MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

- suport de curs -

2023
 CUPRINS

TEMA 1.
PROBLEMATICA MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI. REPERE GENERALE.
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitări conceptuale.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi

TEMA 2.
ORIENTĂRI CLASICE ŞI ACTUALE ÎN MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi.
2. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi
3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic
3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială
3.2. Rolurile şi stilurile manageriale ale cadrului didactic

TEMA 3.
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei;
2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei;
3. Dimensiunea socială a managementului clasei;
4. Dimensiunea normativă a managementului clasei;
5. Dimensiunea operaţională a managementului clasei;
6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei.

TEMA 4.
MODELE OPERAŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI
1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi;
2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei;
3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.

TEMA 5.
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR ÎN CLASA DE
ELEVI
1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în managementul
clasei de elevi.
1.1. Formele comunicării
1.2. Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică
1.3. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice
2. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar.
3. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei în
clasa de elevi.
3.1. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi
3.2. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală.

2
 TEMA I
INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA
MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Unităţi de conţinut:
1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
2. Delimitări conceptuale.
3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
4. Caracteristicile clasei de elevi

Obiective:
 Conştientizarea importanţei activităţii manageriale la nivelul clasei de elevi;
 Înţelegerea raportului dintre managementul educaţional şi managementul clasei
de elevi;
 Cunoaşterea trăsăturilor structurale ale clasei de elevi ca grup social.

I.1. Necesitatea managementului clasei de elevi

Orice domeniu, analizat la nivel pur teoretic sau la nivelul practicilor curente, îşi
justifică existenţa ca urmare a unor cerinţe impuse de evoluţia unor probleme teoretice
sau practice. Este şi cazul managementului. Analiza acestei problematici, cu deosebire a
managementului clasei de elevi, nu reprezintă o modă, ci îşi justifică abordarea prin
prisma unor imperative generate de evoluţia teoretică, dar mai ales practică, a unui
domeniu aflat în ultimul timp în permanentă dinamică: educaţia.
Majoritatea specialiştilor sunt de părere că managementul clasei de elevi
constituie tot mai mult o necesitate, cu atât mai mult, cu cât cadrele didactice sunt
obligate să se raporteze la elevi, să stabilească relaţii de cooperare cu aceştia, cu familia
sau cu comunitatea în ansamblu. Activitatea cadrului didactic se raportează la
individualităţi umane în formare ceea ce impune necesitatea unei maxime responsabilităţi
în ceea ce priveşte comportamentul şi intervenţia sa.
Influenţa educativă exercitată de cadrul didactic, în conformitate cu norme şi
reglementări şcolare, implică raportul profesor – clasa de elevi şi un comportament
specific al acestuia. Perspectivele de abordare a activităţilor la nivelul clasei răspund
nevoii obiective de eficienţă şi perfecţionare, iar în sprijinul acestei idei stau următoarele
argumente1:
a) argumente organizaţionale.
Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată,
bazată pe norme şi criterii clare, iar activitatea de management al clasei capătă
legitimitate pe fundalul unei abordări a grupului de elevi din perspectivă organizaţională.
În opinia profesorului Mielu Zlate (1984) elementele distinctive ale unei activităţi
organizate sunt:
 Scopul comun;
 Diviziunea muncii;
 Definirea riguroasă a rolurilor;
 Structurile de rol;
 Sistemul informaţional şi comunicarea.
Ulterior activitatea organizată s-a convertit în ceea ce astăzi numim organizaţie, iar
acest demers a fost motivat prin faptul că: desfăşurarea unor activităţi în comun
potenţează capacităţile personale ale membrilor grupului şi permit depăşirea unor limite
individuale, iar activităţile sunt reglate printr-un sistem coerent de reguli şi norme ce se
impun a fi respectate.

1
Iucu, Romiţă - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională,
Editura Polirom, Iaşi, 2000, pg. 18

3
 Emil Păun2 (1999) enumeră principalele caracteristici care atestă apartenenţa
organizaţională a grupului şcolar:
 Numărul mare de indivizi care interacţionează (aproximativ 40 de elevi);
 Desfăşurarea activităţii organizate în scop comun (informarea, formarea,
educarea şi devenirea personalităţii în formare a copiilor);
 Asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi reprezintă o activitate realizată
de secretariat, în faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare,
ori dirijată şi condusă prin majoritatea demersurilor profesorului, în toate situaţiile de
instruire;
 Structura de statute şi roluri: acestea dezvăluie diferenţierea dintre rolul
profesorului şi rolul elevilor, precum şi variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi.
Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenţia activă în mediu, iar din
perspecivă organizaţională, rolul vizează un model organizat de conduite privitoare la o
anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional.
Din punct de vedere formal, clasa de elevi împrumută din structura formală a şcolii
ce delimitează poziţii şi roluri foarte clar definite. Astfel, cercetările de psihologie socială
evidenţiază faptul că rolul presupune o intervenţie activă, dar şi un model organizat de
conduite privind o anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional. Din
această perspectivă, fenomenele de rol sunt:
 Acţiunea de rol: realizarea rolului prescris (reuneşte rolul social şi
personalitatea individului);
 Expectaţia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie să decurgă din rol;
 Percepţia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o;
 Jucarea rolului;
 Interacţiunile rolului;
 Conflictele de rol;
 Conflictul intrarol: apare atunci când expectaţiile de rol vin în contradicţie cu
aşteptările personale;
 Conflictul interrol: apare la cei care deţin mai multe roluri;
 Conflictul rol-personalitate: apare în situaţiile în care rolul satisface doar parţial
aşteptările personale ori când valorizează parţial posibilităţile personale.
Privită din perspectivă organizaţională, clasa de elevi trebuie să poarte amprenta
durabilităţii, dar şi a inovaţiei, ceea ce denotă faptul că ea „se construieşte” în urma
acţiunii tuturor celor implicaţi.
b) argumente istorice
Profesia didactică şi-a evidenţiat încă de la origini trăsăturile definitorii şi
dominantele în raport cu reperele sociale şi instituţionale. Astfel, încă din cele mai vechi
timpuri îndatoririle privitoare la educaţie şi instrucţie reveneau adulţilor. Tehnicile iniţiatice
aduceau în prim-plan „bătrânul” tribului care-i învăţa pe tineri cum să se comporte în
relaţia cu ceilalţi membrii ai comunităţii, pregătindu-i astfel pentru viaţă. Ulterior,
complicarea relaţiilor sociale, progresul economic şi social evidenţiază alte persoane cu
atribuţii în exercitarea misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii.
Prin accentul pus în definirea şi încadrarea profesiunii respective pe relaţia stabilită
între subiectul şi obiectul educaţiei îşi găseşte rostul o nouă profesiune care va marca
evoluţia culturală şi socială a umanităţii: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a
determinat nominalizarea specializării de a educa pe alţii cu termenul generic de
„profesor”. A profesa înseamnă a practica funcţia de educator în raport cu unele categorii
de populaţie, dar şi în strânsă relaţie cu propria persoană.
Acreditarea ideii că procesul de învăţământ se prezintă ca un proces de conducere
dirijează raţionamentul spre următoarea concluzie: acţiunile practice şi ideile despre
conducerea învăţământului şi a clasei au fost prezente permanent în istoria pedagogiei.
c) argumente sociologice.
Situaţiile de instruire, lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ, se
desfăşoară într-un mediu social. Motivarea socială, relaţiile educaţionale şi crearea unui
climat social sunt aspecte importante în proiectarea, organizarea şi conducerea activităţii
educaţionale. Performanţele elevilor sunt dependente de mediul social, dar şi de tipologia
relaţiilor educaţionale din cadrul clasei de elevi. Acestea nu se desfăşoară înr-un sistem

2
apud Iucu, R., 2006, pag. 19

4
organizaţional stabil şi inert, ci într-un cadru dinamic, aflat în continuă schimbare prin
reţelele mobile ale clasei.
Dacă pedagogia clasică avansa ideea că învăţarea reprezintă o activitate
eminamente individuală, pedagogia contemporană consideră că, prin desfăşurarea ei în
cadre social-grupal-intenţionale, învăţarea reprezintă şi un proces social. De aici
deducem că:
 Rezultatele şcolare individuale depind de performanţele grupului;
 Rolul şcolii este de a înzestra elevii cu competenţe sociale (cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, comportamene, atitudini şi reprezentări sociale), ceea ce face ca
învăţarea şcolară să fie considerată o învăţare socială.
Odată cu investigarea unor elemente de sociologie a educaţiei, profesorul a
început să fie considerat „conducător de grup” preocupat de definirea următoarelor
aspecte:
a) profilul social al grupului;
b) identitatea, sintalitatea şi concepţia grupului despre poziţia şi coeziunea sa;
c) climatul moral şi emoţional al grupului etc.
Proiectarea situaţiilor de instruire trebuie întregită cu o perspectivă social-
relaţională, ceea ce impune privirea cadrului didactic ca un conducător social al grupului.
d) argumente psihologice.
Formarea competenţelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor
creative nu pot fi realizate decât în prezenţa unei consilieri atente din partea psihologiei.
Pentru favorizarea adaptării elevilor la condiţiile vieţii contemporane cadrul didactic nu
mai poate promova aceeaşi relaţie statică de predare-învăţare. Dimpotrivă, se impune
incitarea capacităţilor de iniţiativă ale elevilor. În cadrul vieţii şcolare adaptarea elevului
la cadrele instituţionale şi organizaţionale se derulează prin procedee psihologice,
diferenţiate la două niveluri:
a) nivelul I – constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o învăţare socială şi
ca un comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale şcolare;
b) nivelul II – vizează aspectul interior, ca interiorizare a unei sinteze de influenţe
sociale exterioare, conjugate cu dispoziţiile psihice interne, stabile faţă de
comportamentul social.
Se desprinde de aici necesitatea plasării elevilor în centrul unor experienţe
integrale de studiu, învăţare, comunicare, evaluare.
e) argumente manageriale
Orice activitate umană, inclusiv gestionarea activităţii la nivelul clasei de elevi
implică proiectarea unor obiective şi scopuri clare, comune tuturor celor implicaţi, resurse
umane şi materiale, precum şi un efort de coordonare a eforturilor, aspecte ce susţine şi
demonstrează dimensiunea managerială a activităţilor clasei de elevi. Astfel, termenul de
management capătă conotaţii ce se suprapun peste alte concepte conexe:
 supraveghere: desemnează managementul desfăşurat la un nivel inferior;
 conducere/leadership: este imperios necesar ca managerul clasei să aibă nu doar
calităţi administrative, de conducere, ci şi calităţi de lider, capabil să asigure clasei un
anumit grad de coeziune al membrilor acesteia;
 execuţie: vizează îndeplinirea deciziilor unei alte persoane;
 organizare: deşi nu se substituie managementului, organizarea reprezintă o
verigă a activităţii manageriale;
 administrare;
 control: reprezintă o etapă a activităţii manageriale;
 guvernator: sinonim cu cârmaciul care se asigură că nava păstrează direcţia
bună.
Pornind de la argumentele menţionate şi raportându-ne la clasa de elevi şi la
sistemului educaţional, în ansamblu, considerăm că managementul clasei de elevi
reprezintă un proces sistematic şi coerent de gestionare a inovaţiilor sau transformărilor
solicitate fie de raportarea la mediul educaţional, fie de nevoia internă a
organizaţiei/clasei de schimbare, cu scopul de a asigura efectivitatea şi eficienţa acesteia.
Accentul cade pe planificarea, monitorizarea şi evaluarea transformărilor.
Argumentaţia devine esenţială pentru înţelegerea evoluţiei unui domeniu
fundamental al vieţii sociale, dar şi a mecanismelor prin care poate fi coordonată şi
evaluată activitatea la nivelul unei colectivităţi şcolare. În absenţa procesului managerial

5
orice încercare de operaţionalizare a deciziilor, de transpunere reală şi eficientă în plan
practic, devine falimentară. Aşa cum vom sublinia pe parcurs, în plan educaţional
managementul educaţional, ca şi managementul clasei reprezintă un domeniu aflat în
plină transformare, în căutare de repere personalizate. Chiar şi în aceste condiţii, el
solicită mai mult decât administrarea unei stări de fapt, fiind orientat către anticiparea
solicitărilor viitorului.

I.2. Delimitări conceptuale

Din punct de vedere etimologic, termenul management provine din lat. manus
agere (a lucra cu mâna), preluat ulterior în limba franceză sub forma le manege (dresajul
calului, călărie, şcoală de echitaţie) şi în limba italiană sub forma maneggiare (a dresa, a
ţine în frâu un cal). În limba engleză există verbul to manage ale cărui sensuri sunt: a
dirija, a manevra, a conduce, a administra, a duce ceva la bun sfârşit etc.
Din perspectivă educaţională, conceptul de management cunoaşte cel puţin două
ipostaze: management educaţional, ca un concept mai larg ce este intim legat de politica
educaţională şi care se bazează pe elemente strategice, şi management şcolar, localizat
în special la nivelul formal al educaţiei şi care, în opinia R. M. Niculescu3 „se raportează la
conducerea activităţii şcolare din punct de vedere instituţional, în raport cu
managementul educaţional care se referă la conducerea actului educaţional în ansamblul
manifestărilor sale”.
R. Iucu4 defineşte managementul clasei ca un „domeniu de cercetare în ştiinţele
educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare a clasei (didactică şi psihosocială),
cât şi structurile dimensionale ale acesteia, în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor
didactice în situaţii de criză microeducaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi
a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale”.
Managementul clasei de elevi a făcut obiectul de studiu a numeroase cercetări
care, în timp, au favorizat delimitarea a două mari paradigme explicativ-conceptuale:
paradigma normativă şi paradigma interpretativă. Astfel, paradigma normativă
promovează analize funcţionaliste şi sistemice care se soldează cu formularea unor ipoteze
generale ce verifică teoriile la nivelul ansamblului social şi care analizează doar izolat
indivizii din cadrul grupului. Ideea de bază a acestei paradigme vizează reglementarea
conduitei umane prin norme explicite şi instituţionalizate.
La polul opus, paradigma interpretativă este axată pe individ, analizat din
perspectivă socială, şi porneşte de la ideea că orice colectivitate este constituită din
persoane ce derulează acte conştiente ce nu pot face obictul unor teorii generale. Deşi
diferite ca abordare, în realitate cele două paradigme oferă două perspectivie viabile de
analiză a clasei de elevi, care au generat apariţia a numeroase studii în domeniu. Din
sinteza acestora s-au desprins câteva dominante5 ale conceptului de management al clasei
de elevi:
a) factorii determinanţi: recrutarea/formarea cadrelor didactice, deontologia
didactică, structura familială a colectivului de elevi;
b) structura dimensională: ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
operaţională şi creativă;
c) nivelul interacţional al managementului clasei ete direct dependent de eficienţa
microdeciziilor educaţionale,
d) timpul reprezintă atât resursă, cât şi restricţie;
e) climatul educaţional rerezintă o preocupare a managementului clasei;
f) consecinţele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare, oboseala,
deprecierea climatului educaţional, atitudinile de indiferenţă, agresivitatea şi violenţa;
g) intervenţia în situaţiile de criză educaţională sunt: nonintervenia (ignorarea)
sau intervenţia/acţiunea (durata, frecvenţa, concizia, consecvenţa etc.);
h) negocierea reprezintă un instrument de bază în soluţionarea situaţiilor de criză
eucaţională.

3
Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994, pg. 35
4
Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom,
Iaşi, 2000, pg. 43
5
Ibidem

6
 Un alt aspect demn de remarcat este confuzia terminologică existentă la nivelul
conceptelor de management, administratie, gestiune, leadership, confuzie lingvistică şi
mai puţin bazată pe argumente pur ştiinţifice.
Un prim raport conceptual este cel dintre administraţie şi management. Se poate
spune că administraţia este primul sens dat managementului de către F. Taylor care
reducea activitatea managerială la simpla administrare a procesului de producţie. Deşi
implică şi administrare, managementul nu poate fi redus la aceasta, el accentuând şi
necesitatea asumării riscurilor. În realitate, atât organizaţiile şcolare, cât şi clasa de elevi
operează cu ambele situaţii. Astfel, rolul administratorului este de a supraveghea buna
funcţionare a organizaţiei /clasei, pentru aceasta asigurându-se ca resursele, de orice
natură, să fie în număr suficient sau ca la nivel formal, oficial, comunicarea să fie cât mai
eficientă. Altfel spus, administratorul are rolul de a norma şi cuantifica/gestiona consumul
resurselor, nefiind interesat de procesul decizional, de performanţă, de calitate. La polul
opus, managerul îşi stabileşte ţinte strategice, este preocupat de asumarea riscurilor, de
obţinerea performanţelor în termeni calitativi, de decizii, căutând permanent să
descopere oportunităţi de dezvoltare a organizaţiei/clasei sale.
Un alt raport este cel dintre management şi leadership. Acest raport a suscitat
printre specialişti numeroase controverse. Astfel, unii susţin că cele două concepte
abordează în fapt aceeaşi realitate, se suprapun, alţii susţin, dimpotrivă, că între cele
două concepte există mai mult decât deosebiri de nuanţă, ele referindu-se la două
preocupări distincte (Zaleznik, 1977, C. Watson, 1983, W. Bennis, 1985, J. Harris, 1995).
Există şi o a treia categorie, cea a specialiştilor ce se situează pe poziţii intermediare,
considerând leadership-ul parte integrantă a managementului (Kerr, 1977, Jacques şi
Clement, 1991, Phillippe De Woot, 1992).
Marea majoritate a teoreticienilor sunt tentaţi către o diferenţiere clară între
management şi leadership. De exemplu, Zaleznik (1977), încercând o analiză riguroasă a
trăsăturilor ce definesc managerii şi liderii, identifică un set de criterii prin care pot fi
caracterizaţi cei doi conducători. Astfel, în timp ce managerii manifestă atitudini
impersonale, pasive, recurg la compromisuri valorice, se implică din punct de vedere
emoţional foarte puţin în relaţiile interumane, au tendinţa de a menţine lucrurile într-o
ordine cunoscută, fiind mai conservatori, liderii sunt activi, manifestă atitudini personale,
stimulează munca, sunt empatici, acordând importanţă evenimentelor, sunt orientaţi spre
schimbare. Opiniile sale vor fi ulterior nuanţate de Watson (1983) care consideră că
liderii sunt puternic orientaţi spre stil, echipă, abilităţi şi scopuri împărtăşite, în timp ce
managerii acordă importanţă strategiilor, structurii şi sistemului.
Susţinătorii acestui model aduc practic în discuţie problema structurilor. Astfel,
managerul reprezintă structura formală, fiind numit, investit oficial cu anumite roluri şi
responsabilităţi şi preocupat strict de îndeplinirea funcţiilor manageriale (planificare,
organizare, conducere/coordonare, control/evaluare), de asigurarea resurselor necesare,
de motivarea acestora şi de rezolvarea posibilelor situaţii conflictuale, în timp ce liderul
se identifică cu structura informală a organizaţiei, fiind rezultatul spontan al dinamicii
clasei/organizaţiei, al relaţiilor ce se stabilesc între indivizi, având un caracter
preponderent afectiv, bazat pe simpatie, antipatie sau indiferenţă. El întruneşte calităţi
de vizionar, strateg, fiind capabil să stabilească scopuri pe termen lung şi planuri de
acţiune, înzestrat cu gândire analitică şi calităţi psihologice.
O analiză comparativă a managerilor şi liderilor este realizată şi de către R.
Gilbreath care le atribuie următoarele calităţi:
Managerul Liderul
1. Controlează şi optimizează ceea ce 1. Schimbă ceea ce există în ceea ce
există deja. este necesar.
2. Promovează stabilitatea. 2. Promovează schimbarea.
3. Acţionează tranzacţional. 3. Acţionează transformaţional.
4. Urmează regulile stabilite, asigură 4. Introduce reguli noi, încurajează
respectarea lor şi corectează abaterile de creativitatea şi elimină constrângerile care
la standarde. determină comportamente conservatoare.
5. Reţine. 5. Eliberează.
6. Întreabă, de regulă, cum? 6. Întreabă, de regulă, ce? de ce? cine?
Tabelul 1. Calităţile managerilor – liderilor (după R. Gilbreath)
Sursa: Ş. Iosifescu, 2001, pag. 61

7
 Diferenţele dintre lideri şi manageri se reduc, de cele mai multe ori, la
competenţele acţionale şi umane pe care aceştia le probează. În realitate, aceste calităţi
reprezintă două faţete ale aceleaşi monede, activându-se contextual. Există situaţii care
solicită accentuarea calităţilor manageriale, după cum pot fi şi situaţii, astăzi tot mai
accentuate, în care importante devin calităţile leadership-ului.

