipare a acţiunilor specifice, realizate în cadrul activităţilor instructiv-educative, pentru
realizarea funcţionalităţii procesului, la nivel strategic şi managerial.
La nivel micro, vorbim de proiectarea didactică, care presupune interrelaţionarea dintre
elementele structurale fundamentale (finalităţi, strategii de (auto)instruire, strategii de
(auto)evaluare), precum şi întocmirea unor documente sau instrumente de lucru utile deopotrivă
cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-educative (Ionescu, 2011).
Proiectarea acţiunilor este necesară ca o condiţie de bază a optimizării, raţionalizării acestora,
deoarece constituie pentru cadrele didactice:
 expresia pregătirii psihopedagogice şi afirmării creativităţii didactice;
 cadrul la care se poate raporta şi evaluarea acţiunii, a rezaltatelor, în termeni de eficienţă
şi eficacitate;
 echilibrează două tendinţe extreme constatate în practică: una care respinge proiectarea,
afirmând că intuiţia este esenţială şi alta care cere o maximă rigoare, detaliere. Sau, una
care se bazează pe redactarea de proiecte deosebite, dar realizate sub nivel în practică şi
alta contrară ;
 priveşte ansamblul activităţii didactice, nu numai transmiterea cunoştinţelor şi aprecierea
însuşirii.
2. Niveluri şi etape ale proiectării ;
În proiectarea activităţii didactice semnificativă este conexiunea elementelor componente de
bază: obiective, conţinut, strategie, evaluare.
Potrivit corelaţiei acestor elemente, rezultă nivelurile de proiectare şi variante strategice cu un
grad progresiv de detaliere: de la planificarea anuală la proiectarea lecţiei . (I. Jinga)
Calitatea proiectării depinde de formarea, maturizarea și perfecţionarea competenţelor
profesorului.
Astfel, proiectarea corespunde căutarii/găsirii răspunsurilor la întrebări de bază:
- ce se urmăreşte?
- cu ce resurse?
- în ce condiţii?
- ce se vehiculează?
- cum se realizează?
- cine participă?
- în cât timp?
- cum se vor cunoaşte rezultatele?
- ce consecinţe rezultă pentru ameliorarea şi continuarea acţiunii?
3. Etapele proiectării didactice ;
a. Ce voi face? vizează obiectivele educaţionale;
b. Cu ce voi face? trimite către resursele educaţionale;
c. Cum voi face? stabileşte strategiile educaţionale;
d. Cum voi măsura ce am realizat din ce mi-am propus? conturarea metodologiei de evaluare a
eficienţei activităţii desfăşurate.
Proiectarea activităţii didactice la o disciplină impune respectarea etapelor:
a. Lectura Curriculumului disciplinar;
b. Elaborarea Proiectării calendaristice (anuale)
c. Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare, a secvenţelor de învăţare)
Lectura prealabilă a Curriculumului disciplinar urmează să se facă nu doar pentru a lua
cunoştinţă de informaţiile pe care le vom preda şi de ordinea lor, ci, în primul rînd, pentru a
cunoaşte ce capacităţi/competențe ale elevilor urmează să formăm şi să exersam în anul şcolar
respectiv, prin studierea temelor şi a subtemelor recomandate.
• Principala problemă a proiectării didactice este aceea de a anticipa, în detalii, întreg
ansamblul de activităţi de învăţare despre care presupunem ca, dacă vor fi desfăşurate de elevi
într-o anumită ordine, vor avea drept rezultat, în final, dezvoltarea fiecăreia dintre abilităţile
cerute prin COMPETENȚELE prevăzute de programă.
4. Structura proiectului didactic;
Proiectarea unei lecţii, concepută ca o activitate mentală de anticipare amănunţită a ceea ce
urmează să realizeze profesorul în clasă, se materializează într-un document, cunoscut sub
denumirea de proiect didactic.
Scopul proiectului didactic este de a pregăti trecerea fără dificultăţi de la intenţie (proiect) la
realizare (acţiune).

21
Desfășurarea lecției:
Evenimentele
(etapele) Conținuturi Strategia didactică Evaluare
lecției:
Activitatea Activitatea Metode și Mijloace Forme de
profesorului elevilor procedee didactice organizare

Evenimentele (etapele) lecției:

I. Captarea atenţiei elevilor;
II. Comunicarea obiectivelor ;
III. Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior ;
IV. Prezentarea noului conţinut şi conducerea (dirijarea) învăţării;
V. Obţinerea performanţelor ;
VI. Evaluarea (formativă sau sumativă) a performanţelor ;
VII. Expunerea sarcinilor de lucru individual ( tema pentru acasă).
(R. M. Gagne )
Evenimentele lecției :
(curriculum modernizat)
I. Evocarea
• Valorificarea cunoştinţelor anterioare
• Implicarea activă a elevilor
• Motivarea, trezirea interesului
• Crearea contextului pentru formularea scopurilor proprii de învăţare
• La această etapă elevul realizează sarcini de tipul:
*Implică-te!
II . Realizarea sensului
• Stabilirea contactului cu informaţia nouă,
• Prelucrarea informaţiei,
• Monitorizarea propriei înţelegeri,
• Menţinerea implicării şi a interesului.
Sarcini de tipul:
• 1. Informează-te! (lectură, ascultare activă)
• 2. Procesează informaţia! (reproducerea, traducerea, interpretarea, aplicarea, analiza
materialului nou).

22
III. Reflecţia
• Schimb de idei cu referinţă la cele studiate
• Crearea contextului pentru manifestarea atitudinilor faţă de cele învăţate
• Aprecierea utilităţii temei noi
• Asigurarea învăţării durabile
• Evocare, motivarea pentru studiu independent
• Tema pentru acasă
• Elevilor li se propun sarcini de tipul: Comunică şi decide!
• (în unele situaţii, în funcţie de sarcina didactică, acest pas aplicaţi-l şi la etapa de realizare a
sensului.
Apreciază!
IV. Extinderea
• Elevii realizează un transfer de cunoaştere:
• Aplică cele însuşite la ore în situaţii de integrare simulate.
• Aplică cele însuşite în situaţii de integrare autentică.
• Îşi dezvoltă competenţe, care devin pe parcurs modele comportamentale obişnuite, fireşti.
• Elevilor li se propun sarcini de tipul:
Acţionează!
(simularea, exersarea competenţelor necesare la locul de muncă, sarcini care îi pun în situaţia
de a ieşi din cadrul clasei, orei şcolii în comunitate, la o întreprindere, în familie, cămin etc.)
“Lecţia eficientă este aceea care oferă elevilor prilejul
- să formuleze întrebări şi probleme;
- să emită ipoteze, să imagineze rezolvări, soluţii;
- să facă asociaţii de idei, asociaţii de experienţe proprii şi experienţe efectuate de
cercetători;
- să elaboreze modele, planuri, fişe, sinteze, rezumate;
- să angajeze discuţii pentru clarificarea unor noţiuni;
- să formuleze concluzii;
- să exerseze dialogul, munca în cabinet;
- să cultive forme pozitive de conduită etc.” (Miron Ionescu)
CONCLUZII:
1. Proiectarea curriculară presupune centrarea pe obiective.

