NICOLETA-LAURA POPA

Unitatea de învățare 1.
MANAGEMENTUL CLASEI – CONSIDERAȚII PRELIMINARE
 
1.1. DEFINIŢII ŞI DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Mulţi dintre actorii spaţiului educaţional – membri ai comunităţii, manageri de instituţii şcolare,
profesori, părinţi şi chiar elevi – reclamă în prezent faptul că şcoala este marcată de comportamente
deviante dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii, diversitatea culturală şi aptitudinală, nevoia de
individualizare etc. sunt topici care impun teme suplimentare în discursul despre managementul clasei.
Odată cu aceste noi accente, imaginea socială a şcolii şi a profesorului sunt în schimbare: profesorul nu
mai este învestit cu autoritatea consolidată altădată prin aportul părinţilor, adesea este perceput ca
incapabil să rezolve probleme comportamentale ale elevilor, iar experienţa şi cunoştinţele de
specialitate nu mai garantează succesul în cariera didactică.
Cauzele acestei transformări rezidă în modificările sociale care determină presiune emoţională
asupra tuturor celor implicaţi în activitatea educaţională, iar şcoala pare adesea nepregătită pentru noile
realităţi. Un posibil răspuns pentru problemele şcolii contemporane constă în formarea deprinderilor de
management eficient al clasei la cadrele didactice.
Managementul clasei constituie într-un domeniu de studiu relativ nou şi eterogen, situându-se
la confluenţa unor teme mari din psihologia educaţiei, sociologia educaţiei, ergonomia educaţiei şi chiar
teoria curriculum-ului, a instruirii şi a evaluării. El se diferenţiază de managementul educaţional care se
referă la conducerea instituţiilor de învăţământ, prin natura şi extensiunea activităţilor pe care le implică.
O analiză comparativă a celor două concepte poate conduce la concluzia că managementul
educațional se referă la întreg sistemul de învățământ, la toate nivelele instituționale, la relația dintre
instituții și actori educaționali, în timp ce managementul clasei de elevi se referă la coordonarea tuturor
resurselor umane, instrucționale și materiale care poate conduce la creșterea eficienței actului didactic.
Cele două coordonate manageriale sunt intercorelate, în sensul că managementul clasei poate fi
considerat o componentă a managementului educațional. Eventualele confuzii între cele două paliere
manageriale pot fi generate de interpretarea eronată a unor definiții ale managementului educațional din
literatura pedagogică românească. Menționăm în acest sens două exemple de delimitare conceptuală a
managementului educațional: I. Jinga (1998) considera că acesta poate fi definit ca știința și arta de a
pregăti resursele umane, de a forma personalități potrivit unor finalități acceptate de individ si de
societate, în timp ce E. Joița (2000) afirmă că managementul educației se referă la teoria și practica,
știința și arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activității educative, ca
activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă a individualității umane, în acord cu idealul stabilit
la nivelul politicii educaţionale. Asemenea definiții apropie până la confuzie managementul educațional
de cel al clasei, fără a orienta asupra elementelor de specificitate.

DEFINIȚIE
Wong (2001) defineşte managementul clasei ca rezultat al tuturor activităţilor pe care cadrul didactic le
desfăşoară – organizarea elevilor, a spaţiului, a timpului, a resurselor instrucţionale şi materiale – pentru
a facilita predarea şi învăţarea.

O altă definiție se centrează asupra strategiilor de asigurare a securității fizice și psihice în

clasă, a tehnicilor de schimbarea a comportamentului elevilor și de încurajare a autodisciplinei, a
tehnicilor instrucționale care contribuie la construirea unui climat educațional pozitiv (Manning și Bucher,
2007).

244
 
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Într-o încercare de a surprinde natura interdisciplinară a domeniului, R. Iucu încerca să

delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel:

CITAT
Domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale
clasei de elevi cât şi structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică,
psihosocială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor
didactice în situaţiile educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale (Iucu, 2006, p.
242).

Această definiţie ilustrează opinia autorului, potrivit căreia managementul clasei transcende
problematica disciplinei, incluzând dimensiuni tradiţional recunoscute ori afirmate în contextul
repoziţionărilor moderne şi postmoderne în educaţie.
Cu toate că cele mai multe dintre definiţii sunt comprehensive, în sensul că acoperă sfere
teoretice şi aplicative diverse, cele mai multe dintre lucrările dedicate domeniului se centrează pe
probleme de disciplină, relaţia profesor-elev, strategii rezolutive în cazul conflictelor sau
comportamentelor deviante în mediul educaţional. Punctul central a numeroase lucrări de specialitate
constă în elaborarea şi implementarea consecventă a unui plan de management al problemelor
disciplinare. Complexitatea şi ambiguitatea caracteristice mediului social şi educaţional contemporan
pun însă sub semnul întrebării eficienţa unui plan de management al unei clase, chiar în condiţiile
redimensionării sale în acord cu evoluţiile specifice.
Indiferent de nuanțele definițiilor asociate managementului clasei, reținem abordarea prin
excelență interdisciplinară și orientarea dominantă către rezolvarea problemelor de disciplină din școală
și clasă.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Plecând de la informații publice cu privire la spațiul educațional, enumerați cele mai frecvente probleme
de disciplină. Care dintre aceste se regăsesc în învățământul preșcolar și primar?