I.3. Perspective de abordare a clasei de elevi

Din punct de vedere etimologic, termenul clasă provine din lat. classis care
înseamnă clasă, mulţime, grup. Această etimologie ne îndreptăţeşte să analizăm clasa de
elevi din punct de vedere structural ca fiind formată din mai multe subgrupuri constituite
în mod spontan şi care au la bază afinităţi reciproce.
La nivelul clasei, putem vorbi de două perspective majore de abordare: didactică
şi psihosocială. Analiza celor două perspective este necesară în studiul clasei de elevi şi,
deşi accentuează elemente distincte, au ca punct comun asimilarea clasei cu ideea de
spaţiu destinat relaţiilor interpersonale de natură şcolară. De asemenea, dacă perspectiva
didactică este specifică pedagogiei tradiţionale ce accentuează aspectele de natură strict
organizatorică, perspectiva psihosocială face obiectul analizei pedagogiei postmoderne ce
valorifică studiile axate pe aspectele socio-relaţionale şi pe dinamica cognitivă, afectivă şi
educativă.
a) Perspectiva didactică consideră clasa de elevi ca fiind un spaţiu destinat strict
procesului instructiv-educativ, având ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor
intelectuale, dar şi a motivaţiei pentru studiu, a unor atitudini şi comportamente supuse
constant influenţelor educative exercitate la nivelul şcolii;
b) Perspectiva psihosocială, evidenţiată de cercetările din domeniul pedagogiei
contemporane, subliniază importanţa relaţiilor pe care elevul la stabileşte cu grupul social
căruia îi aparţine, acestea având un rol important în dezvoltarea armonioasă a
personalităţii sale, dar şi în randamentul activităţii de învăţare. Relaţiile ce se stabilesc la
nivelul clasei nu sunt legate doar de îndeplinirea obligaţiilor şcolare, ci comportă şi
aspecte emoţionale, afective.
Dacă prima perspectivă poate fi considerată reducţionistă, cea de-a doua
perspectivă este mult mai generoasă; ea nu anulează aspectul didactic, ci îl completează
cu elemente de ordin social, afectiv, ceea ce ne îndreptăţeşte să analizăm clasa de elevi
ca un grup social.
La nivelul clasei de elevi, analizată ca un grup social cu o dinamică accentuată,
sunt acceptate şi analizate două tipuri de forţe: pe de o parte, influenţa personală a
profesorului (atât ca lider, cât şi ca factor exterior), pe de altă parte influenţa de grup,
bazată pe factori nonformali.
Influenţa personală a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descrisă ca o
capacitate de a afecta comportamentul altor persoane (al elevilor, în cazul nostru),
deoarece acesta este cel care iniţiază acţiuni şi care afectează comportamentul elevilor,
în timp ce aceştia vor acţiona în funcţie de intensitatea influnţei profesorale. Ullich6
(1986) evidenţia patru condiţii ce pot modela influenţa educaţională:
 relaţia afectivă stabilită între elevi şi cadrul didactic;
 percepţia elevului asupra profesorului;
 folosirea în exces a influenţei;
 gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de profesor.
Influenţa de grup reprezintă o forţă cu un impact considerabil mai mare asupra
clasei de elevi. La nivelul clasei putem vorbi despre un grup în situaţia în care elevii s-au
diferenţiat clar faţă de alte grupuri şi persoane din exteriorul clasei, ceea ce ne
îndreptăţeşte să vorbim despre un adevărat sistem social care îşi dezvoltă propriile
standarde şi influenţează comportamentul membrilor, generând o dinamică la nivel de
roluri, statute şi subgrupuri.
7
Analizând clasa de elevi ca un grup social mic, prof. Mielu Zlate (1984) consideră
că se poate vorbi despre câteva atribute ce caracterizează grupul-clasă:

6
apud R. Iucu, 2006, p. 55
7
„Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii”, în Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti

8
  mărimea: s-a constatat că, cu cât clasa cuprinde un număr mai mare de elevi,
cu atât tendinţa de subdivizare a elevilor este mai mare;
 interacţiunea membrilor: reprezintă o condiţie definitorie pentru existenţa
grupului-clasă;
 scopurile: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de către
toţi membrii grupului;
 structura: defineşte două aspecte ce corelează puternic: modalitatea de
interacţiune a grupului şi ierarhia internă a grupului, stabilită pe baza jocului de statute şi
roluri;
 compoziţia şi organizarea: rezultă din corespondenţa dintre personalitatea
fiecărui membru al grupului şi sinteza indicatorilor anteriori (mărime, scopuri,
interacţiuni, structură). Astfel, putem identifica compoziţii omogene şi compoziţii
eterogene, centrate în jurul liderilor formali şi informali.
Din analiza aspectelor detaliate se poate deduce faptul că perspeciva psihosocială
reprezintă un complement solid al perspectivei didactice şi totodată un subiect de mare
importanţă în studiul managementului clasei de elevi.

I.4. Caracteristicile clasei de elevi

Clasa de elevi prezintă o structură şi caracteristici proprii, iar membrii ei

beneficiază de roluri şi poziţii variate. În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup
social are un caracter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi
organizare impuse din exterior. Treptat ea se structurează şi se conturează ca grup
social, dobândeşte sintalitate şi funcţionează ca un puternic factor de socializare, de
integrare socială a tineretului. Prin interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte
activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de elevi, aceasta contribuie la modelarea
personalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pregătindu-i pentru exercitarea diverselor
roluri sociale cu care vor fi ulterior investiţi.
Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate,
dat de particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere
faptul că, pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se
deosebesc între ei prin anumite particularităţi individuale. Acestea privesc în principal
nivelul dezvoltării intelectuale, pregătirea pe care au dobândit-o anterior, motivaţia
învăţării, aptitudinile, starea de sănătate, capacitatea de efort etc.
Pentru creşterea eficienţei activităţii de management al clasei este necesară pe de
o parte adaptarea activităţiilor la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi nivel
al şcolarităţii prin îmbinarea activităţii desfăşurate cu clasa în componenţa ei eterogenă
cu acţiuni de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice, de
nuanţare a modalităţilor de lucru, pe de altă parte cunoaşterea trăsăturilor ce permit
diferenţierea unei clase de elevi de alta.
Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile,
normele, dinamica, coeziunea grupului.
a) Structura colectivului.
Se fundamentează pe relaţiile interpersonale ce se stabilesc între membrii
acestuia, acestea generând două structuri: formală şi informală.
Structura formală a relaţiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de către
colectiv sau de către profesorul diriginte) cu funcţii şi responsabilităţi. Acestea vor atrage
după sine apariţia liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei, alţi responsabili
permanenţi care urmăresc îndeplinirea anumitor sarcini).
Structura informală reprezintă rezultatul spontan al relaţiilor ce se stabilesc între
membrii colectivului clasei, nefiind impusă sau reglementată de persoane care au
anumite funcţii. Are o puternică amprentă afectivă, bazându-se pe relaţii de simpatie,
antipatie sau indiferenţă. Această structură va genera apariţia liderilor informali care, în
unele situaţii, pot anihila şi contrabalansa influenţa exercitată de liderii formali.

9
 b) Scopurile.
La nivelul oricărei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot fi:
prescriptive (prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) şi individuale (stabilite
la nivelul clasei de elevi, în interiorul acesteia).
Între cele două seturi trebuie să existe un echilibru deoarece, predominarea unuia
sau altuia dintre scopurile amintite generează situaţii de criză şi stări conflictuale.
c) Rolurile.
Reprezintă un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de către fiecare membru al
clasei. Aceste roluri vor fi repartizate în funcţie de resursele personale ale elevilor
(cognitive, afective, acţionale) şi vor urmări:
 controlul conduitei elevilor
 creşterea prestigiului clasei
 dezvoltarea resurselor personale etc.
Toate acestea reclamă din partea managerului clasei o cunoaştere temeinică a
personalităţii şi a potenţialului fiecărui elev, pentru a preveni situaţiile de neîndeplinire a
acestor roluri, cu consecinţe negative la nivelul personalităţii clasei de elevi în ansamblu.
În ceea ce priveşte cadrul didactic, acesta îndeplineşte concomitent diverse roluri:
consilier, sursă de informaţie, mediator, organizator, coordonator, evaluator etc.
d) Normele.
Reprezintă reguli generale de conduită, recunoscute şi acceptate de toţi elevii
clasei. Recunoaşterea şi acceptarea legitimează practic existenţa şi aprecierea gradului
de conformare la aceste reguli. Normele prescriu, în general, modelele dezirabile de
comportament, având în acelaşi timp şi rolul de a regla şi evalua calitatea grupului de
elevi.
e) Dinamica colectivului.
Este rezultatul transformărilor ce au loc în interiorul colectivului clasei, ceea ce-i
oferă acestuia o anumită direcţie. Pentru a observa dinamica colectivului se impune
descifrarea posibilelor contradicţii care apar uneori între structura formală şi cea
informală. Clarificarea acestor contradicţii poate genera altele, toate au însă rolul de a
metamorfoza colectivul, de a ajuta la „creşterea” acestuia.
Dinamica colectivului parcurge o anumită logică/etape: evaluarea interpersonală,
închegarea structurii socio-afective a colectivului, stabilizarea şi recunoaşterea unei
structuri socio-afective dominante.
f) Coeziunea colectivului de elevi
Denotă gradul de integrare şi unitate a colectivului clasei, precum şi rezistenţa
acestuia la procesele de destructurare. Coeziunea poate fi menţinută prin: utilizarea
tehnicilor de motivare a elevilor, promovarea relaţiilor de cooperare şi competiţie etc. Un
rol important la acest nivel îl are managerul clasei, atitudinea acestuia faţă de elevi. El
poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, în funcţie de capacitatea
lui de a se manifesta la nivel relaţional, de a comunica, de a empatiza etc.
Un grup coeziv generează la nivelul membrilor sentimentul de apartenenţă şi
asigură instituirea unor relaţii cordiale, ceea ce transpare în eficienţa şi capacitatea
grupului de a face faţă stimulilor stresanţi. În fapt, coeziunea colectivului este puternic
determinată şi de gradul de atracţie a individului faţă de grup, această atracţie apărând
în măsura în care grupul clasă permite satisfacerea nevoilor fiecărui membru.
Dincolo de aceste caracteristici putem vorbi despre unele caracteristici separate ce
pot particulariza grupul clasă:
 coeziunea: gradul de unitate, de înţelegere reciprocă dintre membrii grupului;
 autonomia sau dependenţa: grupul poate acţiona independent sau în strânsă
legătură cu scopurile şi/sau activitatea altui grup;
 conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere şi de
acceptare a normelor de grup;
 permeabilitatea şi impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi şi
accepta noi membri;
 stabilitatea şi instabilitatea: durabilitatea în timp a grupului-clasă;
 sintalitatea: personalitatea grupului-clasă.

10
 Cunoaşterea acestor caracteristici devine obligatorie pentru eficientizarea
8
activităţii de management al clasei, cu atât mai mult cu cât, aşa cum afirma Kriekemans
(1989), universul clasei „nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se
desfăşoară jocul unor forţe multiple: atracţie, respingere, afirmare de sine, ascensiune,
retragere, suspiciune, pretenţii, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare
clasă reprezintă o organizare dinamică şi o structură specifică. Ea este în acelaşi timp un
proces dinamic: structura grupului se schimbă”.

Bibliografie:
1. Iucu, Romiţă (2005) - Formarea personalului didactic – sisteme, politici,
strategii, Editura Humanitas, Bucureşti;
2. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
3. Niculescu, Rodica (1994) - Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
4. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;
5. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti;
6. Ulrich, Cătălina (2000) - Managementul clasei de elevi – învăţarea prin
cooperare, Editura Corint, Bucureşti.
7. Zlate, Mielu (1984) – „Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii”, în
Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti

TEMA 2
ORIENTĂRI CLASICE ŞI ACTUALE ÎN
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Unităţi de conţinut:
1. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi.
2. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi
3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic
3.3. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială
3.4. Rolurile şi stilurile manageriale ale cadrului didactic

Obiective:
 Cunoaşterea specificului managementului educaţional la nivelul clasei de elevi
 Identificarea evoluţiilor în gândirea managerială şi a schimbărilor de
paradigmă în problematica managementului clasei de elevi
 Conştientizarea importanţei rolurilor şi stilurilor manageriale ale cadrului didactic
prin evidenţierea impactului educaţional la nivelul clasei de elevi

II.1. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi

Tema prezentată în acest capitol deschide noi perspective asupra misiunii

dascălului - formarea şi dezvoltarea personalităţii umane - orientând demersul didactic
către utilizarea eficientă a resurselor educaţionale în scopul obţinerii performanţei umane
prin dimensiunea managerială a procesului de învăţământ. Tendinţa către adaptarea şi
implementarea managementului ştiinţific în domeniului educaţional este amplificată în
ultimul timp datorită evoluţiilor recente din reforma sistemului şcolar care solicită
formarea unei viziuni de tip managerial şi aplicarea în activităţile instructiv-educative a
principiilor, metodelor şi tehnicilor de bază ale managementului, impunând astfel
redimensionarea competenţelor cadrului didactic în concordanţă cu noile roluri şi stiluri
de conducere a grupului de elevi.

8
La Pédagogie générale, PUF, Paris

11
 Schimbările dorite în domeniul educaţiei solicită aprofundarea managementul
educaţional abordat ca ştiinţă şi artă de a dezvolta resursele umane, de a forma
personalităţi potrivit unor finalităţi conforme cerinţelor sociale. Distincţia majoră la nivelul
acestui concept este cea între management educaţional la nivel macrostructural (la
nivelul sistemului de învăţământ, regăsit în politicile educaţionale naţionale, europene,
mondiale- ex. minister, inspectorate şcolare, etc.), la nivel intermediar (la nivelul
instituţiei- management educaţional la nivelul unităţii şcolare realizat de directorul
acesteia) şi la nivel microstructural (la nivelul clasei de elevi). Nivelurile diferă nu numai
prin denumire, autoritatea efectivă şi elementele formale, ci are în vedere şi roluri
manageriale specializate care se concretizează în cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi valori
ce determină o conduită responsabilă, eficientă şi orientată către performanţă, competiţie
şi cooperare în domeniul învăţământului.
Obiectivele şi principiile managementului clasei de elevi decurg din finalităţile
generale ale activităţilor instructiv-formativ-educative:
 formarea personalităţii prin însuşirea valorilor culturii naţionale şi universale
 educarea în spiritul respectării drepturilor, responsabilităţilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului
 cultivarea sensibilităţii faţă de problematica şi valorile umanităţii
 formarea capacităţii intelectuale, a disponibilităţilor socio-afective şi a abilităţilor
practice prin asimilarea conţinuturilor umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice
 dezvoltarea armonioasă bio-psiho-socială prin valorificarea tuturor dimensiunilor
educaţiei : educaţie intelectuală, educaţie moral-civică şi religioasă, educaţie estetică,
educaţie profesională, educaţie fizică şi igienico-sanitară, noile educaţii.
Diferenţierea activităţii de management al clasei de elevi are la bază un set de
obiective care particularizează demersul didactic printr-o serie de obiective specifice:
coordonarea procesului de obţinere a performanţelor şcolare în cadrul grupului de elevi;
utilizarea eficientă a resurselor educaţionale; asigurarea unui climat favorabil învăţării;
prevenirea/rezolvarea conflectelor şi a situaţiilor de criză educaţională; asigurarea unei
comunicări şi cooperări eficiente.
Orice domeniu al cunoaşterii se fundamentează pe un set de norme, principii cu
valoare de reguli procedurale ce au ca obiectiv orientarea demersului educativ către
atingerea obiectivelor stabilite pe de o parte, precum şi asigurarea unui anumit grad de
profesionalism în practica managementului la nivelul clasei de elevi, pe de altă parte. Pe
lângă principiile fundamentale ale managementului, Adriana Băban (2001, p. 193)
identifică şi alte orientări specifice coordonării procesului de învăţământ la nivelul clasei
de levi9:
 Îmbunătăţirea condiţiilor învăţării;
 Prevenirea stresului profesorilor şi elevilor;
 Creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare;
 Diminuarea timpului alocat controlului comportamentelor disruptive;
 Implicarea elevilor în activităţi care să le solicite participarea activă.
Dată fiind complexitatea acestei activităţi, principiile devin repere deosebit de
importante în realizarea managementului clasei, respectarea lor fiind o premisă pentru
îndeplinirea obiectivelor propuse iar caracterul lor normativ manifestându-se cu
precădere la nivel metodologic.

II.2. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi

Dezvoltarea organizaţională promovată de teoriile ultimelor decenii implică din ce

în ce mai mult o nouă optică managerială, înlocuind astfel viziunea piramidală, clasică, ce
separă funcţiile de conducere de cele de execuţie, cu o viziune holistică asupra
organizaţiei, formată din componente ce se caracterizează, în acelaşi timp, prin
autonomie şi complementaritate. Organizaţia şcolară dispune de un management propriu
investit cu funcţia de a conduce eficient activităţile instructiv-educative în contextul
actual marcat de schimbări şi de paradoxuri multiple, cel mai elocvent fiind raportul
dintre centralizare – necesară la anumite nivele pentru a oferi unitate de acţiune - şi

9
Băban, A., (2001 şi 2009) - Consiliere educaţională, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

12
descentralizare, văzută ca o modalitate de dezvoltare a organizaţiilor şcolare conform
potenţialului de care dispune fiecare10. Managementul educaţional, fie că este la nivelul
institiţiei şcolare sau al clasei de elevi, poartă amprenta provocărilor lumii contemporane
care au determinat ca în majoritatea lucrărilor de specialitate din ultimii ani să se atragă
atenţia asupra celei mai mari probleme pe care o are managementul actual - a gestiona
negestionabilul, adică fenomenele din spaţiul contingenţelor şi incertitudinilor. În acest
context se vorbeşte de un management care să utilizeze strategii capabile să
stăpânească fenomenele contradictorii şi paradoxale ce apar în funcţionarea şi
dezvoltarea organizaţiilor în general şi a celor şcolare în speţă.
În timp ce organizaţiile tradiţionale cer sisteme manageriale care controlează
comportamentul oamenilor, organizaţiile actuale sunt bazate pe învăţare şi investesc în
îmbunătăţirea calităţii gândirii, capacitatea de reflecţie, muncă în echipă şi abilitatea de a
dezvolta viziuni comune, înţelegeri comune ale problemelor complexe educaţionale.
Actualitatea educaţională românească reînvie şi problema raportului dintre centralizare şi
descentralizare, asupra căreia M. Fullan11 insistă în lucrările sale de specialitate,
demonstrând că centralizarea păcătuieşte prin control excesiv, descentralizarea prin
haos. Ştim deja de decenii că schimbarea de la vârf spre bază nu funcţionează pentru că
nu poţi controla ceea ce contează cu adevărat. Liderii încearcă în continuare pentru că nu
văd nici o altă alternativă şi sunt nerăbdători pentru obţinerea rezultatelor – din motive
politice sau morale. Pe de altă parte, soluţiile descentralizate precum managementul la
nivelul grupului dau greş pentru că grupurile sunt sau devin centre de putere şi se
poticnesc când sunt lăsate pe cont propriu. Chiar şi atunci când au succes pe termen
scurt, ele nu pot prospera în continuare dacă nu acordă atenţie conducerii de la centru şi
viceversa. Altfel spus, unităţile locale şi centrale au nevoie unele de altele. Nu se ajunge
nicăieri prin balansul de la o autoritate la alta. Ceea ce e cu adevărat necesar e o relaţie
bidirecţională de presiune, sprijin şi negociere continuă, denumită de specialişti influenţă
vârf – bază şi bază – vârf.
În acest context al evoluţiilor de la tradiţional la modern şi chiar postmodern,
impunerea managementului educaţional este justificată din plin de realitatea şcolară care
solicită schimbări autentice, cu efecte benefice şi durabile şi care se pot realiza numai
într-o manieră dirijată şi planificată, prin intervenţii care sunt rodul unei gândiri
strategice, orientată spre eficienţă şi performanţă educaţională.
Noua viziune managerială constă în antrenarea membrilor în conducerea grupului
şcolar, prin eliminarea, pe cât posibil, a barierelor rigide între funcţia de conducere şi cea
de execuţie. Aceasta constituie esenţa managementului participativ ce trebuie să devină
şi unul situaţional, adaptabil şi flexibil în raport cu situaţiile concrete, prin înlocuirea
soluţiilor prefabricate şi transpozabile cu soluţii elaborate în funcţie de situaţiile şi datele
concrete. Cadrul didactic, văzut în rolul de manager al clasei, trebuie să fie un foarte bun
strateg şi tehnician care dispune de capacitatea de a reacţiona rapid, profesionist şi
eficient la diferite solicitări. Munca aceasta nu va fi uşoară deoarece parteneriatele
educaţionale şi managementul participativ implică mulţi indivizi şi grupuri care vin fiecare
cu experienţe diferite, păreri, viziuni asupra lumii şi problemelor imaginate. Diferenţele
întâlnite la părţile implicate sunt uneori atuurile unei bune colaborări sunt prietenele
noastre pentru că soluţiile rezidă în contopirea acestor diferenţe într-o viziune nouă şi
comună.
Din punct de vedere acţional, practicile tradiţionale de intervenţie la nivelul clasei
se focalizau preponderent pe raportul recompensă-sancţiune, considerându-le principala
formă de motivare a elevilor. Aceste practici au fost considerate controversate şi ca
urmare au beneficiat de critici numeroase. S-a considerat mult timp că, din perspectivă
pedagogică, pedeapsa este foarte utilă, fiind aplicată de cadrul didactic atunci când se
constata o distanţare a elevilor faţă de normele stabilite. Criticii acestei strategii
intervenţioniste consideră că pedeapsa este eficientă numai dacă sunt îndeplinite două
condiţii esenţiale:
a) Elevii au o anumită maturitate psiho-afectivă. Aplicată în condiţii de
imaturitate, efectele pe termen lung ale pedepsei vor fi: teama, anxietatea, intimidarea,
suferinţa.