23
2. Eficacitatea lecţiei depinde de capacitatea profesorului de a prevedea, a crea şi a gândi în
termeni de strategii didactice acţiunile sale în diverse situaţii de instruire.
3. Evaluarea calităţii proiectului didactic prsupune a decide în ce măsură: sînt precizate
obiectivele operaţionale, se respectă corespondenţa obiective-continut-metodologie-evaluare;
este adecvat contextului educaţional; este suficient de flexibil; prevede condiţiile de aplicare.
4. Eficienţa comportamentului profesional al cadrului didactic depinde de gradul de dezvoltare a
competenţelor sale psihipedagogice.
6.Analiza calităţii activităţii didactice şi a conduitei profesionale a cadrului didactic permit
evaluarea măsurii în care profesorul îşi exercită rolurile sale.
Bibliografie:
• Achiri I., Cara A., Proiectarea didactică. Orientări metodologice, Chişinău, 2004.
• Albulescu, M. Albulescu, Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lecţiei în Predarea şi
învăţarea disciplinelor socio-umane, I. Editura Polirom, Iaşi, 2000 (pag. 45-62).
• Cojocariu,V.,Teoria şi metodologia instruirii,2008
• Cristea, V., Teoria şi metodologia instruirii, EDP,Bucureşti,2008
• Cerghit, Ioan, Modele de instruire alternative şi complementare, Ed. Aramis, Bucureşti,
2002.
• Jinga, I., Negreţ, Ioan, Design instrucţional, Ed. Edits, Bucureşti, 2002.
• Jinga I, Istrate E., Proiectarea pedagogică în Manual de pedagogie, Editura Technics,
Bucureşti, 1999 (pag.395-398);
• Joiţa E., coord. A deveni profesor constructivist, EDP, Bucureşti, 2008.

ETAPELE PROIECTARII DIDACTICE

Demersul de anticpare a desfasurarii activitatii instructiv-educative implica urmatoarele etape:

- stabilirea obiectivelor activitatii instructiv-educative. Obiectivele sunt rezultatele asteptate la
sfarsitul unei activitati de invatare si sunt exprimate in termeni de achizitii in plan
comportamental;
- alegerea continuturilor activitatii instructiv-educative. Continuturile sunt selectati in functie de
obiectivele propuse si sunt organizate, structurate dupa cerintele didactice;
- precizarea cailor si mijloacelor de realizare a obiectivelor, ceea ce implica alegerea metodelor
si mijloacelor de invatamant, elaborarea suporturilor materiale, construirea situatiilor de invatare
s.a.;
- elaborarea modalitatilor de evaluare, prin stabilirea criteriilor si tehnicilor de evaluare si
construire a instrumentelor de evaluare.

24
In functie de perioada de timp luata in considerare, proiectarea pedagogica poate fi: globala sau
esalonata.
Proientarea pedagogica globala: este realizata pe o perioada mai mare de timp (ciclu de
invatamant). Se finalizeaza cu elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare.
Proiectarea pedagogiica esalonata: vizeaza perioade de timp mai restranse (an scolar, semestru,
capitol, lectie). Este realizata de cadrele didactice si se concretizeaza in planificari si proiecte
didactice.

Etapele si operațiile proiectării didactice -( I. Neacșu - Prelegeri pedagogice, 2001)

I. Demers rațional: Ce voi face ?
Etapa: Formularea obiectivelor operaționale
Operații:
Stabiliți precis ce va ști/ ce va ști sa facă fiecare elev la sfârșitul activității
Verificați daca ceea ce ați stabilit este ceea ce trebuie realizat, confruntând-va cu programele de
învățământ si precizând performantele minime așteptate
Verificați daca obiectivele stabilite sunt realizabile in timpul pe care îl aveți la dispoziție.
II. Demers rațional: Cu ce voi face ?
Etapa: Analiza resurselor
Operații:
Stabiliți conținutul esențial al activității
Diferențiați instruirea in funcție de capacitățile de învățare existente in clasa
Stabiliți sarcini de învățare "ținta" pentru fiecare obiectiv formulat.
Diferențiați sarcinile de învățare peste peste nivelul minim de performanță
III. Demers rațional: Cum voi face ?
Etapa: Stabilirea strategiilor didactice
Operații:
Regăsiți condițiile interne ale învățării (tipuri de învățare, tipuri de motivație)
Elaborați situații optime de învățare, combinând metodele si materialele pentru a amplifica
eficacitatea lor didactica, oferind elevului "ocazii de învățare" a unor sarcini, cu ținta pe
obiective
IV. Demers rațional: Cum voi ști daca s-a realizat ceea ce trebuia ?
Etapa: Elaborarea testelor de evaluare sumativa
Operații:
Elaborați un test de evaluare a progresului învățării
V. Addenda

25
- Construiți-va un instrument de transpunere a proiectului in practica !
Sarcina de lucru:
Analizați operațiile si condițiile corespunzătoare etapelor proiectării, conform următoarelor
criterii:
Etapa I: Formularea obiectivelor operaționale
Operații utilizate
Tipul obiectivelor precizate
Criterii de raportare in stabilirea obiectivelor
Necesitatea acestei etape in proiectarea didactica
Etapa II: Determinarea conținutului si a resurselor
Operații utilizate
Tipuri de resurse
Criterii de raportare in stabilirea conținuturilor si a resurselor
Necesitatea acestei etape in proiectarea didactica
Etapa III: Elaborarea strategiilor de predare - învățare
Operații utilizate
Componentele strategiei didactice
Criterii de raportare in elaborarea strategiei didactice
Necesitatea acestei etape in proiectarea didactica
Etapa IV: Elaborarea strategiilor de evaluare
Operații utilizate
Criterii de raportare in stabilirea modalităților de evaluare
Necesitatea acestei etape in proiectarea didactica
NIVELURILE PROIECTARII DIDACTICE
I. Proiectarea "globala" sau macroproiectarea - realizata de organismele oficiale specializate, la
nivelul sistemului de învățământ.
II. Proiectarea "eșalonata" sau microproiectarea realizata de fiecare cadru didactic.
Didactica moderna structurează proiectarea realizată de cadrele didactice pe trei niveluri:
 Proiectarea anuala/semestriala
 Proiectarea pe unități de învățare
 Proiectul de lecție

26
PROIECTAREA ANUALA
Proiectarea anuala presupune o planificarea calendaristica, care asociază elemente ale programei
(obiective de referința - conținuturi/ competente - conținuturi) cu unități de timp, considerate de
profesor ca fiind optime pe parcursul unui an școlar.
Proiectarea anuala poate avea următoarea rubricație:
Scoala.....
Profesor......
Disciplina.. Clasa/nr. Ore pe sapt./ Tip de curriculum/
Anul ......
Planificare calendaristica
Nr. Unitatea de Obiective de Număr de ore Săptămâna Observații
crt. învățare referință/ Conținuturi alocate
Competente vizate

