DPPD - Curs Managementul Clasei de Elevi 1

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Proiect POSDRU 87/1.3/S/54379

Profesionişti în Educaţie Europeană şi Reformă (PEER)
MANAGEMENTUL CLASEI
- suport de curs -
2011
CUPRINS
TEMA I
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitări conceptuale.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi
TEMA 2
ORIENTĂRI CLASICE ŞI ACTUALE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi.
2. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi
3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic
3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială
3.2. Rolurile şi stilurile manageriale ale cadrului didactic
TEMA 3
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei;

2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei;
3. Dimensiunea socială a managementului clasei;
4. Dimensiunea normativă a managementului clasei;
5. Dimensiunea operaţională a managementului clasei;
6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei.
TEMA 4
MODELE OPERAŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi;
2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei;
3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.
TEMA 5
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR ÎN CLASA DE
ELEVI
1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în managementul clasei
de elevi.
1.1. Formele comunicării
1.2. Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică
1.3. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice
2. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar.
3. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei în
clasa de elevi.
3.1. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi
3.2. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală.
2
TEMA I
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI1
Unităţi de conţinut:
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitări conceptuale.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi
Obiective:
 Conştientizarea importanţei activităţii manageriale la nivelul clasei de elevi;
 Înţelegerea raportului dintre managementul educaţional şi managementul clasei
de elevi.
 Cunoaşterea trăsăturilor structurale ale clasei de elevi ca grup social.
I. 1. Necesitatea managementului clasei de elevi
Orice domeniu, analizat la nivel pur teoretic sau la nivelul practicilor curente, îşi
justifică existenţa ca urmare a unor cerinţe impuse de evoluţia unor probleme teoretice
sau practice. Este şi cazul managementului. Analiza acestei problematici, cu deosebire a
managementului clasei de elevi, nu reprezintă o modă, ci îşi justifică abordarea prin prisma
unor imperative generate de evoluţia teoretică, dar mai ales practică, a unui domeniu aflat
în ultimul timp în permanentă dinamică: educaţia.
Majoritatea specialiştilor sunt de părere că managementul clasei de elevi constituie
tot mai mult o necesitate, cu atât mai mult, cu cât cadrele didactice sunt obligate să se
raporteze la elevi, să stabilească relaţii de cooperare cu aceştia, cu familia sau cu
comunitatea în ansamblu. Activitatea cadrului didactic se raportează la individualităţi
umane în formare ceea ce impune necesitatea unei maxime responsabilităţi în ceea ce
priveşte comportamentul şi intervenţia sa.
Influenţa educativă exercitată de cadrul didactic, în conformitate cu norme şi
reglementări şcolare, implică raportul profesor – clasa de elevi şi un comportament specific
al acestuia. Perspectivele de abordare a activităţilor la nivelul clasei răspund nevoii
obiective de eficienţă şi perfecţionare, iar în sprijinul acestei idei stau următoarele
argumente2:
a) argumente organizaţionale.
Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată,
bazată pe norme şi criterii clare, iar activitatea de management al clasei capătă legitimitate
pe fundalul unei abordări a grupului de elevi din perspectivă organizaţională. În opinia
profesorului Mielu Zlate (1984) elementele distinctive ale unei activităţi organizate sunt:
 Scopul comun;
 Diviziunea muncii;
 Definirea riguroasă a rolurilor;
 Structurile de rol;
 Sistemul informaţional şi comunicarea.
Ulterior activitatea organizată s-a convertit în ceea ce astăzi numim organizaţie, iar
acest demers a fost motivat prin faptul că: desfăşurarea unor activităţi în comun potenţează
capacităţile personale ale membrilor grupului şi permit depăşirea unor limite individuale, iar
1
Capitol realizat de lect. univ. dr. Valerica Anghelache - Universitatea "Dunărea de Jos" din Galaţi - Departamentul
pentru Pregătirea Personalului Didactic
2
Iucu, Romiţă - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura
Polirom, Iaşi, 2000, pg. 18
3
activităţile sunt reglate printr-un sistem coerent de reguli şi norme ce se impun a fi

respectate.
Emil Păun3 (1999) enumeră principalele caracteristici care atestă apartenenţa
organizaţională a grupului şcolar:
 Numărul mare de indivizi care interacţionează (aproximativ 40 de elevi);
 Desfăşurarea activităţii organizate în scop comun (informarea, formarea,
educarea şi devenirea personalităţii în formare a copiilor);
 Asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi reprezintă o activitate realizată
de secretariat, în faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare, ori
dirijată şi condusă prin majoritatea demersurilor profesorului, în toate situaţiile de instruire;
 Structura de statute şi roluri: acestea dezvăluie diferenţierea dintre rolul
profesorului şi rolul elevilor, precum şi variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi.
Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenţia activă în mediu, iar din
perspecivă organizaţională, rolul vizează un model organizat de conduite privitoare la o
anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional.
Din punct de vedere formal, clasa de elevi împrumută din structura formală a şcolii
ce delimitează poziţii şi roluri foarte clar definite. Astfel, cercetările de psihologie socială
evidenţiază faptul că rolul presupune o intervenţie activă, dar şi un model organizat de
conduite privind o anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional. Din
această perspectivă, fenomenele de rol sunt:
 Acţiunea de rol: realizarea rolului prescris (reuneşte rolul social şi personalitatea
individului);
 Expectaţia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie să decurgă din rol;
 Percepţia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o;
 Jucarea rolului;
 Interacţiunile rolului;
 Conflictele de rol;
 Conflictul intrarol: apare atunci când expectaţiile de rol vin în contradicţie cu
aşteptările personale;
 Conflictul interrol: apare la cei care deţin mai multe roluri;
 Conflictul rol-personalitate: apare în situaţiile în care rolul satisface doar parţial
aşteptările personale ori când valorizează parţial posibilităţile personale.
Privită din perspectivă organizaţională, clasa de elevi trebuie să poarte amprenta
durabilităţii, dar şi a inovaţiei, ceea ce denotă faptul că ea „se construieşte” în urma acţiunii
tuturor celor implicaţi.
b) argumente istorice
Profesia didactică şi-a evidenţiat încă de la origini trăsăturile definitorii şi dominantele
în raport cu reperele sociale şi instituţionale. Astfel, încă din cele mai vechi timpuri
îndatoririle privitoare la educaţie şi instrucţie reveneau adulţilor. Tehnicile iniţiatice aduceau
în prim-plan „bătrânul” tribului care-i învăţa pe tineri cum să se comporte în relaţia cu ceilalţi
membrii ai comunităţii, pregătindu-i astfel pentru viaţă. Ulterior, complicarea relaţiilor
sociale, progresul economic şi social evidenţiază alte persoane cu atribuţii în exercitarea
misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii.
Prin accentul pus în definirea şi încadrarea profesiunii respective pe relaţia stabilită
între subiectul şi obiectul educaţiei îşi găseşte rostul o nouă profesiune care va marca
evoluţia culturală şi socială a umanităţii: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a
determinat nominalizarea specializării de a educa pe alţii cu termenul generic de „profesor”.
A profesa înseamnă a practica funcţia de educator în raport cu unele categorii de populaţie,
dar şi în strânsă relaţie cu propria persoană.
Acreditarea ideii că procesul de învăţământ se prezintă ca un proces de conducere
dirijează raţionamentul spre următoarea concluzie: acţiunile practice şi ideile despre
conducerea învăţământului şi a clasei au fost prezente permanent în istoria pedagogiei.
c) argumente sociologice.
Situaţiile de instruire, lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ, se
desfăşoară într-un mediu social. Motivarea socială, relaţiile educaţionale şi crearea unui
climat social sunt aspecte importante în proiectarea, organizarea şi conducerea activităţii
3
apud Iucu, R., 2006, pag. 19
4
educaţionale. Performanţele elevilor sunt dependente de mediul social, dar şi de tipologia

relaţiilor educaţionale din cadrul clasei de elevi. Acestea nu se desfăşoară înr-un sistem
organizaţional stabil şi inert, ci într-un cadru dinamic, aflat în continuă schimbare prin
reţelele mobile ale clasei.
Dacă pedagogia clasică avansa ideea că învăţarea reprezintă o activitate
eminamente individuală, pedagogia contemporană consideră că, prin desfăşurarea ei în
cadre social-grupal-intenţionale, învăţarea reprezintă şi un proces social. De aici deducem
că:
 Rezultatele şcolare individuale depind de performanţele grupului;
 Rolul şcolii este de a înzestra elevii cu competenţe sociale (cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, comportamene, atitudini şi reprezentări sociale), ceea ce face ca învăţarea
şcolară să fie considerată o învăţare socială.
Odată cu investigarea unor elemente de sociologie a educaţiei, profesorul a început
să fie considerat „conducător de grup” preocupat de definirea următoarelor aspecte:
a) profilul social al grupului;
b) identitatea, sintalitatea şi concepţia grupului despre poziţia şi coeziunea sa;
c) climatul moral şi emoţional al grupului etc.
Proiectarea situaţiilor de instruire trebuie întregită cu o perspectivă social-
relaţională, ceea ce impune privirea cadrului didactic ca un conducător social al grupului.
d) argumente psihologice.
Formarea competenţelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative
nu pot fi realizate decât în prezenţa unei consilieri atente din partea psihologiei. Pentru
favorizarea adaptării elevilor la condiţiile vieţii contemporane cadrul didactic nu mai poate
promova aceeaşi relaţie statică de predare-învăţare. Dimpotrivă, se impune incitarea
capacităţilor de iniţiativă ale elevilor. În cadrul vieţii şcolare adaptarea elevului la cadrele
instituţionale şi organizaţionale se derulează prin procedee psihologice, diferenţiate la două
niveluri:
a) nivelul I – constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o învăţare socială şi
ca un comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale şcolare;
b) nivelul II – vizează aspectul interior, ca interiorizare a unei sinteze de influenţe
sociale exterioare, conjugate cu dispoziţiile psihice interne, stabile faţă de comportamentul
social.
Se desprinde de aici necesitatea plasării elevilor în centrul unor experienţe integrale
de studiu, învăţare, comunicare, evaluare.
e) argumente manageriale
Orice activitate umană, inclusiv gestionarea activităţii la nivelul clasei de elevi implică
proiectarea unor obiective şi scopuri clare, comune tuturor celor implicaţi, resurse umane şi
materiale, precum şi un efort de coordonare a eforturilor, aspecte ce susţine şi
demonstrează dimensiunea managerială a activităţilor clasei de elevi. Astfel, termenul de
management capătă conotaţii ce se suprapun peste alte concepte conexe:
 supraveghere: desemnează managementul desfăşurat la un nivel inferior;
 conducere/leadership: este imperios necesar ca managerul clasei să aibă nu doar
calităţi administrative, de conducere, ci şi calităţi de lider, capabil să asigure clasei un anumit
grad de coeziune al membrilor acesteia;
 execuţie: vizează îndeplinirea deciziilor unei alte persoane;
 organizare: deşi nu se substituie managementului, organizarea reprezintă o verigă
a activităţii manageriale;
 administrare;
 control: reprezintă o etapă a activităţii manageriale;
 guvernator: sinonim cu cârmaciul care se asigură că nava păstrează direcţia bună.
Pornind de la argumentele menţionate şi raportându-ne la clasa de elevi şi la
sistemului educaţional, în ansamblu, considerăm că managementul clasei de elevi
reprezintă un proces sistematic şi coerent de gestionare a inovaţiilor sau transformărilor
solicitate fie de raportarea la mediul educaţional, fie de nevoia internă a organizaţiei/clasei
de schimbare, cu scopul de a asigura efectivitatea şi eficienţa acesteia. Accentul cade pe
planificarea, monitorizarea şi evaluarea transformărilor.
Argumentaţia devine esenţială pentru înţelegerea evoluţiei unui domeniu
fundamental al vieţii sociale, dar şi a mecanismelor prin care poate fi coordonată şi evaluată
5
activitatea la nivelul unei colectivităţi şcolare. În absenţa procesului managerial orice

încercare de operaţionalizare a deciziilor, de transpunere reală şi eficientă în plan practic,
devine falimentară. Aşa cum vom sublinia pe parcurs, în plan educaţional managementul
educaţional, ca şi managementul clasei reprezintă un domeniu aflat în plină transformare,
în căutare de repere personalizate. Chiar şi în aceste condiţii, el solicită mai mult decât
administrarea unei stări de fapt, fiind orientat către anticiparea solicitărilor viitorului.
Aplicaţii:
1. Analizaţi o paralelă între dimensiunea organizaţională a clasei de elevi şi
caracteristicile organizaţiei şcolare, în ansamblu.
2. Comentaţi citatul: „Cum în clasă este vorba în primul rând de raporturi şi
interacţiuni, de luări de poziţie personale faţă de alţii, reiese că elevul nu este interesat de
fapte şi situaţii de acest fel decât dacă face parte dintr-o comunitate, dacă participă din plin
la viaţa unui grup uman, în care se integrează” (Dissons, J. L., Faire des adultes, Bruxelles,
1989).
I.2. Delimitări conceptuale
Din punct de vedere etimologic, termenul management provine din lat. manus
agere (a lucra cu mâna), preluat ulterior în limba franceză sub forma le manege (dresajul
calului, călărie, şcoală de echitaţie) şi în limba italiană sub forma maneggiare (a dresa, a
ţine în frâu un cal). În limba engleză există verbul to manage ale cărui sensuri sunt: a
dirija, a manevra, a conduce, a administra, a duce ceva la bun sfârşit etc.
Din perspectivă educaţională, conceptul de management cunoaşte cel puţin două
ipostaze: management educaţional, ca un concept mai larg ce este intim legat de politica
educaţională şi care se bazează pe elemente strategice, şi management şcolar, localizat în
special la nivelul formal al educaţiei şi care, în opinia R. M. Niculescu 4 „se raportează la
conducerea activităţii şcolare din punct de vedere instituţional, în raport cu managementul
educaţional care se referă la conducerea actului educaţional în ansamblul manifestărilor
sale”.
R. Iucu5 defineşte managementul clasei ca un „domeniu de cercetare în ştiinţele
educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare a clasei (didactică şi psihosocială),
cât şi structurile dimensionale ale acesteia, în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor
didactice în situaţii de criză microeducaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi
a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale”.
Managementul clasei de elevi a făcut obiectul de studiu a numeroase cercetări care,
în timp, au favorizat delimitarea a două mari paradigme explicativ-conceptuale: paradigma
normativă şi paradigma interpretativă. Astfel, paradigma normativă promovează analize
funcţionaliste şi sistemice care se soldează cu formularea unor ipoteze
generale ce verifică teoriile la nivelul ansamblului social şi care analizează doar izolat indivizii
din cadrul grupului. Ideea de bază a acestei paradigme vizează reglementarea conduitei
umane prin norme explicite şi instituţionalizate.
La polul opus, paradigma interpretativă este axată pe individ, analizat din
perspectivă socială, şi porneşte de la ideea că orice colectivitate este constituită din
persoane ce derulează acte conştiente ce nu pot face obictul unor teorii generale. Deşi
diferite ca abordare, în realitate cele două paradigme oferă două perspectivie viabile de
analiză a clasei de elevi, care au generat apariţia a numeroase studii în domeniu. Din sinteza
acestora s-au desprins câteva dominante6 ale conceptului de management al clasei de elevi:
a) factorii determinanţi: recrutarea/formarea cadrelor didactice, deontologia
didactică, structura familială a colectivului de elevi;
b) structura dimensională: ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
operaţională şi creativă;
4
Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994, pg. 35
5
Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi,
2000, pg. 43
6
Ibidem
6
c) nivelul interacţional al managementului clasei ete direct dependent de eficienţa

microdeciziilor educaţionale,
d) timpul reprezintă atât resursă, cât şi restricţie;
e) climatul educaţional rerezintă o preocupare a managementului clasei;
f) consecinţele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare, oboseala,
deprecierea climatului educaţional, atitudinile de indiferenţă, agresivitatea şi violenţa;
g) intervenţia în situaţiile de criză educaţională sunt: nonintervenia (ignorarea) sau
intervenţia/acţiunea (durata, frecvenţa, concizia, consecvenţa etc.);
h) negocierea reprezintă un instrument de bază în soluţionarea situaţiilor de criză
eucaţională.
Un alt aspect demn de remarcat este confuzia terminologică existentă la nivelul
conceptelor de management, administratie, gestiune, leadership, confuzie lingvistică şi mai
puţin bazată pe argumente pur ştiinţifice.
Un prim raport conceptual este cel dintre administraţie şi management. Se poate
spune că administraţia este primul sens dat managementului de către F. Taylor care
reducea activitatea managerială la simpla administrare a procesului de producţie. Deşi
implică şi administrare, managementul nu poate fi redus la aceasta, el accentuând şi
necesitatea asumării riscurilor. În realitate, atât organizaţiile şcolare, cât şi clasa de elevi
operează cu ambele situaţii. Astfel, rolul administratorului este de a supraveghea buna
funcţionare a organizaţiei /clasei, pentru aceasta asigurându-se ca resursele, de orice
natură, să fie în număr suficient sau ca la nivel formal, oficial, comunicarea să fie cât mai
eficientă. Altfel spus, administratorul are rolul de a norma şi cuantifica/gestiona consumul
resurselor, nefiind interesat de procesul decizional, de performanţă, de calitate. La polul
opus, managerul îşi stabileşte ţinte strategice, este preocupat de asumarea riscurilor, de
obţinerea performanţelor în termeni calitativi, de decizii, căutând permanent să descopere
oportunităţi de dezvoltare a organizaţiei/clasei sale.
Un alt raport este cel dintre management şi leadership. Acest raport a suscitat
printre specialişti numeroase controverse. Astfel, unii susţin că cele două concepte
abordează în fapt aceeaşi realitate, se suprapun, alţii susţin, dimpotrivă, că între cele două
concepte există mai mult decât deosebiri de nuanţă, ele referindu-se la două preocupări
distincte (Zaleznik, 1977, C. Watson, 1983, W. Bennis, 1985, J. Harris, 1995). Există şi o
a treia categorie, cea a specialiştilor ce se situează pe poziţii intermediare, considerând
leadership-ul parte integrantă a managementului (Kerr, 1977, Jacques şi Clement, 1991,
Phillippe De Woot, 1992).
Marea majoritate a teoreticienilor sunt tentaţi către o diferenţiere clară între
management şi leadership. De exemplu, Zaleznik (1977), încercând o analiză riguroasă a
trăsăturilor ce definesc managerii şi liderii, identifică un set de criterii prin care pot fi
caracterizaţi cei doi conducători. Astfel, în timp ce managerii manifestă atitudini
impersonale, pasive, recurg la compromisuri valorice, se implică din punct de vedere
emoţional foarte puţin în relaţiile interumane, au tendinţa de a menţine lucrurile într-o
ordine cunoscută, fiind mai conservatori, liderii sunt activi, manifestă atitudini personale,
stimulează munca, sunt empatici, acordând importanţă evenimentelor, sunt orientaţi spre
schimbare. Opiniile sale vor fi ulterior nuanţate de Watson (1983) care consideră că liderii
sunt puternic orientaţi spre stil, echipă, abilităţi şi scopuri împărtăşite, în timp ce managerii
acordă importanţă strategiilor, structurii şi sistemului.
Susţinătorii acestui model aduc practic în discuţie problema structurilor. Astfel,
managerul reprezintă structura formală, fiind numit, investit oficial cu anumite roluri şi
responsabilităţi şi preocupat strict de îndeplinirea funcţiilor manageriale (planificare,
organizare, conducere/coordonare, control/evaluare), de asigurarea resurselor necesare,
de motivarea acestora şi de rezolvarea posibilelor situaţii conflictuale, în timp ce liderul se
identifică cu structura informală a organizaţiei, fiind rezultatul spontan al dinamicii
clasei/organizaţiei, al relaţiilor ce se stabilesc între indivizi, având un caracter preponderent
afectiv, bazat pe simpatie, antipatie sau indiferenţă. El întruneşte calităţi de vizionar,
strateg, fiind capabil să stabilească scopuri pe termen lung şi planuri de acţiune, înzestrat
cu gândire analitică şi calităţi psihologice.
O analiză comparativă a managerilor şi liderilor este realizată şi de către R. Gilbreath
care le atribuie următoarele calităţi:
7
Managerul Liderul
1. Controlează şi optimizează ceea ce 1. Schimbă ceea ce există în ceea ce
există deja. este necesar.
2. Promovează stabilitatea. 2. Promovează schimbarea.
3. Acţionează tranzacţional. 3. Acţionează transformaţional.
4. Urmează regulile stabilite, asigură 4. Introduce reguli noi, încurajează
respectarea lor şi corectează abaterile de creativitatea şi elimină constrângerile care
la standarde. determină comportamente conservatoare.
5. Reţine. 5. Eliberează.
6. Întreabă, de regulă, cum? 6. Întreabă, de regulă, ce? de ce? cine?
Tabelul 1. Calităţile managerilor – liderilor (după R. Gilbreath)
Sursa: Ş. Iosifescu, 2001, pag. 61
Diferenţele dintre lideri şi manageri se reduc, de cele mai multe ori, la competenţele
acţionale şi umane pe care aceştia le probează. În realitate, aceste calităţi reprezintă două
faţete ale aceleaşi monede, activându-se contextual. Există situaţii care solicită
accentuarea calităţilor manageriale, după cum pot fi şi situaţii, astăzi tot mai accentuate,
în care importante devin calităţile leadership-ului.
Aplicaţii:
1.Analizaţi raporturile conceptuale management - management educaţional-
management şcolar - managementul clasei.
2. Realizaţi o analiză comparativă a cerinţelor fiecărui tip de management.
I.3. Perspective de abordare a clasei de elevi
Din punct de vedere etimologic, termenul clasă provine din lat. classis care
înseamnă clasă, mulţime, grup. Această etimologie ne îndreptăţeşte să analizăm clasa de
elevi din punct de vedere structural ca fiind formată din mai multe subgrupuri constituite
în mod spontan şi care au la bază afinităţi reciproce.
La nivelul clasei, putem vorbi de două perspective majore de abordare: didactică şi
psihosocială. Analiza celor două perspective este necesară în studiul clasei de elevi şi, deşi
accentuează elemente distincte, au ca punct comun asimilarea clasei cu ideea de spaţiu
destinat relaţiilor interpersonale de natură şcolară. De asemenea, dacă perspectiva
didactică este specifică pedagogiei tradiţionale ce accentuează aspectele de natură strict
organizatorică, perspectiva psihosocială face obiectul analizei pedagogiei postmoderne ce
valorifică studiile axate pe aspectele socio-relaţionale şi pe dinamica cognitivă, afectivă şi
educativă.
a) Perspectiva didactică consideră clasa de elevi ca fiind un spaţiu destinat strict
procesului instructiv-educativ, având ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor
intelectuale, dar şi a motivaţiei pentru studiu, a unor atitudini şi comportamente supuse
constant influenţelor educative exercitate la nivelul şcolii;
b) Perspectiva psihosocială, evidenţiată de cercetările din domeniul pedagogiei
contemporane, subliniază importanţa relaţiilor pe care elevul la stabileşte cu grupul social
căruia îi aparţine, acestea având un rol important în dezvoltarea armonioasă a personalităţii
sale, dar şi în randamentul activităţii de învăţare. Relaţiile ce se stabilesc la nivelul clasei
nu sunt legate doar de îndeplinirea obligaţiilor şcolare, ci comportă şi aspecte emoţionale,
afective.
Dacă prima perspectivă poate fi considerată reducţionistă, cea de-a doua
perspectivă este mult mai generoasă; ea nu anulează aspectul didactic, ci îl completează
cu elemente de ordin social, afectiv, ceea ce ne îndreptăţeşte să analizăm clasa de elevi ca
un grup social.
La nivelul clasei de elevi, analizată ca un grup social cu o dinamică accentuată, sunt
acceptate şi analizate două tipuri de forţe: pe de o parte, influenţa personală a profesorului
(atât ca lider, cât şi ca factor exterior), pe de altă parte influenţa de grup, bazată pe factori
nonformali.
8
Influenţa personală a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descrisă ca o