10
Alecu, S. M. (2007) - „Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul proiectelor”, EDP, Buc.
11
Fullan, M.G. (1993) - “Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform” London: Falmer Press.

13
 b) Elevii au dobândit conştiinţa de sine.
Practicile moderne12 oferă cadrului didactic strategii cum ar fi: dominarea,
negocierea, fraternizarea, strategia bazată pe ritual şi rutină, terapia ocupaţională,
susţinerea morală.
1. Strategia de dominare. Se află în strânsă legătură cu pedeapsa şi se
fundamentează pe un ansamblu de relaţii asimetrice profesor-elevi; mai mult,
comportamentul de bază al profesorului vizează impunerea prestigiului şi a autorităţii
prin utilizarea pedepsei.
2. Negocierea. Din punct de vedere al managementului clasei, această
negociere se prezintă sub două aspecte:
 explicită (consensuală) şi
 implicită (ascunsă, realizată cu elevi care vor exploata permanent limitele de
toleranţă ale profesorului, determinându-l să accepte lucruri care se abat de la normele
stabilite).
3. Fraternizarea. Apare ca o consecinţă a incapacităţii cadrului didactic de a
domina situaţiile şi/sau elevii. Acest lucru îl pune pe acesta în situaţia de a ceda, de a se
complace într-o astfel de stare de lucruri, de a se alia cu elevii.
4. Strategia bazată pe ritual şi rutină. Urmând permanent aceleaşi proceduri
cadrul didactic devine uşor previzibil, predictibil; intervenţiile acestuia vor fi standardizate
şi uniformizate.
5. Terapia ocupaţională. Reprezintă o soluţie posibilă şi eficientă de intervenţie
în situaţii de abateri comportamentale. Ea cultivă mişcarea şi accentuează dinamica
clasei, în special la nivel fizic.
6. Strategia de susţinere morală. Subliniază importanţa convorbirii morale,
asociind reuşita şcolară a elevilor cu reuşita lor socială.
Ceea ce se poate observa din scurta prezentare a acestor strategii, considerate
moderne, este faptul că toate sunt funcţionale, dar prezintă grade diferite de eficacitate
în utilizare. De asemenea ele trebuie adaptate fiecărei situaţii educative în parte (de
exemplu, negocierea ar putea fi cea mai eficientă strategie de soluţionare a unui conflict
normativ sau interpersonal).

II.3. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic

II.3.1. Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială

Date fiind caracteristicile, cerinţele şi condiţiile de eficienţă şcolară într-un context

dinamic şi imprevizibil, pentru dezvoltarea instituţiei de învăţământ şi a grupului şcolar
avem nevoie de o conducere, de un cadru didactic manager care să valorifice
cunoştinţele, aptitudinile şi instrumentele consacrate în ştiinţa şi practica
managementului. Importanţa acestuia este justificată prin rolul său de a menţine în
echilibru cel puţin trei factori: timpul, resursele, cerinţele de calitate. O schimbare în
oricare dintre aceste trei dimensiuni are impact asupra celorlalte două: dacă resursele
sunt reduse, devine necesar fie să se reducă din cerinţele privind calitatea serviciilor fie
să se prelungească termenul de realizare a activităţilor. Managerul este implicat activ în
toate componentele instructiv – educative, având sarcini din variate de la managementul
cunoaşterii şi învăţării, al schimbării, al comunicării şi cooperării, al conflictelor şi
negocierii până la managementul financiar, al riscului şi al timpului.
Analiza competenţelor şi a caracteristicilor solicitate în cariera didactică reflectă
complexitatea muncii în domeniul educaţional care solicită întrunirea simultană şi la nivel
calitativ a ipostazelor sintetizate de pedagogul Ioan Nicola:

12
Iucu, R.,(2000) - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi

14
 Expert al
actului de
predare-
învăţare-
Manager evaluare Agent
motivator

Lider
Profesionist
reflexiv

Model Consilier

Perspectiva managerială aduce în atenţie şi o serie de alte calităţi necesare în

contextul gestionării unui proces educaţional dinamic şi imprevizibil. În acest sens se pot
adapta şi particulariza calităţile profesorului manager prin evidenţierea „regulii celor 4
C” foarte frecvent întâlnită în literatura de specialitate conform căreia caracteristicile unui
management performant sunt: Coerenţa, Curajul, Claritatea, Consideraţia.
Coerenţa între obiectivele propuse şi resursele alocate este considerată punctul
sensibil al oricărui manager în contextul în care toţi avem senzaţia că în socialul actual
obiectivele sunt în continuă creştere, în timp ce resursele scad într-un ritm alert.
Alocarea resurselor este un punct decisiv în coordonarea unui grup, punct care trebuie să
se facă conform priorităţilor foarte clar definite în prima fază, aceea de analiză şi
diagnoză a situaţiei. Coerenţa se mai impune şi între vorbe şi fapte, consecvenţa
devenind o premisă a succesului în gestionarea clasei de elevi. De asemenea, coerenţa
între decizii este un factor hotărâtor în designul de ansamblu al procesului educaţional,
pentru că luarea unor decizii contradictorii, uneori într-un timp foarte scurt, denotă
incapacitate şi inconsecvenţă, ducând la destabilizarea unui întreg proces care
antrenează multe resurse umane, valorice, materiale, financiare şi temporale,
emoţionale, fenomen perturbator şi nedorit. Atunci când un manager este atent la
coerenţa acţiunilor sale, legitimitatea sa este rar contestată, indiferent de stil şi chiar
dacă grupul coordonat şi colaboratorii nu sunt întotdeauna de acord cu deciziile luate.
Absenţa coerenţei duce întotdeauna şi foarte rapid la contestarea şi nerespectarea
profesorului cu rol de manager.
Curajul reprezintă în aceeaşi măsură cu inteligenţa, o calitate fundamentală a
unui manager. Termenul „curaj” se referă la forţa intelectuală şi morală şi capacitatea de
a lua decizii rapide, eficiente, uneori riscante, dar întotdeauna oportune. Curajul de a
conduce şi a lua decizii într-un context imprevizibil presupune deopotrivă şi voinţă şi
tenacitate şi perseverenţă pentru a realiza obiectivele propuse indiferent de constrângeri
sau de forţele şi contextul contradictoriu. E nevoie de curaj şi tărie psihică în conducerea
procesului educaţional, în a le spune ce rezultate sunt bune şi ce nu se ridică la nivelul
aşteptărilor, în a evidenţia pozitiv sau negativ persoane sau fapte. Curajul este necesar şi
pentru a face faţă diverselor presiuni interne şi externe care se exercită asupra unui
profesor care-şi propune să introducă schimbări într-o organizaţie şcolară.
Claritatea corespunde celui de al treilea principiu ce trebuie respectat de către un
manager şi înseamnă a clarifica misiunea, obiectivele şi strategia grului de elevi precum
şi „regulile clasei” care stau la baza desfăşurării procesului, valorile ce trebuie respectate
şi promovate, criteriile în baza cărora se va face evaluarea rezultatelor educaţionale.
Claritatea presupune cu necesitate comunicarea şi cooperarea care permit cunoaşterea
de către membrii organizaţiei şcolare şi a grupului de elevi a rezultatelor obţinute, a
drumului parcurs, a dificultăţilor şi obstacolelor, a deciziilor luate asupra derulării
activităţilor şi a organizaţiei şcolare în ansamblu. Asta înseamnă că fiecare profesor

15
manager trebuie să se străduiască să asigure o transparenţă optimă şi să susţină relaţiile
reale de încredere şi respect între el şi elevii pe care îi conduce.
Consideraţia stă la baza oricărui management performant şi ar putea sta în
fruntea ierarhiei pentru că indică acordarea atenţiei cuvenite membrilor grupului şcolar,
ascultare, respect. Managementul de succes nu începe de fapt cu strategia sau cu alte
instrumente sofisticate de conducere, ci cu atenţie de genul: respectarea personalităţii
fiecărui elev, coleg sau colaborator extern, rezervarea timpului pentru a-i întâlni şi a-i
asculta, respectarea şi rezolvarea problemelor şi a dificultăţilor care par secundare dar
care îi preocupă pe membrii grupului şcolar.
Puterea de convingere, de influenţare şi ceea ce am putea numi ”un bun
marketing” sunt alte aspecte noi ale aptitudinilor managerului profesor care îi solicită şi
capacitatea de delegare sau de clarificare a rolurilor membrilor grupului şcolar şi a
sarcinilor şi responsabilităţilor acestora. Nimeni nu poate delega însă întreaga
responsabilitate. Până la urmă, răspunderea pentru succesul sau insuccesul de ansamblu
al procesului educaţional o are managerul.

II. 3.2. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic

Delimitarea unor roluri specifice managerului clasei de elevi a fost determinată de

evoluţia în timp a funcţiilor atribuite cadrului didactic. Începuturile învăţământului au fost
dominate de curentul pedagogic magistrocentrist care combina rolul didactic al
profesorului cu cel de „administrator” al clasei de elevi. Schimbările impuse de trecerea la
pedocentrism şi orientarea socială către dezvoltarea resurselor umane au diversificat
rolurile profesorului transformându-l într-un proiectant-creator, realizator–coordonator,
consilier-agent motivator, analist reflexiv şi evaluator al activităţilor instructiv-educative.
Din perspectiva managementului clasei de elevi rolurile cadrului didactic sunt
dezvoltate şi particularizate la specificul muncii de conducere a grupului şcolar şi a
procesului instructiv-educativ urmând aceeaşi linie cu rolurile fundamentale din
managementul ştiinţific care vizează:
a) Planificarea/prognoza. Poate fi definită ca modalitate de „stabilire a
traiectului ipotetic de la ceea ce este – starea actuală a (sub)sistemului sau procesului
organizaţional – la ceea ce trebuie să fie – starea dezirabilă a (sub)sistemului respectiv”.
La nivelul clasei de elevi planificarea reprezintă primul pas în stabilirea strategiei de
realizare a finalităţilor prevăzute de documentele curriculare şi se concretizează în
instrumente manageriale realizate în conformitate cu cerinţele impuse de politicile
educaţionale la nivelul clasei, disciplinei.
b) Organizarea. În plan operaţional, acţional, funcţia de organizare solicită din
partea managerului şcolar aproximativ aceleaşi competenţe ce sunt antrenate la nivelul
practicii educaţionale: stabilirea şi operaţionalizarea obiectivelor, proiectarea activităţii
etc. Un rol important în procesul organizării poate fi atribuit componentei informaţionale
în sensul stabilirii unor legături între elementele organizării;
c) Comunicarea. Activitatea de management al clasei presupune implicarea unui
dialog permanent cu elevii ce reclamă un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv.
Se vor stabili canalele de comunicare şi repertoriile comune;
d) Conducerea/coordonarea. La nivelul clasei de elevi, funcţia de
conducere/coordonare îmbracă trăsături şi acţiuni specifice, chiar dacă în fond ea
reprezintă o demultiplicare a caracteristicilor sale, transpusă la nivel managementului
clasei de elevi. În acest sens E. Joiţa (2000) transpune actul de conducere într-un
„sistem de acţiuni şi mijloace prin care profesorul influenţează elevii în realizarea
obiectivelor şi situaţiilor corespunzătoare, care motivează şi sprijină afirmarea
diferenţiată în acest sens”. Atât conducerea, cât şi coordonarea depind de înţelegerea
relaţiei autoritate – libertate, de climatul psihosocial existent la nivelul şcolii/clasei, de
rigoarea proiectării obiectivelor, de motivarea şi implicarea profesorilor/elevilor în
atingerea acestora.
e) Controlul/evaluarea. Evaluarea ca funcţie managerială nu trebuie
confundată cu evaluarea didactică. Ea reprezintă „un set de proceduri utilizate pentru
determinarea raportului dintre performanţele obţinute şi cele intenţionate, precum şi
pentru corectarea rezultatelor în sensul dorit” (Ş. Iosifescu, 2001) şi implică patru etape:

16
  Măsurarea realizărilor (cantitativ şi calitativ)
 Raportarea (compararea) realizărilor la obiectivele şi standardele iniţial stabilite
pentru evidenţierea eventualelor abateri.
 Determinarea cauzelor care au generat aceste abateri
 Efectuarea corecturilor, fie asupra obiectivelor, fie asupra rezultatelor, ceea ce
oferă evaluării şi o dimensiune reglatorie.
f) Motivarea. Se va avea în vedere folosirea întăririlor pozitive, a aprecierilor
verbale în sprijinul consolidării comportamentelor asertive. Managerul va realiza
orientarea valorică a tendinţelor negative identificate în conduita elevilor;
g) Consilierea. Rolul managerului clasei este şi acela de a sta la dispoziţia
elevilor şi de a-i asculta şi ajuta în diversele probleme de natură personală, educaţională,
de orientare şcolară şi profesională.
În plan educaţional deciziile greşite în procesul de formare pot avea efecte nefaste
în dezvoltarea elevilor atât în plan individual, cât şi social, motiv pentru care activitatea
de management al clasei de elevi reclamă exercitarea cu profesionalism a acestor roluri
care să asigure performanţa şi eficienţa actului educativ în ansamblu. Personalizarea
modului de realizare a atribuţiilor conferite de statutul managerial şi ansamblul
trăsăturilor, caracteristicilor, însuşirilor specifice fiecărui profesor în coordonarea clasei de
elevi desemnează stilul managerial educaţional. În literatura de specialitate stilurile
manageriale au fost grupate în funcţie de următoarele criterii:
 atitudinea faţă de responsabilitate;
 autoritatea exercitată de conducător;
 iniţierea de structură şi de consideraţie;
 preocuparea pentru producţie şi preocuparea pentru oameni;
 preocuparea pentru producţie, preocuparea pentru oameni şi pentru eficienţă;
 tipul de motive, caracteristicile comunicaţiei, natura cooperării şi modul de
adoptare a deciziilor, stiluri dintre care ilustrăm în continuare selectiv:

1. Stiluri în funcţie de ATITUDINEA FAŢĂ DE RESPONSABILITATE 13

Pe baza acestui criteriu stilurile manageriale pot fi clasificate astfel:

stil REPULSIV;
stil DOMINANT;
stil INDIFERENT;
STILUL REPULSIV se caracterizează prin tendinţa de a refuza promovarea în
funcţii de conducere. De asemenea, manifestă un respect exagerat faţă de independenţa
subordonaţilor. În situaţii deosebite va adopta soluţii pripite şi puţin eficiente. Managerii
cu stil repulsiv prezintă, în general, complexe de inferioritate, deci o redusă
încredere în propriile forţe. Dorinţa lor de a evita responsabilităţile explică refuzul
de a ocupa posturi de conducere precum şi adoptarea în grabă a deciziilor când
totuşi sunt forţaţi de împrejurări să ocupe posturi de conducere. Prin adoptarea rapidă a
deciziilor, chiar în detrimentul gradului de fundamentare a acestora, conducătorii cu stil
repulsiv reduc tensiunea produsă de starea de nesiguranţă care este proprie oricărei stări
antedecizionale.
STILUL DOMINANT desemnează managerii caracterizaţi printr-un comportament
orientat spre dobândirea puterii. Persoanele cu acest stil sunt dinamice, active şi
generează un climat căruia îi sunt specifice tensiunile, conflictele. Conducătorii cu
stil dominat au în general o bună părere despre ei înşişi, un grad ridicat al încrederii în
sine şi convingerea fermă că posturile de conducere le revin de drept, numai ei
fiind apţi şi dotaţi să ducă la îndeplinire în mod exemplar sarcinile legate de
aceste posturi. Din convingerea propriei superiorităţi derivă şi tendinţa acestor
conducători de a-şi menţine propria părere şi a se impune în adoptarea deciziilor. În caz
de eşec managerii cu acest stil vor căuta, în general, explicaţii exterioare persoanei lor.
Astfel, ei se vor strădui să micşoreze propria lor răspundere pentru eşecuri, plasând toată
responsabilitatea în sarcina subalternilor sau codecidenţilor. Evitarea recunoaşterii
propriei responsabilităţi, în situaţii de eşec, reduc şansele conducătorilor de a-şi forma o
imagine realistă despre evenimente şi de a identifica măsurile de corecţie reclamate de

13
Iosifescu Şerban, „Elemente de management strategic şi proiectare”, Corint, Bucureşti, 2002

17
situaţiile viitoare. Conducătorii marcaţi de stilul dominant au puţine şanse să-şi
perfecţioneze activitatea pe calea învăţării. Considerându-se superiori sau chiar perfecţi
ei nu acceptă ideea că au greşit şi deci nu vor fi preocupaţi pentru a identifica aspectele
negative ale propriului stil managerial. În acelaşi timp, încrederea ridicată în sine, în
forţele proprii explică şi tendinţa lor de a acţiona cu fermitate chiar şi în situaţii de
incertitudine şi de a persevera în atingerea scopurilor propuse.
STILUL INDIFERENT subliniază lipsa de interes faţă de propria evoluţie în
ierarhie. Persoanele cu acest stil nu caută în mod deosebit să ocupe posturi de
conducere, dar, odată promovate în aceste posturi, au toate şansele să fie manageri
eficienţi. Eficienţa managerilor cu un astfel de stil derivă din orientarea lor spre
ponderaţie şi străduinţa de a îndeplini atribuţiile de conducere ce le revin cu
aceeaşi conştiinciozitate ca şi pe celelalte îndatoriri. Conducătorii cu stil indiferent
au capacitatea de a-şi forma o imagine de sine realistă, ca şi despre alţii. Aceşti
manageri menţin în general un echilibru între evaluarea trăsăturilor pozitive şi negative
ale propriei lor persoane, cât şi considerarea subalternilor pe poziţie de egalitate. Din
această categorie se selectează cei mai mulţi conducători.
Se poate remarca faptul că fiecare stil prezintă trăsături favorabile şi nefavorabile.
De aici concluzia că fiecare stil (repulsiv, dominant şi indiferent) poate fi eficient sau nu
în funcţie de specificul situaţiei. Astfel, este mult mai puţin probabil ca pentru situaţii
extreme să fie eficienţi managerii cu stil dominant, graţie predispoziţiei lor de a adopta
decizii ferme şi datorită ambiţiei de a stărui în obţinerea de rezultate. În nici un caz în
situaţii de panică nu vor fi eficienţi conducătorii cu stil repulsiv, deoarece aceştia tind să
se grăbească (pripit) în a decide (în detrimentul calităţii acţiunii) şi nu au predispoziţia de
a persevera în obţinerea rezultatelor, deci nu corespund exigenţelor impuse de situaţii
critice.