Explicații:
Unitățile de învățare se indică prin titluri ( teme )
Obiectivele de referința/competentele se trec cu numerele lor din programa școlară
Conținuturile sunt cele extrase din lista de conținuturi ale programei școlare
Numărul de ore alocate se stabilește de fiecare cadru didactic
Etape:
stabilirea succesiunii in care se va parcurge conținutul
gruparea conținuturilor in unități coerente din punct de vedere tematic; aceasta presupune:
 identificarea unităților de învățare după următoarele criterii:
 unitatea tematica
 structura flexibila, deschisa,
 continuitatea pe parcursul unui interval de timp
 finalizarea prin evaluare
stabilirea titlului unității de învățare, se poate realiza prin:
 preluare din lista de conținuturi ale programei
 preluare din manual
 formulare originala de către profesor
De regulă, unitatea de învățare nu trebuie sa cuprindă un număr foarte mare de lecții; în situația
în care un capitol, ca de exemplu "Funcțiile de relație" la clasa a VII-a presupune a fi predat într-
un număr foarte mare de ore, acesta poate fi subdivizat in mai multe unități de învățare, fiecare
cu titlul adecvat (Sistemul nervos, Organele de simt, Sistemul locomotor, Glandele endocrine).
 corelarea conținuturilor fiecărei grupări tematice, delimitate in etapa anterioara, cu
obiective de referinta sau competentele specifice vizate; daca tema vizează cel puțin un

27
 obiectiv de referință / o competenta specifica pentru fiecare obiectiv cadru / competenta
generala, care sunt corelate prin programa la tematica respectiva, atunci acea tema poate
constitui o unitate de învățare

 verificarea concordantei dintre demersul didactic propus de profesor si resursele didactice

de care dispune școala;
 alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare conținut in concordanta cu obiectivele
de referință / competentele specifice vizate si cu numărul de ore alocat la disciplina/an
școlar, prin planul cadru de învățământ;
 Orele din Curriculum la decizia scolii se atribuie in funcție de situația concreta din școala
( in urma consultărilor profesori - părinți, in funcție de capacitățile cognitive si interesele
copiilor).
PROIECTAREA PE UNITATI DE INVATARE
Proiectarea didactica a unei unități de învățare presupune parcurgerea unor etape într-o
succesiune logica. Pentru a înțelege aceasta succesiune se pornește de la rubricile prezentate mai
jos:
Școala..... Profesor...........
Disciplina...
Clasa.. Clasa/Nr. ore pe sapt./..
Anul/Săptămâna.
Unitatea de învățare..
Numărul de ore alocate....
Proiectul didactic al unității de învățare
Conținuturi Obiective de referință/competente Activități de Resurse Evaluare
(detalieri) specifice învățare
Cum concepem proiectul unități de învățare ?
Demers rațional Operații

Care este conținutul din programa pentru Selectezi si analizezi conținutul care urmează a fi
care trebuie sa întocmesc proiectul didactic proiectat
?

Care este titlul unități de învățare ? Completezi titlul unități de conținut (vezi discuția
anterioara legata de stabilirea titlului)

Care sunt detalierile de conținutul (titluri Înscrii detalierile de conținut in proiect la rubrica 1
de lecții) ?

Deci, ce estimezi ca vor ști si vor putea Selectezi, din programa obiectivele de
face elevii după participarea la instruire ? referință/competentele specifice***

28
Ce activități de învățare iți propui sa Consulți exemplele de activități de învățare din
realizezi, in funcție de obiective? programa
Analizezi in ce măsură se suprapun peste intențiile
tale si condițiile concrete de realizare a instruirii
Selectezi ceea ce este realizabil, detaliezi sau propui
alte activități

Care sunt resursele pe care le vei folosi Resurse de timp : estimezi daca in timpul pe care îl ai
pentru a pune in practica cele propuse ? la dispoziție vei putea realiza cele propuse
Resurse materiale
Selectezi resursele materiale de care dispune școala si
pe care le vei putea folosi la activitățile propuse
Confecționezi sau procuri resurse de instruire
suplimentare, moderne sau mai adecvate scopului
propus.
Ia in considerare locul desfasuririi instruirii
(laborator, sala de clasa, cadru natural, muzeu,
gradina botanica)
Resurse umane
Trebuie sa ai in vedere capacitatea de învățare si
nivelul general de pregătire al elevilor;
Ai grija, nu-ti propune ținte prea înalte sau prea joase
in raport cu capacitățile elevilor, căci, altfel, se poate
ca lecția sa fie un eșec !

Cum vei putea proiecta modul de Analizezi standardele curriculare de performanță

evaluare a performantelor elevilor la descrise de programa
sfârșitul parcurgerii unității de învățare ?
Verifici dacă au fost elaborați descriptorii de
performanta pentru disciplina data.
Elaborezi instrumente de evaluare -matrice de
evaluare
PROIECTUL DE LECTIE
Presupune o anticipare detaliată a demersului didactic pentru un timp școlar delimitat (50
minute) și cuprinde, ăn general, două segmente:
A. Date introductive ( date de "identitate" sau "de intenție" ale lecției
B. Scenariu didactic pentru fiecare moment al activității instructiv - educative
A. Date introductive
Data:
Clasa:

29
Disciplina:
Tema:
Durata:
Tipul lecției:
Competențe:
Obiective operaționale:
1. cognitive
2. afective
3. psiho-motorii
Strategia didactică:
 Metode si procedee
 Forme de organizare
 Mijloce de învățământ
Bibliografie si anexe
B. Scenariul didactic poate avea următoarea structura
Evenimentele Obiective Conținuturile activității Strategia didactică
instruirii operaționale instructiv - educative

Activitatea cadrului Metode si Forme de Mijloace de

didactic/ Activitatea procedee organizare învățământ
elevilor
Operații utilizate in proiectarea unei lecții( după C. Cucoș, 1996):
 analiza generala a lecției, prin consultarea programei, manualului si a altor materiale
bibliografice
 determinarea obiectivului cadru/de referință si operaționale prin decelarea capacitaților
umane ce pot fi identificate, măsurate, exprimate
 selectare si organizarea conținutului învățării in unități si teme principale care sa fie
convergente si sa slujească obiectivelor fixate
 alegerea si combinarea metodelor si procedeelor didactice pentru situații concrete, in
acord cu secvențele de conținut, particularitățile elevilor, obiectivele lecției
Demers rațional Operații

Care este conținutul pentru care trebuie Selectezi si analizezi conținutul lecției care urmează a fi
sa întocmesc proiectul didactic ? proiectat;
Care este titlul lecției ? Completezi titlul lecției

Care sunt ideile esențiale cuprinse in Delimitezi ideile, realizezi schema logica a lectiei;
lecție ?

