Sunteți pe pagina 1din 10

UNIVERSITATEA DE MEDICINĂ ŞI FARMACIE

FACULTATEA DE MEDICINĂ
SPECIALITATEA MASTER NUTRIŢIE CLINICĂ ŞI COMUNITARĂ

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

2013-2014

MASTERAND: PASTOR PATRICIA MARIA

- 2014-
1. Profesionalizarea activitatii manageriale in invatamant. Managementul clasei.

Managementul clasei de elevi reprezinta domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei, care


studiază atât perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactică şi psiho-socială), cât şi
structurile dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, socială, normativă, operaţională şi
inovatoare), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză „microeducaţională"
(indisciplina, violenţă, non¬implicare etc.) şi a evitării consecinţelor negative ale acestora, prin
exercitiul microdeciziilor educationale.
Obiectivul funcţional al managementului clasei este formarea la elevi a abilităţii de
autoreglare a comportamentelor. Controlul comportamentelor este atât extern, realizat de catre
părinţi, prof esori, colegi, ca apoi, prin interiorizare, să devină autonom. În cadrul procesului de
interiorizare intervin reguli şi modele de urmat.
Managementul clasei de elevi reprezinta abilitatea prof esorului/consilierului de a planif ica şi
organiza activitatea clasei, de a invăţa să asigure un climat favorabil instructiei şi educaţiei. In cadrul
managementului clasei se urmăreşte prevenirea comportamentelor distructive, deviante şi
rezolvarea problemelor comportamentale.

2. Clasa de elevi ca grup social; caracteristici si functii; relatia cu alte structure sociale.

Analizând comparativ cooperarea şi competiţia, se pot evidenţia următoarele trăsături


caracteristice: ambele sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană şi sunt
necesare. Competiţia devine distructivă pentru armonia climatului educaţional atunci când este
exacerbată şi devine un scop în sine. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de
organizare a activităţii instructiv-educative, creând oportunităţi de învăţare axate pe activităţile de
grup ce favorizează cooperarea şi întreţin competiţia constructivă.
La nivelul cadrelor didactice este larg răspândită opinia că numai relaţiile competitive
generează o motivaţie adecvată pentru învăţare. Clasa tradiţională se constituie ca un mediu
competitiv, resimţit ca atare de către elevi, în principal din cauza modalităţii de notare practicate de
majoritatea profesorilor: prin raportare la grup sau individualizat - primul fiind cel utilizat cu
precădere.
Cel mai convingător argument pentru stimularea învăţării prin cooperare în şcoală îl
reprezintă rezultatele numeroaselor cercetări, dar şi efectele observate de către profesorii care au
introdus metode specifice învăţării prin cooperare la clasă. 
La nivelul clasei de elevi distingem următoarele tipuri de relaţii şi interacţiuni educaţionale:

1. relaţii de intercunoaştere (interacţiuni ce vizează formarea unor imagini cât mai adecvate
despre colegii din cadrul grupului şi implicit cu privire la propria persoană);

2. relaţii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaţii între indivizii ce compun


grupul-clasă);

3. rerelaţii socio-afective preferenţiale (relaţii de simpatie/antipatie, de atracţie/respingere);

4. relaţii de influenţare (determinate de normele şi regulile explicite sau implicite ce


reglementează activitatea grupului); influenţarea poate fi rezultatul intrvenţiei profesorului, a elevului
numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce întruneşte reuneşte multiple relaţii de
preferenţialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil să-şi impună punctul de vedere (subgrup
dominant);
Existenta umana ar fi greu de conceput in af ara relatiilor sociale, variate, multif orme si care
actioneaza in planuri dif erite.
Toate ramificatiile relationale din clasa de elevi formeaza in plan psihosocial o categorie
aparte de relatii interpersonale. Acestea sunt si in cazul grupului-clasa o mixtura intre social si
psihologic, intre componenta lor obiectiva si componenta lor subiectiva. In cazul clasei de elevi,
relatiile interpersonale imbraca si un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avand in vedere
obiectivul educativ implicit ai acestora, de a forma, dezvolta si consolida componenta axiologica a
personalitatii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat si un alt caracter al
relatiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestari sociale
in constructia personalitatii.