2. Stiluri în funcţie de AUTORITATEA EXERCITATĂ DE MANAGER

În cadrul acestui criteriu pot fi cuprinse două sisteme de clasificare14:

a) după categoriile/grupele de stil managerial - sistem de trei stiluri
autoritar, democratic şi permisiv (laisser - faire) elaborat de Lippit şi White;
STILUL AUTORITAR este propriu acelor manageri care refuză să accepte
participarea grupului la îndeplinirea atribuţiilor manageriale. Managerii cu stil autoritar
adoptă în mod unipersonal deciziile privind obiectivele şi mijloacele realizării acestor
obiective. Ei vor fi preocupaţi de realizarea sarcinilor, de controlul modului în care se
execută sarcinile repartizate. Aceşti conducători acordă o încredere nelimitată măsurilor
organizatorice în direcţia atingerii obiectivelor. Sub aspectul consecinţelor produse, stilul
autoritar va declanşa rezistenţa neexprimată a subalternilor. Un astfel de stil managerial
reduce posibilităţile de dezvoltare profesională ale membrilor grupului şcolar.
Restrângerea acestor posibilităţi derivă din limitarea până la excludere a celorlalţi de la
adoptarea deciziilor. Imposibilitatea de a participa la decizie diminuează simţul de
responsabilitate, stânjeneşte interesul creativ – participativ. Acest stil deschide calea spre
exagerarea atitudinii critice, ori spre ştergerea interesului grupului condus. Reducerea
randamentului muncii în lipsa managerului îl va determina pe acesta să intensifice
controlul, aşadar, extinzând timpul afectat controlului, managerii cu stil autoritar reduc
simultan timpul afectat creaţiei, inovaţiei.
STILUL DEMOCRATIC este caracteristic managerilor care asigură participarea
grupului şcolar la procesul de conducere. Sub aspectelor consecinţelor se apreciază că
stilul democratic determină o reducere a tensiunilor, conflictelor, o puternică participare.
Randamentul grupului nu este influenţat de prezenţa sau absenţa managerului.
Orientarea managerilor cu acest stil spre control redus generează rezerve pentru muncă
creativă, inovatoare.
STILUL PERMISIV (laissez-faire) se caracterizează prin evitarea oricărei
intervenţii în organizarea şi conducerea grupului, plasând accentul pe organizarea şi
conducerea spontană. Prezenţa sau absenţa managerului nu are efecte la nivelul
randamentului. Diferenţa între stilul permisiv şi stilul democratic constă în starea
moralului. În cazul managerului democratic moralul este ridicat deoarece conducătorul

14
Ţoca, I., „Management educaţional” EDP, Bucureşti, 2002

18
sprijină grupul. În cazul managerului permisiv moralul este ceva mai scăzut, deoarece
conducătorul nu sprijină grupul în îndeplinirea sarcinii.
b) clasificarea după tipurile de zone 15 împarte conducătorii în două zone după
natura raportului de autoritate manifestat: zona de exercitare a autorităţii
conducătorilor şi zona de libertate a grupului, fiecare zonă fiind la rândul său
împărţită în trepte: prima zonă (a managerilor) cuprinde 4 trepte, iar a doua zonă (a
libertăţii colaboratorilor) cuprinde 3 trepte. Sistemul a fost elaborat de Tannen-Baumann
şi Schmidt, care au delimitat treptele după modul de adoptare a deciziei.

3. INŢIEREA DE STRUCTURĂ ŞI CONSIDERAŢIE

Acest stil managerial surprinde atât latura organizatorică cât şi pe cea umană
desemnând orientarea managerilor spre acţiuni de genul:
 distribuţie de sarcini;
 stabilirea componenţei grupului;
 stabilirea modului de realizare a sarcinilor.
Asemenea acţiuni organizatorice (INIŢIERE DE STRUCTURĂ) se referă la nevoia
resimţită de către manageri de a limita incertitudinile, de a-şi extinde posibilitatea de
control al modului de desfăşurare a evenimentelor în cadrul sistemului de producţie.
Iniţierea de structură este concepută ca un factor permanent al oricărui activităţi
manageriale.
CONSIDERAŢIA se referă la tendinţa managerilor de a se preocupa de motivarea
grupului şcolar. Conducătorii cu acest stil managerial vor fi orientaţi cu precădere spre
stabilirea unor relaţii de încredere şi reciprocitate. Ei vor apela de obicei la utilizarea
tehnicilor motivaţionale pentru a obţine participarea elevilor.
Stilul managerial este hotărâtor nu numai în obţinerea performanţelor şcolare ci şi
în adoptarea unei anumite atitudini pentru rezolvarea situaţiilor de criză educaţională.
Caracterizarea stilurilor de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză poate ajuta la
identificarea unor trăsături ale personalităţii care pot fi conforme sau în neconcordanţă cu
situaţia creată.

Bibliografie
4. Alecu, S. M. (2007) - Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul
proiectelor, E.D.P., Buc.
5. Băban, A., (2001 şi 2009) - Consiliere educaţională, Editura ASCR, Cluj-
Napoca
6. Fullan, M.G. (1993) - Change Forces: Probing the Depths of Educational
Reform” London: Falmer Press.
7. Iosifescu, S. (2001) - Management educational. Ghid metodologic pentru
formarea formatorilor, MEC, Institutul de stiinte ale educatiei, Bucuresti
8. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
9. Joita E. (2000) - Management educational, Editura Polirom, Iasi
10. Mitrofan, N. (1988) - Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti;
11. Nicola, Ioan (1974) - Microsociologia grupului de elevi, EDP, Bucureşti;
12. Niculescu, Rodica (1994) - Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
13. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;
14. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti;
15. Toma, Steliana (1994) - Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnică,
Bucureşti;
16. Ulrich, Cătălina (2000) - Managementul clasei de elevi – învăţarea prin
cooperare, Editura Corint, Bucureşti.
17. Văideanu, G. (1988) - Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti
18. Vlăsceanu, L. coord. (2002) - Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Ed. Polirom, Iaşi
19. Zlate, M.,(2004) - Tratat de psihologie organizational-manageriala, Editura
Polirom, Bucuresti

15
Iosifescu Şerban, „Elemente de management strategic şi proiectare”, Corint, Bucureşti, 2002

19
 TEMA 3
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI
CLASEI DE ELEVI

Unităţi de conţinut:
1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei;
2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei;
3. Dimensiunea socială a managementului clasei;
4. Dimensiunea normativă a managementului clasei;
5. Dimensiunea operaţională a managementului clasei;
6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei.

Obiective:
 Formarea unei concepţii sistemice privind structura dimensională a
managementului clasei.
 Conştientizarea importanţei dimensiunilor managementului clasei prin
evidenţierea impactului educaţional la nivelul grupului – clasă.

III.1. Dimensiunea ergonomică a managementului clasei

Analiza procesului didactic din perspectivă managerială reliefează dimensiunea

ergonomică a acestuia, concretizată în: dispunerea mobilierului în sala de clasă,
vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi amenajarea sălii de clasă, toate
acestea având o contribuţie deosebită în asigurarea succesului activităţii didactice la
catedră, dar şi a eficienţei şi eficacităţii economice a procesului educaţional, ca proces
managereial. Toate aceste resurse materiale utilizate în şcoală care oferă posibilităţi
crescute de informare şi de activizare şi care pot contribui la raţionalizarea eforturilor
elevilor şi profesorilor, în scopul evitării factorilor stresanti sunt denumiţi factori psiho-
ergonomici ai învăţării.
Mobilierul şcolar reprezintă o componentă a bazei tehnico-materiale, compusă
din mobilier rezervat atât elevilor, cât şi cadrului didactic, care din punct de vedere
ergonomic trebuie să fie realizat corespunzător caracteristicilor psiho-somatice ale
elevilor şi în conformitate cu caracteristicile spaţiului clasei. Preocuparea pentru
realizarea unui mobilier care să corespundă tendinţelor moderne ale procesului instructiv
– educativ, a condus la conturarea unor atribute ale mobilierului sălii de clasă, cum ar fi:
simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea, instrucţionalitatea, modularitatea. 16 Realizarea
unui mobilier care să respecte în acelaşi timp caracteristicile amintite, dar în acelaşi timp
să permită organizarea şi reorganizarea acestuia în conformitate cu tipul de activitate
didactică, respectiv stilul educaţional al profesorului, reprezintă o preocupare continuă a
specialiştilor în ergonomia spaţiului şcolar.17 Astfel, aşezarea mobilierului în manieră
tradiţională favorizează mai mult centrarea activităţii pe profesor, facilitând mai mult
comunicarea pe verticală şi atitudinea pasivă a elevilor, pretându-se la activităţile tip
predare, în care dominante sunt strategiile expozitive. Dispunerea mobilierului în
semicerc sau oval favorizează derularea activităţilor didactice interactive, permiţând
implicarea activă şi permanentă a elevilor, precum şi crearea ocaziilor de învăţare
temeinică. Aşezarea mobilierului sub formă de module, iar în cadrul fiecărui modul
scaunele să fie aranjate în semicerc, cu deschiderea orientată către centru-faţă, permite
o trecere mai uşoară şi mai rapidă de la rezolvarea sarcinilor cu ajutorul strategiilor
educaţionale de învăare prin cooperare la abordarea expozitivă a activităţii didactice.
Vizibilitatea reprezintă o constantă ergonomică ce presupune adaptarea spaţiului
şcolar al clasei, al mobilierului la necesităţile somato-fiziologice ale elevilor. Vizibilitatea
este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasă şi de starea de sănătate a elevilor.

16
Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und Basel
17
Iucu, R., (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională,
Editura Polirom, Iaşi, p.75.

20
Se are în vedere atât respectarea normelor şi regulilor de psihoigiena muncii intelectuale
(orientarea după anumite surse de lumină, care să permită păstrarea de către elevi a
poziţiei corecte la scris şi citit etc.) precum şi unele aspecte legate variabilitatea după
înălţime a acopiilor sau manifestrea unor deficienţe de auz, văz, ale scheletului etc. Se
recomandă, de asemenea, stimularea dinamicii poziţiilor ocupate în bănci de către elevi.18
În selectarea şi poziţionarea elevilor în bănci, profesorii ar trebui să îmbine armonios
toate categoriile de criterii, toate acestea contribuind la creşterea randamentului şcolar al
elevilor.
Amenajarea sălii de clasă are în vedere atât variabilele de mediu cultural –
estetice ale sălii de clasă, cât şi manifestarea culturii grupale prin promovarea unor
elemente de individualizare (mascota clasei, un simbol al clasei, o melodie preferata, un
joc preferat, o poveste reprezentativa pentru clasa, câteva seturi de fotografii cu membrii
clasei) sau a celor de eficientizare a structurii grupale interioare prin intermediul unui
spaţiu (pereţii sălii de clasă, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare). 19 O atenţie
deosebită ar trebui acordată şi coloraturii cromatice a spaţiului şcolar, care poate
contribui simţitor la crearea unei ambianţe plăcute şi confortabile pentru activitatea de
învăţare. Pentru crearea unui microclimat spiritual de compensare şi contracarare a unor
stări de nelinişte, oboseală sau stres datorate activităţilor algoritmice, rutiniere, pe de o
parte şi, pe de alta, datorate ritmului accelerat al dinamicii impuse vieţii şcolare de
ştiinţele şi tehnologiile de vârf, profesorii ar trebui să ţină cont de trebuinţele estetice ale
elevilor.20

III.2. Dimensiunea psihologică a managementului clasei

Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi are în vedere atât

caracteristici de ordin psihologic, cât şi pe cele ce ţin de psihologia educaţiei. Elementele
de bază ale acestei dimensiuni sunt date de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea
particularităţilor individuale ale elevilor, factorul central al acestora fiind capacitatea de
muncă a elevilor în clasă, înţeleasă ca fiind „potenţialul energetic şi funcţional, fizic şi
psihic, de care trebuie să dispună individul uman (elevul) pentru desfăşurarea la nivel
optim de intensitate, ritm şi eficienţă a unei activităţi (educaţionale) date”. Componentele
capacităţii de muncă a elevilor sunt:
 capacitatea de muncă nominală - reprezentată de totalitatea resurselor
energetice şi funcţionale ale organismului şi ale sistemului psihic uman, care pot alcătui
potenţialul maxim de efort fizic şi intelectual al elevilor în condiţii optime de ritm biologic,
sănătate şi motivaţie; despre aceasta se poate menţiona că este o rezervă comună a
tuturor componentelor activităţii şcolare în care sunt integraţi elevii;
 capacitatea funcţională de muncă - reprezintă energia fizică şi psihică solicitată
şi utilizată efectiv în activitatea şcolară; din punct de vedere ideal, extensia capacităţii
funcţionale ar trebui să fie identică cu cea a capacităţii potenţiale;
 capacitatea de muncă disponibilă - rezultatul diferenţei dintre primele două
forme ale capacităţii de muncă şi reprezintă rezervele de energie psihică şi fizică de care
dispune elevul la un moment dat pentru investirea lor în desfăşurarea unor activităţi de
ordin şcolar;
 capacitatea de muncă auxiliară - reprezintă un potenţial energetic de rezervă
sau secundar şi necesar elevului pentru desfăşurarea cu succes a altor sarcini decât cele
şcolare (sarcini extraşcolare).21
Pentru a determina capacitatea de muncă, profesori pot valorifica o metodologie
diversificată: instrumente psihodiagnostice, tabloul indicatorilor dezvoltării psiho-fizice a
elevilor, „simptomatica labilă", „simptomatica stabilă", observareacomportamentelor
şcolare zilnice şi analiza produselor activităţii copiilor.
Din perspectiva managementului clasei de elevi, capacitatea de muncă a
elevilor se concretizează în capacitatea de învăţare, respectiv trăsăturile de
personalitate (cu accent pe dimensiunea relaţional-valorică şi socio-interacţională).

18
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p. 77
19
Idem., p. 77
20
Neacşu, I., (1988) - Educaţia estetică, în Curs de pedagogie, T.U.B
21
Voiculescu, F., (1997) - Op. cit.

21
 Capacitatea de învăţare a elevilor este determinată de starea de pregătire a
elevilor, înţeleasă ca „nivel de dezvoltare psihoeducaţională care face posibilă abordarea
cu succes a unor obiective sau sarcini de învăţare" 22, fiind condiţionată de o serie de
factori, precum: nivelul de dezvoltare biopsihosocială, de starea de pregătire (abilităţi,
cunoştinţe etc.) şi de componenta motivaţională asimilată cu atenţia şi interesul. Dintr-o
altă perspectivă, capacitatea de învăţare are drept determinanţi structurali, o diversitate
de resuse:
1. Resurse intelectuale: informaţia deja stocată în memoria de lungă durată;
algoritmi de operare cu informaţia; strategii de gândire;
2. Resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri; motive de diferite intensităţi şi
forme; interese şi calităţi de voinţă.
3. Resurse comportamental-instrumentale: deprinderi, comportamente,
conduite.23
Cunoaşterea şi valorificarea acestor resurse ale învăţării pot contribui la o mai
eficientă corelare a componentelor procesului de învăţământ (sarcinile de învăţare cu
ţintă pe obiective şi diferite tipuri de activităţi), reprezentând condiţii şi premise ale
proiectării actului didactic din perspectivă managerială.
Competenţele socio-interacţionale vizează transpunerea valorilor, normelor şi
principiilor morale în conduita şi comportamentul elevilor şi la nivelul trăsăturilor
caracteriale pozitive. Procesul formării lor nu este totdeauna ascendent nici măcar liniar.
Durata, eficienţa lui depinde de conţinutul muncii de educaţie moral-civică, de raporturile
interumane în care elevul este inclus, de condiţiile de viaţă şi activitate ale elevului.
Conducerea şi organizarea procesului de educaţie moral-civică cer profesorilor să posede
o serie de capacităţi: de a înţelege şi analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcţia lui
comportamentală; de a dovedi tact şi exigenţă în manifestarea unor cerinţe morale din ce
în ce mai complexe; de a stimula şi îndruma preocupările de autoperfecţionare a
comportamentului la fiecare elev; de a corecta motivaţia deprinderilor, a obişnuinţelor,
trăsăturilor de personalitate la elevii ce prezintă anumite devieri de comportament şi de
a-i îndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaţie şi reeducare. 24 Faptul că există elevi
care deşi cunosc normele şi regulile morale, emit judecăţi de valoare asupra unor fapte
morale sau imorale, dar nu le transpun în actele comoportamentale, stiu cum trebuie să
se comporte dar nu o fac din proprie convingere, demonstrează ruptura care se crează
între cele trei planuri structurale ale ale convingerilor – cognitv, afectiv şi volitiv – privite
ca „elementul motivaţional, care coaguleză întreaga teorie privitoare la fundamentarea
psihologică a competenţelor socio-relaţionale”.25 Capacităţile manageriale ale cadrelor
didactice trebuie să se manifeste la nivelul corelaţiei dintre obiectivele şi strategiile
educaţionale propuse în vederea realizării liantului dintre cele trei componente ale
convingerilor: o bună cunoaştere a semnificaţiei corecte a valorilor şi normelor morale va
preveni înlocuirea acestora cu non-valori, crearea şi trăirea unor experienţe pozitive faţă
de valorile şi normele morale va favoriza adeziunea şi identificarea cu acestea, iar
exersarea şi consolidarea perseverenţei şi a forţei voluntare va determina formarea
convingerilor ca „adevărate trebuinţe spirituale”. Astfel, sub îndrumarea eficientă a
cadrelor didactice elevii reuşesc să facă saltul de la conduita impusă predominant din
exterior, motivată extrinsec, la o conduită declanşată şi susţinută de motivaţia intrinsecă,
ceea ce este foarte important pentru că se trece de la determinare la autodeterminare, la
dobândirea autonomiei moral-civice.

III.3. Dimensiunea socială a managementului clasei

Un rol important în socializarea copiilor îl are şcoala, prin integrarea acestora în

clase de elevi, ce reprezintă structuri organizate, instituţionale, durabile, la nivelul cărora
au loc un sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate formativ – educativă,
ocazionată de activitatea în comun a elevilor şi cadrelor didactice. La nivelul clasei de

22
Potolea, D., (1991) – Curriculum, note de curs, Universitatea din Bucureşti – apud. Iucu, R., (2006) – Op.cit.,
p.80.
23
Voiculescu, F., (1997) – Op. cit.
24
*** (1988)- Curs de pedagogie, TUB, Bucureşti.
25
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.82

22
elevi are loc o evoluţie ascendentă de la caracterul administrativ, formal, nestructurat, cu
scop, sistem de conducere şi organizare impuse din exterior, la caracterul sistematic,
structural, socializator, integrator şi modelator al personalităţii fiecăruia dintre membrii
săi.
Grupul – clasă este definit ca „ansamblu de indivizi (elevi), constituit istoric, între
care există diverse tipuri de interacţiune şi relaţii comune determinate”, 26 perspectivă
sociologică conferindu-i o serie de caracteristici:
 întinderea clasei - are în vedere numărul de elevi ce compun grupul şi pune în
discuţie extensia numerică optimă a acesteia;
 interacţiunea membrilor clasei – fiind vizate interacţiunile directe şi
multivariate;
 scopurile – fie că sunt structurate pe termen lung sau pe termen scurt, ele
sunt comune grupului – clasă şi pot deveni motorul dezvoltării acestuia pe perioada
şcolarităţii, pe măsură ce sunt conştientizate de către membrii săi; pe lângă obiective
şcolare formale, profesorul poate fixa şi o serie de obiective social – afective, menite să
contribuie la consolidarea coeziunii clasei de elevi; de asemenea, „scopurile grupului pot
fi expresive (în ceea ce priveşte semnalizarea sentimentelor la nivel de membri) şi
instrumentale (în ceea ce priveşte unele probleme de natură materială)” 27 (Chelcea, S.,
1993);
 structura grupului – are în vedere o dublă perspectivă: modalitatea de
legătură a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
 compoziţia şi organizarea – sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte
caracteristici ale grupului, definitoriu din punct de vedere al acestuia fiind gradul de
omogenitate şi de eterogenitate a clasei;
 coeziunea grupului – reprezentând gradul de unitate al grupului.
Alţi parametrii de analiză dinamică specifici grupului – clasă sunt:
a) sintalitatea – personalitatea grupului;
b) problematica liderilor28 (Iucu, R., 2006).
Pentru a cunoaşte starea grupului – clasă, coeziunea acestuia şi a climatului şcolar
se recomandă a se folosi cele mai utile şi accesibile mijloace diagnosticabile, şi anume
tehnicile sociometrice.

III.4. Dimensiunea normativă a managementului clasei de elevi

Analiza comportamentului clasei de elevi din perspectivă socială, a reliefat

dimensiunea normativă a acesteia, conturată de complexitatea şi complementaritatea
normelor generate de elevii participanţi şi a normelor instituţionale, care reglementează
activitatea grupului. În acest context, normele reprezintă ansamblul regulilor care
reglementează desfăşurarea unei activităţi, având urmăoarea tipologie: norme explicite
(sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate) şi norme implicite (sunt normele
ascunse, construite în cadrul grupului).
Normele explicite se aplică uniform şi unitar pentru toţi elevii, ele preexistând
apartenenţei la grup a elevilor şi constituind sistemul de referinţă al organizaţiei grupale.
Aceste norme se divid în două categorii: norme constitutive, care decurg din
caracteristicile procesului de predare – învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii
(normativitatea didactică) şi norme instituţionale, care decurg din prezentarea instituţiei
şcolare ca instituţie socială. Ambele categorii de norme explicite au rol în reglementarea
activităţii şcolare 29(Păun, E., 1994), iar cadrele didactice au datoria de a ajuta elevii să
facă trecerea de la caraterul impus, coercitiv al acestor norme, la cel acceptat,
interiorizat.