Deci, ce estimezi ca vor ști si vor putea Analizezi cu atenție conținutul si formulezi obiectivele
face elevii după participarea la instruire operaționale / competente derivate - cognitive, motorii,
(cunoaștere si înțelegere de comportamentale - Atenție, pe acestea nu le găsești in

30
terminologie, dezvoltare de capacitați programa !
practice, de comunicare, formare de
atitudini) ?

Cum vei formula obiectivele Explicații vei găsi in continuarea tabelului

operaționale / competente derivate?
vezi reguli de formulare )

Ce activități de învățare iți propui sa Le poți prelua din proiectul unități de învățare /
realizezi, in funcție de obiective? programa (daca, in calitate de student ai lucrat un
asemenea proiect; daca nu, atunci te ghidezi după
indicațiile date mai sus si propui activități la nivel de
lecție), sau le poți modifica in funcție de condițiile
concrete constatate in cursul instruirii.

Prin ce metode iți propui sa realizezi Iți reamintești conceptul fiecărei metode de predare-
activitățile de instruire ? învățare .
Analizezi metodele prin raportare la fragmentele de
conținut, activitățile de învățare si obiectivele instruirii.
Selectezi metodele adecvate contextului instruirii.

Care sunt resursele pe care le vei folosi Le poți prelua din proiectul unității de învățare .
pentru a pune in practica cele propuse ?

Cum vei putea aprecia, cat mai exact, Analizezi standardele curriculare de performanta
in ce măsura elevii au atins, după descrise de programa
participarea la lecție, obiectivele
propuse sau au dobândit competentele Verifici daca nu au fost elaborați descriptorii de
planificate ? performanta pentru disciplina data.
Elaborezi instrumente de evaluare pentru fiecare obiectiv
si le îmbini, într-o proba de evaluare
Aplici probele de evaluare, in mod corespunzător, in
momente adecvate de pe parcursul instruirii
Stabilești baremele de notare
Oferi feed - back elevilor privind activitate lor de
învățare

Cum îmbini toate aceste elemente ale Urmărești corelarea lor logica pe orizontala (obiective -
proiectului ? activități - resurse - evaluare ) si pe verticala in funcție
de succesiunea derulării conținuturilor si momentelor
instruirii.
Ce trebuie sa mai știm pentru a putea elabora un proiect didactice?
Care este raportul dintre proiectul unități de învățare si proiectul de lecție ?
Relația dintre mezoproiect si microproiect este redata sintetic in tabelul de mai jos.
Proiectul de lecție Proiectul unități de învățare

31
Reda practica tradițională de Reda practica actuala de proiectare, centrata pe unitatea
proiectare centrata pe lecție. de învățare

Este componenta operațională Creează un mediu de învățare coerent, cu ținte clare

pe termen scurt a unității de învățare pe termen mediu si lung, cu accente pe ritmurile proprii de
învățare a elevilor, pe capacitatea lor de explorare si
reflecție

Permite înțelegerea procesului Permite înțelegerea procesului didactic

didactic din perspectiva operativa, din perspectiva strategica
tactica

Este subordonata unității de învățare Este supraordonata lecției, ca urmare, in structura unității
de învățare se pot delimita, prin linii orizontale,
elementele corespunzătoare unui microproiect

Reprezintă o replicare funcțională, Reprezintă o derivare a lecțiilor componente

structurala si operațională a unității
de învățare
Din cele prezentate mai sus putem deduce ca:
o in cazul in care, proiectul unității de învățare este bine întocmit, detalierea la nivelul
proiectului de lecție este foarte facila
o deprinderea de a realiza proiectarea didactica se formează prin exerciții simple, pe unități mici
de conținut; ca urmare, in perioada formarii inițiale, studenții vor realiza inițial microproiecte,
pentru ca ulterior sa poată elabora mezoproiecte.
Obiective cadru si de referință/competente generale si specifice:
o au fost prezentate in cadrul capitolului destinat analizei elementelor componente ale
programei școlare
o se regăsesc, complet formulate / ani de studiu in programele școlare pentru gimnaziu si liceu
Obiectivele educaționale / operaționale:
Taxonomia obiectivelor educationale
După tipul de comportament așteptat se cunosc trei tipuri de obiective educative:
 Cognitive - centrate pe cunoaștere; vizează însușirea unor informații, elaborarea unor
concepte, formarea unor priceperi, deprinderi si capacitați intelectuale;
 Afective - se refera la modelarea atitudinilor, dezvoltarea intereselor,
cultivarea sentimentelor, formarea si întărirea convingerilor, judecaților de valoare prin
care se influențează comportamentele elevilor
 Psihomotorii - urmăresc elaborarea conduitelor motrice, a operatiilor manuale cum sunt
manuirea instrumentelor de laborator, efectuarea de activități practice etc.
Pentru domeniul cognitiv se cunoaște taxonomia lui Bloom, pentru domeniul afectiv - a
lui Krathwohl, iar pentru domeniul psihomotori - a lui Simpson.
Operaționalizarea obiectivelor educaționale

32
Consta in formularea corecta si clara, transpunerea in termeni de operații, acțiuni,
comportamente observabile si măsurabile.
Au fost elaborate mai multe modele de operaționalizare a obiectivelor, cele mai cunoscute fiind
ale lui Mager si a lui Landsheere.
Procedura lui Mager ia in atenție trei parametri pentru elaborarea unui obiectiv operațional:
descrierea comportamentului final ( a operațiilor efectuate de elevi in termeni de comportamente
observabile)
precizarea condițiilor prin care elevii vor proba ca au ajuns la schimbarea descrisa de
comportament ( facilitați si restricții)
stabilirea nivelelor de performanta acceptabile ( numarul minim de raspunsuri corecte si
proportia de reușita)
Procedura de operaționalizare a lui Landsheere cuprinde cinci parametri pentru formularea unui
obiectiv operaționala, corespunzătoare celor cinci întrebări de mai jos:
 Cine va produce comportamentul dorit ?
 Ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins ?
 Care va fi produsul acestui comportament ( performanta) ?
 In ce condiții trebuie sa aibă loc comportamentul ?
 In temeiul căror criterii ajungem la concluzia ca produsul este satisfăcător ?
Exemplificare:
1. Subiectul 1. Elevii
2. Comportamentul 2. sa reprezinte
3. Performanta 3. diagrama florii de lalea
4. Condiții 4. identificând corect elementele florale
5. Criterii 5. cu utilizarea corecta a simbolului fiecărei piese florale.
1. Subiectul 1. Elevii
2. Comportamentul 2. sa descrie
3. Performanta 3. structura rădăcinii de piciorul cocosului
4. Condiții 4.observand un preparat microscopic
5. Criterii 5. cu identificarea caracteristicilor fiecărei zone anatomice.
Cerințe pentru formularea obiectivelor operaționale:
1. Orice obiectiv sa se refere la activitatea de învățare a elevilor si nu la activitatea profesorului
Exemple incorecte:
sa familiarizez elevii cu
sa transmit cunoștințe despre
sa demonstrez elevilor
Exemple corecte:

33
elevii sa identifice
elevii sa aplice
elevii sa analizeze
2. Obiectivul sa descrie comportamente observabile la elevi:
Exemple incorecte:
elevii sa învețe
elevii sa gândească
elevii sa asimileze
Exemple corecte:
elevii sa descrie
elevii sa generalizeze
elevii sa rezolve
3. Obiectivul sa fie formulat in termeni expliciți care sa vizeze o singura acțiune
Exemple incorecte:
elevii sa înțeleagă si sa reprezinte grafic
elevii sa învețe si sa rezolve
elevii sa analizeze si sa compare
Exemple corecte:
elevii sa deseneze
elevii sa rezolve
elevii sa analizeze
4. Obiectivele:
- sa fie variate, depășind nivelul simplei reproduceri de informații
- sa exprime capacitatea, abilitatea mentala activata si nu informația, ideea sau concluzia
Exemple incorecte:
elevii sa spună ca
elevii sa ajungă la concluzia ca
Exemple corecte:
elevii sa analizeze
elevii sa interpreteze
5. Sa se evite numărul exagerat de obiective pentru o lecție

34
6. In cazul in care sarcinile de învățare vizează creativitatea, atitudinile sau convingerile elevilor,
posibilitatea de operaționalizare se diminuează si se recomanda ca obiectivul sa consiste mai
mult într-o descriere a condițiilor in care urmează sa se producă comportamentul, fără a mai
specifica actul comportamental particular.

Verbele utilizabile pentru stabilirea obiectivelor operationale ale lectiei sunt redate in tabelele de
mai jos selectate si modificate dupa D. Copilu, 2002
Domeniul cognitiv
Capacitatea Verbul Complementul
de format

cunoașterea a defini, a distinge, a identifica, a terminologie, vocabular, proprietăți, fenomene,

recunoaște, a aminti
exemple, utilizări, reguli, modalități, procese,
cauze relații, influente, tipuri caracteristici, clase,
diviziuni, clasificare, categorii, metode , tehnici,
utilizări, principii, legi, parți componente,
elemente principale, teorii, interrelații,
organizare, structurări

înțelegerea a exprima prin propriile cuvinte, a semnificații, exemple, definiții, reprezentări

ilustra, a reprezenta, a redefini =
transpoziție (transformare)

a interpreta, a reorganiza, a relații, caracterizări, metode, concluzii, teorii,

diferenția, a distinge, a stabili, a abstractizări
explica, a demonstra , a interpreta

a aprecia, a estima, a prevedea, a consecințe, implicații, factori, efecte

determina, a stabili = extrapolarea

aplicarea a aplica, a generaliza, a stabili principii, legi, efecte, procese, fenomene, teorii,
legături, a organiza, a utiliza, a situații
clasifica

analiza a distinge, a identifica, a clasifica, elemente, argumente, particularități, ipoteze

a recunoaște - analiza elementelor

a analiza, a compara, a distinge, a relații, interrelații, teme, cauza, efecte, structura,

deduce organizare, aranjament

sinteza a relata, a constitui, a transmite, a structura, model, performanta, modalitate,

crea, a argumenta, a proiecta, a soluție, fenomene, concepte, teorii, scheme,
modifica, a specifica, a dezvolta, relații, generalizări, ipoteze, percepții, modalități
a combina, a organiza, a sintetiza,
a clasifica, a deduce, a formula, a
modifica

evaluarea a argumenta, a considera, a Mijloace, utilitate, alternative, standarde, teorii,

compara, a evalua generalizări
Domeniul afectiv -emoțional

35
Capacitate de Verbul Complementul
format

percepția a stimula, a solicita, a manifesta interes fata de ., a o trebuința, un interes, o

afectiva exprima, a opta pentru, a accepta, a prefera, a idee, o opinie, un plan, un
respinge, a participa afectiv, a admite importanta concept, o lege, o atitudine

convingeri a se convinge/a convinge pe alții, a verifica, a o idee, o opinie, un plan, un

argumenta, a crede, a accepta, a dori sa, a fi punct de vedere,
conștient de., a caută si găsi argumente in
susținerea., a critica argumentat, a se opune, a
susține ca.

trăiri afective a exprima, a manifesta, a descrie, a participa la emoția, sentimentul, trăirea,

semnificația,

atitudini, a manifesta, a exprima, a susține, a respinge, a combativitate, spirit critic,

comportamente combate, a promova, a-si schimba atitudinea, a spirit civic
reflecta asupra, a-i face pe alții sa se angajeze, a
se adapta la, a acționa in spiritul,
Domeniul psihomotor
Capacitatea de Verbul Complementul
format

priceperi, a folosi, a executa, a efectua, a aplica, a utiliza, a aparate, instrumente de

deprinderi fizice construi, asambla, a modela, a elabora, a măsura, o tehnica, o schița,
simple proiecta, a organiza, a confecționa un desen, planuri

deprinderi a recunoaște, a reproduce, a identifica elementele unei clase,

intelectuale apartenenta la o clasa, a grupa (a clasifica) categorii, a uni concept, o
simple si elementele după un criteriu, a stabili relații, a proprietate, concept, lege,
complexe integra in sisteme mai complexe, a structura, a principiu
conceptualiza

aptitudini a manifesta, a demonstra capacitatea de a., a analiza, sinteza,

(abilitați ) elabora, a aplica, a demonstra abilitati generalizare, schite,
practice diagrame, indicatori,
de . elemente cunoscute
Cum folosim verbele operaționale in formularea obiectivelor ?
Care sunt etapele necesare formulării obiectivelor operaționale
Cum se realizează derivarea competentelor ?
Competentele fiind exprimate prin capacitați adaptative complexe ale indivizilor la diferite
situații contextuale, se pot forma într-un interval de timp mai lung, uneori, pe parcursul a doua
sau mai multe cicluri de instruire. Din acest motiv, competentele specifice, trebuie derivate si
exprimate prin formulări care sa poată fi evaluate pe parcursul lecțiilor desfășurate pe parcursul
unui an de studiu. Cu alte cuvinte, competentele specifice, care devin vizibil exprimate la elevi
după un parcurs școlar mai lung, pot fi transpuse in elemente concrete, posibil de cuantificat la
fiecare lecție.