3. Fenomene psihosociale caracteristice clasei de elevi.


În orice clasă de elevi pot apărea conflicte ce constau în stări tensionale ce se pot instala la
niveluri diferite:
1. elev-elev;
2. diriginte-elevi;
3. profesori-elevi;
4. clasa de elevi-alte colective de elevi;
5. elevi-părinti.
Situaţia de criză poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente
neaşteptate ,generatoare de periculozitate pentru climatul ,sănătatea ori siguranţei clasei şi a membrilor
acesteia.
Principalele tipuri de crize:
a. după gradul de dezvoltare în timp:
- instantanee
- intermitente
b. după gradul de relevanţă:
- critice
- majore
c. după numărul subiecţilor implicaţi:
- crize individuale
- crize de grup
- crize colective globale

Cauzele care pot genera conflicte si crize sunt foarte diferite, situându-se atât la nivelul
profesorului, la nivelul elevului, cât şi la nivelul dirigintelui, al conducerii şcolii sau al părintilor. Aceste
conflicte sunt cel mai adesea provocate de:
 lipsa de comunicare sau de comunicarea defectuoasă;
 insuficienta cunoaştere a elevilor şj a specificului interacţiunii în clasa de elevi;
 lipsa de atenţie în raport cu dorinţele şi aşteptările actorilor implicaţi în educaţie;
 lipsa de obiectivitate a educatorului în conduita faţă de elevi, supraîncărcarea elevilor cu sarcini
nediferenţiate, aplicarea rutinieră a aceloraşi măsuri în raport cu toţi elevii, nevalorificarea şi lipsa de
apreciere a aptitudinilor elevilor, nesesizarea la timp a influenţelor informale asupra elevilor, neacceptarea
exprimării unor opinii opuse sau modificate de către elevi;
 recurgerea la argumentul autorităţii în rezolvarea unor probleme, pasivitatea, amânarea rezolvării
problemelor;
 menţinerea unor catalogări, ,,etichete", cu privire la elevi;
 afirmarea, deschisă sau nu, a neîncrederii, neantrenarea elevilor în luarea deciziilor;
 nediscutarea cu elevii a regulilor şi a consecinţelor încalcării acestora, neexersarea înţelegerii şi
acceptării sanctiunilor şi recompenselor, slaba comunicare cu părinţii, slaba comunicare cu consiliul
profesoral al clasei şi cu conducerea şcolii.
In psihologia sociala se descrie o serie de fenomene legate de efectul grupului asupra
comportamentului individual, efecte care au fost sesizate si in campul scolar. Studiile au
aratat ca grupul influenteaza: imaginea de sine a elevului, relatiile comportamentale,
comportamentele individuale in raport cu normele grupului, atitudinile fata de sarcina de
invatare sau fata de grup, performantele la invatatura.
Fenomene care apar in grup: conformist, fenomenul atribuirii, de facilitare si de inhibitie
sociala, care se manifesta si in interactiunile sociale din scoala, agresivitatea in scoala, care
pune serioase probleme educatorilor.
zbunare, inegalitati, etc.
4. Ritmurile elevului şi managementul momentelor critice; managementul tranziţiei de la un
tip de activitate la alta.
Clasa de elevi reprezintă, la o primă aproximare, o formaţiune psiho-socială, structurată în
funcţie de criteriul particularităţilor de vârstă ale componenţilor acesteia (elevii) şi având implicaţii
multiple asupra desf ăşurării procesului instructiv-formativ.
Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială se defineşte prin existenţa unor
relaţii interpersonale accentuate între toţi membrii săi, prin f aptul că îşi păstrează
compoziţia/structura o perioadă îndelungată de timp şi prin existenţa unor scopuri comune
(instructiv-f ormative) pentru realizarea cărora elevii acţionează, atât individual cât şi prin cooperare.
Gradul de unitate şi integrare a grupului educaţional poate fi exprimat pe un continuum
între coeziune şi disociere.
Principalele surse ale coeziunii grupului educaţional sunt:
- preferinţa interpersonală;
- încrederea mutuală,
- consensul afectiv şi cognitiv
Existenta umana ar fi greu de conceput in afara relatiilor sociale, variate, multiforme si care
actioneaza in planuri diferite.
Toate ramificatiile relationale din clasa de elevi formeaza in plan psihosocial o categorie
aparte de relatii interpersonale. Acestea sunt si in cazul grupului-clasa o mixtura intre social si
psihologic, intre componenta lor obiectiva si componenta lor subiectiva. In cazul clasei de elevi,
relatiile interpersonale imbraca si un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avand in vedere
obiectivul educativ implicit ai acestora, de a forma, dezvolta si consolida componenta axiologica a
personalitatii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identif icat si un alt caracter al
relatiilor interpersonale, caracterul f ormativ, motivat de aportul major al acestor manif estari sociale
in constructia personalitatii.
Copilul stabileste relatii interpersonale, inca din frageda copilarie, cu mama, cu familia sa, in
timp ce pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare se amplifica. Relatiile copilului cu
grupurile sociale in care se va integra de-a lungul existentei sale vor exercita o influenta deosebita
atat asupra evolutiei sale, ca persoana in permanenta devenire, cat si asupra randamentului
activitatii desfasurate.