1.2. DIMENSIUNI / COMPONENTE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI

Literatura de specialitate evidențiază structura complexă a managementului clasei prin

evidențierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, în opinia lui R. Iucu (2006)
dimensiunile managementului clasei sunt următoarele:

IMPORTANT
a. Dimensiunea ergonomică. Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au
început să atingă şi anumite subiecte considerate pana în prezent elemente conexe procesului
instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice
(dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea şi pavoazarea sălii de clasa), nu pot fi considerate ca
secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activităţii la catedra a cadrului didactic.
Suporturile investigaţionale moderne aduc probe certe în favoarea acestor dimensiuni,
considerându-le fundamentale în economia generala a procesului didactic, ca proces managerial.

245
NICOLETA-LAURA POPA

Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menţionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa,
vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi pavoazarea sălii de clasa, au determinat
reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi.
b. Dimensiunea psihologică. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de
cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor.
c. Dimensiunea socială. În mod tradiţional punctele de vedere sunt oarecum consonante în ceea ce
priveşte tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea şi problematica
liderilor sunt doar câteva din ariile de preocupare ale investigaţiilor de tip sociologic în clasa de elevi.
Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanţă deosebită pentru clasa de elevi în măsura în
care cadrul didactic le cunoaşte şi probează capacităţi manageriale strălucite în planul aplicări lor
practice.
d. Dimensiunea normativă surprinde, în principal, preocuparea pentru cristalizarea unui ansamblu de
reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale.
e. Dimensiunea operaţională. Succesul în acțiunile cadrului didactic nu este asigurat numai prin
raportarea simpla la normele clasei, ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare în general.
Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la conştientizarea echilibrului dintre
normele explicite şi cele implicite.

IMPORTANT
Froyen şi Iverson, A.M. (1999, pp. 118-221) menţionează trei arii manageriale subsumate
managementului clasei: managementul conţinuturilor, managementul problemelor disciplinare şi
managementul relaţiilor interpersonale.
 Noţiunea de management al conţinuturilor intervine când profesorul se află în postura de a coordona
spaţiul, materialele, echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi materialul de
studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.
 Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării problemelor de
disciplină în clasă.
 Managementul relaţiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relaţiilor
interpersonale pe care profesorul le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup social.

Modelul propus de V. Jones și L. Jones (2007) structurează componentele managementului

clasei în jurul unor competențe fundamentale necesare cadrului didactic: înțelegerea nevoilor personale
ale elevilor, stabilirea unor relații interpersonale pozitive (profesor-elev, elev-elev, profesor-părinți),
elaborarea și implementarea eficientă a unor norme comportamentale, utilizarea unor strategii didactice
care să îi motiveze pe elevi și să răspundă nevoilor de învățare, rezolvarea adecvată a problemelor
comportamentale ale elevilor și dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamentală.
Aceste exemplificări de circumscriere a ariei de investigație specifică managementului clasei
ilustrează tendința de încorporare a unor aspecte diverse care conturează un climat educațional
stimulativ. Deşi va încerca să acopere comprehensiv conceptul de management al clasei prin abordarea
distinctă a unor dimensiuni (managementul strategiilor instrucționale, managementul relațiilor
interpersonale, managementul spațiului și a timpului școlar), acest curs se va focaliza îndeosebi asupra
problemelor de disciplină, care constituie nucleul dur al domeniului.

1.3. ORIENTĂRI ÎN MANAGEMENTUL CLASEI

C.J. Hardin (2008) propune o analiză a evoluției contribuțiilor în domeniul managementului

clasei plecând de la componenta centrală asupra căreia se orientează. Astfel, managementul clasei