36
Surprindeți si explicați paralelismul dintre obiectivele operaționale si competentele derivate.
Definiții utile (după Andrei Barna, 2004)
Metoda de învățământ este o cale eficienta de organizare si conducere a învățării, un mod comun
de a preda care reunește într-un mod familiar eforturile profesorului si ale elevilor săi.
Procedeul didactic este o secvența a metodei, un detaliu, o tehnica mai limitata de acțiune, o
componenta sau chiar o particularizare a metodei.
Metodologia didactica se refera la ansamblul metodelor si procedeelor didactice utilizate in
procesul de învățământ, precizând natura, funcțiile si clasificările posibile ale mijloacelor de
învățământ.
Strategia didactica se refera la modul in care cadrul didactic reușește sa aleagă, sa combine si sa
organizeze ansamblu de metode, materiale si mijloace in vederea atingerii anumitor obiective.
Mijloace de învățământ reprezintă ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice selectate
si adaptate pedagogic metodelor si procedeelor de instruire pentru realizarea eficienta a sarcinilor
proiectate la nivelul activității de predare - învățare - evaluare.
Evenimentele instruirii determina o dirijare a invatarii, care poate fi riguroasa, moderata sau
minima:
Captarea si controlul atenției
Enunțarea obiectivelor
Reactualizarea cunoștințelor învățate anterior
Prezentarea materialului stimul ( a noului conținut)
Fixarea ( retenția) cunoștințelor
Transferul cunoștințelor
Asigurarea conexiunii inverse ( feed - back corectiv)
Evaluarea rezultatelor

TIPURI FUNDAMENTALE DE LECŢII

Analiza fenomenelor de organizare a proceselor de instruire – învăţare permite

identificarea mai multor tipuri de lecţii, diferite prin natura contribuţiei lor la realizarea
scopurilor urmărite în activitatea şcolară. Învăţarea nu este un act spontan şi nu se realizează
dintr-o dată. Ea are, în cele mai multe cazuri, caracter procesual, implicând parcurgerea mai
multor etape, fiecare dintre acestea îndeplinind funcţii specifice. Astfel, învăţarea completă şi
temeinică, în cadrul activităţii şcolare, se realizează prin intermediul mai multor procese: de
comunicare şi însuşire de cunoştinţe, de recapitulare şi sistematizare, de formare a priceperilor
şi deprinderilor, de evaluare a rezultatelor şcolare.
Combinarea specifică a tipurilor de activităţi amintite, ca şi a metodelor şi mijloacelor de
instruire, conduce la numeroase şi variate moduri de structurare a lecţiilor. În multitudinea
modurilor de organizare şi desfăşurare a lecţiilor se pot determina anumite tipuri de lecţii, în
funcţie de natura sarcinii didactice dominante.
Aceste tipuri de lecţii sunt:

37
A. Lecţia de comunicare – însuşire de cunoştinţe
Caracteristică: predomină obiectivele de cunoaştere şi de înţelegere.
Etapele lecţiei:
- pregătirea clasei pentru activitate;
- verificarea temei efectuate acasă ( calitativ şi cantitativ);
- recapitularea lecţiei anterioare;
- discuţie pregătitoare pentru sensibilizarea elevilor faţă de conţinutul care urmează să
fie predat;
- comunicarea obiectivelor în formă accesibilă;
- transmiterea şi asimilarea noilor cunoştinţe;
- fixarea şi consolidarea conţinuturilor predate;
- explicaţii pentru continuarea învăţării.

Observaţie!
Acest tip de lecţie poate avea numeroase variante:
- astfel, poate avea structura unei lecţii combinate sau "mixte", în care se realizează
mai multe activităţi: de comunicare, de repetare, de consolidare, de formare a
priceperilor şi deprinderilor, de verificare etc.

B. Lecţia de recapitulare şi de sistematizare a cunoştinţelor

Caracteristică: predomină obiectivele de analiză, sinteză, creaţie.
Etapele lecţiei:
- precizarea materialului de recapitulat, în idei esenţiale, sub forma unui plan da
recapitulare;
- recapitularea conţinutului, alcătuirea unei scheme cuprinzând datele esenţiale;
- explicaţii suplimentare pentru completarea sau clarificarea unor elemente insuficient
înţelese;
- efectuarea de către elev a unor lucrări care implică aplicarea cunoştinţelor recapitulate
(rezolvarea de exerciţii, analize etc.);
- explicaţii şi indicaţii privind continuarea activităţii de învăţare sau de efectuare a
temelor.
C. Lecţia pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor
Caracteristică: predomină obiectivele de aplicare, de rezolvare.
Etapele lecţiei:
- explicarea scopului activităţilor ce urmează să fie realizate;
- recapitularea şi reactualizarea cunoştinţelor care urmează să fie folosite în efectuarea
lucrării;
- descrierea fazelor (etapelor) lucrării;
- demonstrarea modului în care urmează să fie realizată lucrarea, sau prezentarea unui
model;
- efectuarea lucrării de către elevi, sub îndrumarea învăţătorului;
- analiza modului de realizare a lucrării, aprecierea lucrărilor; acolo unde este nevoie,
se va reface lucrarea.
D. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Caracteristică: predomină obiectivele de verificare şi apreciere.
Etapele lecţiei:

38
 - stabilirea conţinutului care urmează să fie verificat; cu precizarea elementelor
esenţiale; tematica va fi cunoscută de elevi;
- verificarea cunoştinţelor elevilor, în mod oral sau scris;
- aprecierea rezultatelor, cu semnalarea greşelilor caracteristice, sau a omisiunilor;
- explicaţii pentru corectarea greşelilor sau pentru completarea omisiunilor.
E. Lecţia mixtă sau combinată
Caracteristică: sunt combinate toate categoriile de obiective prezentate anterior.
Etapele lecţiei:
- organizarea clasei;
- verificarea învăţării şi a organizării temei din lecţia anterioară;
- reactualizarea cunoştinţelor necesare noului conţinut;
- prezentarea obiectivelor;
- comunicarea noilor cunoştinţe şi dirijarea învăţării;
- aplicarea, învăţarea, consolidarea cunoştinţelor prin exerciţii;
- precizarea şi explicarea temei pentru acasă.
În strânsă legătură cu cele menţionate, analiza activităţilor întreprinse în lecţii permite
constatarea că acestea pot fi ordonate în două categorii: activităţi frecvent întâlnite în toate
tipurile de lecţii (pregătirea clasei pentru lecţie, verificarea temelor efectuate acasă, recapitularea
cunoştinţelor predate în lecţiile precedente, comunicarea obiectivelor lecţiei, explicarea temei
pentru acasă) şi activităţi specifice unor tipuri de lecţii. Corelat cu acestea, organizarea şi
desfăşurarea lecţiilor se prezintă ca activităţi cu dublă însuşire de tehnică şi creaţie, în sensul că
ele presupun cunoaşterea de către educator a modului de realizare eficientă a diferitelor tipuri de
activităţi, a tehnicilor de lucru cu clasa şi o atitudine creatoare, inventivă în realizarea lor.
Determinant este faptul că în cele mai multe cazuri, conţinutul unui obiect de învăţământ
este organizat pe teme mari, capitole, subcapitole, acestor unităţi le corespund, în planul
desfăşurării procesului didactic, "sistemele de lecţii". În majoritatea situaţiilor, lecţia este o
verigă într-un sistem, având o identitate proprie dată de conţinutul şi obiectivele sale distincte,
generând o anumită activitate, toate acestea, însă, corelate cu celelalte lecţii din sistem.