capacitate de a afecta comportamentul altor persoane (al elevilor, în cazul nostru),
deoarece acesta este cel care iniţiază acţiuni şi care afectează comportamentul elevilor, în
timp ce aceştia vor acţiona în funcţie de intensitatea influnţei profesorale. Ullich 7 (1986)
evidenţia patru condiţii ce pot modela influenţa educaţională:
 relaţia afectivă stabilită între elevi şi cadrul didactic;
 percepţia elevului asupra profesorului;
 folosirea în exces a influenţei;
 gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de profesor.
Influenţa de grup reprezintă o forţă cu un impact considerabil mai mare asupra
clasei de elevi. La nivelul clasei putem vorbi despre un grup în situaţia în care elevii s-au
diferenţiat clar faţă de alte grupuri şi persoane din exteriorul clasei, ceea ce ne
îndreptăţeşte să vorbim despre un adevărat sistem social care îşi dezvoltă propriile
standarde şi influenţează comportamentul membrilor, generând o dinamică la nivel de
roluri, statute şi subgrupuri.
Analizând clasa de elevi ca un grup social mic, prof. Mielu Zlate 8 (1984) consideră
că se poate vorbi despre câteva atribute ce caracterizează grupul-clasă:
 mărimea: s-a constatat că, cu cât clasa cuprinde un număr mai mare de elevi,
cu atât tendinţa de subdivizare a elevilor este mai mare;
 interacţiunea membrilor: reprezintă o condiţie definitorie pentru existenţa
grupului-clasă;
 scopurile: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de către
toţi membrii grupului;
 structura: defineşte două aspecte ce corelează puternic: modalitatea de
interacţiune a grupului şi ierarhia internă a grupului, stabilită pe baza jocului de statute şi
roluri;
 compoziţia şi organizarea: rezultă din corespondenţa dintre personalitatea
fiecărui membru al grupului şi sinteza indicatorilor anteriori (mărime, scopuri, interacţiuni,
structură). Astfel, putem identifica compoziţii omogene şi compoziţii eterogene, centrate
în jurul liderilor formali şi informali.
Din analiza aspectelor detaliate se poate deduce faptul că perspeciva psihosocială
reprezintă un complement solid al perspectivei didactice şi totodată un subiect de mare
importanţă în studiul managementului clasei de elevi.
Aplicaţie:
Analizaţi avantajele şi limitele ce decurg din exercitarea influenţei profesorilor şi a
grupului.
I.4. Caracteristicile clasei de elevi
Clasa de elevi prezintă o structură şi caracteristici proprii, iar membrii ei beneficiază

de roluri şi poziţii variate. În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un
caracter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare
impuse din exterior. Treptat ea se structurează şi se conturează ca grup social, dobândeşte
sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de socializare, de integrare socială a
tineretului. Prin interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte activitatea comună
desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea personalităţii fiecăruia
dintre membrii săi, pregătindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi
ulterior investiţi.
Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat
de particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere faptul
că, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se
7
apud R. Iucu, 2006, p. 55
8
„Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii”, în Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti
9
deosebesc între ei prin anumite particularităţi individuale. Acestea privesc în principal

nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe care au dobândit-o anterior, motivaţia
învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc.
Pentru creşterea eficienţei activităţii de management al clasei este necesară pe de
o parte adaptarea activităţiilor la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi nivel
al şcolarităţii prin îmbinarea activităţii desfăşurate cu clasa în componenţa ei eterogenă cu
acţiuni de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice, de nuanţare
a modalităţilor de lucru, pe de altă parte cunoaşterea trăsăturilor ce permit diferenţierea
unei clase de elevi de alta.
Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile,
normele, dinamica, coeziunea grupului.
a) Structura colectivului.
Se fundamentează pe relaţiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestuia,
acestea generând două structuri: formală şi informală.
Structura formală a relaţiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de către
colectiv sau de către profesorul diriginte) cu funcţii şi responsabilităţi. Acestea vor atrage
după sine apariţia liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei, alţi responsabili permanenţi
care urmăresc îndeplinirea anumitor sarcini).
Structura informală reprezintă rezultatul spontan al relaţiilor ce se stabilesc între
membrii colectivului clasei, nefiind impusă sau reglementată de persoane care au anumite
funcţii. Are o puternică amprentă afectivă, bazându-se pe relaţii de simpatie, antipatie sau
indiferenţă. Această structură va genera apariţia liderilor informali care, în unele situaţii,
pot anihila şi contrabalansa influenţa exercitată de liderii formali.
b) Scopurile.
La nivelul oricărei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot fi: prescriptive
(prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) şi individuale (stabilite la nivelul
clasei de elevi, în interiorul acesteia).
Între cele două seturi trebuie să existe un echilibru deoarece, predominarea unuia
sau altuia dintre scopurile amintite generează situaţii de criză şi stări conflictuale.
c) Rolurile.
Reprezintă un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de către fiecare membru al
clasei. Aceste roluri vor fi repartizate în funcţie de resursele personale ale elevilor
(cognitive, afective, acţionale) şi vor urmări:
 controlul conduitei elevilor
 creşterea prestigiului clasei
 dezvoltarea resurselor personale etc.
Toate acestea reclamă din partea managerului clasei o cunoaştere temeinică a
personalităţii şi a potenţialului fiecărui elev, pentru a preveni situaţiile de neîndeplinire a
acestor roluri, cu consecinţe negative la nivelul personalităţii clasei de elevi în ansamblu.
În ceea ce priveşte cadrul didactic, acesta îndeplineşte concomitent diverse roluri: consilier,
sursă de informaţie, mediator, organizator, coordonator, evaluator etc.
d) Normele.
Reprezintă reguli generale de conduită, recunoscute şi acceptate de toţi elevii clasei.
Recunoaşterea şi acceptarea legitimează practic existenţa şi aprecierea gradului de
conformare la aceste reguli. Normele prescriu, în general, modelele dezirabile de
comportament, având în acelaşi timp şi rolul de a regla şi evalua calitatea grupului de elevi.
e) Dinamica colectivului.
Este rezultatul transformărilor ce au loc în interiorul colectivului clasei, ceea ce-i
oferă acestuia o anumită direcţie. Pentru a observa dinamica colectivului se impune
descifrarea posibilelor contradicţii care apar uneori între structura formală şi cea informală.
Clarificarea acestor contradicţii poate genera altele, toate au însă rolul de a metamorfoza
colectivul, de a ajuta la „creşterea” acestuia.
Dinamica colectivului parcurge o anumită logică/etape: evaluarea interpersonală,
închegarea structurii socio-afective a colectivului, stabilizarea şi recunoaşterea unei
structuri socio-afective dominante.
f) Coeziunea colectivului de elevi
10
Denotă gradul de integrare şi unitate a colectivului clasei, precum şi rezistenţa

acestuia la procesele de destructurare. Coeziunea poate fi menţinută prin: utilizarea
tehnicilor de motivare a elevilor, promovarea relaţiilor de cooperare şi competiţie etc. Un
rol important la acest nivel îl are managerul clasei, atitudinea acestuia faţă de elevi. El
poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, în funcţie de capacitatea
lui de a se manifesta la nivel relaţional, de a comunica, de a empatiza etc.
Un grup coeziv generează la nivelul membrilor sentimentul de apartenenţă şi
asigură instituirea unor relaţii cordiale, ceea ce transpare în eficienţa şi capacitatea grupului
de a face faţă stimulilor stresanţi. În fapt, coeziunea colectivului este puternic determinată
şi de gradul de atracţie a individului faţă de grup, această atracţie apărând în măsura în
care grupul clasă permite satisfacerea nevoilor fiecărui membru.
Dincolo de aceste caracteristici putem vorbi despre unele caracteristici separate ce
pot particulariza grupul clasă:
 coeziunea: gradul de unitate, de înţelegere reciprocă dintre membrii grupului;
 autonomia sau dependenţa: grupul poate acţiona independent sau în strânsă
legătură cu scopurile şi/sau activitatea altui grup;
 conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere şi de
acceptare a normelor de grup;
 permeabilitatea şi impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi şi
accepta noi membri;
 stabilitatea şi instabilitatea: durabilitatea în timp a grupului-clasă;
 sintalitatea: personalitatea grupului-clasă.
Cunoaşterea acestor caracteristici devine obligatorie pentru eficientizarea activităţii
de management al clasei, cu atât mai mult cu cât, aşa cum afirma Kriekemans 9 (1989),
universul clasei „nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfăşoară
jocul unor forţe multiple: atracţie, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere,
suspiciune, pretenţii, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare clasă
reprezintă o organizare dinamică şi o structură specifică. Ea este în acelaşi timp un proces
dinamic: structura grupului se schimbă”.
Aplicaţii:
1. Identificaţi posibile scopuri şi norme ce se pot stabili la nivelul unei clase de
elevi.
2. Analizaţi efectele dinamicii colectivului asupra personalităţii grupului clasă.
3. Pornind de la semnificaţia coeziunii colectivului, identificaţi posibile modalităţi
de asigurare a coeziunii clasei de elevi pe care o manageriaţi.
Bibliografie:
1. Iucu, Romiţă (2005) - Formarea personalului didactic – sisteme, politici,
strategii, Editura Humanitas, Bucureşti;
2. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea
situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
3. Niculescu, Rodica (1994) - Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
4. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;
5. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti;
6. Ulrich, Cătălina (2000) - Managementul clasei de elevi – învăţarea prin
cooperare, Editura Corint, Bucureşti.
7. Zlate, Mielu (1984) – „Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii”, în
Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti
TEMA 2
ORIENTĂRI CLASICE ŞI ACTUALE ÎN
9
La Pédagogie générale, PUF, Paris
11
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI10
1. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi.
2. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi
3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic
3.3. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială
3.4. Rolurile şi stilurile manageriale ale cadrului didactic
Obiective:
 Cunoaşterea specificului managementului educaţional la nivelul clasei de elevi
 Identificarea evoluţiilor în gândirea managerială şi a schimbărilor de paradigmă
în problematica managementului clasei de elevi
 Conştientizarea importanţei rolurilor şi stilurilor manageriale ale cadrului didactic
prin evidenţierea impactului educaţional la nivelul clasei de elevi
II.1. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi
Tema prezentată în acest capitol deschide noi perspective asupra misiunii dascălului
- formarea şi dezvoltarea personalităţii umane - orientând demersul didactic către
utilizarea eficientă a resurselor educaţionale în scopul obţinerii performanţei umane prin
dimensiunea managerială a procesului de învăţământ. Tendinţa către adaptarea şi
implementarea managementului ştiinţific în domeniului educaţional este amplificată în
ultimul timp datorită evoluţiilor recente din reforma sistemului şcolar care solicită formarea
unei viziuni de tip managerial şi aplicarea în activităţile instructiv-educative a principiilor,
metodelor şi tehnicilor de bază ale managementului, impunând astfel redimensionarea
competenţelor cadrului didactic în concordanţă cu noile roluri şi stiluri de conducere a
grupului de elevi.
Schimbările dorite în domeniul educaţiei solicită aprofundarea managementul
educaţional abordat ca ştiinţă şi artă de a dezvolta resursele umane, de a forma
personalităţi potrivit unor finalităţi conforme cerinţelor sociale. Distincţia majoră la nivelul
acestui concept este cea între management educaţional la nivel macrostructural (la nivelul
sistemului de învăţământ, regăsit în politicile educaţionale naţionale, europene, mondiale-
ex. minister, inspectorate şcolare, etc.), la nivel intermediar (la nivelul instituţiei-
management educaţional la nivelul unităţii şcolare realizat de directorul acesteia) şi la nivel
microstructural (la nivelul clasei de elevi). Nivelurile diferă nu numai prin denumire,
autoritatea efectivă şi elementele formale, ci are în vedere şi roluri manageriale specializate
care se concretizează în cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi valori ce determină o conduită
responsabilă, eficientă şi orientată către performanţă, competiţie şi cooperare în domeniul
învăţământului.
Obiectivele şi principiile managementului clasei de elevi decurg din finalităţile
generale ale activităţilor instructiv-formativ-educative:
 formarea personalităţii prin însuşirea valorilor culturii naţionale şi universale
 educarea în spiritul respectării drepturilor, responsabilităţilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului
 cultivarea sensibilităţii faţă de problematica şi valorile umanităţii
 formarea capacităţii intelectuale, a disponibilităţilor socio-afective şi a abilităţilor
practice prin asimilarea conţinuturilor umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice
 dezvoltarea armonioasă bio-psiho-socială prin valorificarea tuturor dimensiunilor
educaţiei : educaţie intelectuală, educaţie moral-civică şi religioasă, educaţie estetică,
educaţie profesională, educaţie fizică şi igienico-sanitară, noile educaţii.
10
Capitol realizat de conf. dr. Simona Alecu Marin - Universitatea "Dunărea de Jos" din Galaţi - Departamentul
pentru Pregătirea Personalului Didactic
12
Diferenţierea activităţii de management al clasei de elevi are la bază un set de

obiective care particularizează demersul didactic printr-o serie de obiective specifice:
coordonarea procesului de obţinere a performanţelor şcolare în cadrul grupului de elevi;
utilizarea eficientă a resurselor educaţionale; asigurarea unui climat favorabil învăţării;
prevenirea/rezolvarea conflictelor şi a situaţiilor de criză educaţională; asigurarea unei
comunicări şi cooperări eficiente.
Orice domeniu al cunoaşterii se fundamentează pe un set de norme, principii cu
valoare de reguli procedurale ce au ca obiectiv orientarea demersului educativ către
atingerea obiectivelor stabilite pe de o parte, precum şi asigurarea unui anumit grad de
profesionalism în practica managementului la nivelul clasei de elevi, pe de altă parte. Pe
lângă principiile fundamentale ale managementului, Adriana Băban (2001, p. 193)
identifică şi alte orientări specifice coordonării procesului de învăţământ la nivelul clasei de
levi11:
 Îmbunătăţirea condiţiilor învăţării;
 Prevenirea stresului profesorilor şi elevilor;
 Creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare;
 Diminuarea timpului alocat controlului comportamentelor disruptive;
 Implicarea elevilor în activităţi care să le solicite participarea activă.
Dată fiind complexitatea acestei activităţi, principiile devin repere deosebit de
importante în realizarea managementului clasei, respectarea lor fiind o premisă pentru
îndeplinirea obiectivelor propuse iar caracterul lor normativ manifestându-se cu precădere
la nivel metodologic.
Aplicaţii:
Succesul managementului clasei de elevi se fundamentează pe interacţiunea,
comunicarea şi cooperarea eficientă care se instituie între principalii factori educaţionali,
familie – şcoală – comunitate. Astfel, se conturează o reţea piramidală în care fiecare factor
îşi asumă o anume perspectivă a susţinerii copilului în dezvoltarea personalităţii sale.
Copil
Şcoală Familie
Comunitate
1. Analizaţi condiţionările dintre factorii menţionaţi, finalităţile şi rolurile specifice,

precum şi implicaţiile generate de managementul clasei de elevi.
2. Evidenţiaţi schimbările generate de abordarea managerială în coordonarea
programului instructiv-educativ al elevilor.
II.2. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi
Dezvoltarea organizaţională promovată de teoriile ultimelor decenii implică din ce

în ce mai mult o nouă optică managerială, înlocuind astfel viziunea piramidală, clasică, ce
separă funcţiile de conducere de cele de execuţie, cu o viziune holistică asupra organizaţiei,
formată din componente ce se caracterizează, în acelaşi timp, prin autonomie şi
complementaritate. Organizaţia şcolară dispune de un management propriu investit cu
11
Băban, A., (2001 şi 2009) - Consiliere educaţională, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
13
funcţia de a conduce eficient activităţile instructiv-educative în contextul actual marcat de

schimbări şi de paradoxuri multiple, cel mai elocvent fiind raportul dintre centralizare –
necesară la anumite nivele pentru a oferi unitate de acţiune - şi descentralizare, văzută
ca o modalitate de dezvoltare a organizaţiilor şcolare conform potenţialului de care dispune
fiecare12. Managementul educaţional, fie că este la nivelul institiţiei şcolare sau al clasei de
elevi, poartă amprenta provocărilor lumii contemporane care au determinat ca în
majoritatea lucrărilor de specialitate din ultimii ani să se atragă atenţia asupra celei mai
mari probleme pe care o are managementul actual - a gestiona negestionabilul, adică
fenomenele din spaţiul contingenţelor şi incertitudinilor. În acest context se vorbeşte de
un management care să utilizeze strategii capabile să stăpânească fenomenele
contradictorii şi paradoxale ce apar în funcţionarea şi dezvoltarea organizaţiilor în general
şi a celor şcolare în speţă.
În timp ce organizaţiile tradiţionale cer sisteme manageriale care controlează
comportamentul oamenilor, organizaţiile actuale sunt bazate pe învăţare şi investesc în
îmbunătăţirea calităţii gândirii, capacitatea de reflecţie, muncă în echipă şi abilitatea de a
dezvolta viziuni comune, înţelegeri comune ale problemelor complexe educaţionale.
Actualitatea educaţională românească reînvie şi problema raportului dintre centralizare şi
descentralizare, asupra căreia M. Fullan13 insistă în lucrările sale de specialitate
demonstrând că centralizarea păcătuieşte prin control excesiv, descentralizarea prin haos.
Ştim deja de decenii că schimbarea de la vârf spre bază nu funcţionează pentru că nu poţi
controla ceea ce contează cu adevărat. Liderii încearcă în continuare pentru că nu văd nici
o altă alternativă şi sunt nerăbdători pentru obţinerea rezultatelor – din motive politice sau
morale. Pe de altă parte, soluţiile descentralizate precum managementul la nivelul grupului
dau greş pentru că grupurile sunt sau devin centre de putere şi se poticnesc când sunt
lăsate pe cont propriu. Chiar şi atunci când au succes pe termen scurt, ele nu pot prospera
în continuare dacă nu acordă atenţie conducerii de la centru şi viceversa. Altfel spus,
unităţile locale şi centrale au nevoie unele de altele. Nu se ajunge nicăieri prin balansul de
la o autoritate la alta. Ceea ce e cu adevărat necesar e o relaţie bidirecţională de presiune,
sprijin şi negociere continuă, denumită de specialişti influenţă vârf – bază şi bază – vârf.
În acest context al evoluţiilor de la tradiţional la modern şi chiar postmodern,
impunerea managementului educaţional este justificată din plin de realitatea şcolară care
solicită schimbări autentice, cu efecte benefice şi durabile şi care se pot realiza numai într-
o manieră dirijată şi planificată, prin intervenţii care sunt rodul unei gândiri strategice,
orientată spre eficienţă şi performanţă educaţională.
Noua viziune managerială consistă în antrenarea membrilor în conducerea grupului
şcolar, prin eliminarea, pe cât posibil, a barierelor rigide între funcţia de conducere şi cea
de execuţie. Aceasta constituie esenţa managementului participativ ce trebuie să devină şi
unul situaţional, adaptabil şi flexibil în raport cu situaţiile concrete, prin înlocuirea soluţiilor
prefabricate şi transpozabile cu soluţii elaborate în funcţie de situaţiile şi datele concrete.
Cadrul didactic văzut în rolul de manager al clasei trebuie să fie un foarte bun strateg şi
tehnician care dispune de capacitatea de a reacţiona rapid, profesionist şi eficient la diferite
solicitări. Munca aceasta nu va fi uşoară deoarece parteneriatele educaţionale şi
managementul participativ implică mulţi indivizi şi grupuri care vin fiecare cu experienţe
diferite, păreri, viziuni asupra lumii şi problemelor imaginate. Diferenţele întâlnite la părţile
implicate sunt uneori atuurile unei bune colaborări sunt prietenele noastre pentru că
soluţiile rezidă în contopirea acestor diferenţe într-o viziune nouă şi comună.
Aplicaţii:
Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii
activităţii şcolare. O şcoală şi o clasă poate să-şi planifice propria dezvoltare în timp dacă ia
în considerare iniţiativele oficiale şi ale conducerii şcolii, mozaicul contextului său unic,
părerile elevilor, ale părinţilor, ale profesorilor şi a altor factori din comunitate, ceea ce
înseamnă de fapt o muncă în echipă.
12
Alecu, S. M. (2007) - „Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul proiectelor”, EDP, Buc.
13
Fullan, M.G. (1993) - “Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform” London: Falmer Press.
14
1. Analizaţi evoluţiile organizaţiei şcolare punând în evidenţă abordările

tradiţionale şi pe cele de actualitate din perspectiva managementului clasei de elevi.
2. Identificaţi argumentele teoretice şi practic-acţionale care susţin afirmaţia
pedagogului român Emil Păun14 „ Forţa unui grup şcolar depinde în cea mai mare măsură
de acţiunea comună a membrilor săi. ”
Din punct de vedere acţional, practicile tradiţionale de intervenţie la nivelul clasei

se focalizau preponderent pe raportul recompensă-sancţiune, considerându-le principala
formă de motivare a elevilor. Aceste practici au fost considerate controversate şi ca urmare
au beneficiat de critici numeroase. S-a considerat mult timp că, din perspectivă
pedagogică, pedeapsa este foarte utilă, fiind aplicată de cadrul didactic atunci când se
constata o distanţare a elevilor faţă de normele stabilite. Criticii acestei strategii
intervenţioniste consideră că pedeapsa este eficientă numai dacă sunt îndeplinite două
condiţii esenţiale:
a) Elevii au o anumită maturitate psiho-afectivă. Aplicată în condiţii de imaturitate,
efectele pe termen lung ale pedepsei vor fi: teama, anxietatea, intimidarea, suferinţa.
b) Elevii au dobândit conştiinţa de sine.
Practicile moderne15 oferă cadrului didactic strategii cum ar fi: dominarea,
negocierea, fraternizarea, strategia bazată pe ritual şi rutină, terapia ocupaţională,
susţinerea morală.
1. Strategia de dominare. Se află în strânsă legătură cu pedeapsa şi se
fundamentează pe un ansamblu de relaţii asimetrice profesor-elevi; mai mult,
comportamentul de bază al profesorului vizează impunerea prestigiului şi a autorităţii prin
utilizarea pedepsei.
2. Negocierea. Din punct de vedere al managementului clasei, această negociere
se prezintă sub două aspecte:
 explicită (consensuală) şi
 implicită (ascunsă, realizată cu elevi care vor exploata permanent limitele de
toleranţă ale profesorului, determinându-l să accepte lucruri care se abat de la normele
stabilite).
3. Fraternizarea. Apare ca o consecinţă a incapacităţii cadrului didactic de a
domina situaţiile şi/sau elevii. Acest lucru îl pune pe acesta în situaţia de a ceda, de a se
complace într-o astfel de stare de lucruri, de a se alia cu elevii.
4. Strategia bazată pe ritual şi rutină. Urmând permanent aceleaşi proceduri
cadrul didactic devine uşor previzibil, predictibil; intervenţiile acestuia vor fi standardizate
şi uniformizate.
5. Terapia ocupaţională. Reprezintă o soluţie posibilă şi eficientă de intervenţie
în situaţii de abateri comportamentale. Ea cultivă mişcarea şi accentuează dinamica clasei,
în special la nivel fizic.
6. Strategia de susţinere morală. Subliniază importanţa convorbirii morale,
asociind reuşita şcolară a elevilor cu reuşita lor socială.
Ceea ce se poate observa din scurta prezentare a acestor strategii, considerate
moderne, este faptul că toate sunt funcţionale, dar prezintă grade diferite de eficacitate în
utilizare. De asemenea ele trebuie adaptate fiecărei situaţii educative în parte (de exemplu,
negocierea ar putea fi cea mai eficientă strategie de soluţionare a unui conflict normativ
sau interpersonal).
Aplicaţii:
Identificaţi evoluţiile şi schimbările din practica educaţională analizând specificul
funcţiilor manageriale pe care le pot exercita cadrele didactice la urmatoarele niveluri din
sistemul de învăţământ:
 în conducerea unui colectiv de elevi – grup, clasă – profesor, diriginte, învăţător,
educatoare;
14
Păun, Emil (1999) – Şcoala - abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi,
15
Iucu, R.,(2000) - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi
15
 în conducerea procesului de asistenţa psihopedagogică - profesor-logoped,