26
Zlate, M., (1984) - Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii, în Revista de Pedagogie, nr.8,
Bucureşti
27
Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială, note de curs, Universitatea Bucureşti, - apud. Iucu, R., (2006) –
Op.cit., p.84
28
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.84
29
Păun, E., (1994)- Managementul organizaţiilor educaţionale, note de curs, Universitatea din Bucureşti - apud.
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89

23
 Normele implicite sunt ansamblu de reguli produse de viaţa în comun a
grupului. Acestea au drept surse de constituire:
 interiorizarea normelor explicite, acestea devenind normele grupului, nemaifiind
simţite ca forme exterioare constrângătoare;
 „importul de norme” din afara şcolii/clasei, realizându-se un aport de alte valori
normative;
 interacţiunile din viaţa grupului, fiind o modalitate de diferenţiere dintre o clasă
şi o alta. (Păun, E., 1994).
Rolul managerial al cadrului didactic, din perspectivă normativistă, reiese din:
modul de raportare la cultura normativă (dacă acesta cunoaşte şi acceptă normele
implicite); modul de realizare a impunerii normelor explicite (aversiunea elevilor nu este
faţă de ideea de normă, ci faţă de stilul de aplicare al acesteia); modul de funcţionare
paralelă a normelor explicite şi implicite, care poate genera conflictul normativ, destul de
dificil de manageriat de cadrul didactic, dar care poate deveni şi un factor dinamogen al
coeziunii grupului, dacă profesorul gestionează eficient demersurile de intervenţie şi de
soluţionare. În acest context, coeziunea grupului, „înţeleasă ca o rezistenţă a grupului la
destructurare, la factorii care ar putea scinda organizaţia grupală”(Iucu, R., 2006),
reprezintă o prioritate a cadrului didactic.
Factorii care determină coeziunea grupului în raport cu structura normativă sunt:
 măsura în care grupul este un spaţiu de satisfacere a unor trebuinţe afectiv-
intelectuale;
 atitudinea celorlalte grupuri din şcoală faţă de clasa respectivă;
 tehnicile de motivare a elevilor pentru viaţa de grup.

III.5. Dimensiunea operaţională a managementului clasei de elevi

Această dimensiune reprezintă consecinţa firească a convertirii dimensiunii

normative într-un ansamblu de strategii de intervenţie a cadrului didactic la nivelul clasei.
Instrumentarul tradiţional de intervenţie recomanda focalizarea pe varierea raportului
recompensă – sancţiune ca forme motivaţionale.
Strategiile intervenţioniste sunt eficiente numai în condiţiile unei maturităţi psiho-
afective a elevilor şi a conştiinţei de sine. Aplicarea în condiţii de imaturitate psiho-
afectivă, pedeapsa provoacă teamă, intimidare, anxietate, suferinţă, efecte nedorite
(chiar malefice) pe termen scurt sau lung, atât în plan afectiv, cât şi cognitiv.
Strategiile moderne de intervenţie se focalizează pe : 30
a) Strategia de dominare –se regăseşte în spaţiul de descriere alocat pedepsei şi
e care o vizează în plan practic;
b) Negocierea – îmbracă două forme: explicită (consensuală, deschisă) şi
implicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze şi să exploateze limitele de
toleranţă ale culturii normative explicite, determinându-l pe profesor să accepte anumite
lucruri care depăşesc structura normativă a clasei);
c) Fraternizarea – se referă la neputinţa de dominare şi de intervenţie a cadrului
didactic convertită într-o aliere cu elevii, dând naştere unui câmp interacţional ciudat;
d) Strategia bazată pe ritual şi rutină se referă la conturarea unei intervenţii
standardizată şi uniformizată, „predictibilă”;
e) Terapia ocupaţională sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic,
cultivând mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere
liniare, dae şi grave;
f) Strategia de susţinere morală pune în prim plan funcţia moralizatoare a
discuţiei directe, asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială.
De remarcat faptul că aceste strategii nu au o ordine ierarhică, ele fiind egale din
punct de vedere al funcţionalităţii, dar inegale din punct de vedere al productivităţii în
raport cu o situaţie educaţională, succesul datorat selectării şi utilizării acestor strategii
depinzând de experienţa şi măiestria cadrelor didactice.31

30
Kessel, W., (1995) – Probleme der Lehrer-Schüler- Beziehungen. Psycho-sociologische Beiträge, Koulten,
Berlin.
31
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89

24
 Opoziţia dintre conformare (înţeleasă ca o preluare a atitudinilor, valorilor,
credinţelor caracteristice unui grup, ca o aderare la anumite seturi normative şi
standarde acceptate la nivelul acelui grup32) şi complianţa (obedienţa) faţă de anumite
norme socio – educaţionale face, de asemenea, obiectul dimensiunii operaţionale a
managementului clasei de elevi. Este de apreciat dacă conformarea se realizează în sens
pozitiv prin adoptarea unei strategii de integrare, demonstrând profunzimea relaţiei
dintre propria persoană şi valorile cu care se identifică, dar este de evitat situaţia în care
conformarea nu dezvoltă o gândire comparativă şi critică. Conformarea asigură o
funcţionare eficientă şi coezivă a grupului – clasă. La polul opus se situează obedienţa,
dar care este de apreciat, în unele situaţii, pentru gândirea critică şi curajul de care dau
dovadă acei membri ai grupului, care o manifestă.33 (Iucu, R., 2005).

III.6. Dimensiunea inovatoare a managementului clasei de elevi

Prospectivitatea educaţională impune formarea pentru inovare şi schimbare.

Astfel, inovaţia reprezintă un ansamblu de relaţii între procesul de elaborare a
deciziilor care generează structura de conţinut a inovaţiei şi procesul de aplicare a
deciziilor inovatoare la nivelul clasei şcolare. 34
Dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie fundamentală a optimizării
interacţiunilor şi deciziilor educaţionale la nivelul grupului. Decizia devine purtător de
inovaţie prin:
 fundamentarea informaţională;
 coeficientul de noutate realizat;
 efectele specifice aşteptate.
Schimbarea reprezintă trăsătură de bază a demersului managerial al cadrului
didactic, ce presupune un set de corecţii permanente aduse acţiunii educaţionale.
Introducerea inovaţiilor la nivelul managementului clasei de elevi poate avea un
grad mare de reuşită, datorită diminuării factorilor de rezistenţă structural-funcţională la
schimbare. „Inovarea constituie pentru managementul clasei de elevi, dar şi pentru
persoana care îl obiectivează singura modalitate de a personaliza un set de norme şi
reguli specifice gestiunii grupului şcolar” (Iucu, R., 2006). 35

Bibliografie:
1. Iucu, Romiţă (2005) - Formarea personalului didactic – sisteme, politici,
strategii, Editura Humanitas, Bucureşti;
2. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
3. Neacşu, I., - Educaţia estetică, în Curs de pedagogie, T.U.B., 1988
4. Mureşan, P., (1990) - Învăţarea eficientă şi rapidă, Ed. Ceres, Bucureşti
5. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;
6. Stanciu, Gh., Vlăsceanu, L., (1988) - Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în
Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
7. Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und
Basel.
8. Toea, A.,Butucă, A. (coord.) (1997) Ghidul directorului, Ed. Bălgrad, Alba Iulia
9. Zlate, Mielu (1984) – Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii, în
Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti
10. Barna, A., (coord.), (2004) – Îndrumar pentru activităţile practice – aplicative
la disciplinele pedagogice, Ed. Fundaţiei Universitare « Dunărea de Jos », Galaţi, 2004

32
Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială, note de curs, Universitatea Bucureşti, - apud. Iucu, R., (2006) –
Op.cit., p.96
33
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97
34 Vlăsceanu, L., (1988) - Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureşti.
35
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97-98.

25
 TEMA 4
MODELE OPERAŢIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Unităţi de conţinut:
1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi;
2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei;
3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.

Obiective:
 Analiza nivelului interacţional al managementului clasei;
 Cunoaşterea tipurilor de strategii utilizate în managementul clasei;
 Înţelegerea consecinţelor promovării unui management deficitar la nivelul
clasei de elevi.

IV.1. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi

Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială, se defineşte prin

existenţa unor relaţii interpersonale accentuate între toţi membrii săi, prin faptul că îşi
păstrează structura o perioadă îndelungată de timp şi prin existenţa unor scopuri comune
(instructiv-formative).
Apariţia, dezvoltarea şi funcţionarea relaţiilor interpersonale sunt dependente de
prezenţa concomitentă sau simultană a următoarelor caracteristici definitorii:
 caracter psihologic – se referă la construirea relaţiilor interpersonale;
 caracter conştient – presupune implicarea în actul respectiv a persoanei
conştiente de sine şi celălalt;
 caracter direct – atestă importanţa unui minimum contact perceptiv între
parteneri („faţă în faţă”).
Viaţa colectivă în mediul clasei de elevi dezvoltă gradat valori, norme, convingeri
care exercită influenţe, dar şi constrângeri asupra indivizilor. Activităţile instructiv-
educative presupun atât o organizare de tip secvenţial, cât şi o organizare de tip ierarhic
în a căror dinamică elevul se integrează prin strategii interacţionale diferite. În asemenea
situaţii, structura de adaptare dezvoltată de elevi este competenţa socială, mai exact,
capacitatea acestora de a surprinde logica socială din clasă.
În funcţie de nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite, la nivelul clasei de elevi
se stabilesc următoarele tipuri de relaţii:
a) de intercunoaştere: derivă din nevoia psihologică de a dispune de informaţii
despre celălalt, despre felul său de a fi, despre personalitatea acestuia. Astfel, cu cât
informaţiile sunt mai consistente, cu atât interacţiunile sunt mai viguroase, iar când
informaţiile sunt mai limitate, relaţiile interumane sunt bazate pe neîncredere şi
suspiciune. În acest context, imaginea partenerilor despre ei înşişi şi despre celălalt
reprezintă elementul central al relaţiilor de intercunoaştere;
b) de intercomunicare: sunt o rezultantă a ceea ce resimt indivizii aflaţi în
interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a realiza schimburi informaţionale. La
nivelul clasei de elevi, comunicarea poate fi privită în manieră critică, reliefând: modelele
comunicării interpersonale în clasă, contextul în procesul de comunicare interpersonală,
negocierea interpersonală, dimensiunea nonverbală a comunicării interpersonale.
c) socio-afective: au în vedere schimbul de emoţii, sentimente şi structuri
afectiv-simpatetice, ceea ce evidenţiază relaţiile afectiv-simpatetice (presupun relaţii de
simpatie şi antipatie, de preferinţă şi respingere reciprocă). Emoţiile reprezintă modificări
organice ce au drept cauză procese fiziologice. Ca fundamente ale relaţiilor afectiv-
simpatetice, emoţiile au tendinţa de a se combina, alipindu-se stărilor de conştiinţă,
creând impresia de armonie sau de conflict. Această imagine interioară este proiectată
sub forma unor „goluri personale” ce se completează în plan relaţional. La nivelul clasei

26
de elevi, caracteristicile relaţiilor afectiv-simpatetice sunt: sinceritatea, spontaneitatea,
disproporţia între cauze şi amploarea afecţiunii, nevoia de reciprocitate, supraevaluarea
trăirilor conştientizate.
d) de influenţare: nu se manifestă doar ca rezultate ale afinităţilor personale, ci
sunt puternic determinate de poziţia pe care o ocupă fiecare elev în ierarhiile obiective şi
subiective ale clasei. Majoritatea studiilor efectuate subliniază faptul că aceste relaţii au
un caracter impersonal, esenţa lor stând în interacţiunea rolurilor, funcţiilor şi statutelor
sociale (vezi I. Radu, 1994).36
Se ştie faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele şi reglementările
instituţionale, funcţionează un set de norme şi reguli elaborate implicit de către membrii
grupului. În situaţia în care aceste reguli implicite sunt în contradicţie cu cele
instituţionale, există riscul ca elevul, din dorinţa sa de a obţine aprecierea favorabilă a
grupului de apartenenţă, să ignore regulile instituţionale comiţând abateri indisciplinare.

IV.2. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei

Managementul clasei de elevi presupune şi activarea dimensiunii operaţionale, mai

exact a unor proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic.
O clasificare a posibilelor strategii de intervenţie la nivelul clasei de elevi este oferită de
A. Băban (2001)37. Este vorba de două mari categorii: strategii preventive şi strategii de
modificare comportamentală.

A. Strategii preventive
1. Stabilirea de reguli
Regulile nu se stabilesc la întâmplare, ci ca urmare a identificării problemelor
existente la nivelul şcolii/clasei. Disciplina şi autodisciplina sunt consecinţele fireşti ale
respectării regulilor, cu condiţia să existe şi presiunea grupului pentru respectarea
acestora. Pentru a nu se considera regula şi respectarea ei o problemă unilaterală, se
impune deopotrivă şi precizarea responsabilităţilor pe care le are profesorul la nivelul
clasei respective.
Dintre criteriile care stau la baza stabilirii regulilor putem aminti:
 Stabilirea lor la început de an şcolar;
 Formularea într-o manieră simplă, pozitivă, cu precizarea clară a
comportamentului aşteptat;
 Lista regulilor să nu fie amplă, pentru a se preveni uitarea lor (5-6 reguli);
 Stabilirea lor de comun acord cu elevii;
 Focalizarea pe comportamente specifice;
 Afişarea într-un loc vizibil;
 Discutarea şi explicarea acestora cu elevii;
 Precizarea consecinţelor nerespectării regulilor;
 Precizarea recompenselor ce decurg din respectarea regulilor;
 Aplicarea regulilor cu consecvenţă, fără excepţii;
 Să aibă un caracter flexibil, deoarece avem de-a face cu situaţii şi vârste
variate;
 Să vizeze strict comportamentul elevului şi nu elevul în sine;
 Consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu gravitatea
comportamentului;
 Să ofere soluţii de îmbunătăţire a condiţiilor de învăţare la nivelul clasei.
2. Cunoaşterea elevilor
Este una dintre responsabilităţile de bază ale cadrului didactic în calitatea sa de
manager al clasei, precum şi o formă de manifestare a respectului faţă de elevi.
Cunoaşterea elevilor nu reprezintă un scop în sine, ci reprezintă premisa realizării unui
învăţământ diferenţiat şi individualizat, contribuind la eficientizarea muncii instructiv–
educative a profesorului cu elevii, la dezvoltarea şi valorificarea optimă a capacităţilor şi
însuşirilor pozitive şi la prevenirea şi corectarea trăsăturilor comportamentale negative.

36
Radu Ioan, Iluţ Petru, Matei Radu, Psihologie socială, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994
37
Baba, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001

27
 J. Okey (1970)38 consideră că în activitatea de cunoaştere a elevilor săi fiecare
profesor trebuie să se orienteze după trei întrebări:
1. Cum poate dobândi cunoştinţele necesare şi relevante referitoare la capacităţile
elevilor săi?
2. Care sunt cunoştinţele de care are nevoie pentru a realiza activitatea de
cunoaştere psihologică a elevilor săi?
3. Dacă dispune de aceste cunoştinţe, ce fel de decizii poate lua în procesul de
învăţământ?
Activitatea de cunoaştere a elevilor nu trebuie să rămână o cunoaştere empirică,
ci trebuie realizată ştiinţific şi sistematic, utilizând o serie de metode şi tehnici adecvate.
3. Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor în activitatea de
învăţare
Asigurarea unui climat favorabil învăţării reprezintă unul dintre obiectivele
managementului clasei, iar îndeplinirea acestuia se poate face nu doar prin implicarea şi
intervenţia permanentă a cadrului didactic, ci şi prin utilizarea unor metode care să
faciliteze implicarea şi participarea activă a elevilor la activităţile de învăţare. Pentru
aceasta se recomandă:
 organizarea activităţilor pe grupe de lucru care vor fi puse în relaţie de
cooperare şi/sau de competiţie;
 organizarea timpului pentru rezolvarea sarcinilor;
 monitorizarea grupurilor de lucru şi oferirea feed-back-ului necesar;
 contactul vizual, care facilitează comunicarea profesor-elevi şi inhibă posibilele
comportamente neadecvate ale acestora şi controlul vocii prin utilizarea tonalităţilor
diferite pentru a se evita monotonia şi apariţia neatenţiei din partea elevilor.
4. Rezolvarea imediată a problemelor.
Acest aspect se poate evidenţia prin:
 comunicarea asertivă prin descrierea clară a comportamentului aşteptat,
utilizând mesaje la persoana I: „Vreau ca tu să…”, „În acest moment ar trebui ca tu….”.
 raportarea la regulă şi aplicarea imediată a consecinţelor comportamentului, în
conformitate cu gravitatea acestuia;
 controlul proximităţii, apropierea fizică a profesorului faţă de elev dovedindu-se
de multe ori eficientă şi influenţând considerabil comportamentul elevului.
5. Recompensarea meritată
Este demonstrat psihologic că utilizarea recompenselor favorizează creşterea
motivaţiei pentru învăţare. Este vorba însă doar de o motivare extrinsecă care poate
avea efecte negative pe termen lung asupra implicării elevilor în sarcină. În cazul în care
elevii nu conştientizează importanţa învăţării şi a adoptării unui comportament prosocial
pentru propria dezvoltare personală, există astfel riscul unei condiţionări a acestora cu
privire la implicarea lor în sarcină. Prin urmare, recompensa trebuie folosită, dar cu
prudenţă, pentru a se evita excesul acesteia.
6. Crearea unui cadru de interacţiune pozitivă
Urmăreşte crearea unui climat educaţional adecvat pentru a se evita eventualele
efecte negative ale unui management defectuos al clasei. R. Iucu (2000) 39 consideră că
principalele caracteristici ale climatului educaţional sunt date de: caracteristicile relaţiilor
sociale de la nivelul clasei, comportamentele elevilor în diferite situaţii şcolare şi
extraşcolare, tipul de autoritate exercitată de cadrul didactic, gradul de (ne)încredere
existent între profesor şi elevi etc.
Climatul educaţional cunoaşte mai multe dimensiuni:
a) organizaţionale: frustrarea, intimitatea, nepăsarea, atmosfera, accentuarea
productivă, distanţarea, consideraţia, încrederea;
b) relaţionale: colegialitatea, familiaritatea, neangajarea, susţinerea, autoritatea,
restrictivitatea.
Din combinaţia acestor dimensiuni rezultă patru tipuri de climat:
 deschis, manifestat prin: cooperare, respect reciproc, familiaritate, aprecieri
sincere;
 angajat, evidenţiat prin: control sistematic, profesionalism;

38
apud R. Iucu - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
39
Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;

28
  neangajat;
 închis.
În general, un cadru de interacţiune pozitivă poate fi caracterizat prin:
 deschidere la schimbare;
 utilizarea unor stiluri de interacţiune pozitivă;
 respectarea orarului;
 planificarea activităţilor;
 ignorarea comportamentelor disruptive;
 întărirea comportamentelor pozitive etc.
7. Personalizarea clasei
Ambianţa în care se derulează întregul proces instructiv-educativ are o importanţă
deosebită pentru calitatea procesului de învăţare putând-o influenţa pozitiv sau negativ.
Pentru aceasta este nevoie ca profesorul să conştientizeze faptul că orice clasă îşi
construieşte şi îşi eficientizează propria cultură managerială care vizează, printre altele,
utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea clasei (de exemplu, produse ale
activităţii elevilor), particularizarea clasei prin culoare, calitatea mobilierului şi aranjarea
diferită a acestuia, promovarea unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii,
ritualuri de socializare) etc., amenajate conform cerinţelor de ordin instructiv-educativ,
estetic şi managerial.

B. Strategii de modificare comportamentală

Modificarea comportamentului presupune parcurgerea unor paşi obligatorii pentru

a analiza evoluţia acestuia în timp şi existenţa unor posibile cauze care au condus către
acest comportament.
1. Identificarea componentelor comportamentale
Este vorba despre identificarea antecedentelor, a comportamentului propriu-zis şi
a consecinţelor acestuia. Orice manager al clasei trebuie să-şi bazeze decizia de iniţiere a
unui program de modificare a comportamentului numai după observarea atentă şi analiza
acestor elemente. Antecedentele oferă o imagine privind comportamentul anterior,
contextul şi frecvenţa de manifestare a acestui comportament, posibilele cauze sau
factori care au declanşat şi menţinut comportamentul.
2. Monitorizarea comportamentului
Vizează observarea atentă şi continuă a manifestării comportamentului pentru a
putea defini tipul de comportament, contextul şi frecvenţa de manifestare, intensitatea
acestuia. Acestea constituie datele de plecare în stabilirea unui program de modificare
comportamentală. Interesează în acest context existenţa şi desfiinţarea unui eventual
pattern comportamental negativ. Cele mai utilizate metode în monitorizarea
comportamentului sunt: observaţia, analiza de caz, chestionarul, automonitorizarea etc.
3. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului
Reprezintă o strategie complementară celei de monitorizare a comportamentului şi
reprezintă o condiţie esenţială pentru demararea unui program de intervenţie, deoarece
există diferenţe în manifestarea acestor elemente în comportamentul elevilor. Se
analizează şi se evaluează:
a) forma de manifestare a comportamentului;
b) frecvenţa comportamentului;
c) durata de manifestare (intervalul de timp dintre debutul comportamentului şi
momentul încetării acestuia);
d) intensitatea manifestării;
e) latenţa (intervalul dintre stimul şi manifestarea comportamentului);
f) contextul apariţiei comportamentului.
Analiza şi evaluarea comportamentului reprezintă o condiţie esenţială pentru
demararea unui program de intervenţie, deoarece există diferenţe în manifestarea
acestor elemente în comportamentul elevilor.
4. Crearea şi aplicarea programului de modificare comportamentală
Se va realiza numai după parcurgerea paşilor anteriori şi va viza: întăririle,
pedepsele, modelarea, contractul de contingenţe şi promptingul.