Bibliografie:
I.Cerghit, I. T. Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu, ”DIDACTICA” (clasa a X-a), Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti (1998).
Silvia Nuţă, "Metodica predării limbii române în clasele primare" (Vol. I), Editura
Aramis, Bucureşti (2002)

39
 FIȘĂ DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ

CJRAE
Serviciul de Evaluare și Orientare Școlară si Profesională

I.DATE PERSONALE: Data completării: 20.10.2023

Nume,prenume elev: G F
Data nașterii: 17.01.2003
Clasa: IX
Unitatea de învățământ: LTAS
II.DATE DEPRE MEDIUL FAMILIAL:
1.Familia (nume, vârstă, ocupația, loc de muncă):
a).Tata: G D, 45, MECANIC AUTO, SC AUTOSERVICE SRL
b).Mama: G I ,43, VÂNZĂTOR, SC MAGIC COM SRL
c).Tutore:………………………………………………………………………………………………

d).Asistent maternal/Centru de plasament:………………………………

e).Frați:
-G A , 15 ani, elevă la LTAS
-G N, 13 ani, elev Sc. Gimn Nr. 7
-G S, 4 ani, preșcolar

2.Tipul familiei
a)Normală e)părinte vitreg
x
b)tata,mama decedată f)părinți plecați în străinătate:mama tata amândoi
c)părinți divorțați g)concubinaj
d)părinți separați h)altă situație care...........................................................
3.Situația materială a părinților:
foarte bună bună medie
precară la limita strictului necesar sub limita strictului necesar
4.Climatul familial:
Înțelegere deplină între părinți și copii Conflicte mici și trecătoare în familie Dezacord
puternic în familie, conflicte frecvente și marcante Familie pe cale de destrămare
Familie dezorganizată, climat total needucativ Raporturi armonioase în adopție/plasament

5.Regim educativ:
Sever (supraveghere strictă) normal Liberal (copilul este lăsat să facă ce dorește)
abuz Dezinteres total lipsa supravegherii cauze………………….

40
6.Colaborarea școală-familie:
Optimă Interes sporit din partea familiei la dialog
Familie ce nu răspunde la dialog raspunde doar la solicitari exprese
III.DATE MEDICALE SEMNIFICATIVE:
1.Antecedente……………………………………………………………………………………………………………
……………………
2.Starea de sănătate: foarte bună; bună; medie; precară.
3.Dezvoltarea fizică: armonioasă; bună; deficitară
IV.TRĂSĂTURI INDIVIDUALE:
1.Rezultatele la învățătură:
a)discipline curriculare de excelență.................................................................................................
b)discipline cu rezultate foarte bune..............................................................................................
c)discipline cu rezultate modeste...................................................................................................
d)discipline unde întâmpină dificultăți............................................................................................
e)cercuri pe obiecte frecventate de elev/rezultate............................................................................
f)cursuri școlare și extrașcolare/rezultate..........................................................................................
g)abilități sau interese speciale......................................................................................................
h)materii preferate......................................................................................................................
2.Nivelul achizițiilor școlare:
CITIRE:
Citește cursiv Citește cu dificultate Citește pe litere Citește pe silabe
inversează litere Deformează cuvintele(ghicește cuvântul) Omite, adaugă litere
Reluări,repetări de litere,cuvinte Confuzii de litere Recunoaște literele
Citește inexpresiv fără intonație Citește sacadat Sare peste rânduri nu
înțelege mesajul citit înțelege mesajul textului
SCRIERE:
Scrie corect Scrie cu omisiuni/confuzii Scrie propoziții simple scrie cuvinte
Scrie doar litere Scrie cu sprijin realizează grafisme transcrie corect un text
copiază fără să știe ce copiază scrie incorect gramatical
CALCUL:
Face operații de adunare și scădere în concentrul 0-10 cu sprijin
Face operații de adunare și scădere în concentrul 0-20 cu sprijin
Face operații de adunare și scădere în concentrul 0-100 cu sprijin
Face operații de adunare și scădere în concentrul 0-1000 cu sprijin
Face operații de înmulțire și împărțire cu sprijin
Recunoaște și denumește corect figuri geometrice minim 3 minim 5 peste 5
GÂNDIREA:
-înțelege noțiuni simple complexe
-definește noțiuni simple complexe
-operează cu noțiuni simple complexe

41
-înțelege relațiile cauză-efect
3.Probleme școlare:
absențe școlare corigențe repetenție rezultate școlare slabe
lacune în cunoștințe lipsa interesului școlar
4.Procesele intelectuale și stilul de muncă
a).percepții reprezentări
analitică sintetică vizuală auditivă mixtă detectare
identificarea obiectelor cunoscute identificarea obiectelor inedite
b).Spirit de observație
sesizează cu ușurință detaliile: da nu diferențiază esențialul de neesențial: da nu
alte particularități...............................................................................................................................
c)Atenția
distributivă concentrată mixtă fluctuantă
alte particularități..............................................................................................................................
d)Memoria
de scurtă durată de lungă durată mecanică logică fidelă fragmentară
vizuală auditivă mixtă predominant: voluntară involuntară
Recunoașterea............................................................................................................................
Reproducerea.............................................................................................................................
e)Imaginația
foarte bună medie slabă particularitați.............................................................
f)Limbajul
vocabular bogat,exprimare frumoasă exprimare ușoară și corectă tulburări de limbaj
vocabular redus,exprimare greoaie vocabular sărac, exprimare incorecta
g)Stilul de muncă
temeinic, conștiincios sistematic, ritmic, organizat inegal, cu fluctuații în salturi
neglijent, copiază temele de la alții, așteaptă să le facă părinții
dezorganizat, improvizează răspunsurile, speculează note
învață în salturi, numai pentru a obține note de trecere
se antrenează în activitate:greu usor alte mențiuni ............................................................
h)Sârguința
foarte sârguincios sârguincios puțin sârguincios deloc sârguincios
i)Creativitatea
inventiv, cu manifestări de creativitate uneori manifestă inițiativă, independență
lucrează după regulă, șablon, stereotip nesigur, dependent, fără inițiativă
j)Însușiri aptitudinale
-lucrează repede,rezolvă ușor și corect sarcinile de învățare
-rezolvă corect, dar consumă mult timp și investește multă energie
-lucrează încet, corect, dar nu se încadrează în timp
-lucrează greoi, incorect, cu erori,nu se încadrează în timp