profesor-consilier;
 în conducerea activităţii metodice profesor - metodist în şcoli, la nivel interşcolar,
în cadrul CCD sau ISJ;
 în conducerea unităţii de învăţământ - director, director adjunct, membru în
consiliul administrativ, responsabil comisie;
 în conducerea procesului de inspecţie şcolară - inspector scolar;
 în conducerea activităţii de cercetare pedagogică - profesor-cercetător;
 în conducerea globală a sistemului de învatamânt - profesor-demnitar.
II.3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic
II.3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială
Date fiind caracteristicile, cerinţele şi condiţiile de eficienţă şcolară într-un context

dinamic şi imprevizibil, pentru dezvoltarea instituţiei de învăţământ şi a grupului şcolar
avem nevoie de o conducere, de un cadu didactic manager care să valorifice cunoştinţele,
aptitudinile şi instrumentele consacrate în ştiinţaşi practica managementului. Importanţa
acestuia este justificată prin rolul său de a menţine în echilibru cel puţin trei factori: timpul,
resursele, cerinţele de calitate. O schimbare în oricare dintre aceste trei dimensiuni are
impact asupra celorlalte două: dacă resursele sunt reduse, devine necesar fie să se reducă
din cerinţele privind calitatea serviciilor fie să se prelungească termenul de realizare a
activităţilor. Managerul este implicat activ în toate componentele instructiv – educative,
având sarcini din variate de la managementul cunoaşterii şi învăţării, al schimbării, al
comunicării şi cooperării, al conflictelor şi negocierii până la managementul financiar, al
riscului şi al timpului.
Analiza competenţelor şi a caracteristicilor solicitate în cariera didactică reflectă
complexitatea muncii în domeniul educaţional care solicită întrunirea simultană şi la nivel
calitativ a ipostazelor sintetizate de pedagogul Ioan Nicola:
Expert al
actului de
predare
învăţare
Manager evaluare Agent
motivator
Lider
Profesionist
reflexiv
Model Consilier
Perspectiva managerială aduce în atenţie şi o serie de alte calităţi necesare în

contextul gestionării unui proces educaţional dinamic şi imprevizibil. În acest sens se pot
adapta şi particulariza calităţile profesorului manager prin evidenţierea „regulii celor 4
C” foarte frecvent întâlnită în literatura de specialitate conform căreia caracteristicile unui
management performant sunt: Coerenţa, Curajul, Claritatea, Consideraţia.
Coerenţa între obiectivele propuse şi resursele alocate este considerată punctul
sensibil al oricărui manager în contextul în care toţi avem senzaţia că în socialul actual
obiectivele sunt în continuă creştere, în timp ce resursele scad într-un ritm alert. Alocarea
resurselor este un punct decisiv în coordonarea unui grup, punct care trebuie să se facă
conform priorităţilor foarte clar definite în prima fază, aceea de analiză şi diagnoză a
16
situaţiei. Coerenţa se mai impune şi între vorbe şi fapte, consecvenţa devenind o premisă
a succesului în gestionarea clasei de elevi. De asemenea, coerenţa între decizii este un
factor hotărâtor în designul de ansamblu al procesului educaţional, pentru că luarea unor
decizii contradictorii, uneori într-un timp foarte scurt, denotă incapacitate şi inconsecvenţă,
ducând la destabilizarea unui întreg proces care antrenează multe resurse umane, valorice,
materiale, financiare şi temporale, emoţionale, fenomen perturbator şi nedorit. Atunci când
un manager este atent la coerenţa acţiunilor sale, legitimitatea sa este rar contestată,
indiferent de stil şi chiar dacă grupul coordonat şi colaboratorii nu sunt întotdeauna de
acord cu deciziile luate. Absenţa coerenţei duce întotdeauna şi foarte rapid la contestarea
şi nerespectare profesorului cu rol de manager.
Curajul reprezintă în aceeaşi măsură cu inteligenţa, o calitate fundamentală a unui
manager. Termenul „curaj” se referă la forţa intelectuală şi morală şi capacitatea de a lua
decizii rapide, eficiente, uneori riscante, dar întotdeauna oportune. Curajul de a conduce
şi a lua decizii într-un context imprevizibil presupune deopotrivă şi voinţă şi tenacitate şi
perseverenţă pentru a realiza obiectivele propuse indiferent de constrângeri sau de forţele
şi contextul contradictoriu. E nevoie de curaj şi tărie psihică în conducerea procesului
educaţional, în a le spune ce rezultate sunt bune şi ce nu se ridică la nivelul aşteptărilor,
în a evidenţia pozitiv sau negativ persoane sau fapte. Curajul este necesar şi pentru a face
faţă diverselor presiuni interne şi externe care se exercită asupra unui profesor care-şi
propune să introducă schimbări într-o organizaţie şcolară.
Claritatea corespunde celui de al treilea principiu ce trebuie respectat de către un
manager şi înseamnă a clarifica misiunea, obiectivele şi strategia grului de elevi precum şi
„regulile clasei” care stau la baza desfăşurării procesului, valorile ce trebuie respectate şi
promovate, criteriile în baza cărora se va face evaluarea rezultatelor educaţionale.
Claritatea presupune cu necesitate comunicarea şi cooperarea care permit cunoaşterea de
către membrii organizaţiei şcolare şi a grupului de elevi a rezultatelor obţinute, a drumului
parcurs, a dificultăţilor şi obstacolelor, a deciziilor luate asupra derulării activităţilor şi a
organizaţiei şcolare în ansamblu. Asta înseamnă că fiecare profesor manager trebuie să se
străduiască să asigure o transparenţă optimă şi să susţină relaţiile reale de încredere şi
respect între el şi elevii pe care îi conduce.
Consideraţia stă la baza oricărui management performant şi ar putea sta în fruntea
ierarhiei pentru că indică acordarea atenţiei cuvenite membrilor grupului şcolar, ascultare,
respect. Managementul de succes nu începe de fapt cu strategia sau cu alte instrumente
sofisticate de conducere, ci cu atenţie de genul: respectarea personalităţii fiecărui elev,
coleg sau colaborator extern, rezervarea timpului pentru a-i întâlni şi a-i asculta,
respectarea şi rezolvarea problemelor şi a dificultăţilor care par secundare dar care îi
preocupă pe membrii grupului şcolar.
Puterea de convingere, de influenţare şi ceea ce am putea numi ”un bun
marketing” sunt alte aspecte noi ale aptitudinilor managerului profesor care îi solicită şi
capacitatea de delegare sau de clarificare a rolurilor membrilor grupului şcolar şi a sarcinilor
şi responsabilităţilor acestora. Nimeni nu poate delega însă întreaga responsabilitate. Până
la urmă, răspunderea pentru succesul sau insuccesul de ansamblu al procesului educaţional
o are managerul.
Aplicaţii:
Managementul este considerat principalul factor ce determină gradul de
optimalitate al unei organizaţii şcolare sau clasă de elevi prin valorificarea la maxim a
structurii interne bazată pe roluri bine delimitate, pe o reţea de comunicare autentică, pe
interacţiuni de calitate, parteneriate, precum şi pe o cultură şi un climat participativ
favorabile dezvoltării şi obţinerii performanţelor.
1. Ilustraţi prin exemple de succes sau insucces şcolar determinat de
managementul practicat la nivelul clasei de elevi.
2. Realizaţi portretul ideal al cadrului didactic manager.
17
II. 3.2. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic
Delimitarea unor roluri specifice managerului clasei de elevi a fost determinată de

evoluţia în timp a funcţiilor atribuite cadrului didactic. Începuturile învăţământului au fost
dominate de curentul pedagogic magistrocentrism care combina rolul didactic al
profesorului cu cel de „administrator” al clasei de elevi. Schimbările impuse de trecerea la
pedocentrism şi orientarea socială către dezvoltarea resurselor umane au diversificat
rolurile profesorului transformându-l într-un proiectant-creator, realizator–coordonator,
consilier-agent motivator, analist reflexiv şi evaluator al activităţilor instructiv-
educative.
Aplicaţii:
Realizaţi o analiză a evoluţiei calităţilor şi rolurilor didactice - manageriale ale
cadrului didactic prin raportare la schimbările din educaţie:
 Transmiţător de cunoştinţe, „administrator” al unei clase
 Dirijor şi organizator al formării unei personalităţi armonioase, creative
 Colaborator al elevului în orientare şi autoeducaţie
 Organizator şi conducător al educaţiei complete, integrale, permanente
 Proiectant-creator, realizator–coordonator, consilier-agent motivator, analist

reflexiv şi evaluator al activităţilor instructiv-educative
Din perspectiva managementului clasei de elevi rolurile cadrului didactic sunt

dezvoltate şi particularizate la specificul muncii de conducere a grupului şcolar şi a
procesului instructiv-educativ urmând aceeaşi linie cu rolurile fundamentale din
managementul ştiinţific care vizează:
a) Planificarea/prognoza. Poate fi definită ca modalitate de „stabilire a
traiectului ipotetic de la rolurile fundamentale din managementul ştiinţific care vizează ceea
ce este – starea actuală a (sub)sistemului sau procesului organizaţional – la ceea ce trebuie
să fie – starea dezirabilă a (sub)sistemului respectiv”. La nivelul clasei de elevi planificarea
reprezintă primul pas în stabilirea strategiei de realizare a finalităţilor prevăzute de
documentele curriculare şi se concretizează în instrumente manageriale realizate în
conformitate cu cerinţele impuse de politicile educaţionale la nivelul clasei, disciplinei.
b) Organizarea. În plan operaţional, acţional, funcţia de organizare solicită din
partea managerului şcolar aproximativ aceleaşi competenţe ce sunt antrenate la nivelul
practicii educaţionale: stabilirea şi operaţionalizarea obiectivelor, proiectarea activităţii etc.
Un rol important în procesul organizării poate fi atribuit componentei informaţionale în
sensul stabilirii unor legături între elementele organizării;
c) Comunicarea. Activitatea de management al clasei presupune implicarea unui
dialog permanent cu elevii ce reclamă un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv.
Se vor stabili canalele de comunicare şi repertoriile comune;
d) Conducerea/coordonarea. La nivelul clasei de elevi, funcţia de
conducere/coordonare îmbracă trăsături şi acţiuni specifice, chiar dacă în fond ea
reprezintă o demultiplicare a caracteristicilor sale, transpusă la nivel managementului
clasei de elevi. În acest sens E. Joiţa (2000) transpune actul de conducere într-un „sistem
de acţiuni şi mijloace prin care profesorul influenţează elevii în realizarea obiectivelor şi
situaţiilor corespunzătoare, care motivează şi sprijină afirmarea diferenţiată în acest sens”.
Atât conducerea, cât şi coordonarea depind de înţelegerea relaţiei autoritate – libertate,
de climatul psihosocial existent la nivelul şcolii/clasei, de rigoarea proiectării obiectivelor,
de motivarea şi implicarea profesorilor/elevilor în atingerea acestora.
18
e) Controlul/evaluarea. Evaluarea ca funcţie managerială nu trebuie confundată

cu evaluarea didactică. Ea reprezintă „un set de proceduri utilizate pentru determinarea
raportului dintre performanţele obţinute şi cele intenţionate, precum şi pentru corectarea
rezultatelor în sensul dorit” (Ş. Iosifescu, 2001) şi implică patru etape:
 Măsurarea realizărilor (cantitativ şi calitativ)
 Raportarea (compararea) realizărilor la obiectivele şi standardele iniţial stabilite
pentru evidenţierea eventualelor abateri.
 Determinarea cauzelor care au generat aceste abateri
 Efectuarea corecturilor, fie asupra obiectivelor, fie asupra rezultatelor, ceea ce
oferă evaluării şi o dimensiune reglatorie.
f) Motivarea. Se va avea în vedere folosirea întăririlor pozitive, a aprecierilor
verbale în sprijinul consolidării comportamentelor asertive. Managerul va realiza orientarea
valorică a tendinţelor negative identificate în conduita elevilor;
g) Consilierea. Rolul managerului clasei este şi acela de a sta la dispoziţia elevilor
şi de a-i asculta şi ajuta în diversele probleme de natură personală, educaţională, de
orientare şcolară şi profesională.
Aplicaţii:
1. Caracterizaţi activitatea cadrului didactic în gestionarea clasei de elevi folosind
tipurile de roluri manageriale exercitate.
2. Identificaţi prin autoevaluare rolurile exercitate la un nivel performant şi
aspectele care mai necesită perfecţionare.
În plan educaţional deciziile greşite în procesul de formare pot avea efecte nefaste
în dezvoltarea elevilor atât în plan individual, cât şi social, motiv pentru care activitatea de
management al clasei de elevi reclamă exercitarea cu profesionalism a acestor roluri care
să asigure performanţa şi eficienţa actului educativ în ansamblu. Personalizarea modului
de realizare a atribuţiilor conferite de statutul managerial şi ansamblul trăsăturilor,
caracteristicilor, însuşirilor specifice fiecărui profesor în coordonarea clasei de elevi
desemnează stilul managerial educaţional. În literatura de specialitate stilurile manageriale
au fost grupate în funcţie de următoarele criterii:
 atitudinea faţă de responsabilitate;
 autoritatea exercitată de conducător;
 iniţierea de structură şi de consideraţie;
 preocuparea pentru producţie şi preocuparea pentru oameni;
 preocuparea pentru producţie, preocuparea pentru oameni şi pentru eficienţă;
 tipul de motive, caracteristicile comunicaţiei, natura cooperării şi modul de
adoptare a deciziilor, stiluri dintre care ilustrăm în continuare selectiv:
1. Stiluri în funcţie de ATITUDINEA FAŢĂ DE RESPONSABILITATE 16
Pe baza acestui criteriu stilurile manageriale pot fi clasificate astfel:
stil REPULSIV;
stil DOMINANT;
stil INDIFERENT;
STILUL REPULSIV se caracterizează prin tendinţa de a refuza promovarea în
funcţii de conducere. De asemenea, manifestă un respect exagerat faţă de independenţa
subordonaţilor. În situaţii deosebite va adopta soluţii pripite şi puţin eficiente. Managerii
stil repulsiv prezintă, în general, complexe de inferioritate, deci o redusă
încredere în propriile forţe. Dorinţa lor de a evita responsabilităţile explică refuzul
de a ocupa posturi de conducere precum şi adoptarea în grabă a deciziilor când
totuşi sunt forţaţi de împrejurări să ocupe posturi de conducere. Prin adoptarea rapidă a
deciziilor, chiar în detrimentul gradului de fundamentare a acestora, conducătorii cu stil
repulsiv reduc tensiunea produsă de starea de nesiguranţă care este proprie oricărei stări
antedecizionale.
STILUL DOMINANT desemnează managerii caracterizaţi printr-un comportament
orientat spre dobândirea puterii. Persoanele cu acest stil sunt dinamice, active şi
16
Iosifescu Şerban, „Elemente de management strategic şi proiectare”, Corint, Bucureşti, 2002
19
generează un climat căruia îi sunt specifice tensiunile, conflictele. Conducătorii cu

stil dominat au în general o bună părere despre ei însuşi, un grad ridicat al încrederii în
sine şi convingerea fermă că posturile de conducere le revin de drept, numai ei
fiind apţi şi dotaţi să ducă la îndeplinire în mod exemplar sarcinile legate de
aceste posturi. Din convingerea propriei superiorităţi derivă şi tendinţa acestor
conducători de a-şi menţine propria părere şi a se impune în adoptarea deciziilor. În caz
de eşec managerii cu acest stil vor căuta, în general, explicaţii exterioare persoanei lor.
Astfel, ei se vor strădui să micşoreze propria lor răspundere pentru eşecuri, plasând toată
responsabilitatea în sarcina subalternilor sau codecidenţilor. Evitarea recunoaşterii propriei
responsabilităţi, în situaţii de eşec, reduc şansele conducătorilor de a-şi forma o imagine
realistă despre evenimentele şi de a identifica măsurile de corecţie reclamate de situaţiile
viitoare. Conducătorii marcaţi de stilul dominant au puţine şanse să-şi perfecţioneze
activitatea pe calea învăţării. Considerându-se superiori sau chiar perfecţi ei nu acceptă
ideea că au greşit şi deci nu vor fi preocupaţi pentru a identifica aspectele negative ale
propriului stil managerial. În acelaşi timp, încrederea ridicată în sine, în forţele proprii
explică şi tendinţa lor de a acţiona cu fermitate chiar şi în situaţii de incertitudine şi de a
persevera în atingerea scopurilor propuse.
STILUL INDIFERENT subliniază lipsa de interes faţă de propria evoluţie în
ierarhie. Persoanele cu acest stil nu caută în mod deosebit să ocupe posturi de conducere,
dar, odată promovate în aceste posturi, au toate şansele să fie manageri eficienţi. Eficienţa
managerilor cu un astfel de stil derivă din orientarea lor spre ponderaţie şi străduinţa
de a îndeplini atribuţiile de conducere ce le revin cu aceeaşi conştiinciozitate ca
şi pe celelalte îndatoriri. Conducătorii cu stil indiferent au capacitatea de a-şi forma o
imagine de sine realistă, ca şi despre alţii. Aceşti manageri menţin în general un echilibru
între evaluarea trăsăturilor pozitive şi negative ale propriei lor persoane, cât şi considerarea
subalternilor pe poziţie de egalitate. Din această categorie se selectează cei mai mulţi
conducători.
Se poate remarca faptul că fiecare stil prezintă trăsături favorabile şi nefavorabile.
De aici concluzia că fiecare stil (repulsiv, dominant şi indiferent) poate fi eficient sau nu în
funcţie de specificul situaţiei. Astfel, este mult mai puţin probabil ca pentru situaţii extreme
să fie eficienţi managerii cu stil dominant, graţie predispoziţiei lor de a adopta decizii ferme
şi datorită ambiţiei de a stărui în obţinerea de rezultate. În nici un caz în situaţii de panică
nu vor fi eficienţi conducătorii cu stil repulsiv, deoarece aceştia tind să se grăbească (pripit)
în a decide (în detrimentul calităţii acţiunii) şi nu au predispoziţia de a persevera în
obţinerea rezultatelor, deci nu corespund exigenţelor impuse de situaţii critice.
2. Stiluri în funcţie de AUTORITATEA EXERCITATĂ DE MANAGER
În cadrul acestui criteriu pot fi cuprinse două sisteme de clasificare17:
a) după categoriile/grupele de stil managerial - sistem de trei stiluri
autoritar, democratic şi permisiv (laisser - faire) elaborat de Lippit şi White;
STILUL AUTORITAR este propriu acelor manageri care refuză să accepte
participarea grupului la îndeplinirea atribuţiilor manageriale. Managerii cu stil autoritar
adoptă în mod unipersonal deciziile privind obiectivele şi mijloacele realizării acestor
obiective. Ei vor fi preocupaţi de realizarea sarcinilor, de controlul modului în care se
execută sarcinile repartizate. Aceşti conducători acordă o încredere nelimitată măsurilor
organizatorice în direcţia atingerii obiectivelor. Sub aspectul consecinţelor produse, stilul
autoritar va declanşa rezistenţa neexprimată a subalternilor. Un astfel de stil managerial
reduce posibilităţile de dezvoltare profesională ale membrilor grupului şcolar. Restrângerea
acestor posibilităţi derivă din limitarea până la excluderea celorlalţi de la adoptarea
deciziilor. Imposibilitatea de a participa la decizie diminuează simţul de responsabilitate,
stânjeneşte interesul creativ – participativ. Acest stil deschide calea spre exagerarea
atitudinii critice ori spre ştergerea interesului grupului condus. Reducerea randamentului
muncii în lipsa managerului îl va determina pe acesta să intensifice controlul, aşadar,
extinzând timpul afectat controlului, managerii cu stil autoritar reduc simultan timpul
afectat creaţiei, inovaţiei.
STILUL DEMOCRATIC este caracteristic managerilor care asigură participarea
grupului şcolar la procesul de conducere. Sub aspectelor consecinţelor se apreciază că stilul
17
Ţoca, I., „Management educaţional” EDP, Bucureşti, 2002
20
democratic determină o reducere a tensiunilor, conflictelor, o puternică participare.