29
  Întăririle pot fi definite ca „orice stimul care determină creşterea frecvenţei
de apariţie a unui comportament” (A. Băban, 2001)40. Acestea trebuie contextualizate şi
individualizate deoarece pot avea conotaţii şi efecte diferite de la un elev la altul. Putem
vorbi de mai multe tipuri de întăriri:
a) simbolice – obiecte care au o anumită semnificaţie pentru elev şi care se pot
preschimba în activităţi sau obiecte cu valoare recompensativă (jetoane colorate, bulina
roşie steluţe, feţe luminoase etc.);
b) obiectuale – jucării, cadouri, premii etc.;
c) activităţi – timp suplimentar de joacă, pentru cinema, dans etc.;
d) sociale – încurajarea, lauda, aprecierea, aplauze etc.
Pentru ca întăririle să aibă efectul scontat, se impune respectarea unor reguli de
aplicare a întăririlor pozitive:
 să fie aplicate imediat după producerea comportamentului aşteptat;
 să se precizeze motivul acordării întăririi;
 să se aplice în mod constant;
 să fie individualizate pentru fiecare elev în parte.
De asemenea, se impune stabilirea unui program de întărire prin care se va stabili
strategia de aplicare a întăririlor şi modalitatea de modificare comportamentală. Aceste
programe pot folosi:
a) întărirea pe bază de intervale: fixe (sunt ineficiente deoarece predispun la o
predictibilitate a apariţiei stimulului de întărire) sau variabile (mai eficiente, existând
factorul surpriză);
b) întărirea pe bază de rată de comportamente. În acest caz întărirea va fi
aplicată numai după un anumit număr de comportamente. Astfel, vorbim de o rată fixă
(de exemplu, după 4 răspunsuri corecte, eficiente în faza de învăţare) sau variabilă
(eficientă în etapa de consolidare a comportamentului învăţat).
 Pedeapsa are rolul de a reduce frecvenţa de manifestare a unui
comportament, prin aplicarea unui stimul neplăcut. Pentru a avea efectul scontat se
impune ca aplicarea pedepsei să fie urmată de aprecierea comportamentului dezirabil sau
măcar de specificarea acestuia şi recompensarea sa ulterioară.
De reţinut că nu se recomandă utilizarea pedepsei corporale, fizice. Ineficienţa
pedepselor fizice este dată de următoarele aspecte:
 vizează persoana şi nu comportamentul acesteia;
 nu conduce la identificarea cauzelor comportamentului;
 stabileşte o barieră între cadrul didactic şi elev;
 scade stima de sine a elevilor;
 are consecinţe emoţionale asupra elevului: frica, izolarea etc.;
 creşte frecvenţa comportamentelor disruptive;
 produce agresivitate şi comportamente deviante: minciuna, chiulul, violenţa
etc;
 poate fi considerată şi adoptată ca posibilă metodă în soluţionarea tuturor
conflictelor (de exemplu, elevul agresat poate adopta aceeaşi metodă în soluţionarea
unui posibil conflict cu un alt elev).
 Modelarea reprezintă o strategie de modificare cognitiv-comportamentală
care constă în prezentarea unui eşantion de comportamente cu scopul de a antrena elevii
în producerea acestor comportamente. Modelele oferite elevilor pot fi:
a) reale (profesori, părinţi, colegi, persoane care au o anumită semnificaţie pentru
elevi);
b) simbolice (personaje din filme, literatură etc. ce pot constitui posibile modele
de comportare).
 Contractul de contingenţe care reprezintă o înţelegere - de obicei scrisă - ce
se stabileşte între profesor/părinte/consilier şi elev. De obicei la acest contract se ajunge
în urma unei negocieri şi are ca obiective încurajarea elevului pentru a-şi automonitoriza
comportamentul şi identificarea/conştientizarea consecinţelor negative ale
comportamentului.
În derularea acestui contract se parcurg doi paşi:

40
Baban, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001

30
 1. Definirea de către elev a ceea ce percepe şi înţelege el prin comportament
adecvat, neadecvat şi consecinţă a comportamentului.
2. Identificarea activităţilor care au funcţie de întărire pentru elev (acestea
trebuie să fie în concordanţă cu regulamentul şcolii).
 Promptingul presupune folosirea unui stimul înainte şi/sau în timpul unui
comportament pentru a facilita învăţarea acestuia. Există mai multe tipuri de prompteri:
a) fizici sau de ghidaj (de exemplu în învăţarea scrisului se va ghida mâna
copilului pentru început);
b) verbali constând în instrucţiuni sau întrebări care au rolul de a activa
comportamentul.
Indiferent de forma lor, prompterii se folosesc numai la iniţierea şi fixarea
comportamentului, după care trebuie obligatoriu treptat retraşi pentru a nu crea
dependenţă.

IV. 3. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei

În condiţiile continuei schimbări care se produce atât la nivel de macrogrup

(societate) cât şi la nivel de microgrup (familie, grup educaţional), tulburările de
comportament sunt evidenţiate atât în mediul şcolar cât şi în cel familial. Impasul în care
se află cadrele didactice şi părinţii nepregătiţi să facă faţă şi să înţeleagă procesualitatea
acestora conduce la perturbări semnificative în ambele medii.
În literatura de specialitate se consideră că cele mai evidente consecinţe ce
decurg din managerierea defectuoasă a clasei de elevi sunt: oboseala, supraîncărcarea,
lipsa de motivare a clasei, deprecierea climatului educaţional, minciuna şi agresivitatea.
A. Oboseala
Majoritatea studiilor care au încercat definirea clară a conceptului de oboseală au
evidenţiat totodată imposibilitatea de a atribui acesteia o caracteristică foarte clară. Ceea
ce s-a reuşit a fost determinarea principalelor teorii ale oboselii. Prima categorie de teorii
sintetizează concepţiile conform cărora substanţa oboselii se află în raport cu organele
care lucrează. Astfel, vorbim despre teoria toxinelor (conform acestei teorii oboseala se
datorează acumulării de substanţe toxice ce au ca efect reducerea eficacităţii) şi teoria
pierderii resurselor energetice ale organelor (conform acestei teorii, cu cât scad resursele
energetice activate, cu atât oboseala organelor implicate este mai mare), ambele
integrându-se în ceea ce specialiştii au numit grupa teoriilor humoral – locale. Cea de-a
doua categorie cuprinde teoria sistemului nervos central care consideră că substanţa
oboselii este dată de schimbările de activism ale sistemului somato-biologic şi ale
cortexului.
Din perspectivă managerială, oboseala se datorează:
 activităţilor şi/sau sarcinilor repetitive, monotone;
 absenţei unui feed-back real;
 lipsei motivaţiei;
 interesului scăzut al elevilor pentru activităţile instructiv-educative;
 duratei şi intensităţii inadecvate ale activităţilor de tip educaţional etc.
În ceea ce priveşte tipurile de oboseală, specialiştii operează o clasificare a
acesteia în patru categorii:
a) oboseală obiectivă (apare ca urmare a unei activităţi epuizante sau prelungite
ce se manifestă printr-o reducere semnificativă a cantităţii şi calităţii rezultatelor
obţinute) şi oboseală subiectivă (sentimentul de delăsare şi epuizare)
b) oboseală obişnuită şi oboseală cronică: se diferenţiază în funcţie de efectele
acesteia asupra organismului;
c) oboseală primară şi oboseală secundară: se apreciază după antrenamentul
unei persoane în raport cu o anumită activitate;
d) oboseală locală şi oboseală totală: se diferenţiază funcţie de arealul
organismului afectat de oboseală.
B. Supraîncărcarea
Poate reprezenta o consecinţă a unui management defectuos în condiţiile nerespectării
curbei lui Gauss în distribuţia efortului. Orarul elevilor este uneori excesiv de încărcat fie
dimineaţa, fie după-amiaza, randamentul fiind serios afectat.

31
Pentru a evidenţia relaţia dintre performanţă şi orarul elevilor s-au efectuat diverse
cercetări care au demonstrat că dimineaţa elevii sunt mai productivi înaintea cursurilor şi
după primele două cursuri, după care se instalează oboseala şi eficienţa scade. De
asemenea, atenţia elevilor este mult mai susţinută dimineaţa decât după-amiaza când
rezultatele elevilor sunt mai puţin bune comparativ cu prima parte a zilei.
C. Lipsa de motivare a clasei
Atunci când ne referim la motivaţie, vorbim de: motivaţie intrinsecă – motivaţie
extrinsecă, motivaţie cognitivă – motivaţie afectivă, motivaţie pozitivă – motivaţie
negativă, autocontrol motivaţional, dar şi despre ceea ce Bandura (1989) 41 numea
„autostimulare” definit ca un autocontrol al proceselor motivaţionale.
În acest sens, Bandura şi Zimmerman (1991) considerau că pentru realizarea
procesului de autostimulare se pot folosi următoarele strategii:
a) Gândirea pozitivă pentru redimensionarea motivaţiei („Data viitoare voi
reuşi”);
b) Schimbarea reprezentărilor privind stilul şi metodele de învăţare, adecvarea
acestora la propriile nevoi;
c) Argumentarea părerilor elevilor în public, ceea ce va permite cadrului didactic
să cunoască modul de a gândi al elevului din punct de vedere socio-interacţional şi
motivaţional;
d) Folosirea de către elevi a strategiilor participative, în special în procesul
decizional, constituindu-se în acelaşi timp şi în exerciţii de relaţionare socială;
e) Folosirea strategiilor metacognitive care pot avea efecte pozitive asupra
capacităţii de înţelegere a elevilor şi asupra motivaţiei cognitive a acestora.
Aceste strategii sunt permanent la îndemâna cadrelor didactice care trebuie să
conştientizeze importanţa motivaţiei pentru îmbunătăţirea performanţelor elevilor.
D.Deprecierea climatului educaţional
Climatul educaţional al şcolii/clasei reprezintă principalul indicator al „sănătăţii”
acestora, este produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel formal şi informal.
Cercetările efectuate au evidenţiat şase tipuri de climat şcolar: deschis, autonom,
controlat, familiar, paternalist şi închis, acestea fiind în strânsă corelaţie cu stilul
managerial al cadrului didactic. De exemplu, climatul închis, caracterizat prin nepăsare,
rutină, neangajarea elevilor, depersonalizare, distanţare etc. Se corelează cu stilul
managerial al cadrului didactic care manifestă doar reacţii critice, negativiste în relaţia cu
elevii. Climatul deschis, pozitiv este efectul unui management care favorizează
comportamentele deschise, lipsite de teamă.
E. Minciuna
Minciuna este o reacţie de afirmare neconformă cu adevărul. O persoană care
minte are conştiinţa adevărului şi urmăreşte un scop sau un avantaj. Aceasta poate fi
intenţionată (urmăreşte obţinerea unor avantaje), un delict (copilul minte pentru a se
răzbuna, pentru a denigra sau pentru a devaloriza pe cineva) sau poate fi expresia
tendinţelor de autoapărare. Copilul poate minţi şi din dorinţa de atrage atenţia sau
pentru a imita atitudini similare adulţilor. Se manifestă atât prin comportamentul verbal,
cât şi prin cel nonverbal sau paraverbal şi ca urmare a unui management defectuos. În
plan nonverbal identificăm următoarele aspecte: gesturile, ţinuta, poziţia corpului,
apariţia manifestărilor vegetative (se înroşeşte, se îngălbeneşte, transpiră etc.), utilizarea
excesivă a ilustratorilor, elemente ce ţin de comunicare subiectivă (frecarea nasului, a
urechii, suptul buzelor, răsucirea unei şuviţe de păr etc.).
În plan verbal şi paraverbal se remarcă o uşoară bâlbâială, tonul vocii, utilizarea
pauzelor nejustificate, ezitările etc. Majoritatea semnalelor mincinoase pot fi decodificate
prin: analiza duratei manifestărilor nonverbale, a mişcărilor spontane, a nuanţelor şi
intensităţii mesajelor verbale.
Minciuna este asociată de obicei cu alte tulburări de comportament, mai ales cu
furtul (care se structurează foarte repede în deprinderi la copii; cauze: copilul poate fura
din doriţa de a se impune celor din jur, de a-şi asigura prestigiul sau din dorinţa de
posesiune, poate fi un comportament învăţat). Este foarte important să facem deosebirea
între mincină şi fabulaţia întâlnită la vârste mici. Nu se poate spune despre un copil că

41
apud R. Iucu - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2000

32
minte înainte de 7 ani deoarece până la această vârstă nu este asimilat conceptul de
minciună. De asemenea, minciuna trebuie izolată de tendiţa de transformare mitomanică,
a cărei cauză este insuficienta discriminare între realitate şi fantezie.
F. Agresivitatea
Poate fi individuală sau colectivă (şi în acest caz majoritatea specialiştilor o pun în
legătură cu tulburările caracteriale), dar şi fizică sau verbală. S. Chelcea (1993)
consideră că agresivitatea poate fi descrisă prin următoarele elemente:
 Este o formă de comportament şi nicidecum un sentiment;
 Implică intenţionalitatea;
 Presupune un nivel crescut de duritate a individului.
Agresivitatea poate fi generată de stări emoţionale negative şi este asociată cu
acestea (în acest caz trebuie să se ţină cont de faptul că în spatele stărilor emoţionale
negative există o anumită stare de conflictualitate care generează tensiune psihică);
astfel, pentru a reduce agresivitatea, trebuie rezolvat mai întâi conflictul care conduce la
o astfel de reacţie, în acest fel fiind redusă şi tensiunea psihică.
Specialiştii consideră că la nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectul:
 Sub – şi supraaprecierea capacităţilor reale ale elevilor;
 Blocării curiozităţii;
 Sentimentului de frustrare;
 Criticilor frecvente;
 Temerilor legate de notă;
 Lipsei de tact a cadrului didactic etc.

Măsuri psihopedagogice privind prevenţia şi ameliorarea efectelor

negative ale managementului defectuos al clasei
Comportamentele discutate mai sus determină disfuncţionalităţi şcolare dar şi
sociale. Evoluţia este valabilă: formele uşoare se ameliorează în timp, iar formele severe
tind să se cronicizeze. În multe cazuri, tulburarea comportamentală reprezintă un semn
al unor conflicte interne puternice sau al unor blocaje şi din această cauză este necesară
identificarea problemelor ce se ascund în spatele simptomelor şi ameliorarea efectelor
negative. Pentru a preveni şi corija posibilele tulburări de comportament trebuie sa ţinem
cont de urmatoarele măsuri psihopedagogice:
 Crearea în mediul şcolar a unui climat socio-afectiv nutritiv şi securizant care
să stimuleze comunicarea între elevi şi între profesor şi elevi, să stimuleze stima de sine
a elevilor; climat favorabil activităţii de învăţare;
 Evitarea etichetelor negative (conform teoriei etichetării sociale: „etichetările
pot fi predicţii ce se autoîmplinesc”) şi promovarea unei evaluări şi autoevaluări obiective
a performanţelor elevilor;
 Raportarea sarcinilor didactice la posibilităţile de soluţionare ale elevilor
(sarcini accesibile, individualizate, atractive, motivante);
 Cunoaşterea cauzelor reale ale diferitelor tulburări comportamentale prin
individualizarea relaţiei cu elevul în cauză;
 Realizarea parteneriatului şcoală-familie-specialişti.

Bibliografie:
1. Baban, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
2. Doise, W., Cooperarea şi conflictul-o perspectivă piagetiană, în Neculau A.,
Psihologie Socială. Aspecte contemporane, Polirom, Iaşi, 1996;
3. Dumitriu, I., Consiliere psihopedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric,în
Revista de pedagogie, nr. 12\1990 ;
4. Giordan, A., O ambianţă psihopedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric, în
Revista de pedagogie nr. 12/1990;
5. Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
6. Nicola, I., Microsociologia educaţiei şi învăţământului, Ed. Paideia, Buc., 1993;
7. Radu, I., Iluţ P., Matei Radu, Psihologie socială, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994
8. Stoica-Constantin, A., Neculau A., (coord.), Psihosociologia rezolvării
conflictului, Ed. Polirom, Iaşi, 1998;

33
 TEMA 5
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR
ÎN CLASA DE ELEVI

Unităţi de conţinut:
1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în managementul
clasei de elevi.
1.1. Formele comunicării
1.2. Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică
1.3. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice
2. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar.
3. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei în
clasa de elevi.
3.1. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi
3.2. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală.

Obiective:
 Analiza raportului dintre comunicare şi conflict;
 Conştientizarea blocajelor care apar în comunicarea interpersonală la nivelul
clasei de elevi;
 Cunoaşterea principiilor de optimizare a comunicării interpersonale, în general şi
a comunicării didactice, în special;
 Cunoaşterea strategiilor de gestionare a conflictelor interpersonale la nivelul
clasei de elevi;
 Analiza raportului dintre conflict şi violenţă;
 Cunoaşterea strategiilor de prevenire şi de combatere a violenţei în şcoală.

V. 1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în

managementul clasei de elevi

Comunicarea este un proces relaţional, în cadrul căruia doi sau mai mulţi
interlocutori fac schimb de informaţii, se înţeleg şi se influenţează între ei. Comunicarea
educaţională sau pedagogică este acea formă de comunicare care mijloceşte realizarea
fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele
sau partenerii implicaţi. Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară a
comunicării educaţionale care, din perspectiva educaţiei formale, constituie baza
procesului de predare-învăţare-evaluare în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între
parteneri cu statute şi roluri bine determinate: profesori-elevi/studenţi/cursanţi. Ambele
sunt forme specializate ale comunicării umane. Analiza formelor de comunicare, în special
a celor implicate în comunicarea didactică, a factorilor care o pot distorsiona sau
perturba, precum şi a principiilor şi modalităţilor de optimizare reprezintă punctul de
plecare pentru formarea unei conduite didactice eficiente.