246
 
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

poate fi orientat către asigurarea disciplinei în clasă, asupra activităților instrucționale, după cum se
poate opta pentru o viziune sintetică a celor două abordări, de sistem de intervenții educaționale
complexe.
Timp de mai bine de două decenii, problema centrală a managementului clasei a fost
considerată disciplina, această viziune fiind justificată de nevoia de a asigura siguranța, securitatea în
clasă și în școală. Cercetătorii care au îmbrățișat această direcție de lucru au propus strategii și tehnici
de corectare a comportamentelor indezirabile în spațiul educațional. Cele mai multe dintre contribuțiile
teoretice au fost dezvoltate în afara spațiului școlar, propunând tehnici de modificare comportamentală
eficiente la nivel individual, care au neglijat relațiile specifice grupului educațional. Premisele acestor
contribuții, deși prezentate în nuanțe diferite sunt următoarele: profesorul este responsabil pentru
controlul clasei, disciplina este mai importantă decât activitățile educaționale propriu-zise, iar
comportamentele inadecvate trebuie asociate cu consecințe corespunzătoare (evident, pentru elevul
indisciplinat). Elemente ale acestor modele de asigurare a disciplinei sunt aplicate și în prezent, fiind
considerate utile în controlul comportamentului elevilor.
Un alt grup de cercetători susține faptul că modelele de management al clasei centrate pe
reguli, consecințe și tehnici de modificare comportamentală ignoră nevoile reale ale elevului, iar aceasta
este o limită cu atât mai evidentă cu cât diversitatea grupurilor școlare este în creștere. Modelele
teoretice corespunzătoare acestei orientări valorifică ideea de formare a competențelor sociale în
contextul interacțiunilor din spațiul școlare, inclusiv prin proiectarea și realizarea unor activități didactice
care să susțină motivația pentru învățare și atitudinea pozitivă față de școală. Prevenirea
comportamentelor indezirabile prin implicarea elevilor în sarcini de învățare provocatoare devine astfel
principala preocupare a unui bun manager al clasei.
Managementul clasei poate fi conceput însă și ca demers sistematic, care începe cu mult
înainte de deschiderea unui an școlar (odată cu activitățile de proiectare, planificare) și care combină
cele două preocupări descrise anterior: profesorul trebuie să acorde egală atenție activităților
instrucționale și prevenirii comportamentelor inadecvate, care ar putea perturba predarea și învățarea.
Abordările de dată recentă în managementul clasei valorifică în special conceptele de
autonomie, apartenență și comunitate democratică (Williams, 2009). Autonomia elevilor se traduce în
comportamente care au în spate idei și credințe proprii, interiorizate pe parcursul unui proces de
învățare socială. Elevii autonomi sunt capabili să învețe colaborând cu ceilalți, să își argumenteze
propriile decizii și comportamente.
Autonomia este greu de asumat chiar și de către profesori în contextul educațional
contemporan, în condițiile în care orice program de intervenție este potrivit pentru a fi încercat de dragul
de a asigura liniștea în clasă, de a o „controla”. De teama de a nu lăsa un spațiu larg de manifestare
pentru indisciplină, profesorii preferă programele de modificare comportamentală care conduc chiar la
impunerea unor reguli, fără ca acestea să fie anterior explicate și asumate de către copii. Rezolvarea de
probleme și procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltării autonome a
copiilor. Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observând alte persoane autonome, ci exersând
conștient autocontrolul.
Un profesor interesat de dezvoltarea autonomă a elevilor săi încearcă să înțeleagă o problemă
din perspectiva acestora, să construiasă situații de învățare care să presupună luarea de decizii
individuale, să minimizeze presiunea, să aprecieze efortul elevilor și participarea activă la desfășurarea
activităților etc. Comportamentele care inhibă manifestările autonome ale copiilor pot fi limitarea
accesului la resurse educaționale, impunerea unor soluții sau a unor decizii considerate potrivite,
neacordarea de timp suficient pentru soluționarea unei probleme, impunerea unui set de reguli
prestabilite, folosirea excesivă a tehnicilor de control al comportamentului.
Deși apartenența poate părea asociată în mod paradoxal cu autonomia, cele două nu se
exclud, ci se completează. Apartenența se traduce într-un sentiment al legăturii cu ceilalți, cu grupul și
se constituie într-o nevoie fundamentală a ființelor umane, în opinia unora dintre cercetătorii domeniului.
În cele mai multe dintre cazuri, instituțiile de învățământ nu acoperă nevoia de apartenență a copiilor și

247
NICOLETA-LAURA POPA

afirmația este cel mai bine ilustrată de situația unora dintre elevii cu eșec școlar, care pot dispune de
potențialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar se simt excluși și izolați în grup. Cultivarea
relațiilor pozitive în clasă (atât pe verticală - între profesor și elev, cât și pe orizontală – între elevi), dar
și delegarea responsabilităților constituie cele mai eficiente modalități de consolidare a sentimentului de
apartenență.
Clasele democratice au ca piloni principali autonomia și apartenența, în contrast cu clasele
dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic încurajează luarea deciziilor
prin consultarea tuturor celor implicați, valorizează opiniile tuturor și exclude controlul comportamentelor
din clasă prin întăriri negative. Atmosfera democratică se consolidează prin comunicare deschisă,
rezolvarea colaborativă a problemelor și elaborarea regulilor în grup, fără impunerea acestora de către
adult.

248