Randamentul grupului nu este influenţat de prezenţa sau absenţa managerului. Orientarea
managerilor cu acest stil spre control redus generează rezerve pentru muncă creativă,
inovatoare.
STILUL PERMISIV (laissez-faire) se caracterizează prin evitarea oricărei
intervenţii în organizarea şi conducerea grupului, plasând accentul pe organizarea şi
conducerea spontană. Prezenţa sau absenţa managerului nu are efecte la nivelul
randamentului. Diferenţa între stilul permisiv şi stilul democratic constă în starea moralului.
În cazul managerului democratic moralul este ridicat deoarece conducătorul sprijină
grupul. În cazul managerului permisiv moralul este ceva mai scăzut, deoarece conducătorul
nu sprijină grupul în îndeplinirea sarcinii.
b) clasificarea după tipurile de zone 18 împarte conducătorii în două zone după
natura raportului de autoritate manifestat: zona de exercitare a autorităţii
conducătorilor şi zona de libertate a grupului, fiecare zonă fiind la rândul său
împărţită în trepte: prima zonă (a managerilor) cuprinde 4 trepte, iar a doua zonă (a
libertăţii colaboratorilor) cuprinde 3 trepte. Sistemul a fost elaborat de Tannen-Baumann
şi Schmidt, care au delimitat treptele după modul de adoptare a deciziei.
3. INŢIEREA DE STRUCTURĂ ŞI CONSIDERAŢIE
Acest stil managerial surprinde atât latura organizatorică cât şi pe cea umană
desemnând orientarea managerilor spre acţiuni de genul:
 distribuţie de sarcini;
 stabilirea componenţei grupului;
 stabilirea modului de realizare a sarcinilor.
Asemenea acţiuni organizatorice (INIŢIERE DE STRUCTURĂ) se referă la nevoia
resimţită de către manageri de a limita incertitudinile, de a-şi extinde posibilitatea de
control al modului de desfăşurare a evenimentelor în cadrul sistemului de producţie.
Iniţierea de structură este concepută ca un factor permanent al oricărui activităţi
manageriale.
CONSIDERAŢIA se referă la tendinţa managerilor de a se preocupa de motivarea
grupului şcolar. Conducătorii cu acest stil managerial vor fi orientaţi cu precădere spre
stabilirea unor relaţii de încredere şi reciprocitate. Ei vor apela de obicei la utilizarea
tehnicilor motivaţionale pentru a obţine participarea elevilor.
Stilul managerial este hotărâtor nu numai în obţinerea performanţelor şcolare ci şi
în adoptarea unei anumite atitudini pentru rezolvarea situaţiilor de criză educaţională.
Caracterizarea stilurilor de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză poate ajuta la
identificarea unor trăsături ale personalităţii care pot fi conforme sau în neconcordanţă cu
situaţia creată.
Aplicaţii:
R. Lickert şi J. G. Lickert (1976, p. 608) descriu patru tipuri de climat şcolar:
Autocratic exploatator, în care deciziile se iau la nivel superior ierarhic, prin
neimplicarea membrilor grupului deoarece aceştia nu se bucură de încrederea managerilor.
Autocratic binevoitor în care membrii grupului participă la procesul decizional
într-o măsură destul de mică şi numai în anumite condiţii.
Democratic consultativ care permite comunicarea bilaterală, iar membrii grupului
sunt responsabili de deciziile luate numai la nivelul de bază.
Democratic participativ, caracterizat prin descentralizare decizională, încredere,
motivare, comunicare la toate nivelurile.
1. Determinaţi gradul de corelaţie dintre stilurile manageriale şi tipul de climat
educaţional.
2. Abordaţi complementar stilurile prezentate şi realizaţi un stil managerial
ideal la nivelul clasei de elevi.
Bibliografie
18
Iosifescu Şerban, „Elemente de management strategic şi proiectare”, Corint, Bucureşti, 2002
21
1. Alecu, S. M. (2007) - Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul

proiectelor, E.D.P., Buc.
2. Băban, A., (2001 şi 2009) - Consiliere educaţională, Editura ASCR, Cluj-Napoca
3. Fullan, M.G. (1993) - Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform”
London: Falmer Press.
4. Iosifescu, S. (2001) - Management educational. Ghid metodologic pentru
formarea formatorilor, MEC, Institutul de stiinte ale educatiei, Bucuresti
6. Joita E. (2000) - Management educational, Editura Polirom, Iasi
7. Mitrofan, N. (1988) - Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti;
8. Nicola, Ioan (1974) - Microsociologia grupului de elevi, EDP, Bucureşti;
9. Niculescu, Rodica (1994) - Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
11. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti;
12. Toma, Steliana (1994) - Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnică,
Bucureşti;
13. Ulrich, Cătălina (2000) - Managementul clasei de elevi – învăţarea prin
cooperare, Editura Corint, Bucureşti.
14. Văideanu, G. (1988) - Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti
15. Vlăsceanu, L. coord. (2002) - Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Ed. Polirom, Iaşi
16. Zlate, M.,(2004) - Tratat de psihologie organizational-manageriala, Editura
Polirom, Bucuresti
TEMA 3
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI
CLASEI DE ELEVI19
1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei;
2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei;
3. Dimensiunea socială a managementului clasei;
4. Dimensiunea normativă a managementului clasei;
5. Dimensiunea operaţională a managementului clasei;
6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei.
19
Capitol realizat de asist. univ. drd. Viorica – Torii Caciuc - Universitatea "Dunărea de Jos" din Galaţi -
22
Obiective:
 Formarea unei concepţii sistemice privind structura dimensională a
managementului clasei.
 Conştientizarea importanţei dimensiunilor managementului clasei prin
evidenţierea impactului educaţional la nivelul grupului – clasă.
III.1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei
Analiza procesului didactic din perspectivă managerială reliefează dimensiunea

ergonomică a acestuia, concretizată în: dispunerea mobilierului în sala de clasă,
vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi amenajarea sălii de clasă, toate
acestea având o contribuţie deosebită în asigurarea succesului activităţii didactice la
catedră, dar şi a eficienţei şi eficacităţii economice a procesului educaţional, ca proces
managereial. Toate aceste resurse materiale utilizate în şcoală care oferă posibilităţi
crescute de informare şi de activizare şi care pot contribui la raţionalizarea eforturilor
elevilor şi profesorilor, în scopul evitării factorilor stresanti sunt denumiţi factori psiho-
ergonomici ai învăţării.
Mobilierul şcolar reprezintă o componentă a bazei tehnico-materiale, compusă din
mobilier rezervat atât elevilor, cât şi cadrului didactic, care din punct de vedere ergonomic
trebuie să fie realizat corespunzător caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi în
conformitate cu caracteristicile spaţiului clasei. Preocuparea pentru realizarea unui mobilier
care să corespundă tendinţelor moderne ale procesului instructiv – educativ, a condus la
conturarea unor atribute ale mobilierului sălii de clasă, cum ar fi: simplitatea,
funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea, modularitatea. 20 Realizarea unui
mobilier care să respecte în acelaşi timp caracteristicile amintite, dar în acelşi timp să
permită organizarea şi reorganizarea acestuia în conformitate cu tipul de activitate
didactică, respectiv stilul educaţional al profesorului, reprezintă o preocupare continuă a
specialiştilor în ergonomia spaţiului şcolar.21 Astfel, aşezarea mobilierului în manieră
tradiţională favorizează mai mult centrarea activităţii pe profesor, facilitând mai mult
comunicarea pe verticală şi atitudinea pasivă a elevilor, pretându-se la activităţile tip
predare, în care dominante sunt strategiile expozitive. Dispunerea mobilierului în semicerc
sau oval favorizează derularea activităţilor didactice interactive, permiţând implicarea
activă şi permanentă a elevilor, precum şi crearea ocaziilor de învăţare temeinică. Aşezarea
mobilierului sub formă de module, iar în cadrul fiecărui modul scaunele să fie aranjate în
semicerc, cu deschiderea orientată către centru-faţă, permite o trecere mai uşoară şi mai
rapidă de la rezolvarea sarcinilor cu ajutorul strategiilor educaţionale de învăare prin
cooperare la abordarea expozitivă a activităţii didactice.
Aplicaţii:
1. Analizaţi şi comparaţi aranjarea tradiţională şi dispunerea modernă a
mobilierului, precizând avantajele şi limitele acestora din perspectiva disciplinei pe care o
predaţi.
2. Identificaţi modalităţi de îmbunătăţire a aranjării mobilierului şcolar în vederea
eficientizării activităţii didactice.
Vizibilitatea reprezintă o constantă ergonomică ce presupune adaptarea spaţiului

şcolar al clasei, al mobilierului la necesităţile somato-fiziologice ale elevilor. Vizibilitatea
este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasă şi de starea de sănătate a elevilor. Se
are în vedere atât respectarea normelor şi regulilor de psihoigiena muncii intelectuale
(orientarea după anumite susrse de lumină, care să permită păstrarea de către elevi a
poziţiei corecte la scris şi citit etc.) precum şi unele aspecte legate variabilitatea după
înălţime a acopiilor sau manifestrea unor deficienţe de auz, văz, ale scheletului etc. Se
20
Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und Basel
Iucu, R., (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională,
21
Editura Polirom, Iaşi, p.75.
23
recomandă, de asemenea, stimularea dinamicii poziţiilor ocupate în bănci de către elevi. 22

În selectarea şi poziţionarea elevilor în bănci, profesorii ar trebui să îmbine armonios toate
categoriile de criterii, toate acestea contribuind la creşterea randamentului şcolar al
elevilor.
Amenajarea sălii de clasă are în vedere atât variabilele de mediu cultural –
estetice ale sălii de clasă, cât şi manifestarea culturii grupale prin promovarea unor
elemente de individualizare (mascota clasei, un simbol al clasei, o melodie preferata, un
joc preferat, o poveste reprezentativa pentru clasa, câteva seturi de fotografii cu membrii
clasei) sau a celor de eficientizare a structurii grupale interioare prin intermediul unui spaţiu
(pereţii sălii de clasă, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare). 23 O atenţie deosebită
ar trebui acordată şi coloraturii cromatice a spaţiului şcolar, care poate contribui simţitor
la crearea unei ambianţe plăcute şi confortabile pentru activitatea de învăţare. Pentru
crearea unui microclimat spiritual de compensare şi contracarare a unor stări de nelinişte,
oboseală sau stres datorate activităţilor algoritmice, rutiniere, pe de o parte şi, pe de alta,
datorate ritmului accelerat al dinamicii impuse vieţii şcolare de ştiinţele şi tehnologiile de
vârf, profesorii ar trebui să ţină cont de trebuinţele estetice ale elevilor. 24
Aplicaţie:
Alcătuiţi un model de aranjament estetic în clasa dumneavoastră, respectând
criteriile vizibilităţii şi ale dispunerii mobilierului şcolar, care să permită manifestarea şi
dezvoltarea structurii grupale a elevilor.
III.2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei
Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi are în vedere atât

caracteristici de ordin psihologic, cât şi pe cele ce ţin de psihologia educaţiei. Elementele
de bază ale acestei dimensiuni sunt date de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea
particularităţilor individuale ale elevilor, factorul central al acestora fiind capacitatea de
muncă a elevilor în clasă, înţeleasă ca fiind „potenţialul energetic şi funcţional, fizic şi
psihic, de care trebuie să dispună individul uman (elevul) pentru desfăşurarea la nivel
optim de intensitate, ritm şi eficienţă a unei activităţi (educaţionale) date”. Componentele
capacităţii de muncă a elevilor sunt:
 capacitatea de muncă nominală - reprezentată de totalitatea resurselor energetice
şi funcţionale ale organismului şi ale sistemului psihic uman, care pot alcătui potenţialul
maxim de efort fizic şi intelectual al elevilor în condiţii optime de ritm biologic, sănătate şi
motivaţie; despre aceasta se poate menţiona că este o rezervă comună a tuturor
componentelor activităţii şcolare în care sunt integraţi elevii;
 capacitatea funcţională de muncă - reprezintă energia fizică şi psihică solicitată şi
utilizată efectiv în activitatea şcolară; din punct de vedere ideal, extensia capacităţii
funcţionale ar trebui să fie identică cu cea a capacităţii potenţiale;
 capacitatea de muncă disponibilă - rezultatul diferenţei dintre primele două forme
ale capacităţii de muncă şi reprezintă rezervele de energie psihică şi fizică de care dispune
elevul la un moment dat pentru investirea lor în desfăşurarea unor activităţi de ordin şcolar;
 capacitatea de muncă auxiliară - reprezintă un potenţial energetic de rezervă sau
secundar şi necesar elevului pentru desfăşurarea cu succes a altor sarcini decât cele şcolare
(sarcini extraşcolare).25
Pentru a determina capacitatea de muncă, profesori pot valorifica o metodologie
diversificată: instrumente psihodiagnostice, tabloul indicatorilor dezvoltării psiho-fizice a
elevilor, „simptomatica labilă", „simptomatica stabilă", observareacomportamentelor
şcolare zilnice şi analiza produselor activităţii copiilor.
22
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p. 77
23
Idem., p. 77
24
Neacşu, I., (1988) - Educaţia estetică, în Curs de pedagogie, T.U.B
25
Voiculescu, F., (1997) - Op. cit.
24
Din perspectiva managementului clasei de elevi, capacitatea de muncă a

elevilor se concretizează în capacitatea de învăţare, respectiv trăsăturile de
personalitate (cu accent pe dimensiunea relaţional-valorică şi socio-interacţională).
Capacitatea de învăţare a elevilor este determinată de starea de pregătire a
elevilor, înţeleasă ca „nivel de dezvoltare psihoedu-caţională care face posibilă abordarea
cu succes a unor obiective sau sarcini de învăţare" 26, fiind condiţionată de o serie de factori,
precum: nivelul de dezvoltare biopsihosocială, de starea de pregătire (abilităţi, cunoştinţe
etc.) şi de componenta motivaţională asimilată cu atenţia şi interesul. Dintr-o altă
perspectivă, capacitatea de învăţare are drept determinanţi structurali, o diversitate de
resuse:
1. Resurse intelectuale: informaţia deja stocată în memoria de lungă durată;
algoritmi de operare cu informaţia; strategii de gândire;
2. Resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri; motive de diferite intensităţi şi
forme; interese şi calităţi de voinţă.
3. Resurse comportamental-instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.27
Cunoaşterea şi valorificarea acestor resurse ale învăţării pot contribui la o mai
eficientă corelare a componentelor procesului de învăţământ (sarcinile de învăţare cu ţintă
pe obiective şi diferite tipuri de activităţi), reprezentând condiţii şi premise ale proiectării
actului didactic din perspectivă managerială.
Competenţele socio-interacţionale vizează transpunerea valorilor, normelor şi
principiilor morale în conduita şi comportamentul elevilor şi la nivelul trăsăturilor
caracteriale pozitive. Procesul formării lor nu este totdeauna ascendent nici măcar liniar.
Durata, eficienţa lui depinde de conţinutul muncii de educaţie moral-civică, de raporturile
interumane în care elevul este inclus, de condiţiile de viaţă şi activitate ale elevului.
Conducerea şi organizarea procesului de educaţie moral-civică cer profesorilor să posede
o serie de capacităţi: de a înţelege şi analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcţia lui
comportamentală; de a dovedi tact şi exigenţă în manifestarea unor cerinţe morale din ce
în ce mai complexe; de a stimula şi îndruma preocupările de autoperfecţionare a
comportamentului la fiecare elev; de a corecta motivaţia deprinderilor, a obişnuinţelor,
trăsăturilor de personalitate la elevii ce prezintă anumite devieri de comportament şi de a-
i îndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaţie şi reeducare. 28 Faptul că există elevi care
deşi cunosc normele şi regulile morale, emit judecăţi de valoare asupra unor fapte morale
sau imorale, dar nu le transpun în actele comoportamentale, stiu cum trebuie să se
comporte dar nu o fac din proprie convingere, demonstrează ruptura care se crează între
cele trei planuri structurale ale ale convingerilor – cognitv, afectiv şi volitiv – privite ca
„elementul motivaţional, care coaguleză întreaga teorie privitoare la fundamentarea
psihologică a competenţelor socio-relaţionale”.29 Capacităţile manageriale ale cadrelor
didactice trebuie să se manifeste la nivelul corelaţiei dintre obiectivele şi strategiile
educaţionale propuse în vederea realizării liantului dintre cele trei componente ale
convingerilor: o bună cunoaştere a semnificaţiei corecte a valorilor şi normelor morale va
preveni înlocuirea acestora cu non-valori, crearea şi trăirea unor experienţe pozitive faţă
de valorile şi normele morale va favoriza adeziunea şi identificarea cu acestea, iar
exersarea şi consolidarea perseverenţei şi a forţei voluntare va determina formarea
convingerilor ca „adevărate trebuinţe spirituale”. Astfel, sub îndrumarea eficientă a
cadrelor didactice elevii reuşesc să facă saltul de la conduita impusă predominant din
exterior, motivată extrinsec, la o conduită declanşată şi susţinută de motivaţia intrinsecă,
ceea ce este foarte important pentru că se trece de la determinare la autodeterminare, la
dobândirea autonomiei moral-civice.
Aplicaţii:
1. Argumentaţi importanţa dimensiunii psihologice a activităţii de management al
clasei, pornind de la experienţa proprie.
26
Potolea, D., (1991) – Curriculum, note de curs, Universitatea din Bucureşti – apud. Iucu, R., (2006) – Op.cit.,
p.80.
27
Voiculescu, F., (1997) – Op. cit.
28
*** (1988)- Curs de pedagogie, TUB, Bucureşti.
29
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.82
25
2. Elaboraţi un inventar de indicatori, respectiv de metode de cunoaştere şi

investigare a capacităţii de învăţare şi a competenţelor social – interacţionale a elevilor
din clasa la care sunteti diriginte.
III.3. Dimensiunea socială a managementului clasei
Un rol important în socializarea copiilor îl are şcoala, prin integrarea acestora în

clase de elevi, ce reprezintă structuri organizate, instituţionale, durabile, la nivelul cărora
au loc un sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate formativ – educativă, ocazionată
de activitatea în comun a elevilor şi cadrelor didactice. La nivelul clasei de elevi are loc o
evoluţie ascendentă de la caracterul administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem
de conducere şi organizare impuse din exterior, la caracterul sistematic, structural,
socializator, integrator şi modelator al personalităţii fiecăruia dintre membrii săi.
Grupul – clasă este definit ca „ansamblu de indivizi (elevi), constituit istoric, între
care există diverse tipuri de interacţiune şi relaţii comune determinate”, 30 perspectivă
sociologică conferindu-i o serie de caracteristici:
 întinderea clasei - are în vedere numărul de elevi ce compun grupul şi pune în
discuţie extensia numerică optimă a acesteia;
 interacţiunea membrilor clasei – fiind vizate interacţiunile directe şi multivariate;
 scopurile – fie că sunt structurate pe termen lung sau pe termen scurt, ele sunt
comune grupului – clasă şi pot deveni motorul dezvoltării acestuia pe perioada şcolarităţii,
pe măsură ce sunt conştientizate de către membrii săi; pe lângă obiective şcolare formale,
profesorul poate fixa şi o serie de obiective social – afective, menite să contribuie la
consolidarea coeziunii clasei de elevi; de asemenea, „scopurile grupului pot fi expresive (în
ceea ce priveşte semnalizarea sentimentelor la nivel de membri) şi instrumentale (în ceea
ce priveşte unele probleme de natură materială)”31 (Chelcea, S., 1993);
 structura grupului – are în vedere o dublă perspectivă: modalitatea de legătură
a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
 compoziţia şi organizarea – sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte
caracteristici ale grupului, definitoriu din punct de vedere al acestuia fiind gradul de
omogenitate şi de eterogenitate a clasei;
 coeziunea grupului – reprezentând gradul de unitate al grupului.
Alţi parametrii de analiză dinamică specifici grupului – clasă sunt:
a) sintalitatea – personalitatea grupului;
b) problematica liderilor32 (Iucu, R., 2006).
Pentru a cunoaşte starea grupului – clasă, coeziunea acestuia şi a climatului şcolar
se recomandă a se folosi cele mai utile şi accesibile mijloace diagnosticabile, şi anume
tehnicile sociometrice.
Aplicaţii:
1. Analizaţi interacţiunea membrilor unei clase de elevi în raport cu strategia
educaţională de învăţare prin cooperare şi propuneţi cel puţin trei modalităţi de eficientizare
a managementului clasei. Modalitatea de lucru: Philips 6/6. După rezolvarea sarcinii
realizaţi fiecare o diagrama a interacţiunilor din timpul rezolvării sarcinii de lucru, pentru
grupul din care aţi făcut parte. Comparaţi diagramele între voi şi apoi prezentaţi concluziile
la care aţi ajuns.
2. Analizaţi şi exemplificaţi aspecte de relaţionare formale şi informale pe baza
diagramelor obţinute de voi în exerciţiul anterior. Prezentaţi modalităţi de îmbunătăţire a
relaţiilor prin comunicarea didactică.
III.4. Dimensiunea normativă a managementului clasei de elevi
30
Zlate, M., (1984) - Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii, în Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti
31
Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială, note de curs, Universitatea Bucureşti, - apud. Iucu, R., (2006) –
Op.cit., p.84
32
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.84
26
Analiza comportamentului clasei de elevi din perspectivă socială, a reliefat

dimensiunea normativă a acesteia, conturată de complexitatea şi complementaritatea
normelor generate de elevii participanţi şi a normelor instituţionale, care reglementează
activitatea grupului. În acest context, normele reprezintă ansamblul regulilor care
reglementează desfăşurarea unei activităţi, având urmăoarea tipologie: norme explicite
(sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate) şi norme implicite (sunt normele
ascunse, construite în cadrul grupului).
Normele explicite se aplică uniform şi unitar pentru toţi elevii, ele preexistând
apartenenţei la grup a elevilor şi constituind sistemul de referinţă al organizaţiei grupale.
Aceste norme se divid în două categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile
procesului de predare – învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii (normativitatea
didactică) şi norme instituţionale, care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca
instituţie socială. Ambele categorii de norme explicite au rol în reglementarea activităţii
şcolare 33(Păun, E., 1994), iar cadrele didactice au datoria de a ajuta elevii să facă trecerea
de la caraterul impus, coercitiv al acestor norme, la cel acceptat, interiorizat.
Normele implicite sunt ansamblu de reguli produse de viaţa în comun a grupului.
Acestea au drept surse de constituire:
 interiorizarea normelor explicite, acestea devenind normele grupului, nemaifiind
simţite ca forme exterioare constrângătoare;
 „importul de norme” din afara şcolii/clasei, realizându-se un aport de alte valori
normative;
 interacţiunile din viaţa grupului, fiind o modalitate de diferenţiere dintre o clasă şi
o alta. (Păun, E., 1994).
Rolul managerial al cadrului didactic, din perspectivă normativistă, reiese din:
modul de raportare la cultura normativă (dacă acesta cunoaşte şi acceptă normele
implicite); modul de realizare a impunerii normelor explicite (aversiunea elevilor nu este
faţă de ideea de normă, ci faţă de stilul de aplicare al acesteia); modul de funcţionare
paralelă a normelor explicite şi implicite, care poate genera conflictul normativ, destul de
dificil de manageriat de cadrul didactic, dar care poate deveni şi un factor dinamogen al
coeziunii grupului, dacă profesorul gestionează eficient demersurile de intervenţie şi de
soluţionare. În acest context, coeziunea grupului, „înţeleasă ca o rezistenţă a grupului la
destructurare, la factorii care ar putea scinda organizaţia grupală”(Iucu, R., 2006),
reprezintă o prioritate a cadrului didactic.
Factorii care determină coeziunea grupului în raport cu structura normativă sunt:
 măsura în care grupul este un spaţiu de satisfacere a unor trebuinţe afectiv-
intelectuale;
 atitudinea celorlalte grupuri din şcoală faţă de clasa respectivă;
 tehnicile de motivare a elevilor pentru viaţa de grup.
Aplicaţii:
1. Exemplificaţi normele explicite şi implicite ce ar putea funcţiona la nivelul unei
clasei de elevi.
2. Analizaţi raportul dintre normele explicite şi cele implicite, existent la nivelul
clasei de elevi la care sunteţi diriginte. Elaboraţi o strategie de prevenire şi / sau de
ameliorare a conflictului normativ din clasa dumneavoastră.
III.5. Dimensiunea operaţională a managementului clasei de elevi
Această dimensiune reprezintă consecinţa firească a convertirii dimensiunii

normative într-un ansamblu de strategii de intervenţie a cadrului didactic la nivelul clasei.
Instrumentarul tradiţional de intervenţie recomanda focalizarea pe varierea raportului
recompensă – sancţiune ca forme motivaţionale.
33
Păun, E., (1994)- Managementul organizaţiilor educaţionale, note de curs, Universitatea din Bucureşti - apud.
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89
27
Strategiile intervenţioniste sunt eficiente numai în condiţiile unei maturităţi psiho-