V. 1.1. Formele comunicării

Comunicarea umană cunoaşte o multitudine de forme, diferenţiate după mai
multe criterii:
1. În funcţie de partenerii implicaţi:
- intrapersonală, în care emităţorul este una şi aceeaşi persoană cu receptorul; se
desfăşoară cu sine însuşi, în planul mintal al persoanei, de regulă în limbaj interior, fiind
implicată în situaţii de introspecţie, autoanaliză, autoevaluare etc.; conţinuturile
comunicate se referă la trăiri şi gânduri proprii, la modul în care ne percepem pe noi
înşine;
- interpersonală, în care emiţătorul şi receptorul sunt două persoane diferite care
operează cu mesaje transmise verbal, nonverbal şi paraverbal;

34
 - în grup, în care emiţătorul şi receptorul sunt persoane diferite din cadrul
aceluiaşi grup;
- publică în care receptorul este constituit dintr-un public larg aflat în relaţie de
faţă în faţă, directă cu emiţătorul sau indirectă, mediată cu acesta.
3. În funcţie de codul predominant utilizat:
- verbală, realizată prin cuvânt;
- paraverbală, realizată prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul:
intonaţie, pauze, particularităţi de pronunţie, dicţie, accent, intensitatea, ritmul şi debitul
vorbirii, caracteristici ale vocii, modul de construcţie al frazelor etc.;
- nonverbală, realizată prin mimică, gestică, pantomimică, postură.
- mixtă.
2. În funcţie de statutul interlocutorilor:
- verticală, când interlocutorii au un statut inegal;
- orizontală, când partenerii comunicării au acelaşi statut.
4. În funcţie de finalitatea ei:
- accidentală: vizează transmiterea întâmplătoare de informaţii, emiţătorul deviind
de la scopul iniţial al comunicării şi deturnându-l;
- subiectivă: este determinată de nevoia de descărcare nervoasă, de reechilibrare
psihică;
- instrumentală: are un scop precis, urmărind obţinerea unui anumit efect în
comportamentul receptorului.
5. În funcţie de capacitatea de autoreglare, comunicarea poate fi:
- lateralizată: se realizează unidirecţional, fiind caracterizată prin lipsa interacţiunii
directe şi a feed-back-ului;
- nelateralizată: se realizează bidirecţional, emiţătorul şi receptorul aflându-se în
interacţiune directă şi oferindu-şi reciproc feed-back.
6. După canalul utilizat, comunicarea poate fi:
- directă, nemijlocită, caracterizată prin interacţiunea directă, „faţă în faţă” a
interlocutorilor;
- mediată, realizată prin canale intermediare (cărţi, TV, radio, telefon, internet,
camere video).
7. După natura conţinutului, comunicarea îmbracă următoarele forme:
- referenţială: vizează transmiterea unor adevăruri ştiinţifice sau de altă natură;
- operaţional – metodologică: urmăreşte înţelegerea informaţiilor transmise şi
modul în care trebuie acţionat din punct de vedere cognitiv şi practic pentru a le asimila;
- atitudinală: pune în valoare mesajul, situaţia comunicării şi partenerii implicaţi.
Eficienţa procesului de comunicare depinde, printre altele, şi de tipul de reţea care
se foloseşte. O reţea înseamnă modul în care se desfăşoară comunicarea, reţelele putând
fi atât formale, cât şi informale. Pe măsură ce un grup sau organizaţie şcolară
funcţionează, se cristalizează anumite obişnuinţe de comunicare, unele canale de
comunicare fiind saturate, în timp ce altele nu sunt deloc sau mai puţin utilizate.
Densitatea mesajelor pe diferitele canale variază în funcţie de sarcinile şi de scopurile
grupului. Configuraţia funcţionării reale, modul cum se distribuie mesajele, fluxul de
comunicări pe diferitele canale ale reţelei alcătuiesc structura comunicărilor. La nivelul
grupurilor mici, reţelele de comunicare pot fi dezvoltate într-o mare varietate de
structuri, cum ar fi:
a) structurile centralizate, în care toţi membrii îşi trimit informaţiile către unul
singur care le centralizează, găseşte soluţia şi o comunică celorlalţi;
b) structurile omogene, în care fiecare membru transmite informaţiile sale
celorlalţi, găseşte individual soluţia pe care o împărtăşeşte celorlalţi, reorganizând
informaţiile;
c) structuri intermediare (roata, Y, lanţ, cerc, stea etc.).
R. Bales (1966) constată că în jurul unui lider apare o tendinţă de centralizare a
comunicărilor care se accentuează pe măsură ce grupul creşte în mărime. În practica
şcolară, se impune folosirea acelor reţele care oferă vizibilitate şi posibilitatea de
comunicare optimă între toţi membrii grupului de elevi.

35
 V. 1.2. Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică

Ori de câte ori încercăm să convingem, să explicăm, să influenţăm sau să educăm

prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale:
1. să fim receptaţi (auziţi sau citiţi);
2. să fim înteleşi;
3. să fim acceptaţi;
4. să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau atitudine).
Atunci când nu reuşim să atingem nici unul dintre aceste obiective, înseamnă că
ceva nu funcţionează corespunzător în derularea comunicării, adică în transmiterea
mesajelor a intervenit ceva. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă
denumirea de dificultate, barieră, obstacol sau blocaj.
Dintre factorii care pot perturba eficienţa comunicării didactice putem menţiona:
a) Diferenţele de percepţie: modul în care privim lumea este influenţat de
experienţele noastre anterioare, astfel că persoane de vârste, grad de cultură, nivel de
educaţie, ocupaţie, sex, profesie etc. diferite, vor interpreta situaţiile în mod diferit.
Aceste diferenţe de percepţie sunt de multe ori bariere în procesul de comunicare dintre
profesor şi elev;
b) Necunoaşterea elevului: deseori profesorul vede doar ceea ce doreşte să vadă
şi aude doar ceea ce doreşte să audă de la un elev, eludând să îl cunoască pe acesta sub
aspectul particularităţilor sale psihoindividuale distincte şi ajungând la concluzii eronate,
lacunare despre acesta;
c) Tendinţa de a critica, moraliza, ridiculiza sau eticheta scade permeabilitatea
receptorului la mesajul transmis, conducând la scăderea stimei de sine, poate induce
elevilor sentimente de vinovăţie, uneori nejustificată, prin formulări de tipul: „ar fi cea
mai mare greşeală să…” etc.;
d) Maniera agresivă, autoritară a profesorului atunci când acesta pune întrebări,
evaluează etc.;
e) Recursul la ordine, presiunile sau ameninţarea prin care profesorul transmite
clar mesajul că elevul poate suporta consecinţele în cazul unui eventual comportament
neadecvat;
f) Emoţiile acţionează aproape ca un filtru în comunicare, deformând atât
receptarea, cât şi transmiterea optimă a mesajelor.
g) Evitarea sau amânarea abordării unor probleme: este indusă prin formulări de
tipul „mai bine vorbim despre…”, „discutăm altă dată despre asta...”;
h) Impunerea propriilor argumente sau nevoi: „cred că nu greşesc deloc atunci
când afirm...”.
i) Incapacitatea de a asculta: sunt mulţi cei care vorbesc şi puţini cei care
ascultă;
j) Ascultarea pasivă în locul celei active, eficiente;
k) Evaluarea prematură a unui mesaj receptat;
l) Tonul nervos, sarcasmul etc. pot constitui bariere în comunicarea profesor –
elevi.
Blocajele de comunicare sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:
 emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;
 mesajul nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;
 emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare, prea repede;
 profesorul nu prezintă la început scopul mesajului şi utilitatea înţelegerii lui;
 profesorul nu creează motivaţii pentru a trezi interesul pentru cele comunicate;
 profesorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală,
nonverbală);
 mesajul transmis nu corespunde nvoilor, intereselor sau trebuinţelor elevilor;
 mesajul este prea cunoscut sau prea abstract, producând plictiseală, oboseală,
nerăbdare;
 comunicarea este doar unidirecţională, producând pasivitate, elevii nefiind
angajaţi în comunicare prin dialog, întrebări etc.;
 climatul creat de profesor este plictisitor;
 profesorul este stăpânit de teama de a nu greşi în expunere;

36
  elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a înţelege conţinuturile transmise sau
acestea nu au fost fixate temeinic.
Observaţiile făcute în mediul şcolar au permis identificarea unor obstacole care
apar mai frecvent în comunicarea didactică, între care menţionăm:
 supraîncărcarea conţinuturilor predate-învăţate;
 criza de timp, accentuată şi de dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri
importante;
 utilizarea unui limbaj abstract, inaccesibil sau greu accesibil elevilor;
 distribuirea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
 starea de oboseală a elevilor;
 starea de indispoziţie a profesorului;
 climatul tensionat sau zgomotos.
Identificarea tuturor acestor obstacole reprezintă primul pas spre realizarea unei
bune comunicări eficiente în clasa de elevi. Pentru perfecţionarea comunicării didactice
este necesară cunoaşterea şi respectarea de către profesori a câtorva reguli:
 exprimarea corectă, deschisă şi clară care reduce distorsiunea mesajelor;
 repetarea mesajelor mai dificile şi mai complexe;
 încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură
mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese;
 ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite de la elevi,
concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestora;
 folosirea mai multor forme de comunicare pentru acelaşi tip de mesaje (oral-
auditivă şi vizuală simultan).

V. 1.3. Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice

O comunicare didactică eficientă dispune de următoarele caracteristici:

1. Caracteristici ale profesorului:
 claritatea şi precizia mesajelor;
 grad crescut de sistematizare al informaţiilor prezentate;
 utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor;
 utilizarea unui limbaj ştiinţific corect;
 structurarea logică a mesajelor transmise;
 prezentarea interesantă a conţinutului instruirii;
 asigurarea unui climat optim comunicării.
2. Caracteristici ale elevilor:
 capacitate crescută de concentrare pentru a putea recepta şi înţelege mesajul
profesorului;
 cunoştinţe anterioare necesare învăţării;
 motivaţie pentru a învăţa;
 cunoaşterea limbajului utilizat de profesor.
Regulile unei comunicări didactice eficiente sunt:
 să asculţi, adică să ţii cont de părerea şi de interesele celorlalţi;
 să observi, adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în situaţia de
comunicare şi să înţelegi starea receptorilor tăi (elevi, profesori);
 să analizezi şi să cunoşti situaţia în care are loc comunicarea şi particularităţile
receptorilor;
 să exprimi, adică să-ţi expui punctele de vedere, trăirile privitoare la obiectul
comunicării;
 să evaluezi, adică să urmăreşti efectele, calitatea şi eficienţa comunicării.
Pentru îmbunătăţirea comunicării didactice, managerul clasei are la îndemână
următoarele modalităţi: ascultarea activă, limbajul responsabilităţii, prevenirea reacţiilor
defensive, explorarea alternativelor, exprimarea emoţională.

1. Ascultarea activă
Reprezintă o formă de ascultare bazată pe decentrarea de pe gândurile şi trăirile
interioare şi argumentele proprii şi pe încercarea de a înţelege cu interes punctul de

37
vedere al interlocutorului Pentru ca ascultarea să devină cu adevărat eficientă, trebuiesc
respectate următoarele reguli comportamentale simple:
1. Încetaţi să vorbiţi. Nu puteţi asculta activ în timp ce vorbiţi.
2. Spuneţi interlocutorului că vreţi să îl ascultaţi.
3. Ajutaţi interlocutorul să se simtă liber să vorbească, arătându-i interes.
4. Îndepărtaţi posibilii factori perturbatori din mediul dvs. apropiat.
5. Fiţi constructivi, încercând să înţelegeţi punctul de vedere al interlocutorului,
chiar dacă iniţial aveaţi un alt punct de vedere.
6. Fiţi răbdător. Nu îl întrerupeţi pe vorbitor.
7. Păstraţi-vă calmul. O persoană supărată înţelege mesajele transmise, adesea în
sens negativ.
8. Puneţi întrebări care îl încurajează pe vorbitor şi îi arată că îl ascultaţi.
9. Fiţi prudenţi atunci când criticaţi sau argumentaţi.
2. Utilizarea unui limbaj al responsabilităţii
Este o modalitate de comunicare prin care individul are posibilitatea de a-şi
exprima trăirile şi opiniile proprii, fără a ataca interlocutorul, evitând criticile, etichetările,
moralizarea sau focalizarea pe persoană. În acest fel, pot fi abordate chiar şi subiecte
care iniţial sau dovedit a fi surse ale conflictului dintre interlocutori. Se bazează pe trei
elemente:
- Descrierea comportamentului (de ex. „când nu respecţi regula..”, „când vorbeşti
urât…”);
- Exprimarea propriilor emoţii şi sentimente („mă supără când…”, „mă îngrijorez
deoarece…”);
- Formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane („pentru că nu-mi
place să nu respectăm regulile…”) (Băban, 2001, p. 86).
3. Prevenirea reacţiilor defensive
Reprezintă o modalitate de comunicare prin care mesajele ce pot fi interpretate ca
un atac la persoană şi care favorizează defensiva sunt evitate şi înlocuite cu alte tipuri de
mesaje. Acest lucru se poate realiza în următoarele moduri:
a) înlocuirea mesajelor manipulative, care denotă neîncredere în decizia sau
alegerea celuilalt pot fi cu mesaje orientate spre exprimarea spontană a opiniilor, care nu
impun soluţii şi ajută elevul la luarea unei decizii;
b) înlocuirea mesajelor cu caracter evaluativ, care provoacă reacţii defensive („Nu
înveţi cât ar trebui!”, „Nu te comporţi civilizat!” etc.), cu mesaje descriptive, la persoana
întâi („Când observ că te-ai comportat exemplar....”);
c) mesajele care traduc tendinţa de a controla interlocutorul, oferindu-i acestuia
soluţii şi sfaturi ce produc reacţii defensive („Ştiu eu ce e mai bine pentru tine!”) pot fi
înlocuite prin mesaje care ajută interlocutorul să găsească alternative la problema cu
care se confruntă;
d) înlocuirea comunicării neutre, indiferente cu comunicarea empatică, ce
sugerează indirect interlocutorului că merită atenţie şi care poate preveni reacţiile
defensive şi negative.
e) comunicarea în care unul dintre interlocutori doreşte să-şi impună
superioritatea propriului punct de vedere şi care poate crea multe situaţii conflictuale
poate fi înlocuită cu comunicarea bazată pe ascultare activă, atenţie şi respect reciproc
(Băban, 2001, p. 87).
4. Explorarea alternativelor
Se poate face prin:
a) Ascultare activă, reflexivă, care ajută elevul să-şi clarifice ideile: „mi se pare
că te deranjează…”;
b) Brainstorming-ul, ca metodă de stimulare a creativităţii de grup orientată spre
generarea cât mai multor soluţii la o problemă aflată în discuţie;
c) Asistarea elevului în alegerea soluţiei optime: „Care dintre soluţii crezi că este
cea mai bună?”;
d) Discutarea rezultatelor alegerii în termeni de consecinţe pe termen mediu şi
lung: „Care crezi că sunt consecinţele/implicaţiile soluţiei/alegerii tale?”;
e) Obţinerea unui angajament al elevului în soluţionarea efectivă a problemei;
f) Planificarea evaluării: „Când vom discuta din nou despre acest lucru?”;
g) Identificarea avantajelor şi a dezavantajelor opţiunilor (Băban, 2001, p. 88).

38
 5. Exprimarea emoţională
Se poate realiza prin:
a) Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii. În acest sens se pot
folosi exerciţii de exprimare verbală a emoţiilor, de asociere a stării subiective cu emoţia
etc.
b) Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţii negative şi
pozitive. Se vor folosi exerciţii de asociere a unor evenimente cu emoţii, de înţelegere a
efectelor evenimentelor asupra stării emoţionale etc.
c) Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei. Se poate
realiza prin: diferenţiere emoţiei de comportament, conştientizarea relaţiei gând – emoţie
- comportament;
d) Exprimarea emoţiei trăite printr-un limbaj adecvat;
e) Acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţi etc. (Băban, 2001, p. 88-89).
În comunicarea didactică, profesorul trebuie să-l facă pe elev să simtă că este un
partener de încredere, care doreşte un dialog autentic. Competenţa comunicativă se
manifestă şi în capacitatea de a-i asculta pe elevi. Cei mai apreciaţi profesori sunt cei
care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac să se simtă judecaţi,
manipulaţi, dominaţi sau sfătuiţi, ci cei care le oferă un sentiment de siguranţă şi
libertatea de a comunica. Comunicarea didactică prin dialog apare ca un model interactiv
de schimb de idei, profesorul şi elevul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor.
Dezvoltarea competenţei comunicative a profesorului presupune achiziţii de
cunoştinţe şi abilităţi din mai multe domenii:
 cunoaşterea influenţei pe care o poate avea contextul comunicării asupra
conţinutului şi formei comunicării şi adaptarea comportamentului de comunicare la
acesta;
 cunoaşterea regulilor de comunicare eficientă;
 cunoaşterea impactului pe care îl au diferitele forme de comunicare
(paraverbală, nonverbală) în contextul comunicării didactice;
 cunoaşterea particularităţilor psihologice individuale şi de vârstă ale
interlocutorilor (elevii);
 abilităţi de relaţionare cu elevii;
 cunoaşterea căilor în care comunicarea poate fi valorificată eficient în
soluţionarea conflictelor.
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de relaţionare îi vizează însă nu doar pe
profesori, ci şi pe alevi, cercetările de psihologie educaţională demonstrând faptul că
deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu rezultate şcolare scăzute, cu
tulburări emoţionale şi comportamentale, cu dificultăţi de adaptare socială, fiind un factor
care poate contribui la reducerea comportamentelor de risc, a singurătăţii, izolării şi
stărilor de afectivitate negativă atât de des întâlnite la elevii adolescenţi (Trower şi
42
Hollin , 1986).

V. 2. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar

Strâns legat de fenomenul comunicării este fenomenul conflictului, dezvoltarea

abilităţilor de prevenire şi de soluţionare a conflictelor fundamentându-se implicit pe
dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Conflictul poate apărea oriunde, oricând şi în orice
situaţie. A crea conflicte este uşor, greu este să le rezolvi într-un mod constructiv. În
şcoală, conflictele sunt prezente atât în interiorul diverselor categorii de resurse umane
care constituie organizaţia şcolară (elevi, cadre didactice, personal didactic auxiliar,
personal administrativ), cât şi între aceste grupuri, între şcoală şi familie, între şcoală şi
comunitatea locală. Conflictele nerezolvate se soldează cu pierderi de timp şi energie,
degenerând adesea în acte de violenţă, fenomen care a înregistrat o creştere
spectaculoasă în ultimele decenii, inclusiv în mediul şcolar.
Un conflict apare atunci când există o incompatibilitate între scopurile, intenţiile,
interesele sau valorile părţilor care se confruntă, acţiunile unei părţi determinând reacţii
negative la cealaltă, iar părţile fiind incapabile să soluţioneze controversa, se critică

42
apud Băban, 2001, p. 83

39
reciproc. Generalizând, conflictul este starea tensională generată de interferenţa negativă
dintre două sau mai multe probleme majore. Într-un grup sau organizaţie şcolară,
conflictele pot fi bazate pe neînţelegeri cu privire scopurile prevăzute, metodele folosite,
procedurile administrative, delegarea responsabilităţii, principii şi valori morale, fapte,
acţiuni, dezacorduri de idei, stilul personal, lupta pentru putere, ameninţarea stimei de
sine, dispreţ, competiţie exagerată.
Deşi pare greu de crezut, conflictul are şi efecte pozitive:
 creşte motivaţia pentru schimbare;
 îmbunătăţeşte capacitatea de a identifica problemele apărute şi de a găsi soluţii
la acestea;
 creşte coeziunea unui grup după soluţionarea în comun a conflictelor;
 creşte capacitatea de adaptare la realitate;
 oferă oportunitatea de cunoaştere şi dezvoltarea de noi abilităţi;
 dezvoltă creativitatea.
Conflictul poate fi o sursă de schimbare a individului sau a sistemului în care
acesta evoluează. Practica, inclusiv cea educaţională, relevă existenţa a patru mari
categorii de conflicte (A. Stoica-Constantin, 1998):
1. Conflictul scop apare atunci când cei implicaţi urmăresc atingerea unor scopuri
diferite, adesea incompatibile. Acest conflict se observă atunci când obiectivele stabilite
de profesor nu răspund aşteptărilor, nevoilor sau intereselor elevilor săi.
2. Conflictul cognitiv este determinat de existenţa unor contradicţii între ideile,
opiniile unor membri referitoare la un anumit fenomen sau situaţie aflate în discuţie.
3. Conflictul afectiv este produs de incompatibilitatea dintre trăirile afective ale
participanţilor.
4. Conflictul comportamental este generat de situaţiile în care atitudinea sau
comportamentul unei persoane devin de netolerat pentru cei din jur.
În funcţie de extensiunea ariei acoperite sunt mai multe tipuri de conflict, care se
regăsesc adesea şi în mediul şcolar (A. Stoica-Constantin, 2004, p. 31):
1. Conflictul interpersonal apare între doi sau mai mulţi indivizi care au valori,
obiective, atitudini divergente.
2. Conflictul intragrupal apare între membrii unui grup, fiind determinat de
rezolvarea sarcinii, de natura relaţiilor dintre membri etc. şi afectează buna funcţionare şi
performanţa grupului în ansamblu.
3. Conflictul intergrupal bazat pe rivalitatea între grupuri care concurează între
ele pentru atingerea unui obiectiv indivizibil, obţinerea unor resurse etc.
În şcoală, conflictele sunt prezente atât în interiorul diverselor categorii de resurse
umane (elevi, personal didactic, personal didactic auxiliar, personal administrativ), cât şi
între aceste grupuri, între şcoală şi familie, între şcoală şi comunitatea locală. De
asemenea, pot apărea conflicte între grupuri ale aceleiaşi categorii de resurse umane,
între indivizi şi grup, grupuri şi manageri, ca şi între indivizi şi organizaţia şcolară în
ansamblul ei.
 Conflictele între elevi
Au la bază cauze multiple, cum ar fi:
 competiţia excesivă din şcoală, elevii fiind obişnuiţi să lucreze fie individual, fie
pe bază de competiţie neloială, lipsindu-le abilităţile de lucru în grup şi de învăţare prin
cooperare, atitudinile de încredere, de sprijin şi de toleranţă faţă de propriii colegi şi
profesori;
 atmosfera de intoleranţă existentă în grupul şcolar, unde lipsa sprijinului şi a
susţinerii reciproce conduc adesea la singurătate şi izolare, la neîncredere, lipsa
prieteniei, resentimente faţă de capacităţile şi realizările celorlalţi;
 lipsa comunicării sau comunicarea deficitară reprezintă terenul cel mai fertil
pentru conflicte, cele mai multe apărând din cauza neînţelegerilor reciproce, a perceperii
greşite a intenţiilor, sentimentelor, acţiunilor şi nevoilor celorlalţi. Astfel, elevii nu ştiu şi
nici nu îşi pot exprima în mod pozitiv nevoile şi dorinţele proprii sau le este frică să facă
acest lucru, nu pot şi nu ştiu să îi asculte pe ceilalţi;
 exprimarea nepotrivită a emoţiilor: orice conflict are şi o componentă afectivă
astfel că acesta se va accentua atunci când elevii manifestă emoţii exagerate, nu ştiu să
îşi exprime nemulţumirea sau supărarea într-un mod neagresiv, suprimându-şi emoţiile şi
devenind lipsiţi de autocontrol;