42
-are nevoie de sprijin, explicații suplimentare
-aptitudini speciale(artistice, sportive, tehnice, știintifice) . .............................................................
-preocupări în timpul liber ..............................................................................................................
5.Conduita la lecții/în clasă
a) Participarea
atent,participă activ, cu interes, este spontan, intervine cu completări
manifestă interes inegal, fluctuant de obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat
se lasă greu antrenat, participă numai când este solicitat inegal, absent, cu frecvente distrageri
b) Disciplina la lecții
se încadrează în disciplina activității, este receptiv la observații și îndrumări
disciplinat numai în condiții de supraveghere directă nereceptiv la cerințe, indisciplinat
6.Conduita în grup, integrare socială- Participarea la viața de grup:
activ, bun organizator,animator al grupului sociabil, comunicativ, vine cu idei, propuneri
se integrează în grup dar preferă sarcinile executive
mai mult retras, rezervat, izolat, puțin comunicativ
nu manifestă interes, este turbulent cu antrenarea colegilor și abateri
fuge de la activități este individualist prezintă ticuri( clipește din ochi,se leagănă ritmic)
7.Trăsături de personalitate
a).Temperamentul
exteriorizat ; interiorizat ; impulsiv ; nestăpânit ; calm,controlat ; iritabil ;
tolerant,răbdător ; uneori agresiv ; echilibrat ; activ,energic ; lent ; apatic ;
rezistent la solicitări ; obosește repede ; ușor adaptabil ; greu adaptabil ; vorbăreț
tăcut, retras ; nesigur,lipsit de încredere ; hotărât,plin de inițiativă ; cu tendință de dominare a
altora ; perseverent ; nestatornic ; sensibil,emotiv ; îndrăzneț emoțiile îi perturbă
activitatea ; emotiv,fără reacții dezaptative ; vesel, optimist ; pesimist ; neemotiv ;
hipersensibil ; retras,izolat ; timid .
b)Trăsături de caracter
-Atitudini față de ceilalți
respect cinste agresivitate bunătate lipsă de respect minciună
prietenie răutate cooperare colaborare curaj
aroganță invidie egoism
-Atitudini față de muncă
Implicare neimplicare Inițiativă Sârguință indiferență neglijență
-Atitudini față de sine
responsabilitate spirit autocritic optimism modestie
nepăsare îngâmfare pesimism lăudăroșenie
8.Măsuri, acțiuni pentru îmbunătățirea situației
a) Cu
părinții: ............................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................

43
b)Cu elevul.
...........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
9.Alte informații despre elev:
..................................................................................................................................................................
V.ORIENTAREA ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ
1.Opțiunile elevului:
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
2.Arii de interes ale elevului:
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
3.Dorințele părinților:
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
4.Propunerea învățătorului/dirigintelui:
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
5.Propunerea profesorului psihopedagog/consilierului școlar:
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
VI.CONCLUZII, RECOMANDĂRI:
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................

ÎNVĂȚĂTOR/DIRIGINTE, DIRECTOR,
NUME,PRENUME
SEMNĂTURA

44
 STRUCTURA PROIECTULUI EDUCATIV

A. DENUMIREA PROIECTULUI –TITLUL

a. Titlul (mesaj – slogan);
b. Tipul de educaţie în care se încadrează;
c. Tipul de proiect (municipal, interjudeţean, naţional, internaţional).
B. APLICANTUL
™ coordonate de contact (telefon, fax, email, adresa);
™ scurtă prezentare a experienţei în domeniul proiectului.
C. CONTEXT.
™ o argumentare a proiectului propus (puncte tari, oportunitaţi – relaţionate cu momentul
debutului proiectului).
D. DESCRIEREA PROIECTULUI :
™ scop;
™ obiective;
™ grup ţintă ( direct, indirect, secţiuni pe grupe de vârstă, genetc);
™ durata (minim 6 luni; între 6 – 12 luni);
™ conţinutul proiectului (fişa de înscriere – participare, regulament, criterii de evaluare,
standarde, indicatori);
™ calendarul activităţilor (diagrama activităţilor);
™ metode si tehnici de lucru, forme de organizare;
™ rezultate ( de preferinţă măsurabile şi producere de materiale, ca: postere, CD, broşuri, fliers,
pliante, film etc);
™ resurse umane (proprii, parteneriale, voluntari);
™ parteneri (interni: palate, cluburi, şcoli din judeţ/ alte judeţe; externi: organizaţii non-
guvernamentale, guvernamentale – acorduri parteneriale cu specificarea responsabilităţilor
fiecărui partener).
E. EVALUARE – CALITATE
I. Evaluare interna a proiectului (coerenţă scop – obiective - activitati – metode – evaluare -
indicatori).
II. Evaluare externa a proiectului (indicatori).
F. SUSTENABILITATEA PROIECTULUI
™ posibilitatea de dezvoltare / continuare ulterioara a proiectului prin autofinantare sau prin
atragerea de noi parteneri.
G. BUGETUL PROIECTULUI
™ mentionarea surselor de finantare;
™ precizarea costurilor detaliate pe activitati – sursa de finantare,
™ mentionarea bugetului total.
H. ANEXE
™ acordurile parteneriale,
™ justificarea surselor de finantare proprii (scrisori de intentie, bilant contabil,
™ contracte de sponsorizare etc.).
Tipuri de educaţie complementara în care trebuie sa se incadreze proiectele educaţive
1. Educaţie pentru drepturile omului
™ Educaţie pentru drepturile copilului
™ Educaţie pentru sanatate
™ Prevenirea abandonului scolar

45
™ Prevenirea traficului de persoane
™ Prevenirea exploatarii prin munca a copiilor
™ Prevenirea violentei si abuzului asupra copilului
™ Promovarea egalitatii de sanse (non-discriminare, grupuri dezavantajate etc)
2. Educaţie pentru dezvoltare personala
™ Domeniul tehnico - stiintific
™ Comunicare
™ Media
3. Educaţie prin sport
4. Educaţie inter si multiculturala
™ Folclor
™ Arta populara
™ Cultura si civilizatie romaneasca si straina
™ Studii europene
5. Educaţie ecologica
™ Protectia mediului
™ Ecoturism
™ Orientare turistica
™ Agroturism
6. Educaţie pentru pace
7. Educaţie pentru dezvoltare comunitara
™ Dezvoltare comunitara
™ Voluntariat
8. Educaţie pentru pace
9. Educaţie globala
Mentiuni
1. Proiectele internaţionale. Pentru a conferi dimensiune internaţionala proiectelor, trebuie
indeplinit criteriul participarii a minimum 5 tari (exclusiv Romania).
2. Proiectele naţionale. în cazul proiectelor naţionale al caror numar de participanti, la etapa
naţionala, depaseste bugetul solicitat, organizatorul isi rezerva dreptul de a selecta participantii
/echipajele în urma unei etape de preselectie (cel putin 15 judeţe).
3. Proiectele interjudeţene. în cazul proiectelor interjudeţene, este obligatorie invitarea cel
putin a 5 judeţe.
4. Proiectele municipale. în cazul proiectelor municipale, este obligatorie invitarea
participantilor din cel putin 2 sectoare.

46