afective a elevilor şi a conştiinţei de sine. Aplicarea în condiţii de imaturitate psiho-afectivă,
pedeapsa provoacă teamă, intimidare, anxietate, suferinţă, efecte nedorite (chiar malefice)
pe termen scurt sau lung, atât în plan afectiv, cât şi cognitiv.
Strategiile moderne de intervenţie se focalizează pe : 34
a) Strategia de dominare –se regăseşte în spaţiul de descriere alocat pedepsei şi e
care o vizează în plan practic;
b) Negocierea – îmbracă două forme: explicită (consensuală, deschisă) şi implicită
(ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze şi să exploateze limitele de toleranţă ale
culturii normative explicite, determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care
depăşesc structura normativă a clasei);
c) Fraternizarea – se referă la neputinţa de dominare şi de intervenţie a cadrului
didactic convertită într-o aliere cu elevii, dând naştere unui câmp interacţional ciudat;
d) Strategia bazată pe ritual şi rutină se referă la conturarea unei intervenţii
standardizată şi uniformizată, „predictibilă”;
e) Terapia ocupaţională sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic,
cultivând mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere
liniare, dae şi grave;
f) Strategia de susţinere morală pune în prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei
directe, asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială.
De remarcat faptul că aceste strategii nu au o ordine ierarhică, ele fiind egale din
punct de vedere al funcţionalităţii, dar inegale din punct de vedere al productivităţii în
raport cu o situaţie educaţională, succesul datorat selectării şi utilizării acestor strategii
depinzând de experienţa şi măiestria cadrelor didactice.35
Opoziţia dintre conformarea (înţeleasă ca o preluare a atitudinilor, valorilor,
credinţelor caracteristice unui grup, ca o aderare la anumite seturi normative şi standarde
acceptate la nivelul acelui grup36) şi complianţa (obedienţa) faţă de anumite norme socio
– educaţionale face, de asemenea, obiectul dimensiunii operaţionale a managementului
clasei de elevi. Este de apreciat dacă conformarea se realizează în sens pozitiv prin
adoptarea unei strategii de integrare, demonstrând profunzimea relaţiei dintre propria
persoană şi valorile cu care se identifică, dar este de evitat situaţia în care conformarea nu
dezvoltă o gândire comparativă şi critică. Conformarea asigură o funcţionare eficientă şi
coezivă a grupului – clasă. La polul opus se situează obedienţa, dar care este de apreciat,
în unele situaţii, pentru gândirea critică şi curajul de care dau dovadă acei membri ai
grupului, care o manifestă.37 (Iucu, R., 2005).
Aplicaţii:
1. Exemplificaţi atitudini de conformare şi de obedienţă faţă de normele
explicite ale elevilor dumneavoastră.
2. Analizaţi conflictul dintre cultura profesorilor şi cultura elevilor de la nivelul
clasei de elevi. Elaboraţi o strategie de integrare a elementelor culturii normative implicite
a elevilor în procesul de consolidare a culturii normative explicite, în vederea prevenirii /
ameliorării culturii implicite antişcoală a elevilor. Argumentaţi rolul tactului pedagogic şi al
măiestriei pedagogice în acest context.
III.6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei de elevi
Prospectivitatea educaţională impune formarea pentru inovare şi schimbare.
34
Kessel, W., (1995) – Probleme der Lehrer-Schüler- Beziehungen. Psycho-sociologische Beiträge, Koulten,
Berlin.
35
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89
36
Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială, note de curs, Universitatea Bucureşti, - apud. Iucu, R., (2006) –
Op.cit., p.96
37
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97
28
Astfel, inovaţia reprezintă un ansamblu de relaţii între procesul de elaborare a

deciziilor care generează structura de conţinut a inovaţiei şi procesul de aplicare a deciziilor
inovatoare la nivelul clasei şcolare. 38
Dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie fundamentală a optimizării
interacţiunilor şi deciziilor educaţionale la nivelul grupului. Decizia devine purtător de
inovaţie prin:
 fundamentarea informaţională;
 coeficientul de noutate realizat;
 efectele specifice aşteptate.
Schimbarea reprezintă trăsătură de bază a demersului managerial al cadrului
didactic, ce presupune un set de corecţii permanente aduse acţiunii educaţionale.
Introducerea inovaţiilor la nivelul managementului clasei de elevi poate avea un
grad mare de reuşită, datorită diminuării factorilor de rezistenţă structural-funcţională la
schimbare. „Inovarea constituie pentru managementul clasei de elevi, dar şi pentru
persoana care îl obiectivează singura modalitate de a personaliza un set de norme şi
reguli specifice gestiunii grupului şcolar” (Iucu, R., 2006).39
Aplicaţii :
1. Analizaţi şi exemplificaţi interdependenţa dimensiunilor managementului clasei
de elevi.
2. Prezentaţi două modalităţi de manifestare a rezistenţei faţă de schimbare la
nivelul elevilor. Propuneţi modalităţi de ameliorare a acestora.
Bibliografie:
3. Iucu, Romiţă (2005) - Formarea personalului didactic – sisteme, politici,
strategii, Editura Humanitas, Bucureşti;
5. Neacşu, I., - Educaţia estetică, în Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
6. Mureşan, P., (1990) - Învăţarea eficientă şi rapidă, Ed. Ceres, Bucureşti
8. Stanciu, Gh., Vlăsceanu, L., (1988) - Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în Curs
de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
9. Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und
Basel.
10. Toea, A.,Butucă, A. (coord.) (1997) Ghidul directorului, Ed. Bălgrad, Alba Iulia
11. Zlate, Mielu (1984) – Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii, în
Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti
12. Barna, A., (coord.), Alecu, S., Caciuc, V., (2004) – Îndrumar pentru activităţile
practice – aplicative la disciplinele pedagogice, Ed. Fundaţiei Universitare « Dunărea de
Jos », Galaţi, 2004
TEMA 4
MODELE OPERAŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI40
38 Vlăsceanu, L., (1988) - Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
39
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97-98.
40
Capitol realizat de lect. univ. drd. Sandrina Mindu şi asist. univ. Drd. Mariana Constantinescu - Universitatea
"Dunărea de Jos" din Galaţi - Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
29
1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi;

2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei;
3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.
Obiective:
 Analiza nivelului interacţional al managementului clasei;
 Cunoaşterea tipurilor de strategii utilizate în managementul clasei;
 Înţelegerea consecinţelor promovării unui management deficitar la nivelul
clasei de elevi.
IV.1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi
Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială, se defineşte prin

existenţa unor relaţii interpersonale accentuate între toţi membrii săi, prin faptul că îşi
păstrează structura o perioadă îndelungată de timp şi prin existenţa unor scopuri comune
(instructiv-formative).
Apariţia, dezvoltarea şi funcţionarea relaţiilor interpersonale sunt dependente de
prezenţa concomitentă sau simultană a următoarelor caracteristici definitorii:
 caracter psihologic – se referă la construirea relaţiilor interpersonale;
 caracter conştient – presupune implicarea în actul respectiv a persoanei
conştiente de sine şi celălalt;
 caracter direct – atestă importanţa unui minimum contact perceptiv între
parteneri („faţă în faţă”).
Viaţa colectivă în mediul clasei de elevi dezvoltă gradat valori, norme, convingeri
care exercită influenţe, dar şi constrângeri asupra indivizilor. Activităţile instructiv-
educative presupun atât o organizare de tip secvenţial, cât şi o organizare de tip ierarhic
în a căror dinamică elevul se integrează prin strategii interacţionale diferite. În asemenea
situaţii, structura de adaptare dezvoltată de elevi este competenţa socială, mai exact,
capacitatea acestora de a surprinde logica socială din clasă.
În funcţie de nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite, la nivelul clasei de elevi se
stabilesc următoarele tipuri de relaţii:
a) de intercunoaştere: derivă din nevoia psihologică de a dispune de informaţii
despre celălalt, despre felul său de a fi, despre personalitatea acestuia. Astfel, cu cât
informaţiile sunt mai consistente, cu atât interacţiunile sunt mai viguroase, iar când
informaţiile sunt mai limitate, relaţiile interumane sunt bazate pe neîncredere şi suspiciune.
În acest context, imaginea partenerilor despre ei înşişi şi despre celălalt reprezintă
elementul central al relaţiilor de intercunoaştere;
Aplicaţie:
1. Fiind date următoarele deficienţe înregistrate în interacţiunile educaţionale:
inerţii perceptive, stereotipii, efecte predictive, ecuaţia personală a profesorului, „efectul
pigmalion (efectul oedipian)” , „efectul halo”, descrieţi câte o situaţie şcolară în care apar
aceste efecte distorsionate.
b) de intercomunicare: sunt o rezultantă a ceea ce resimt indivizii aflaţi în

interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a realiza schimburi informaţionale. La
nivelul clasei de elevi, comunicarea poate fi privită în manieră critică, reliefând: modelele
comunicării interpersonale în clasă, contextul în procesul de comunicare interpersonală,
negocierea interpersonală, dimensiunea nonverbală a comunicării interpersonale.
Aplicaţii:
1. Descrieţi o situaţie de perturbare a comunicării (bruiaj, blocaj, distorsiune) la
nivelul clasei de elevi şi evidenţiaţi factorii perturbatori.
30
2. Dezbatere: aduceţi argumente de „pro şi contra” cu privire la factorii

perturbatori ai comunicării şi construiţi modalitatea optimă, eficientă de comunicare
c) socio-afective: au în vedere schimbul de emoţii, sentimente şi structuri

afectiv-simpatetice, ceea ce evidenţiază relaţiile afectiv-simpatetice (presupun relaţii de
simpatie şi antipatie, de preferinţă şi respingere reciprocă). Emoţiile reprezintă modificări
organice ce au drept cauză procese fiziologice. Ca fundamente ale relaţiilor afectiv-
simpatetice, emoţiile au tendinţa de a se combina, alipindu-se stărilor de conştiinţă, creând
impresia de armonie sau de conflict. Această imagine interioară este proiectată sub forma
unor „goluri personale” ce se completează în plan relaţional. La nivelul clasei de elevi,
caracteristicile relaţiilor afectiv-simpatetice sunt: sinceritatea, spontaneitatea, disproporţia
între cauze şi amploarea afecţiunii, nevoia de reciprocitate, supraevaluarea trăirilor
conştientizate.
Aplicaţie:
1. Precizaţi avantajele şi limitele relaţiilor afectiv-simpatetice.
d) de influenţare: nu se manifestă doar ca rezultate ale afinităţilor personale, ci

sunt puternic determinate de poziţia pe care o ocupă fiecare elev în ierarhiile obiective şi
subiective ale clasei. Majoritatea studiilor efectuate subliniază faptul că aceste relaţii au un
caracter impersonal, esenţa lor stând în interacţiunea rolurilor, funcţiilor şi statutelor
sociale (vezi I. Radu, 1994).41
Se ştie faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele şi reglementările
instituţionale, funcţionează un set de norme şi reguli elaborate implicit de către membrii
grupului. În situaţia în care aceste reguli implicite sunt în contradicţie cu cele instituţionale,
există riscul ca elevul, din dorinţa sa de a obţine aprecierea favorabilă a grupului de
apartenenţă, să ignore regulile instituţionale comiţând abateri indisciplinare.
Aplicaţii:
1. Precizaţi şi analizaţi „relaţiile de putere” în cadrul grupului de elevi.
2. Analizaţi şi exemplificaţi ponderea relaţiilor şi interacţiunilor educaţionale la
nivelul clasei de elevi.
3. Scrieţi un eseu în care să descrieţi modul în care doriţi să relaţionaţi cu elevii
dvs. (modalităţi de comunicare şi relaţionare eficientă).
IV.2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei
Managementul clasei de elevi presupune şi activarea dimensiunii operaţionale, mai

exact a unor proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic.
O clasificare a posibilelor strategii de intervenţie la nivelul clasei de elevi este oferită de A.
Băban (2001)42. Este vorba de două mari categorii: strategii preventive şi strategii de
modificare comportamentală.
A. Strategii preventive
1. Stabilirea de reguli
Regulile nu se stabilesc la întâmplare, ci ca urmare a identificării problemelor
existente la nivelul şcolii/clasei. Disciplina şi autodisciplina sunt consecinţele fireşti ale
respectării regulilor, cu condiţia să existe şi presiunea grupului pentru respectarea
acestora. Pentru a nu se considera regula şi respectarea ei o problemă unilaterală, se
impune deopotrivă şi precizarea responsabilităţilor pe care le are profesorul la nivelul clasei
respective.
Dintre criteriile care stau la baza stabilirii regulilor putem aminti:
 Stabilirea lor la început de an şcolar;
41
Radu Ioan, Iluţ Petru, Matei Radu, Psihologie socială, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994
42
Baba, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
31
 Formularea într-o manieră simplă, pozitivă, cu precizarea clară a

comportamentului aşteptat;
 Lista regulilor să nu fie amplă, pentru a se preveni uitarea lor (5-6 reguli);
 Stabilirea lor de comun acord cu elevii;
 Focalizarea pe comportamente specifice;
 Afişarea într-un loc vizibil;
 Discutarea şi explicarea acestora cu elevii;
 Precizarea consecinţelor nerespectării regulilor;
 Precizarea recompenselor ce decurg din respectarea regulilor;
 Aplicarea regulilor cu consecvenţă, fără excepţii;
 Să aibă un caracter flexibil, deoarece avem de-a face cu situaţii şi vârste variate;
 Să vizeze strict comportamentul elevului şi nu elevul în sine;
 Consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu gravitatea
comportamentului;
 Să ofere soluţii de îmbunătăţire a condiţiilor de învăţare la nivelul clasei.
Aplicaţie:
1. Argumentaţi şi exemplificaţi criteriile enumerate mai sus.
2. Cunoaşterea elevilor
Este una dintre responsabilităţile de bază ale cadrului didactic în calitatea sa de
manager al clasei, precum şi o formă de manifestare a respectului faţă de elevi.
Cunoaşterea elevilor nu reprezintă un scop în sine, ci reprezintă premisa realizării unui
învăţământ diferenţiat şi individualizat, contribuind la eficientizarea muncii instructiv–
educative a profesorului cu elevii, la dezvoltarea şi valorificarea optimă a capacităţilor şi
însuşirilor pozitive şi la prevenirea şi corectarea trăsăturilor comportamentale negative.
J. Okey (1970)43 consideră că în activitatea de cunoaştere a elevilor săi fiecare
profesor trebuie să se orienteze după trei întrebări:
1. Cum poate dobândi cunoştinţele necesare şi relevante referitoare la capacităţile
elevilor săi?
2. Care sunt cunoştinţele de care are nevoie pentru a realiza activitatea de
cunoaştere psihologică a elevilor săi?
3. Dacă dispune de aceste cunoştinţe, ce fel de decizii poate lua în procesul de
învăţământ?
Activitatea de cunoaştere a elevilor nu trebuie să rămână o cunoaştere empirică, ci
trebuie realizată ştiinţific şi sistematic, utilizând o serie de metode şi tehnici adecvate.
Aplicaţii:
1. Argumentaţi dificultăţile cunoaşterii psihologice a elevului.
2. Care sunt avantajele pe care vi le oferă cunoaşterea psihologică a elevilor şi
cum credeţi că puteţi colabora cu un specialist (psiholog şcolar) pentru soluţionarea acestor
probleme?
3. Comentaţi o posibilă afirmaţie a elevului: „Profesorul este mulţumit de ceea ce
fac, dar nu este mulţumit de mine ca persoană”.
4. Selectaţi un elev cu un comportament deosebit faţă de grup şi justificaţi care
sunt asemănările şi deosebirile care v-au făcut să faceţi această alegere.
5. Alcătuiţi un tabel de analiză a comportamentului elevului „deosebit” (I coloană
(abcisă) – fapte de conduită brute, a II-a coloană (orizontală) – semnificaţiile, trăsăturile
pe care le indică comportamentul respectiv).
3. Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor în activitatea de

învăţare
43
apud R. Iucu - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
32
Asigurarea unui climat favorabil învăţării reprezintă unul dintre obiectivele

managementului clasei, iar îndeplinirea acestuia se poate face nu doar prin implicarea şi
intervenţia permanentă a cadrului didactic, ci şi prin utilizarea unor metode care să
faciliteze implicarea şi participarea activă a elevilor la activităţile de învăţare. Pentru
aceasta se recomandă:
 organizarea activităţilor pe grupe de lucru care vor fi puse în relaţie de cooperare
şi/sau de competiţie;
 organizarea timpului pentru rezolvarea sarcinilor;
 monitorizarea grupurilor de lucru şi oferirea feed-back-ului necesar;
 contactul vizual, care facilitează comunicarea profesor-elevi şi inhibă posibilele
comportamente neadecvate ale acestora şi controlul vocii prin utilizarea tonalităţilor diferite
pentru a se evita monotonia şi apariţia neatenţiei din partea elevilor.
4. Rezolvarea imediată a problemelor.
Acest aspect se poate evidenţia prin:
 comunicarea asertivă prin descrierea clară a comportamentului aşteptat, utilizând
mesaje la persoana I: „Vreau ca tu să…”, „În acest moment ar trebui ca tu….”.
 raportarea la regulă şi aplicarea imediată a consecinţelor comportamentului, în
conformitate cu gravitatea acestuia;
 controlul proximităţii, apropierea fizică a profesorului faţă de elev dovedindu-se
de multe ori eficientă şi influenţând considerabil comportamentul elevului.
5. Recompensarea meritată
Este demonstrat psihologic că utilizarea recompenselor favorizează creşterea
motivaţiei pentru învăţare. Este vorba însă doar de o motivare extrinsecă care poate avea
efecte negative pe termen lung asupra implicării elevilor în sarcină. În cazul în care elevii
nu conştientizează importanţa învăţării şi a adoptării unui comportament prosocial pentru
propria dezvoltare personală, există astfel riscul unei condiţionări a acestora cu privire la
implicarea lor în sarcină. Prin urmare, recompensa trebuie folosită, dar cu prudenţă, pentru
a se evita excesul acesteia.
6. Crearea unui cadru de interacţiune pozitivă
Urmăreşte crearea unui climat educaţional adecvat pentru a se evita eventualele
efecte negative ale unui management defectuos al clasei. R. Iucu (2000) 44 consideră că
principalele caracteristici ale climatului educaţional sunt date de: caracteristicile relaţiilor
sociale de la nivelul clasei, comportamentele elevilor în diferite situaţii şcolare şi
extraşcolare, tipul de autoritate exercitată de cadrul didactic, gradul de (ne)încredere
existent între profesor şi elevi etc.
Climatul educaţional cunoaşte mai multe dimensiuni:
a) organizaţionale: frustrarea, intimitatea, nepăsarea, atmosfera, accentuarea
productivă, distanţarea, consideraţia, încrederea;
b) relaţionale: colegialitatea, familiaritatea, neangajarea, susţinerea, autoritatea,
restrictivitatea.
Din combinaţia acestor dimensiuni rezultă patru tipuri de climat:
 deschis, manifestat prin: cooperare, respect reciproc, familiaritate, aprecieri
sincere;
 angajat, evidenţiat prin: control sistematic, profesionalism;
 neangajat;
 închis.
În general, un cadru de interacţiune pozitivă poate fi caracterizat prin:
 deschidere la schimbare;
 utilizarea unor stiluri de interacţiune pozitivă;
 respectarea orarului;
 planificarea activităţilor;
 ignorarea comportamentelor disruptive;
 întărirea comportamentelor pozitive etc.
Aplicaţie:
44
Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
33
1. Descrieţi mecanismul „autoîndeplinirii profeţiei” în mediul şcolar şi arătaţi cum poate

fi folosit pentru ameliorarea perfrmanţelor elevilor.
7. Personalizarea clasei
Ambianţa în care se derulează întregul proces instructiv-educativ are o importanţă
deosebită pentru calitatea procesului de învăţare putând-o influenţa pozitiv sau negativ.
Pentru aceasta este nevoie ca profesorul să conştientizeze faptul că orice clasă îşi
construieşte şi îşi eficientizează propria cultură managerială care vizează, printre altele,
utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea clasei (de exemplu, produse ale
activităţii elevilor), particularizarea clasei prin culoare, calitatea mobilierului şi aranjarea
diferită a acestuia, promovarea unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii,
ritualuri de socializare) etc., amenajate conform cerinţelor de ordin instructiv-educativ,
estetic şi managerial.
Aplicaţii:
1. Realizaţi o analiză a avantajelor şi limitelor strategiilor preventive utilizate în
managementul clasei de elevi.
2. Exemplificaţi situaţii didactice ce presupun acest tip de strategii din partea
cadrului didactic.
3. Imaginaţi o reuniune brainstorming pe următoarea temă: sugeraţi cât mai
multe idei pentru a face mai agreabilă o sală de clasă şi pentru a favoriza astfel o mai bună
activitate şcolară.
B. Strategii de modificare comportamentală
Modificarea comportamentului presupune parcurgerea unor paşi obligatorii pentru

a analiza evoluţia acestuia în timp şi existenţa unor posibile cauze care au condus către
acest comportament.
1. Identificarea componentelor comportamentale
Este vorba despre identificarea antecedentelor, a comportamentului propriu-zis şi
a consecinţelor acestuia. Orice manager al clasei trebuie să-şi bazeze decizia de iniţiere a
unui program de modificare a comportamentului numai după observarea atentă şi analiza
acestor elemente. Antecedentele oferă o imagine privind comportamentul anterior,
contextul şi frecvenţa de manifestare a acestui comportament, posibilele cauze sau factori
care au declanşat şi menţinut comportamentul.
2. Monitorizarea comportamentului
Vizează observarea atentă şi continuă a manifestării comportamentului pentru a
putea defini tipul de comportament, contextul şi frecvenţa de manifestare, intensitatea
acestuia. Acestea constituie datele de plecare în stabilirea unui program de modificare
comportamentală. Interesează în acest context existenţa şi desfiinţarea unui eventual
pattern comportamental negativ. Cele mai utilizate metode în monitorizarea
comportamentului sunt: observaţia, analiza de caz, chestionarul, automonitorizarea etc.
3. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului
Reprezintă o strategie complementară celei de monitorizare a comportamentului şi
reprezintă o condiţie esenţială pentru demararea unui program de intervenţie, deoarece
există diferenţe în manifestarea acestor elemente în comportamentul elevilor. Se
analizează şi se evaluează:
a) forma de manifestare a comportamentului;
b) frecvenţa comportamentului;
c) durata de manifestare (intervalul de timp dintre debutul comportamentului şi
momentul încetării acestuia);
d) intensitatea manifestării;
e) latenţa (intervalul dintre stimul şi manifestarea comportamentului);
f) contextul apariţiei comportamentului.
Analiza şi evaluarea comportamentului reprezintă o condiţie esenţială pentru
demararea unui program de intervenţie, deoarece există diferenţe în manifestarea acestor
elemente în comportamentul elevilor.
34
4. Crearea şi aplicarea programului de modificare comportamentală