40
  absenţa deprinderilor de rezolvare constructivă a conflictelor face ca atât elevii,
cât şi profesorii, să nu ştie cum să soluţioneze creativ conflictele preferând adesea
modalităţile mult mai brute şi mai violente furnizate de mass-media;
 utilizarea greşită a puterii de către profesor, care printr-un exces de autoritate
poate provoca apariţia sau escaladarea conflictelor prin aşteptările exagerat de înalte
manifestate faţă de elevi, prin impunerea unor reguli inflexibile şi nenegociabile, printr-
un stil didactic mult prea autoritar, care conduce la instituirea unei atmosfere de teamă,
neînţelegere şi agresivitate;
 dorinţa de afirmare cu orice preţ, invidia, antipatia reciprocă, nepotrivirile de
caracter, lupta pentru dominarea grupului reprezintă alte cauze frecvente ale conflcitelor
dintre elevi (Chirvasiu, 2010, p. 23).
 Conflictele dintre profesori
Sunt determinate de lupta pentru obţinerea unor avantaje (obţinerea gradaţiei
sau salariului de merit), pentru obţinerea unor funcţii de conducere (şef de catedră, de
comisie metodică, membru în consiliul de administraţie, director adjunct, director,
inspector şcolar) sau pentru afirmare (obţinerea de premii de către elevii lor care
participă la diverse concursuri şcolare, obţinerea gradelor didactice etc.), existenţa unor
convingeri, valori şi opinii diferite, deosebirile în plan caracterial şi temperamental etc.
 Conflictele dintre profesori şi elevi
Au adesea cauze multiple: blocajele de comunicare, lipsa de obiectivitate în
evaluare, existenţa unor discrepanţe între criteriile de evaluare utilizate de cadrele
didactice şi cele al elevilor, între normele şi valorile cu care operează cele două categorii,
relaţiile profesori-elevi de tip autoritar. Mai mult decât în alte organizaţii, în cele şcolare,
este prezent şi conflictul motivaţional, înţeles ca un ansamblu contradictoriu de motivaţii
care provoacă adeseori caracterul ezitant, anormal, bizar, incoerent al conduitei (F.
Druţă, 1994). Un exemplu, ar putea fi conflictul între cerinţele reformei învăţământului şi
conservatorismul personalului didactic, prea puţin avizat şi motivat pentru a putea
accepta cu uşurinţă un nou mod de gândire şi de acţiune practică.
 Conflictele între părinţi şi cadrele didactice
Au ca principale cauze:
 comunicarea defectuoasă datorată neînţelegerilor sau neimplicării părinţilor în
educaţia copiilor;
 conflictul de valori: părinţii au adesea prejudecăţi bazate pe experienţele lor
anterioare şi pe afecţiunea faţă de propriii copii sau nu le este clar care este rolul şi
importanţa profesorilor în viaţa copiilor lor.
Toate aceste tipuri de conflicte, atunci când nu sunt discutate, soluţionate, nu se
sting de la sine, ci ajung trept să degenereze în comportamente agresive şi chiar
violente. În ultimile trei decenii, escaladarea fenomenului violenţei în câmpul educaţiei
formale din şcoală a înregistrat o evoluţie vizibilă. Dacă în fazele de început ale educaţiei
şcolare predomina violenţa profesorului asupra elevilor, democratizarea educaţiei a
antrenat o deplasare a violenţei dinspre elevi spre profesori.
Violenţa în şcoala românească este contextualizată de următoarele elemente:
 stările de tensiune socială asociate perioadelor de tranziţie difuzează şi la nivelul
şcolii;
 schimbările numeroase şi adesea haotice din sistemul educaţional, însoţite
adesea de frustrare, stres, rezistenţă la schimbare etc.;
 democratizarea educaţiei şcolare, aspect care a impus nevoia unor reevaluări de
roluri, statute, norme şi valori ale actorilor şcolari;
 rolul şi impactul mass-mediei în informarea publicului cu privire la schimbările şi
evenimentele care au loc în sistemul de învăţământ;
 efectele pe care le are mass-media asupra dezvoltării psihice şi psihosociale a
copiilor.
Actorii violenţei în şcoală sunt:
 elevii între ei;
 elevii faţă de profesori;
 profesorii faţă de elevi;
 părinţii faţă de profesori şi elevi;
 violenţa în proximitatea şcolii.

41
 Violenţa în şcoală poate fi generată de o serie de factori care ţin mediul şcolar,
şcoala însăşi putând fi o sursă a violenţei, cât şi de factori externi care ţin de mediul
familial şi social.
Surse ale violenţei din mediul şcolar sunt:
 dificultăţile de comunicare dintre elevi şi profesori;
 subiectivitatea în evaluare;
 sancţiunile şi stilul autoritar, adesea greşit înţelese ca „soluţii” în prevenirea şi
atenuarea manifestărilor violente;
 vârsta şi experienţa didactică deficitară a profesorilor;
 programele şcolare mult prea încărcate;
 programul şcolar supraaglomerat;
 climatul socio-afectiv nestimulativ pentru învăţare;
 competenţe (de specialiate, psihopedagogice, psihosociale, psihomorale) slab
dezvoltate la cadrele didactice;
 calitatea resursei umane cu care se lucrează, prezenţă unor tulburări de
comportament la elevi sau profesori;
 utilizarea excesivă a metodelor pedagogice tradiţionale.
Comportamentul violent al elevilor este generat şi de serie de factori de ordin
familial, cum ar fi:
 climatul socio-afectiv familial negativ;
 relaţiile tensionate între părinţi;
 atitudinile violente ale părinţilor faţă de copii;
 stilurile parentale fie excesiv de autoritare, fie mult prea permisive faţă de copii;
 mediu familial lipsit de securitate afectivă;
 tipul familiei de apatenenţă (familii dezorganizate etc.);
 condiţiile economice ale familiei (venituri insuficiente);
 dimensiunea familiei (număr mare de copii în familie, situaţie care implică
accentuarea sărăciei);
 nivelul scăzut de instrucţie şi de educaţie al părinţilor.
Violenţa şcolară este, de cele mai multe ori, nefatală, dar poate cauza serioase
prejudicii dezvoltării elevului ca viitoare persoană adultă. Sunt două tipuri de violenţă în
43
mediul şcolar (J. Pain, 2000) :
 violenţele obiective, care ţin de domeniul penalului (delicte, violuri, crime) şi
asupra cărora se poate interveni frontal;
 violenţele subiective, care sunt mai subtile şi care afectează climatul şcolar.
Sunt incluse aici dispreţul, umilirea, sfidarea, lipsa de politeţe şi de respect, chiulul,
bravada, atitudinile ostile, refuzul de a răspunde sau de a participa la activităţi etc. O
formă de violenţă extrem de răspândită în mediul şcolar este violenţa verbală - bullying -
manifestată prin atacuri verbale, intimidări, ameninţări, injurii, umilinţe.

V.3. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a

violenţei în clasa de elevi

Marea majoritate a specialiştilor consideră că prevenirea conflictelor este cu mult

mai oportună decât căutarea de soluţii pentru aplanarea acestora. Utilizarea productivă a
conflictului sau rezolvarea lui creatoare, constructivă reprezintă un demers esenţial în
mangementul clasei de elevi, care are ca punct de plecare dezvoltarea abilităţilor de
comunicare eficientă, dar nu numai. Pornind de aici, cunoaşterea unor principii de
management al conflictelor, inclusiv de rezolvare a acestora, ca şi a unor căi posibile de
intervenţie pentru prevenirea şi combaterea comportamentelor violente în şcoală
reprezintă un punct de plecare pentru implementarea unor practici şcolare eficiente
menite să amelioreze calitatea comunicării şi a relaţiilor interpersonale în sistemul
educaţional, crescând şansele elevilor de a-şi dezvolta echilibrat personalitatea şi de a
dobândi o educaţie de calitate.

43
apud Sălăvăstru, 2004, p. 263

42
 V. 3.1. Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi

Atunci când se referă la strategiile de rezolvare a conflictelor, unii specialişti

(Steers, 1988) accentuează în special aspectele care nu trebuie adoptate în raportarea la
un conflict, acestea fiind mai degrabă modalităţi ineficiente de rezolvare a conflictelor:
1. nonacţiunea porneşte de la credinţa că un conflict se stinge de la sine, în timp,
credinţă falsă deoarece timpul nu face decât să ducă la acumularea de tensiuni;
2. „traiectoriile” administrative care vizează puţine acţiuni concretizate în
exprimări de genul: „o am în studiu....”;
3. tendinţa de a observa mai degrabă riscurile metodelor de rezolvare a
conflictelor şi care oferă falsa imagine că persoanele sunt deschise rezolvării problemei;
4. secretizarea conflictului care porneşte de la credinţa implicită că „ceea ce nu
se ştie nu răneşte” şi care conduce, de regulă, la agravarea conflictului;
5. „culpabilizarea” persoanei prin care se încearcă discreditarea, izolarea,
stigmatizarea unei persoane, considerându-se că astfel problema va fi rezolvată.
Modalităţile de reacţie şi de raportare la conflict sunt diverse, larg prezentate şi
investigate în cercetările de psihologie. Aplicat la clasa de elevi, profesorul se poate
raporta la o situaţie conflictuală prin una sau mai multe din următoarele modalităţi:
a) abandon: presupune retragerea fizică sau emoţională din situaţia conflictuală,
considerând că nu are nimic de spus pentru soluţionarea ei;
b) reprimare: constă în refuzul de a lua la cunoştinţă despre existenţa unui
conflict;
c) pasivitate: determină adesea accentuarea şi chiar cronicizarea problemelor
care au fost sursă de conflict;
d) agresivitate: inhibă comportamentul conflictual fără însă a-i identifica sursa,
cauză şi fără a oferi soluţii sau dimpotrivă, stârneşte, la rândul său, manifestări agresive
pornind de la principiul „agresivitatea naşte agresivitate”;
e) compromis: face ca fiecare dintre părţile aflate în conflict să realizeze că va
câştiga ceva, dar va pierde altceva, ceea ce pare echitabil;
f) evitarea conflictului considerând că nu e nimic grav;
g) acomodarea la conflict;
h) strategii constructive de rezolvare şi de soluţionare a conflictului prin:
mediere, arbitraj, negociere etc.
Abordările clasice propun, în principal, patru căi de rezolvare a conflictelor (Stoica-
Constantin şi Neculau, 1998; Stoica-Constantin, 2004):
 stăpânirea presupune soluţionarea conflictului în favoarea unei părţi, care este
complet satisfăcută, în timp ce cealaltă parte este complet nesatisfăcută;
 compromisul vizează satisfacerea parţială a ambelor părţi;
 integrarea vizează satisfacerea completă a ambelor părţi;
 separarea presupune delimitarea părţilor aflate în conflict.
Alte metode de rezolvare a conflictelor sunt:
 apelul la scopuri supraordonate de tip ameninţare ;
 apelul la o a treia parte (concilierea), care joacă rolul de arbitru, mediator etc.
Sunt câteva principii de management al conflictelor (A. Băban, 2001, p. 92):
1. Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activă,
asertivă, utilizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Încercarea de a diferenţia între evenimente, între comportamente şi
interpretarea lor;
3. Evaluarea echidistantă, obiectivă a diferitelor opţiuni, alternative de
soluţionare, puncte de vedere.
4. Focalizarea pe problema apărută în situaţia conflictuală, nu pe persoane prin
utilizarea unui limbaj adecvat şi folosirea unor termeni specifici, comportamentali în
descrierea situaţiei;
5. Utilizarea comunicării directe, deschise, asertive, fără a reacţiona cu propriile
argumente, clarificarea întrebărilor, solicitarea informaţiilor pentru înţelegerea situaţiei,
evitarea învinovăţirii şi etichetării interlocutorului;
6. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului şi evaluarea impactului
conflictului asupra relaţiei sau grupului.

43
 7. Utilizarea deprinderilor de rezolvare ceativă de probleme în abordarea
conflictului.
În „Manualul educaţiei pentru rezolvarea conflictelor. Un ghid pentru formarea
programelor de calitate în şcoli”, Richard J. Bodine şi Donna K. Crawford (1997) prezintă
câteva principii fundamentale ale educaţiei pentru rezolvarea conflictelor, care pot fi
implementate în practica şcolară:
 Folosirea proceselor de rezolvare a conflictelor (soluţionarea problemelor în
grup, negocierea şi medierea) în disputele şcolare poate îmbunătaţi climatul educaţional;
 Utilizarea strategiilor de rezolvare a conflictelor conduce la reducerea violenţei,
vandalismului, absenteismului şcolar cronic, suspendării, abandonului şcolar etc.;
 Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor ajută atât elevii, cât şi profesorii la o
mai profundă cunoaştere de sine şi a altora;
 Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor antrenează dezvoltarea unor abilităţi
importante în viaţă;
 Lucrul în echipă, negocierea şi medierea încurajează implicarea activă în
comunitate;
 Trecerea responsabilităţii de rezolvare a unor conflicte din mâna profesorilor în
mâna elevilor le permite adulţilor să se concentreze mai mult asupra educaţiei decât
asupra disciplinei;
 Sistemele de management comportamental care evită detenţia, suspendarea
sau exmatricularea sunt preferabile;
 Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor sporeşte abilităţile de ascultare, de
gândire critică şi soluţionare de probleme, fundamentale pentru orice activitate de
învăţare;
 Educaţia pentru rezolvarea conflictelor îl antrenează pe elev în a accepta opinii
şi puncte diferite de vedere, abilitate necesară într-o lume multiculturală.
 Negocierea şi medierea sunt instrumente foarte potrivite pentru problemele cu
care se confruntă tinerii şi cu cât aceştia vor fi mai pregătiţi pentru astfel de abordări, cu
atât vor solicita mai puţin ajutorul adulţilor.

V.3.2. Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală

Violenţa în şcoală este o expresie „in micro” a violenţei existente în societate.

Când violenţa se produce chiar în interiorul unei organizaţii educaţionale, ea are şi alte
consecinţe: alături de prejudicii, victimizare, uneori moarte, ea reduce şansele elevilor de
a-şi dezvolta armonios şi echilibrat personalitatea şi de a dobândi o educaţie de calitate.
A lupta contra violenţei şcolare înseamnă a ameliora calitatea relaţiilor interumane şi a
comunicării între toţi actorii angrenaţi în actul educaţional. La momentul actual,
experienţa şcolii româneşti în prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă este:
 relativ limitată, formală şi stereotipă;
 bazată pe sancţiune şi pe excludere şi mai puţin pe prevenţie;
 presupune susţinerea victimei, dar şi a celui violent;
 bazată pe măsuri de pază şi de control, dar mai puţin pe iniţiative de
îmbunătăţire a climatului şcolar şi a metodologiilor pedagogice şi de consiliere;
 resurse insuficiente: informaţii, instrumente, personal calificat.
Pornind de la aceste constatări, pentru prevenirea şi combaterea
comportamentelor violente în şcoală se poate interveni pe mai multe direcţii posibile
(http://pshihopedagogie. blogspot.com/2008/08/tema-12-gradul-ii.html):
Intervenţii la nivel individual
 identificarea timpurie a elevilor cu potenţial comportamental agresiv, violent;
 implicarea elevilor cu tulburări de comportament în programe de consiliere
psihologică şi psihoterapie;
 implicarea activă a acestor elevi în activităţi şcolare sau extraşcolare care să le
permită convertirea energiilor distructive în activităţi cu scop constructiv, orientate spre
valorificarea intereselor, şi aptitudinilor proprii;
 evitarea măsurilor educative centrate exclusiv pe sancţiune şi pe excludere.
Intervenţii la nivelul şcolii

44
  întâlniri formale şi informale în cadrul şcolii, între profesori, elevi, părinţi,
membri ai comunităţii locale, reprezentanţi ai unor instituţii etc., având ca temă de
discuţie „Violenţa şi consecinţele ei pentru viitorul copiilor”;
 o mai bună cunoaştere a surselor şi situaţiilor potenţial declanşatoare de acte
de violenţă;
 transformarea regulamentului şcolar din instrument formal în mijloc real de
prevenţie şi intervenţie şi conştientizarea elevilor cu privire la prevederile cuprinse în
acest regulament;
 crearea unor structuri cu rol de mediere (centre de consiliere, centre de
resurse etc.);
 iniţierea de programe de informare şi formare a elevilor şi cadrelor didactice
privind modalităţile adecvate de gestionare a unor situaţii concrete de violenţă
(autocontrol, negocierea conflictelor, comunicare, mijloace de autoapărare etc.).
Intervenţii la nivel curricular
 dezbaterea şi încurajarea exprimării opiniei elevilor;
 valorificarea temelor relevante pentru problematica violenţei (drepturile şi
îndatoririle individului, libertate şi normă/regulă de conduită, decizie şi responsabilitate,
abilităţi sociale, libertăţi permise şi manifestări nepermise într-o societate democratică
etc.);
 valorificarea în cadrul activităţilor didactice de predare-învăţare-evaluare a
metodelor activ-participative de lucru în grup şi de învăţare prin cooperare, menite să
dezvolte elevilor abilităţile de comunicare şi de negociere în grup, atitudinile de toleranţă,
respect şi de acceptare reciprocă;
 programe şi activităţi extracurriculare (Săptămâna anti-violenţă; concursuri şi
expoziţii tematice, invitarea unor specialişti care să prezinte într-un mod interactiv teme
legate de violenţa şcolară la care să participe elevi, cadre didactice, părinţi).
Intervenţii strategice
 iniţierea unor campanii de conştientizare pe problematica violenţei şi
consecinţelor ei;
 realizarea unui sistem de monitorizare la nivel naţional a fenomenelor de
violenţă în şcoală;
 stimularea cooperării inter-instituţionale şi implicarea societăţii civile în
prevenţia actelor de violenţă juvenilă şi nu numai;
 includerea unor teme privind violenţa şcolară în programele de formare
continuă a cadrelor didactice;
 elaborarea de discipline opţionale centrate pe prevenţia violenţei;
 stimularea cercetării privind violenţa şcolară.
44
La rândul lor, P.A. Doudin şi M. Erkohen-Markus (2000), vorbesc despre trei
tipuri complementare de prevenţie posibil de realizat în şcoală:
- o prevenţie primară, uşor de realizat de către orice profesor, constând în
valorificarea personalităţii fiecărui elev şi în dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de
acesta;
- o prevenţie secundară constând în identificarea timpurie a elevilor care au fost
supuşi unor tratamente agresive sau violente, urmată de implicarea acestora în programe
de susţinere, asistenţă şi consiliere psihologică;
- o prevenţie terţiară care care îi vizează direct pe elevii care prezintă
comportamente violente şi în cazul cărora se poate interveni prin măsuri concrete
orientate spre prevenirea recidivei şi diminuarea tulburărilor de comportament.

Bibliografie:
1. Băban, A. (coord.), Consiliere educaţională, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001;
2. Bodine, R. J., Crawford, D. K., Manualul educaţiei pentru rezolvarea conflictelor. Un
ghid pentru formarea programelor de calitate în şcoli, 1997,
http://www.scribd.com/doc/34052077/Manualul-Educatiei-Pt-Rezolvarea-Conflictelor-in-
Scoala;

44
apud Sălăvăstru, 2004, p. 269

45
3. Chirvasiu, F., Medierea conflictelor în şcoală, Ed. Sfântul Ierarh Nicolae, 2010,
http://bibliotecascolara.ro/chirvasiuflorina/Medierea_conflictelor_in_scoala.pdf.
4. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iasi, 1998;
5. Druţă, F., Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997;
6. Iucu, R., Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
7. Neculau, A., Stoica-Constantin, A., Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura
Polirom, Iaşi, 1998;
8. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2008/08/tema-12-gradul-ii.html
9. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
10. Steers, R., New directions in conflict theory. Conflict resolutions and conflict
transformations, Ed. Raymo Vayrynen, Sage Publications Ltd., 1991,
http://books.google.ro.
11. Stoica-Constantin, A., Conflictul interpersonal, Editura Polirom, Iaşi, 2004.

46