Se va realiza numai după parcurgerea paşilor anteriori şi va viza: întăririle,
pedepsele, modelarea, contractul de contingenţe şi promptingul.
 Întăririle pot fi definite ca „orice stimul care determină creşterea frecvenţei de
apariţie a unui comportament” (A. Băban, 2001)45. Acestea trebuie contextualizate şi
individualizate deoarece pot avea conotaţii şi efecte diferite de la un elev la altul. Putem
vorbi de mai multe tipuri de întăriri:
a) simbolice – obiecte care au o anumită semnificaţie pentru elev şi care se pot
preschimba în activităţi sau obiecte cu valoare recompensativă (jetoane colorate, bulina
roşie steluţe, feţe luminoase etc.);
b) obiectuale – jucării, cadouri, premii etc.;
c) activităţi – timp suplimentar de joacă, pentru cinema, dans etc.;
d) sociale – încurajarea, lauda, aprecierea, aplauze etc.
Pentru ca întăririle să aibă efectul scontat, se impune respectarea unor reguli de
aplicare a întăririlor pozitive:
 să fie aplicate imediat după producerea comportamentului aşteptat;
 să se precizeze motivul acordării întăririi;
 să se aplice în mod constant;
 să fie individualizate pentru fiecare elev în parte.
De asemenea, se impune stabilirea unui program de întărire prin care se va stabili
strategia de aplicare a întăririlor şi modalitatea de modificare comportamentală. Aceste
programe pot folosi:
a) întărirea pe bază de intervale: fixe (sunt ineficiente deoarece predispun la o
predictibilitate a apariţiei stimulului de întărire) sau variabile (mai eficiente, existând
factorul surpriză);
b) întărirea pe bază de rată de comportamente. În acest caz întărirea va fi aplicată
numai după un anumit număr de comportamente. Astfel, vorbim de o rată fixă (de
exemplu, după 4 răspunsuri corecte, eficiente în faza de învăţare) sau variabilă (eficientă
în etapa de consolidare a comportamentului învăţat).
Aplicaţie:
1. Argumentaţi afirmaţia: „A instrui înseamnă a organiza relaţiile de întărire” (B.F.
Skinner, 1971)
 Pedeapsa are rolul de a reduce frecvenţa de manifestare a unui comportament,

prin aplicarea unui stimul neplăcut. Pentru a avea efectul scontat se impune ca aplicarea
pedepsei să fie urmată de aprecierea comportamentului dezirabil sau măcar de specificarea
acestuia şi recompensarea sa ulterioară.
De reţinut că nu se recomandă utilizarea pedepsei corporale, fizice. Ineficienţa
pedepselor fizice este dată de următoarele aspecte:
 vizează persoana şi nu comportamentul acesteia;
 nu conduce la identificarea cauzelor comportamentului;
 stabileşte o barieră între cadrul didactic şi elev;
 scade stima de sine a elevilor;
 are consecinţe emoţionale asupra elevului: frica, izolarea etc.;
 creşte frecvenţa comportamentelor disruptive;
 produce agresivitate şi comportamente deviante: minciuna, chiulul, violenţa
etc;
 poate fi considerată şi adoptată ca posibilă metodă în soluţionarea tuturor
conflictelor (de exemplu, elevul agresat poate adopta aceeaşi metodă în soluţionarea unui
posibil conflict cu un alt elev).
Aplicaţii:
45
Baban, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
35
1. Comentaţi următoarea afirmaţie: ”Clasa nu se va putea lipsi de sancţiuni şi de

pedepse”.
2. Identificaţi avantaje şi limite ale pedepsei în raport cu particularităţile clasei la
care predaţi.
 Modelarea reprezintă o strategie de modificare cognitiv-comportamentală care

constă în prezentarea unui eşantion de comportamente cu scopul de a antrena elevii în
producerea acestor comportamente. Modelele oferite elevilor pot fi:
a) reale (profesori, părinţi, colegi, persoane care au o anumită semnificaţie pentru
elevi);
b) simbolice (personaje din filme, literatură etc. ce pot constitui posibile modele de
comportare).
 Contractul de contingenţe care reprezintă o înţelegere - de obicei scrisă - ce
se stabileşte între profesor/părinte/consilier şi elev. De obicei la acest contract se ajunge
în urma unei negocieri şi are ca obiective încurajarea elevului pentru a-şi automonitoriza
comportamentul şi identificarea/conştientizarea consecinţelor negative ale
comportamentului.
În derularea acestui contract se parcurg doi paşi:
1. Definirea de către elev a ceea ce percepe şi înţelege el prin comportament
adecvat, neadecvat şi consecinţă a comportamentului.
2. Identificarea activităţilor care au funcţie de întărire pentru elev (acestea trebuie
să fie în concordanţă cu regulamentul şcolii).
 Promptingul presupune folosirea unui stimul înainte şi/sau în timpul unui
comportament pentru a facilita învăţarea acestuia. Există mai multe tipuri de prompteri:
a) fizici sau de ghidaj (de exemplu în învăţarea scrisului se va ghida mâna copilului
pentru început);
b) verbali constând în instrucţiuni sau întrebări care au rolul de a activa
comportamentul.
Indiferent de forma lor, prompterii se folosesc numai la iniţierea şi fixarea
comportamentului, după care trebuie obligatoriu treptat retraşi pentru a nu crea
dependenţă.
Aplicaţii:
1. Descrieţi o situaţie conflictuală la nivelul unei clase de elevi şi schematizaţi
metode şi mijloace pe care le-aţi folosi, în calitatea de cadru didactic, pentru aplanarea
conflictului.
2. Precizaţi factorii /condiţiile de care depinde succesul acestor strategii.
3. Alcătuiţi situaţii-problemă specifice vârstei elevilor şi găsiţi soluţii şi strategii
educative eficiente.
4. Realizaţi o autoevaluare a competenţelor pe care le aveţi raportându-vă la
cariera didactică.
5. Argumentaţi ideea conform căreia „a fi cadru didactic înseamnă a avea un statut
social privilegiat”.
6. Determinaţi profilul de competenţă al cadrului didactic.
IV. 3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei
În condiţiile continuei schimbări care se produce atât la nivel de macrogrup

(societate) cât şi la nivel de microgrup (familie, grup educaţional), tulburările de
comportament sunt evidenţiate atât în mediul şcolar cât şi în cel familial. Impasul în care
se află cadrele didactice şi părinţii nepregătiţi să facă faţă şi să înţeleagă procesualitatea
acestora conduce la perturbări semnificative în ambele medii.
În literatura de specialitate se consideră că cele mai evidente consecinţe ce decurg
din managerierea defectuoasă a clasei de elevi sunt: oboseala, supraîncărcarea, lipsa de
motivare a clasei, deprecierea climatului educaţional, minciuna şi agresivitatea.
A. Oboseala
36
Majoritatea studiilor care au încercat definirea clară a conceptului de oboseală au

evidenţiat totodată imposibilitatea de a atribui acesteia o caracteristică foarte clară. Ceea
ce s-a reuşit a fost determinarea principalelor teorii ale oboselii. Prima categorie de teorii
sintetizează concepţiile conform cărora substanţa oboselii se află în raport cu organele care
lucrează. Astfel, vorbim despre teoria toxinelor (conform acestei teorii oboseala se
datorează acumulării de substanţe toxice ce au ca efect reducerea eficacităţii) şi teoria
pierderii resurselor energetice ale organelor (conform acestei teorii, cu cât scad resursele
energetice activate, cu atât oboseala organelor implicate este mai mare), ambele
integrându-se în ceea ce specialiştii au numit grupa teoriilor humoral – locale. Cea de-a
doua categorie cuprinde teoria sistemului nervos central care consideră că substanţa
oboselii este dată de schimbările de activism ale sistemului somato-biologic şi ale
cortexului.
Din perspectivă managerială, oboseala se datorează:
 activităţilor şi/sau sarcinilor repetitive, monotone;
 absenţei unui feed-back real;
 lipsei motivaţiei;
 interesului scăzut al elevilor pentru activităţile instructiv-educative;
 duratei şi intensităţii inadecvate ale activităţilor de tip educaţional etc.
În ceea ce priveşte tipurile de oboseală, specialiştii operează o clasificare a acesteia
în patru categorii:
a) oboseală obiectivă (apare ca urmare a unei activităţi epuizante sau prelungite
ce se manifestă printr-o reducere semnificativă a cantităţii şi calităţii rezultatelor obţinute)
şi oboseală subiectivă (sentimentul de delăsare şi epuizare)
b) oboseală obişnuită şi oboseală cronică: se diferenţiază în funcţie de efectele
acesteia asupra organismului;
c) oboseală primară şi oboseală secundară: se apreciază după antrenamentul unei
persoane în raport cu o anumită activitate;
d) oboseală locală şi oboseală totală: se diferenţiază funcţie de arealul
organismului afectat de oboseală.
B. Supraîncărcarea
Poate reprezenta o consecinţă a unui management defectuos în condiţiile nerespectării
curbei lui Gauss în distribuţia efortului. Orarul elevilor este uneori excesiv de încărcat fie
dimineaţa, fie după-amiaza, randamentul fiind serios afectat.
Pentru a evidenţia relaţia dintre performanţă şi orarul elevilor s-au efectuat diverse
cercetări care au demonstrat că dimineaţa elevii sunt mai productivi înaintea cursurilor şi
după primele două cursuri, după care se instalează oboseala şi eficienţa scade. De
asemenea, atenţia elevilor este mult mai susţinută dimineaţa decât după-amiaza când
rezultatele elevilor sunt mai puţin bune comparativ cu prima parte a zilei.
Aplicaţie:
1. Explicaţi relaţia dintre randamentul şcolar şi curba distribuţiei efortului
C. Lipsa de motivare a clasei

Atunci când ne referim la motivaţie, vorbim de: motivaţie intrinsecă – motivaţie
extrinsecă, motivaţie cognitivă – motivaţie afectivă, motivaţie pozitivă – motivaţie
negativă, autocontrol motivaţional, dar şi despre ceea ce Bandura (1989) 46 numea
„autostimulare” definit ca un autocontrol al proceselor motivaţionale.
În acest sens, Bandura şi Zimmerman (1991) considerau că pentru realizarea
procesului de autostimulare se pot folosi următoarele strategii:
a) Gândirea pozitivă pentru redimensionarea motivaţiei („Data viitoare voi reuşi”);
b) Schimbarea reprezentărilor privind stilul şi metodele de învăţare, adecvarea
acestora la propriile nevoi;
46
apud R. Iucu - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
37
c) Argumentarea părerilor elevilor în public, ceea ce va permite cadrului didactic

să cunoască modul de a gândi al elevului din punct de vedere socio-interacţional şi
motivaţional;
d) Folosirea de către elevi a strategiilor participative, în special în procesul
decizional, constituindu-se în acelaşi timp şi în exerciţii de relaţionare socială;
e) Folosirea strategiilor metacognitive care pot avea efecte pozitive asupra
capacităţii de înţelegere a elevilor şi asupra motivaţiei cognitive a acestora.
Aceste strategii sunt permanent la îndemâna cadrelor didactice care trebuie să
conştientizeze importanţa motivaţiei pentru îmbunătăţirea performanţelor elevilor.
Aplicaţii:
1. Identificaţi efectele deprecierii climatului afectiv-motivaţional asupra grupului de
elevi.
2. Cum vă explicaţi că, deşi creşterea intensităţii motivaţiei conduce la înbunătăţirea
performanţei, sunt situaţii în care, depăşind un anumit nivel de intensitate, motivaţia poate
determina o diminuare a performanţei?
3. Explicaţi, în termeni de procese motivaţinal-afective, afirmaţia:”succesul naşte
succes”.
4. Argumentaţi afirmaţia: „Motivaţia intrinsecă nu cunoaşte saturaţie”.
D.Deprecierea climatului educaţional

Climatul educaţional al şcolii/clasei reprezintă principalul indicator al „sănătăţii”
acestora, este produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel formal şi informal.
Cercetările efectuate au evidenţiat şase tipuri de climat şcolar: deschis, autonom,
controlat, familiar, paternalist şi închis, acestea fiind în strânsă corelaţie cu stilul
managerial al cadrului didactic. De exemplu, climatul închis, caracterizat prin nepăsare,
rutină, neangajarea elevilor, depersonalizare, distanţare etc. Se corelează cu stilul
managerial al cadrului didactic care manifestă doar reacţii critice, negativiste în relaţia cu
elevii. Climatul deschis, pozitiv este efectul unui management care favorizează
comportamentele deschise, lipsite de teamă.
E. Minciuna
Minciuna este o reacţie de afirmare neconformă cu adevărul. O persoană care minte
are conştiinţa adevărului şi urmăreşte un scop sau un avantaj. Aceasta poate fi intenţionată
(urmăreşte obţinerea unor avantaje), un delict (copilul minte pentru a se răzbuna, pentru
a denigra sau pentru a devaloriza pe cineva) sau poate fi expresia tendinţelor de
autoapărare. Copilul poate minţi şi din dorinţa de atrage atenţia sau pentru a imita atitudini
similare adulţilor. Se manifestă atât prin comportamentul verbal, cât şi prin cel nonverbal
sau paraverbal şi ca urmare a unui management defectuos. În plan nonverbal identificăm
următoarele aspecte: gesturile, ţinuta, poziţia corpului, apariţia manifestărilor vegetative
(se înroşeşte, se îngălbeneşte, transpiră etc.), utilizarea excesivă a ilustratorilor, elemente
ce ţin de comunicare subiectivă (frecarea nasului, a urechii, suptul buzelor, răsucirea unei
şuviţe de păr etc.).
În plan verbal şi paraverbal se remarcă o uşoară bâlbâială, tonul vocii, utilizarea
pauzelor nejustificate, ezitările etc. Majoritatea semnalelor mincinoase pot fi decodificate
prin: analiza duratei manifestărilor nonverbale, a mişcărilor spontane, a nuanţelor şi
intensităţii mesajelor verbale.
Minciuna este asociată de obicei cu alte tulburări de comportament, mai ales cu
furtul (care se structurează foarte repede în deprinderi la copii; cauze: copilul poate fura
din doriţa de a se impune celor din jur, de a-şi asigura prestigiul sau din dorinţa de
posesiune, poate fi un comportament învăţat). Este foarte important să facem deosebirea
între mincină şi fabulaţia întâlnită la vârste mici. Nu se poate spune despre un copil că
minte înainte de 7 ani deoarece până la această vârstă nu este asimilat conceptul de
minciună. De asemenea, minciuna trebuie izolată de tendiţa de transformare mitomanică,
a cărei cauză este insuficienta discriminare între realitate şi fantezie.
Aplicaţie.
38
1. Precizaţi factorii care contribuie la deprecierea climatului educaţional şi apariţia

minciunii.
F. Agresivitatea
Poate fi individuală sau colectivă (şi în acest caz majoritatea specialiştilor o pun în
legătură cu tulburările caracteriale), dar şi fizică sau verbală. S. Chelcea (1993) consideră
că agresivitatea poate fi descrisă prin următoarele elemente:
 Este o formă de comportament şi nicidecum un sentiment;
 Implică intenţionalitatea;
 Presupune un nivel crescut de duritate a individului.
Agresivitatea poate fi generată de stări emoţionale negative şi este asociată cu
acestea (în acest caz trebuie să se ţină cont de faptul că în spatele stărilor emoţionale
negative există o anumită stare de conflictualitate care generează tensiune psihică); astfel,
pentru a reduce agresivitatea, trebuie rezolvat mai întâi conflictul care conduce la o astfel
de reacţie, în acest fel fiind redusă şi tensiunea psihică.
Specialiştii consideră că la nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectul:
 Sub – şi supraaprecierea capacităţilor reale ale elevilor;
 Blocării curiozităţii;
 Sentimentului de frustrare;
 Criticilor frecvente;
 Temerilor legate de notă;
 Lipsei de tact a cadrului didactic etc.
Aplicaţii:
1. Precizaţi factorii care contribuie la deprecierea climatului educaţional şi apariţia
agresivităţii.
2. Care sunt condiţiile psihopedagogice care ar favoriza diminuarea agresivităţii în
mediul şcolar?
3. „Unii oameni sunt mai predispuşi la agresivitate decât alţii”. Cum se explică
aceste diferenţe?
Măsuri psihopedagogice privind prevenţia şi ameliorarea efectelor

negative ale managementului defectuos al clasei
Comportamentele discutate mai sus determină disfuncţionalităţi şcolare dar şi
sociale. Evoluţia este valabilă: formele uşoare se ameliorează în timp, iar formele severe
tind să se cronicizeze. În multe cazuri, tulburarea comportamentală reprezintă un semn al
unor conflicte interne puternice sau al unor blocaje şi din această cauză este necesară
identificarea problemelor ce se ascund în spatele simptomelor şi ameliorarea efectelor
negative. Pentru a preveni şi corija posibilele tulburări de comportament trebuie sa ţinem
cont de urmatoarele măsuri psihopedagogice:
 Crearea în mediul şcolar a unui climat socio-afectiv nutritiv şi securizant care să
stimuleze comunicarea între elevi şi între profesor şi elevi, să stimuleze stima de sine a
elevilor; climat favorabil activităţii de învăţare;
 Evitarea etichetelor negative (conform teoriei etichetării sociale: „etichetările
pot fi predicţii ce se autoîmplinesc”) şi promovarea unei evaluări şi autoevaluări obiective
a performanţelor elevilor;
 Raportarea sarcinilor didactice la posibilităţile de soluţionare ale elevilor (sarcini
accesibile, individualizate, atractive, motivante);
 Cunoaşterea cauzelor reale ale diferitelor tulburări comportamentale prin
individualizarea relaţiei cu elevul în cauză;
 Realizarea parteneriatului şcoală-familie-specialişti.
Aplicaţie:
1. Prezentaţi strategiile de intervenţie la nivelul clasei de elevi din perspectiva
efectelor acestora asupra modificării comportamentului.
39
Bibliografie:
1. Baban, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
2. Doise, W., Cooperarea şi conflictul-o perspectivă piagetiană, în Neculau A.,
Psihologie Socială. Aspecte contemporane, Polirom, Iaşi, 1996;
3. Dumitriu, I., Consiliere psihopedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric,în
Revista de pedagogie, nr. 12\1990 ;
4. Giordan, A., O ambianţă psihopedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric, în
Revista de pedagogie nr. 12/1990;
5. Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
6. Nicola, I., Microsociologia educaţiei şi învăţământului, Ed. Paideia, Buc., 1993;
7. Radu, I., Iluţ P., Matei Radu, Psihologie socială, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994),
8. Stoica-Constantin, A., Neculau A., (coord.), Psihosociologia rezolvării
conflictului, Ed. Polirom, Iaşi, 1998;
TEMA 5
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR
ÎN CLASA DE ELEVI47
1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în managementul clasei
de elevi.
1.1. Formele comunicării
1.2. Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică
1.3. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice
2. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar.
3. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei în
clasa de elevi.
3.1. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi
3.2. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală.
Obiective:
 Analiza raportului dintre comunicare şi conflict;
 Conştientizarea blocajelor care apar în comunicarea interpersonală la nivelul clasei
de elevi;
47
Capitol realizat de lect. univ. dr. Cristina - Corina Benţea - Universitatea "Dunărea de Jos" din Galaţi -
40
 Cunoaşterea principiilor de optimizare a comunicării interpersonale, în general şi

a comunicării didactice, în special;
 Cunoaşterea strategiilor de gestionare a conflictelor interpersonale la nivelul clasei
de elevi;
 Analiza raportului dintre conflict şi violenţă;
 Cunoaşterea strategiilor de prevenire şi de combatere a violenţei în şcoală.
V. 1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în

managementul clasei de elevi
Comunicarea este un proces relaţional, în cadrul căruia doi sau mai mulţi
interlocutori fac schimb de informaţii, se înţeleg şi se influenţează între ei. Comunicarea
educaţională sau pedagogică este acea formă de comunicare care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele
sau partenerii implicaţi. Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară a comunicării
educaţionale care, din perspectiva educaţiei formale, constituie baza procesului de
predare-învăţare-evaluare în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu statute şi
roluri bine determinate: profesori-elevi/studenţi/cursanţi. Ambele sunt forme specializate
ale comunicării umane. Analiza formelor de comunicare, în special a celor implicate în
comunicarea didactică, a factorilor care o pot distorsiona sau perturba, precum şi a
principiilor şi modalităţilor de optimizare reprezintă punctul de plecare pentru formarea
unei conduite didactice eficiente.
V. 1.1. Formele comunicării

Comunicarea umană cunoaşte o multitudine de forme, diferenţiate după mai multe
criterii:
1. În funcţie de partenerii implicaţi:
- intrapersonală, în care emităţorul este una şi aceeaşi persoană cu receptorul; se
desfăşoară cu sine însuşi, în planul mintal al persoanei, de regulă în limbaj interior, fiind
implicată în situaţii de introspecţie, autoanaliză, autoevaluare etc.; conţinuturile
comunicate se referă la trăiri şi gânduri proprii, la modul în care ne percepem pe noi înşine;
- interpersonală, în care emiţătorul şi receptorul sunt două persoane diferite care
operează cu mesaje transmise verbal, nonverbal şi paraverbal;
- în grup, în care emiţătorul şi receptorul sunt persoane diferite din cadrul aceluiaşi
grup;
- publică în care receptorul este constituit dintr-un public larg aflat în relaţie de faţă
în faţă, directă cu emiţătorul sau indirectă, mediată cu acesta.
3. În funcţie de codul predominant utilizat:
- verbală, realizată prin cuvânt;
- paraverbală, realizată prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul:
intonaţie, pauze, particularităţi de pronunţie, dicţie, accent, intensitatea, ritmul şi debitul
vorbirii, caracteristici ale vocii, modul de construcţie al frazelor etc.;
- nonverbală, realizată prin mimică, gestică, pantomimică, postură.
- mixtă.
2. În funcţie de statutul interlocutorilor:
- verticală, când interlocutorii au un statut inegal;
- orizontală, când partenerii comunicării au acelaşi statut.
4. În funcţie de finalitatea ei:
- accidentală: vizează transmiterea întâmplătoare de informaţii, emiţătorul deviind
de la scopul iniţial al comunicării şi deturnându-l;
- subiectivă: este determinată de nevoia de descărcare nervoasă, de reechilibrare
psihică;
- instrumentală: are un scop precis, urmărind obţinerea unui anumit efect în
comportamentul receptorului.
5. În funcţie de capacitatea de autoreglare, comunicarea poate fi:
- lateralizată: se realizează unidirecţional, fiind caracterizată prin lipsa interacţiunii
directe şi a feed-back-ului;
41
- nelateralizată: se realizează bidirecţional, emiţătorul şi receptorul aflându-se în

interacţiune directă şi oferindu-şi reciproc feed-back.
6. După canalul utilizat, comunicarea poate fi:
- directă, nemijlocită, caracterizată prin interacţiunea directă, „faţă în faţă” a
interlocutorilor;
- mediată, realizată prin canale intermediare (cărţi, TV, radio, telefon, internet,
camere video).
7. După natura conţinutului, comunicarea îmbracă următoarele forme:
- referenţială: vizează transmiterea unor adevăruri ştiinţifice sau de altă natură;
- operaţional – metodologică: urmăreşte înţelegerea informaţiilor transmise şi
modul în care trebuie acţionat din punct de vedere cognitiv şi practic pentru a le asimila;
- atitudinală: pune în valoare mesajul, situaţia comunicării şi partenerii implicaţi.
Eficienţa procesului de comunicare depinde, printre altele, şi de tipul de reţea care
se foloseşte. O reţea înseamnă modul în care se desfăşoară comunicarea, reţelele putând
fi atât formale, cât şi informale. Pe măsură ce un grup sau organizaţie şcolară funcţionează,
se cristalizează anumite obişnuinţe de comunicare, unele canale de comunicare fiind
saturate, în timp ce altele nu sunt deloc sau mai puţin utilizate. Densitatea mesajelor pe
diferitele canale variază în funcţie de sarcinile şi de scopurile grupului. Configuraţia
funcţionării reale, modul cum se distribuie mesajele, fluxul de comunicări pe diferitele
canale ale reţelei alcătuiesc structura comunicărilor. La nivelul grupurilor mici, reţelele de
comunicare pot fi dezvoltate într-o mare varietate de structuri, cum ar fi:
a) structurile centralizate, în care toţi membrii îşi trimit informaţiile către unul singur
care le centralizează, găseşte soluţia şi o comunică celorlalţi;
b) structurile omogene, în care fiecare membru transmite informaţiile sale celorlalţi,
găseşte individual soluţia pe care o împărtăşeşte celorlalţi, reorganizând informaţiile;
c) structuri intermediare (roata, Y, lanţ, cerc, stea etc.).
R. Bales (1966) constată că în jurul unui lider apare o tendinţă de centralizare a
comunicărilor care se accentuează pe măsură ce grupul creşte în mărime. În practica
şcolară, se impune folosirea acelor reţele care oferă vizibilitate şi posibilitatea de
comunicare optimă între toţi membrii grupului de elevi.
V. 1.2. Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică
Ori de câte ori încercăm să convingem, să explicăm, să influenţăm sau să educăm

prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale:
1. să fim receptaţi (auziţi sau citiţi);
2. să fim înteleşi;
3. să fim acceptaţi;
4. să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau atitudine).
Atunci când nu reuşim să atingem nici unul dintre aceste obiective, înseamnă că
ceva nu funcţionează corespunzător în derularea comunicării, adică în transmiterea
mesajelor a intervenit ceva. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă
denumirea de dificultate, barieră, obstacol sau blocaj.
Dintre factorii care pot perturba eficienţa comunicării didactice putem menţiona:
a) Diferenţele de percepţie: modul în care privim lumea este influenţat de
experienţele noastre anterioare, astfel că persoane de vârste, grad de cultură, nivel de
educaţie, ocupaţie, sex, profesie etc. diferite, vor interpreta situaţiile în mod diferit. Aceste
diferenţe de percepţie sunt de multe ori bariere în procesul de comunicare dintre profesor
şi elev;
b) Necunoaşterea elevului: deseori profesorul vede doar ceea ce doreşte să vadă
şi aude doar ceea ce doreşte să audă de la un elev, eludând să îl cunoască pe acesta sub
aspectul particularităţilor sale psihoindividuale distincte şi ajungând la concluzii eronate,
lacunare despre acesta;
c) Tendinţa de a critica, moraliza, ridiculiza sau eticheta scade permeabilitatea
receptorului la mesajul transmis, conducând la scăderea stimei de sine, poate induce
elevilor sentimente de vinovăţie, uneori nejustificată, prin formulări de tipul: „ar fi cea mai
mare greşeală să…” etc.;
42
d) Maniera agresivă, autoritară a profesorului atunci când acesta pune întrebări,

evaluează etc.;
e) Recursul la ordine, presiunile sau ameninţarea prin care profesorul transmite
clar mesajul că elevul poate suporta consecinţele în cazul unui eventual comportament
neadecvat;
f) Emoţiile acţionează aproape ca un filtru în comunicare, deformând atât
receptarea, cât şi transmiterea optimă a mesajelor.
g) Evitarea sau amânarea abordării unor probleme: este indusă prin formulări de
tipul „mai bine vorbim despre…”, „discutăm altă dată despre asta...”;
h) Impunerea propriilor argumente sau nevoi: „cred că nu greşesc deloc atunci
când afirm...”.
i) Incapacitatea de a asculta: sunt mulţi cei care vorbesc şi puţini cei care ascultă;
j) Ascultarea pasivă în locul celei active, eficiente;
k) Evaluarea prematură a unui mesaj receptat;
l) Tonul nervos, sarcasmul etc. pot constitui bariere în comunicarea profesor –
elevi.
Blocajele de comunicare sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:
 emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;
 mesajul nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;
 emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare, prea repede;
 profesorul nu prezintă la început scopul mesajului şi utilitatea înţelegerii lui;
 profesorul nu creează motivaţii pentru a trezi interesul pentru cele comunicate;
 profesorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală,
nonverbală);
 mesajul transmis nu corespunde nvoilor, intereselor sau trebuinţelor elevilor;
 mesajul este prea cunoscut sau prea abstract, producând plictiseală, oboseală,
nerăbdare;
 comunicarea este doar unidirecţională, producând pasivitate, elevii nefiind
angajaţi în comunicare prin dialog, întrebări etc.;
 climatul creat de profesor este plictisitor;
 profesorul este stăpânit de teama de a nu greşi în expunere;
 elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a înţelege conţinuturile transmise sau
acestea nu au fost fixate temeinic.
Observaţiile făcute în mediul şcolar au permis identificarea unor obstacole care apar
mai frecvent în comunicarea didactică, între care menţionăm:
 supraîncărcarea conţinuturilor predate-învăţate;
 criza de timp, accentuată şi de dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri
importante;
 utilizarea unui limbaj abstract, inaccesibil sau greu accesibil elevilor;
 distribuirea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
 starea de oboseală a elevilor;
 starea de indispoziţie a profesorului;
 climatul tensionat sau zgomotos.
Identificarea tuturor acestor obstacole reprezintă primul pas spre realizarea unei
bune comunicări eficiente în clasa de elevi. Pentru perfecţionarea comunicării didactice este
necesară cunoaşterea şi respectarea de către profesori a câtorva reguli:
 exprimarea corectă, deschisă şi clară care reduce distorsiunea mesajelor;
 repetarea mesajelor mai dificile şi mai complexe;
 încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură
mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese;
 ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite de la elevi,
concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestora;
 folosirea mai multor forme de comunicare pentru acelaşi tip de mesaje (oral-
auditivă şi vizuală simultan).
Aplicaţii:
43
1. Oferiţi exemple pentru fiecare din formele comunicării descrise mai sus.
2. Încadraţi cumunicarea didactică în clasificările de mai sus, precizând
particularităţile ei specifice care o deosebesc de alte forme ale comunicării umane.
3. Identificaţi avantajele şi dezavantajele fiecărui tip de reţea/structură de
comunicare.
4. Încercaţi ca pe tot timpul unei prezentări verbale să explicaţi ţinându-vă mâinile
la spate. Autoobservaţi-vă şi notaţi-vă modificările propriului dvs. comportament expresiv
(mimic, gestual), verbal şi ideatic. Ce concluzii puteţi extrage de aici?
5. Identificaţi şi alţi factori prin care comunicarea dintre profesor şi elev poate fi
obstrucţionată sau doar perturbată.
6. Descrieţi o situaţie din experienţa dvs. didactică sau de viaţă în care v-aţi
confrunta cu astfel de dificultăţi de comunicare. Identificaţi factorul perturbator sau
frenator şi oferiţi o modalitate în care acesta ar fi putut fi depăşit.
2. Transmiteţi clasei o informaţie atitudinală: „Atenţie la ce spun!” în două
modalităţi: doar prin cuvânt, folosind o ton plat, o intonaţie şi o mimică liniare şi apoi
folosind un ton ridicat şi hotărât şi o mimică sugestivă. Interpretaţi diferenţele cu privire
la modul în care reacţionează elevii la cele spuse în cele două situaţii.
V. 1.3. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice
O comunicare didactică eficientă dispune de următoarele caracteristici:

1. Caracteristici ale profesorului:
 claritatea şi precizia mesajelor;
 grad crescut de sistematizare al informaţiilor prezentate;
 utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor;
 utilizarea unui limbaj ştiinţific corect;
 structurarea logică a mesajelor transmise;
 prezentarea interesantă a conţinutului instruirii;
 asigurarea unui climat optim comunicării.
2. Caracteristici ale elevilor:
 capacitate crescută de concentrare pentru a putea recepta şi înţelege mesajul
profesorului;
 cunoştinţe anterioare necesare învăţării;
 motivaţie pentru a învăţa;
 cunoaşterea limbajului utilizat de profesor.
Regulile unei comunicări didactice eficiente sunt:
 să asculţi, adică să ţii cont de părerea şi de interesele celorlalţi;
 să observi, adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în situaţia de comunicare
şi să înţelegi starea receptorilor tăi (elevi, profesori);
 să analizezi şi să cunoşti situaţia în care are loc comunicarea şi particularităţile
receptorilor;
 să exprimi, adică să-ţi expui punctele de vedere, trăirile privitoare la obiectul
comunicării;
 să evaluezi, adică să urmăreşti efectele, calitatea şi eficienţa comunicării.
Pentru îmbunătăţirea comunicării didactice, managerul clasei are la îndemână
următoarele modalităţi: ascultarea activă, limbajul responsabilităţii, prevenirea reacţiilor
defensive, explorarea alternativelor, exprimarea emoţională.
1. Ascultarea activă
Reprezintă o formă de ascultare bazată pe decentrarea de pe gândurile şi trăirile
interioare şi argumentele proprii şi pe încercarea de a înţelege cu interes punctul de vedere
al interlocutorului Pentru ca ascultarea să devină cu adevărat eficientă, trebuiesc
respectate următoarele reguli comportamentale simple:
1. Încetaţi să vorbiţi. Nu puteţi asculta activ în timp ce vorbiţi.
2. Spuneţi interlocutorului că vreţi să îl ascultaţi.
3. Ajutaţi interlocutorul să se simtă liber să vorbească, arătându-i interes.
4. Îndepărtaţi posibilii factori perturbatori din mediul dvs. apropiat.
44
5. Fiţi constructivi, încercând să înţelegeţi punctul de vedere al interlocutorului,

chiar dacă iniţial aveaţi un alt punct de vedere.
6. Fiţi răbdător. Nu îl întrerupeţi pe vorbitor.
7. Păstraţi-vă calmul. O persoană supărată înţelege mesajele transmise, adesea în
sens negativ.
8. Puneţi întrebări care îl încurajează pe vorbitor şi îi arată că îl ascultaţi.
9. Fiţi prudenţi atunci când criticaţi sau argumentaţi.
2. Utilizarea unui limbaj al responsabilităţii
Este o modalitate de comunicare prin care individul are posibilitatea de a-şi exprima
trăirile şi opiniile proprii, fără a ataca interlocutorul, evitând criticile, etichetările,
moralizarea sau focalizarea pe persoană. În acest fel, pot fi abordate chiar şi subiecte care
iniţial sau dovedit a fi surse ale conflictului dintre interlocutori. Se bazează pe trei
elemente:
- Descrierea comportamentului (de ex. „când nu respecţi regula..”, „când vorbeşti urât…”);
- Exprimarea propriilor emoţii şi sentimente („mă supără când…”, „mă îngrijorez
deoarece…”);
- Formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane („pentru că nu-mi
place să nu respectăm regulile…”) (Băban, 2001, p. 86).
3. Prevenirea reacţiilor defensive
Reprezintă o modalitate de comunicare prin care mesajele ce pot fi interpretate ca
un atac la persoană şi care favorizează defensiva sunt evitate şi înlocuite cu alte tipuri de
mesaje. Acest lucru se poate realiza în următoarele moduri:
a) înlocuirea mesajelor manipulative, care denotă neîncredere în decizia sau
alegerea celuilalt pot fi cu mesaje orientate spre exprimarea spontană a opiniilor, care nu
impun soluţii şi ajută elevul la luarea unei decizii;
b) înlocuirea mesajelor cu caracter evaluativ, care provoacă reacţii defensive („Nu
înveţi cât ar trebui!”, „Nu te comporţi civilizat!” etc.), cu mesaje descriptive, la persoana
întâi („Când observ că te-ai comportat exemplar....”);
c) mesajele care traduc tendinţa de a controla interlocutorul, oferindu-i acestuia
soluţii şi sfaturi ce produc reacţii defensive („Ştiu eu ce e mai bine pentru tine!”) pot fi
înlocuite prin mesaje care ajută interlocutorul să găsească alternative la problema cu care
se confruntă;
d) înlocuirea comunicării neutre, indiferente cu comunicarea empatică, ce
sugerează indirect interlocutorului că merită atenţie şi care poate preveni reacţiile
defensive şi negative.
e) comunicarea în care unul dintre interlocutori doreşte să-şi impună superioritatea
propriului punct de vedere şi care poate crea multe situaţii conflictuale poate fi înlocuită cu
comunicarea bazată pe ascultare activă, atenţie şi respect reciproc (Băban, 2001, p. 87).
4. Explorarea alternativelor
Se poate face prin:
a) Ascultare activă, reflexivă, care ajută elevul să-şi clarifice ideile: „mi se pare că
te deranjează…”;
b) Brainstorming-ul, ca metodă de stimulare a creativităţii de grup orientată spre
generarea cât mai multor soluţii la o problemă aflată în discuţie;
c) Asistarea elevului în alegerea soluţiei optime: „Care dintre soluţii crezi că este
cea mai bună?”;
d) Discutarea rezultatelor alegerii în termeni de consecinţe pe termen mediu şi
lung: „Care crezi că sunt consecinţele/implicaţiile soluţiei/alegerii tale?”;
e) Obţinerea unui angajament al elevului în soluţionarea efectivă a problemei;
f) Planificarea evaluării: „Când vom discuta din nou despre acest lucru?”;
g) Identificarea avantajelor şi a dezavantajelor opţiunilor (Băban, 2001, p. 88).
5. Exprimarea emoţională
Se poate realiza prin:
a) Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii. În acest sens se pot
folosi exerciţii de exprimare verbală a emoţiilor, de asociere a stării subiective cu emoţia
etc.
45
b) Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţii negative şi

pozitive. Se vor folosi exerciţii de asociere a unor evenimente cu emoţii, de înţelegere a
efectelor evenimentelor asupra stării emoţionale etc.
c) Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei. Se poate
realiza prin: diferenţiere emoţiei de comportament, conştientizarea relaţiei gând – emoţie
- comportament;
d) Exprimarea emoţiei trăite printr-un limbaj adecvat;
e) Acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţi etc. (Băban, 2001, p. 88-89).
În comunicarea didactică, profesorul trebuie să-l facă pe elev să simtă că este un
partener de încredere, care doreşte un dialog autentic. Competenţa comunicativă se
manifestă şi în capacitatea de a-i asculta pe elevi. Cei mai apreciaţi profesori sunt cei care
permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac să se simtă judecaţi, manipulaţi,
dominaţi sau sfătuiţi, ci cei care le oferă un sentiment de siguranţă şi libertatea de a
comunica. Comunicarea didactică prin dialog apare ca un model interactiv de schimb de
idei, profesorul şi elevul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor.
Dezvoltarea competenţei comunicative a profesorului presupune achiziţii de
cunoştinţe şi abilităţi din mai multe domenii:
 cunoaşterea influenţei pe care o poate avea contextul comunicării asupra
conţinutului şi formei comunicării şi adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
 cunoaşterea regulilor de comunicare eficientă;
 cunoaşterea impactului pe care îl au diferitele forme de comunicare (paraverbală,
nonverbală) în contextul comunicării didactice;
 cunoaşterea particularităţilor psihologice individuale şi de vârstă ale
interlocutorilor (elevii);
 abilităţi de relaţionare cu elevii;
 cunoaşterea căilor în care comunicarea poate fi valorificată eficient în soluţionarea
conflictelor.
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de relaţionare îi vizează însă nu doar pe
profesori, ci şi pe alevi, cercetările de psihologie educaţională demonstrând faptul că
deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu rezultate şcolare scăzute, cu
tulburări emoţionale şi comportamentale, cu dificultăţi de adaptare socială, fiind un factor
care poate contribui la reducerea comportamentelor de risc, a singurătăţii, izolării şi stărilor
de afectivitate negativă atât de des întâlnite la elevii adolescenţi (Trower şi Hollin48, 1986).
Aplicaţii:
1. Identificaţi şi alte posibile modalităţi de ameliorare a comunicării didactice.
2. Oferiţi exemple de mesaje care trezesc la elev reacţii defensive şi exemple de
mesaje prin care pot fi prevenite astfel de reacţii.
3. Care sunt indicatorii după care vă daţi seama că o altă persoană vă ascultă pasiv
şi nu activ?
4. Oferiţi exemple de mesaje care facilitează exprimarea emoţiilor elevului.
5. Elaboraţi un ghid al comunicării didactice eficiente.
6. Identificaţi câteva căi de dezvoltare a competenţelor comunicative la profesor.
7. Explicaţi cum deprinderile de comunicare şi de relaţionare slab dezvoltate la
elev pot influenţa calitatea rezultatelor şcolare.
V. 2. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar
Strâns legat de fenomenul comunicării este fenomenul conflictului, dezvoltarea

abilităţilor de prevenire şi de soluţionare a conflictelor fundamentându-se implicit pe
dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Conflictul poate apărea oriunde, oricând şi în orice
situaţie. A crea conflicte este uşor, greu este să le rezolvi într-un mod constructiv. În
şcoală, conflictele sunt prezente atât în interiorul diverselor categorii de resurse umane
care constituie organizaţia şcolară (elevi, cadre didactice, personal didactic auxiliar,
48
apud Băban, 2001, p. 83
46
personal administrativ), cât şi între aceste grupuri, între şcoală şi familie, între şcoală şi
comunitatea locală. Conflictele nerezolvate se soldează cu pierderi de timp şi energie,
degenerând adesea în acte de violenţă, fenomen care a înregistrat o creştere spectaculoasă
în ultimele decenii, inclusiv în mediul şcolar.
Un conflict apare atunci când există o incompatibilitate între scopurile, intenţiile,
interesele sau valorile părţilor care se confruntă, acţiunile unei părţi determinând reacţii
negative la cealaltă, iar părţile fiind incapabile să soluţioneze controversa, se critică
reciproc. Generalizând, conflictul este starea tensională generată de interferenţa negativă
dintre două sau mai multe probleme majore. Într-un grup sau organizaţie şcolară,
conflictele pot fi bazate pe neînţelegeri cu privire scopurile prevăzute, metodele folosite,
procedurile administrative, delegarea responsabilităţii, principii şi valori morale, fapte,
acţiuni, dezacorduri de idei, stilul personal, lupta pentru putere, ameninţarea stimei de
sine, dispreţ, competiţie exagerată.
Deşi pare greu de crezut, conflictul are şi efecte pozitive:
 creşte motivaţia pentru schimbare;
 îmbunătăţeşte capacitatea de a identifica problemele apărute şi de a găsi soluţii
la acestea;
 creşte coeziunea unui grup după soluţionarea în comun a conflictelor;
 creşte capacitatea de adaptare la realitate;
 oferă oportunitatea de cunoaştere şi dezvoltarea de noi abilităţi;
 dezvoltă creativitatea.
Conflictul poate fi o sursă de schimbare a individului sau a sistemului în care acesta
evoluează. Practica, inclusiv cea educaţională, relevă existenţa a patru mari categorii de
conflicte (A. Stoica-Constantin, 1998):
1. Conflictul scop apare atunci când cei implicaţi urmăresc atingerea unor
scopuri diferite, adesea incompatibile. Acest conflict se observă atunci când obiectivele
stabilite de profesor nu răspund aşteptărilor, nevoilor sau intereselor elevilor săi.
2. Conflictul cognitiv este determinat de existenţa unor contradicţii între ideile,
opiniile unor membri referitoare la un anumit fenomen sau situaţie aflate în discuţie.
3. Conflictul afectiv este produs de incompatibilitatea dintre trăirile afective ale
participanţilor.
4. Conflictul comportamental este generat de situaţiile în care atitudinea sau
comportamentul unei persoane devin de netolerat pentru cei din jur.
În funcţie de extensiunea ariei acoperite sunt mai multe tipuri de conflict, care se
regăsesc adesea şi în mediul şcolar (A. Stoica-Constantin, 2004, p. 31):
1. Conflictul interpersonal apare între doi sau mai mulţi indivizi care au valori,
obiective, atitudini divergente.
2. Conflictul intragrupal apare între membrii unui grup, fiind determinat de
rezolvarea sarcinii, de natura relaţiilor dintre membri etc. şi afectează buna funcţionare şi
performanţa grupului în ansamblu.
3. Conflictul intergrupal bazat pe rivalitatea între grupuri care concurează între ele
pentru atingerea unui obiectiv indivizibil, obţinerea unor resurse etc.
În şcoală, conflictele sunt prezente atât în interiorul diverselor categorii de resurse
umane (elevi, personal didactic, personal didactic auxiliar, personal administrativ), cât şi
între aceste grupuri, între şcoală şi familie, între şcoală şi comunitatea locală. De
asemenea, pot apărea conflicte între grupuri ale aceleiaşi categorii de resurse umane, între
indivizi şi grup, grupuri şi manageri, ca şi între indivizi şi organizaţia şcolară în ansamblul
ei.
 Conflictele între elevi
Au la bază cauze multiple, cum ar fi:
 competiţia excesivă din şcoală, elevii fiind obişnuiţi să lucreze fie individual, fie pe
bază de competiţie neloială, lipsindu-le abilităţile de lucru în grup şi de învăţare prin
cooperare, atitudinile de încredere, de sprijin şi de toleranţă faţă de propriii colegi şi
profesori;
 atmosfera de intoleranţă existentă în grupul şcolar, unde lipsa sprijinului şi a
susţinerii reciproce conduc adesea la singurătate şi izolare, la neîncredere, lipsa prieteniei,
resentimente faţă de capacităţile şi realizările celorlalţi;
47
 lipsa comunicării sau comunicarea deficitară reprezintă terenul cel mai fertil
pentru conflicte, cele mai multe apărând din cauza neînţelegerilor reciproce, a perceperii
greşite a intenţiilor, sentimentelor, acţiunilor şi nevoilor celorlalţi. Astfel, elevii nu ştiu şi
nici nu îşi pot exprima în mod pozitiv nevoile şi dorinţele proprii sau le este frică să facă
acest lucru, nu pot şi nu ştiu să îi asculte pe ceilalţi;
 exprimarea nepotrivită a emoţiilor: orice conflict are şi o componentă afectivă
astfel că acesta se va accentua atunci când elevii manifestă emoţii exagerate, nu ştiu să
îşi exprime nemulţumirea sau supărarea într-un mod neagresiv, suprimându-şi emoţiile şi
devenind lipsiţi de autocontrol;
 absenţa deprinderilor de rezolvare constructivă a conflictelor face ca atât elevii,
cât şi profesorii, să nu ştie cum să soluţioneze creativ conflictele preferând adesea
modalităţile mult mai brute şi mai violente furnizate de mass-media;
 utilizarea greşită a puterii de către profesor, care printr-un exces de autoritate
poate provoca apariţia sau escaladarea conflictelor prin aşteptările exagerat de înalte
manifestate faţă de elevi, prin impunerea unor reguli inflexibile şi nenegociabile, printr-un
stil didactic mult prea autoritar, care conduce la instituirea unei atmosfere de teamă,
neînţelegere şi agresivitate;
 dorinţa de afirmare cu orice preţ, invidia, antipatia reciprocă, nepotrivirile de
caracter, lupta pentru dominarea grupului reprezintă alte cauze frecvente ale conflcitelor
dintre elevi (Chirvasiu, 2010, p. 23).
 Conflictele dintre profesori
Sunt determinate de lupta pentru obţinerea unor avantaje (obţinerea gradaţiei sau
salariului de merit), pentru obţinerea unor funcţii de conducere (şef de catedră, de comisie
metodică, membru în consiliul de administraţie, director adjunct, director, inspector şcolar)
sau pentru afirmare (obţinerea de premii de către elevii lor care participă la diverse
concursuri şcolare, obţinerea gradelor didactice etc.), existenţa unor convingeri, valori şi
opinii diferite, deosebirile în plan caracterial şi temperamental etc.
 Conflictele dintre profesori şi elevi
Au adesea cauze multiple: blocajele de comunicare, lipsa de obiectivitate în
evaluare, existenţa unor discrepanţe între criteriile de evaluare utilizate de cadrele
didactice şi cele al elevilor, între normele şi valorile cu care operează cele două categorii,
relaţiile profesori-elevi de tip autoritar. Mai mult decât în alte organizaţii, în cele şcolare,
este prezent şi conflictul motivaţional, înţeles ca un ansamblu contradictoriu de motivaţii
care provoacă adeseori caracterul ezitant, anormal, bizar, incoerent al conduitei (F. Druţă,
1994). Un exemplu, ar putea fi conflictul între cerinţele reformei învăţământului şi
conservatorismul personalului didactic, prea puţin avizat şi motivat pentru a putea accepta
cu uşurinţă un nou mod de gândire şi de acţiune practică.
 Conflictele între părinţi şi cadrele didactice
Au ca principale cauze:
 comunicarea defectuoasă datorată neînţelegerilor sau neimplicării părinţilor în
educaţia copiilor;
 conflictul de valori: părinţii au adesea prejudecăţi bazate pe experienţele lor
anterioare şi pe afecţiunea faţă de propriii copii sau nu le este clar care este rolul şi
importanţa profesorilor în viaţa copiilor lor.
Toate aceste tipuri de conflicte, atunci când nu sunt discutate, soluţionate, nu se
sting de la sine, ci ajung trept să degenereze în comportamente agresive şi chiar violente.
În ultimile trei decenii, escaladarea fenomenului violenţei în câmpul educaţiei formale din
şcoală a înregistrat o evoluţie vizibilă. Dacă în fazele de început ale educaţiei şcolare
predomina violenţa profesorului asupra elevilor, democratizarea educaţiei a antrenat o
deplasare a violenţei dinspre elevi spre profesori.
Violenţa în şcoala românească este contextualizată de următoarele elemente:
 stările de tensiune socială asociate perioadelor de tranziţie difuzează şi la nivelul
şcolii;
 schimbările numeroase şi adesea haotice din sistemul educaţional, însoţite adesea
de frustrare, stres, rezistenţă la schimbare etc.;
 democratizarea educaţiei şcolare, aspect care a impus nevoia unor reevaluări de
roluri, statute, norme şi valori ale actorilor şcolari;
48
 rolul şi impactul mass-mediei în informarea publicului cu privire la schimbările şi

evenimentele care au loc în sistemul de învăţământ;
 efectele pe care le are mass-media asupra dezvoltării psihice şi psihosociale a
copiilor.
Actorii violenţei în şcoală sunt:
 elevii între ei;
 elevii faţă de profesori;
 profesorii faţă de elevi;
 părinţii faţă de profesori şi elevi;
 violenţa în proximitatea şcolii.
Violenţa în şcoală poate fi generată de o serie de factori care ţin mediul şcolar,
şcoala însăşi putând fi o sursă a violenţei, cât şi de factori externi care ţin de mediul familial
şi social.
Surse ale violenţei din mediul şcolar sunt:
 dificultăţile de comunicare dintre elevi şi profesori;
 subiectivitatea în evaluare;
 sancţiunile şi stilul autoritar, adesea greşit înţelese ca „soluţii” în prevenirea şi
atenuarea manifestărilor violente;
 vârsta şi experienţa didactică deficitară a profesorilor;
 programele şcolare mult prea încărcate;
 programul şcolar supraaglomerat;
 climatul socio-afectiv nestimulativ pentru învăţare;
 competenţe (de specialiate, psihopedagogice, psihosociale, psihomorale) slab
dezvoltate la cadrele didactice;
 calitatea resursei umane cu care se lucrează, prezenţă unor tulburări de
comportament la elevi sau profesori;
 utilizarea excesivă a metodelor pedagogice tradiţionale.
Comportamentul violent al elevilor este generat şi de serie de factori de ordin
familial, cum ar fi:
 climatul socio-afectiv familial negativ;
 relaţiile tensionate între părinţi;
 atitudinile violente ale părinţilor faţă de copii;
 stilurile parentale fie excesiv de autoritare, fie mult prea permisive faţă de copii;
 mediu familial lipsit de securitate afectivă;
 tipul familiei de apatenenţă (familii dezorganizate etc.);
 condiţiile economice ale familiei (venituri insuficiente);
 dimensiunea familiei (număr mare de copii în familie, situaţie care implică
accentuarea sărăciei);
 nivelul scăzut de instrucţie şi de educaţie al părinţilor.
Violenţa şcolară este, de cele mai multe ori, nefatală, dar poate cauza serioase
prejudicii dezvoltării elevului ca viitoare persoană adultă. Sunt două tipuri de violenţă în
mediul şcolar (J. Pain, 2000)49:
 violenţele obiective, care ţin de domeniul penalului (delicte, violuri, crime) şi
asupra cărora se poate interveni frontal;
 violenţele subiective, care sunt mai subtile şi care afectează climatul şcolar. Sunt
incluse aici dispreţul , umilirea, sfidarea, lipsa de politeţe şi de respect, chiulul, bravada,
atitudinile ostile, refuzul de a răspunde sau de a participa la activităţi etc. O formă de
violenţă extrem de răspândită în mediul şcolar este violenţa verbală - bullying - manifestată
prin atacuri verbale, intimidări, ameninţări, injurii, umilinţe.
Aplicaţii:
1. Identificaţi câteva surse ale conflictelor în clasa de elevi.
2. Oferiţi un exemplu de comportament orientat predominant spre sine şi explicaţi
cum un astfel de comportament al unui elev se poate transforma într-o sursă de conflict în
49
apud Sălăvăstru, 2004, p. 263
49
clasă. Care este semnificaţia psihologică a unui astfel de comportament şi cum anume se
poate manifesta?
3. Identificaţi şi alte posibile cauze ale conflictelor care pot apărea în interiorul
diverselor categorii de resurse umane care constituie organizaţia şcolară: elevi, profesori,
personal didactic auxiliar, personal administrativ.
4. Explicaţi cum şi în ce condiţii un conflict apărut între elevi poate degenera în
violenţă, precum şi modurile în care poate fi prevenit acest fenomen.
5. Identificaţi şi alte posibile cauze ale comportamentelor violente în mediul şcolar.
6. Alcătuiţi un profil psihocomportamental al elevului violent.
7. Ordonaţi pe o axă în funcţie de gravitatea consecinţelor lor următoarele
fenomene: competiţie, agresivitate, conflict, concurenţă, violenţă.
V. 3. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a

violenţei în clasa de elevi
Marea majoritate a specialiştilor consideră că prevenirea conflictelor este cu mult

mai oportună decât căutarea de soluţii pentru aplanarea acestora. Utilizarea productivă a
conflictului sau rezolvarea lui creatoare, constructivă reprezintă un demers esenţial în
mangementul clasei de elevi, care are ca punct de plecare dezvoltarea abilităţilor de
comunicare eficientă, dar nu numai. Pornind de aici, cunoaşterea unor principii de
management al conflictelor, inclusiv de rezolvare a acestora, ca şi a unor căi posibile de
intervenţie pentru prevenirea şi combaterea comportamentelor violente în şcoală
reprezintă un punct de plecare pentru implementarea unor practici şcolare eficiente menite
să amelioreze calitatea comunicării şi a relaţiilor interpersonale în sistemul educaţional,
crescând şansele elevilor de a-şi dezvolta echilibrat personalitatea şi de a dobândi o
educaţie de calitate.
V. 3.1. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi
Atunci când se referă la strategiile de rezolvare a conflictelor, unii specialişti (Steers,

1988) accentuează în special aspectele care nu trebuie adoptate în raportarea la un
conflict, acestea fiind mai degrabă modalităţi ineficiente de rezolvare a conflictelor:
1. nonacţiunea porneşte de la credinţa că un conflict se stinge de la sine, în timp,
credinţă falsă deoarece timpul nu face decât să ducă la acumularea de tensiuni;
2. „traiectoriile” administrative care vizează puţine acţiuni concretizate în
exprimări de genul: „o am în studiu....”;
3. tendinţa de a observa mai degrabă riscurile metodelor de rezolvare a conflictelor
şi care oferă falsa imagine că persoanele sunt deschise rezolvării problemei;
4. secretizarea conflictului care porneşte de la credinţa implicită că „ceea ce nu se
ştie nu răneşte” şi care conduce, de regulă, la agravarea conflictului;
5. „culpabilizarea” persoanei prin care se încearcă discreditarea, izolarea,
stigmatizarea unei persoane, considerându-se că astfel problema va fi rezolvată.
Modalităţile de reacţie şi de raportare la conflict sunt diverse, larg prezentate şi
investigate în cercetările de psihologie. Aplicat la clasa de elevi, profesorul se poate raporta
la o situaţie conflictuală prin una sau mai multe din următoarele modalităţi:
a) abandon: presupune retragerea fizică sau emoţională din situaţia conflictuală,
considerând că nu are nimic de spus pentru soluţionarea ei;
b) reprimare: constă în refuzul de a lua la cunoştinţă despre existenţa unui conflict;
c) pasivitate: determină adesea accentuarea şi chiar cronicizarea problemelor care
au fost sursă de conflict;
d) agresivitate: inhibă comportamentul conflictual fără însă a-i identifica sursa,
cauză şi fără a oferi soluţii sau dimpotrivă, stârneşte, la rândul său, manifestări agresive
pornind de la principiul „agresivitatea naşte agresivitate”;
e) compromis: face ca fiecare dintre părţile aflate în conflict să realizeze că va
câştiga ceva, dar va pierde altceva, ceea ce pare echitabil;
f) evitarea conflictului considerând că nu e nimic grav;
g) acomodarea la conflict;
50
h) strategii constructive de rezolvare şi de soluţionare a conflictului prin: mediere,

arbitraj, negociere etc.
Abordările clasice propun, în principal, patru căi de rezolvare a conflictelor (Stoica-
Constantin şi Neculau, 1998; Stoica-Constantin, 2004):
 stăpânirea presupune soluţionarea conflictului în favoarea unei părţi, care este
complet satisfăcută, în timp ce cealaltă parte este complet nesatisfăcută;
 compromisul vizează satisfacerea parţială a ambelor părţi;
 integrarea vizează satisfacerea completă a ambelor părţi;
 separarea presupune delimitarea părţilor aflate în conflict.
Alte metode de rezolvare a conflictelor sunt:
 apelul la scopuri supraordonate de tip ameninţare ;
 apelul la o a treia parte (concilierea), care joacă rolul de arbitru, mediator etc.
Sunt câteva principii de management al conflictelor (A. Băban, 2001, p. 92):
1. Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activă,
asertivă, utilizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Încercarea de a diferenţia între evenimente, între comportamente şi
interpretarea lor;
3. Evaluarea echidistantă, obiectivă a diferitelor opţiuni, alternative de soluţionare,
puncte de vedere.
4. Focalizarea pe problema apărută în situaţia conflictuală, nu pe persoane prin
utilizarea unui limbaj adecvat şi folosirea unor termeni specifici, comportamentali în
descrierea situaţiei;
5. Utilizarea comunicării directe, deschise, asertive, fără a reacţiona cu propriile
argumente, clarificarea întrebărilor, solicitarea informaţiilor pentru înţelegerea situaţiei,
evitarea învinovăţirii şi etichetării interlocutorului;
6. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului şi evaluarea impactului
conflictului asupra relaţiei sau grupului.
7. Utilizarea deprinderilor de rezolvare ceativă de probleme în abordarea
conflictului.
În „Manualul educaţiei pentru rezolvarea conflictelor. Un ghid pentru formarea
programelor de calitate în şcoli”, Richard J. Bodine şi Donna K. Crawford (1997) prezintă
câteva principii fundamentale ale educaţiei pentru rezolvarea conflictelor, care pot fi
implementate în practica şcolară:
 Folosirea proceselor de rezolvare a conflictelor (soluţionarea problemelor în
grup, negocierea şi medierea) în disputele şcolare poate îmbunătaţi climatul educaţional;
 Utilizarea strategiilor de rezolvare a conflictelor conduce la reducerea violenţei,
vandalismului, absenteismului şcolar cronic, suspendării, abandonului şcolar etc.;
 Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor ajută atât elevii, cât şi profesorii la o
mai profundă cunoaştere de sine şi a altora;
 Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor antrenează dezvoltarea unor abilităţi
importante în viaţă;
 Lucrul în echipă, negocierea şi medierea încurajează implicarea activă în
comunitate;
 Trecerea responsabilităţii de rezolvare a unor conflicte din mâna profesorilor în
mâna elevilor le permite adulţilor să se concentreze mai mult asupra educaţiei decât asupra
disciplinei;
 Sistemele de management comportamental care evită detenţia, suspendarea
sau exmatricularea sunt preferabile;
 Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor sporeşte abilităţile de ascultare, de
gândire critică şi soluţionare de probleme, fundamentale pentru orice activitate de
învăţare;
 Educaţia pentru rezolvarea conflictelor îl antrenează pe elev în a accepta opinii
şi puncte diferite de vedere, abilitate necesară într-o lume multiculturală.
 Negocierea şi medierea sunt instrumente foarte potrivite pentru problemele cu
care se confruntă tinerii şi cu cât aceştia vor fi mai pregătiţi pentru astfel de abordări, cu
atât vor solicita mai puţin ajutorul adulţilor.
51
V.3.2. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală
Violenţa în şcoală este o expresie „in micro” a violenţei existente în societate. Când
violenţa se produce chiar în interiorul unei organizaţii educaţionale, ea are şi alte
consecinţe: alături de prejudicii, victimizare, uneori moarte, ea reduce şansele elevilor de
a-şi dezvolta armonios şi echilibrat personalitatea şi de a dobândi o educaţie de calitate. A
lupta contra violenţei şcolare înseamnă a ameliora calitatea relaţiilor interumane şi a
comunicării între toţi actorii angrenaţi în actul educaţional. La momentul actual, experienţa
şcolii româneşti în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă este:
 relativ limitată, formală şi stereotipă;
 bazată pe sancţiune şi pe excludere şi mai puţin pe prevenţie;
 presupune susţinerea victimei, dar şi a celui violent;
 bazată pe măsuri de pază şi de control, dar mai puţin pe iniţiative de
îmbunătăţire a climatului şcolar şi a metodologiilor pedagogice şi de consiliere;
 resurse insuficiente: informaţii, instrumente, personal calificat.
Pornind de la aceste constatări, pentru prevenirea şi combaterea comportamentelor
violente în şcoală se poate interveni pe mai multe direcţii posibile (http://pshihopedagogie.
blogspot.com/2008/08/tema-12-gradul-ii.html):
Intervenţii la nivel individual

 identificarea timpurie a elevilor cu potenţial comportamental agresiv, violent;
 implicarea elevilor cu tulburări de comportament în programe de consiliere
psihologică şi psihoterapie;
 implicarea activă a acestor elevi în activităţi şcolare sau extraşcolare care să le
permită convertirea energiilor distructive în activităţi cu scop constructiv, orientate spre
valorificarea intereselor, şi aptitudinilor proprii;
 evitarea măsurilor educative centrate exclusiv pe sancţiune şi pe excludere.
Intervenţii la nivelul şcolii
 întâlniri formale şi informale în cadrul şcolii, între profesori, elevi, părinţi,
membri ai comunităţii locale, reprezentanţi ai unor instituţii etc., având ca temă de discuţie
„Violenţa şi consecinţele ei pentru viitorul copiilor”;
 o mai bună cunoaştere a surselor şi situaţiilor potenţial declanşatoare de acte
de violenţă;
 transformarea regulamentului şcolar din instrument formal în mijloc real de
prevenţie şi intervenţie şi conştientizarea elevilor cu privire la prevederile cuprinse în acest
regulament;
 crearea unor structuri cu rol de mediere (centre de consiliere, centre de resurse
etc.);
 iniţierea de programe de informare şi formare a elevilor şi cadrelor didactice
privind modalităţile adecvate de gestionare a unor situaţii concrete de violenţă
(autocontrol, negocierea conflictelor, comunicare, mijloace de autoapărare etc.).
Intervenţii la nivel curricular
 dezbaterea şi încurajarea exprimării opiniei elevilor;
 valorificarea temelor relevante pentru problematica violenţei (drepturile şi
îndatoririle individului, libertate şi normă/regulă de conduită, decizie şi responsabilitate,
abilităţi sociale, libertăţi permise şi manifestări nepermise într-o societate democratică
etc.);
 valorificarea în cadrul activităţilor didactice de predare-învăţare-evaluare a
metodelor activ.participative de lucru în grup şi de învăţare prin cooperare menite să
dezvolte elevilor abilităţile de comunicare şi de negociere în grup, atitudinile de toleranţă,
respect şi de acceptare reciprocă;
 programe şi activităţi extracurriculare (Săptămâna anti-violenţă; concursuri şi
expoziţii tematice, invitarea unor specialişti care să prezinte într-un mod interactiv teme
legate de violenţa şcolară la care să participe elevi, cadre didactice, părinţi).
Intervenţii strategice
 iniţierea unor campanii de conştientizare pe problematica violenţei şi
consecinţelor ei;
52
 realizarea unui sistem de monitorizare la nivel naţional a fenomenelor de

violenţă în şcoală;
 stimularea cooperării inter-instituţionale şi implicarea societăţii civile în
prevenţia actelor de violenţă juvenilă şi nu numai;
 includerea în programele de formare continuă a cadrelor didactice a unor teme
privind violenţa şcolară;
 elaborarea de discipline opţionale centrate pe prevenţia violenţei;
 stimularea cercetării privind violenţa şcolară.
La rândul lor, P.A. Doudin şi M. Erkohen-Markus50 (2000), vorbesc despre trei tipuri
complementare de prevenţie posibil de realizat în şcoală:
- o prevenţie primară, uşor de realizat de către orice profesor, constând în
valorificarea personalităţii fiecărui elev şi în dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de
acesta;
- o prevenţie secundară constând în identificarea timpurie a elevilor care au fost
supuşi unor tratamente agresive sau violente, urmată de implicarea acestora în programe
de susţinere, asistenţă şi consiliere psihologică;
- o prevenţie terţiară care care îi vizează direct pe elevii care prezintă
comportamente violente şi în cazul cărora se poate interveni prin măsuri concrete orientate
spre prevenirea recidivei şi diminuarea tulburărilor de comportament.
Aplicaţii:
1. Identificaţi şi alte modalităţi de abordare ineficientă a conflictelor în clasa de
elevi.
2. Explicaţi de ce experienţa şcolii româneşti în prevenirea şi combaterea
fenomenelor de violenţă este, cel puţin la momentul actual, relativ limitată, formală şi
stereotipă.
3. Argumentaţi care este rolul comunicării în soluţionarea conflictelor şi în
prevenirea comportamentelor violente din şcoală şi din clasa de elevi.
4. Prin însăşi misiunea ei, şcoala reprezintă un mediu potrivit pentru a-i învăţa pe
elevi să facă faţă conflictelor şi să le găsească soluţii optime, în avantajul tuturor.
Identificaţi câteva domenii şi câteva exemple de activităţi prin care elevii pot învăţa să facă
faţă conflictelor.
Bibliografie:
1. Băban, A. (coord.), Consiliere educaţională, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca,

2001;
2. Bodine, R. J., Crawford, D. K., Manualul educaţiei pentru rezolvarea conflictelor.
Un ghid pentru formarea programelor de calitate în şcoli, 1997,
http://www.scribd.com/doc/34052077/Manualul-Educatiei-Pt-Rezolvarea-Conflictelor-in-
Scoala;
3. Chirvasiu, F., Medierea conflictelor în şcoală, Ed. Sfântul Ierarh Nicolae, 2010,
http://bibliotecascolara.ro/chirvasiuflorina/Medierea_conflictelor_in_scoala.pdf.
4. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iasi, 1998;
5. Druţă, F., Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1997;
6. Iucu, R., Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor
de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
7. Neculau, A., Stoica-Constantin, A., Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura
Polirom, Iaşi, 1998;
8. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2008/08/tema-12-gradul-ii.html
9. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
50
apud Sălăvăstru, 2004, p. 269
53
10. Steers, R., New directions in conflict theory. Conflict resolutions and conflict
transformations, Ed. Raymo Vayrynen, Sage Publications Ltd., 1991,
http://books.google.ro.
11. Stoica-Constantin, A., Conflictul interpersonal, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
54

DPPD - Curs Managementul Clasei de Elevi 1

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DPPD - Curs Managementul Clasei de Elevi 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Proiect POSDRU 87/1.3/S/54379

1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei;

I. 1. Necesitatea managementului clasei de elevi

activităţile sunt reglate printr-un sistem coerent de reguli şi norme ce se impun a fi

educaţionale. Performanţele elevilor sunt dependente de mediul social, dar şi de tipologia

activitatea la nivelul unei colectivităţi şcolare. În absenţa procesului managerial orice

I.2. Delimitări conceptuale

c) nivelul interacţional al managementului clasei ete direct dependent de eficienţa

I.3. Perspective de abordare a clasei de elevi

Influenţa personală a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descrisă ca o

I.4. Caracteristicile clasei de elevi

Clasa de elevi prezintă o structură şi caracteristici proprii, iar membrii ei beneficiază

deosebesc între ei prin anumite particularităţi individuale. Acestea privesc în principal

Denotă gradul de integrare şi unitate a colectivului clasei, precum şi rezistenţa

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI10

II.1. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi

Diferenţierea activităţii de management al clasei de elevi are la bază un set de

1. Analizaţi condiţionările dintre factorii menţionaţi, finalităţile şi rolurile specifice,

II.2. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi

Dezvoltarea organizaţională promovată de teoriile ultimelor decenii implică din ce

funcţia de a conduce eficient activităţile instructiv-educative în contextul actual marcat de

1. Analizaţi evoluţiile organizaţiei şcolare punând în evidenţă abordările

Din punct de vedere acţional, practicile tradiţionale de intervenţie la nivelul clasei

 în conducerea procesului de asistenţa psihopedagogică - profesor-logoped,

II.3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic

II.3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială

Date fiind caracteristicile, cerinţele şi condiţiile de eficienţă şcolară într-un context

Perspectiva managerială aduce în atenţie şi o serie de alte calităţi necesare în

II. 3.2. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic

Delimitarea unor roluri specifice managerului clasei de elevi a fost determinată de

 Transmiţător de cunoştinţe, „administrator” al unei clase

 Dirijor şi organizator al formării unei personalităţi armonioase, creative

 Colaborator al elevului în orientare şi autoeducaţie

 Organizator şi conducător al educaţiei complete, integrale, permanente

 Proiectant-creator, realizator–coordonator, consilier-agent motivator, analist

Din perspectiva managementului clasei de elevi rolurile cadrului didactic sunt

e) Controlul/evaluarea. Evaluarea ca funcţie managerială nu trebuie confundată

generează un climat căruia îi sunt specifice tensiunile, conflictele. Conducătorii cu

democratic determină o reducere a tensiunilor, conflictelor, o puternică participare.

1. Alecu, S. M. (2007) - Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul

III.1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei

Analiza procesului didactic din perspectivă managerială reliefează dimensiunea

Vizibilitatea reprezintă o constantă ergonomică ce presupune adaptarea spaţiului

Editura Polirom, Iaşi, p.75.

recomandă, de asemenea, stimularea dinamicii poziţiilor ocupate în bănci de către elevi. 22

III.2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei

Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi are în vedere atât

Din perspectiva managementului clasei de elevi, capacitatea de muncă a

2. Elaboraţi un inventar de indicatori, respectiv de metode de cunoaştere şi

III.3. Dimensiunea socială a managementului clasei

Un rol important în socializarea copiilor îl are şcoala, prin integrarea acestora în

III.4. Dimensiunea normativă a managementului clasei de elevi

Analiza comportamentului clasei de elevi din perspectivă socială, a reliefat

III.5. Dimensiunea operaţională a managementului clasei de elevi

Această dimensiune reprezintă consecinţa firească a convertirii dimensiunii

Strategiile intervenţioniste sunt eficiente numai în condiţiile unei maturităţi psiho-

III.6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei de elevi

Prospectivitatea educaţională impune formarea pentru inovare şi schimbare.

Astfel, inovaţia reprezintă un ansamblu de relaţii între procesul de elaborare a

1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi;

IV.1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi

Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială, se defineşte prin