Indeplinirea unor sarcini sau activitati comune determina intre membrii grupului respectiv
relatii functionale de interdependenta, in vederea atingerii scopului comun propus. Pe de alta parte,
pe langa relatiile legate strict de natura obligatiilor sau a activitatilor, viata in grup comporta
intotdeauna si aspecte emotional-afective, precum si momente de tensiune si conflict.
Managementul ritmului se referă la modul în care profesorul coordonează şi direcţionează
ritmul activităţilor în timpul orei:
a. Evitarea discontinuităţii:
• schimbarea bruscă a tipului de activitate – profesorul intervine brusc într-o activitate în
desfăşurare fără a anunţa acest fapt şi oferă sugestii pentru o altă activitate
• abandonarea temporară a unui tip de activitate – profesorul lasă o activitate
suspendată, trece la alta şi revine la activitatea iniţială
• abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi revenirea bruscă după un interval de
timp – variantă a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termină în aparenţă o activitate,
începe alta şi revine pe neaşteptate la prima
• abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia – profesorul
abandonează o activitate, trece la alta şi nu revine la prima
b. Evitarea încetinirii ritmului:
• supraîncărcarea – intervine când profesorul este prea plictisitor
• supraîncărcarea prin exces de explicaţii – profesorul acordă prea mult timp indicaţiilor
şi explicaţiilor
• supraîncărcarea prin exces de amănunte – profesorul devine excesiv de preocupat
de detalii, în detrimentul ideii principale
• încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului şi echipamentelor aferente –
profesorul utilizează materiale didactice şi echipamente în mod excesiv, distrăgând atenţia elevilor
de la conţinutul comunicat
• fragmentarea inutilă a activităţii – o activitate este prezentată fragmentat, deşi natura
ei nu implică acest tip de abordare

5. Aspecte conflictuale ale situaţiei pedagogice; conflictele constructive.


Conflictele pot fi atat negative cat si pozitive, distructive cat si constructive.
Consecinta acestei viziuni este ca managerul nu trebuie sa elimine cu orice pret toate
conflictele, ci numai pe acelea care se dovedesc reale obstacole in calea realizarii
obiectivelor. Mai mult, cateva surse si niveluri ale conflictelor se dovedesc benefice in situatia
in care sunt utilizate ca instrumente pentru schimbare si inovare.
Problema reala care trebuie pusa in discutie nu este cea a conflictului in sine, ci a modului in
care poate fi canalizat si gestionat.
Gestionarea si canalizarea sunt cele care transforma conflictul in pozitiv sau negativ. Efectele
negative, distructive sunt bine cunoscute. Conflictele pot face elevii sa devina ostili, sa refuze
cooperarea.
Pe de alta parte, conflictele pot avea si un aspect pozitiv, constructiv. Ele pot determina
gasirea unor solutii mai bune si rezolvarea unor probleme. In plus ele pot ridica moralul si pot
spori coeziunea membrilor grupului. De asemenea, prin incurajarea unor idei noi, conflictele
pot stimula creativitatea si inventivitatea.
In cazul conflictelor constructive (dispute de idei, pozitii diferite cu privire la introducerea
noului, luari de pozitie fata de o stare de lucruri ineficienta) managerul trebuie sa gestioneze
conflictul astfel incat prin el sa gaseasca solutii eficiente si sa recreeze un nou echilibru in
organizatie.
In cazul conflictelor distructive, profesorul trebuie sa gaseasca o strategie permisiva de
rezolvare pentru a nu lasa in urma resentimente, ganduri de ra Ca in orice grup social, in
grupurile scolare se construiesc anumite relatii preferentiale intre membrii grupului ( atractie,
respingere sau indiferenta), relatii care formeaza structura socioafectiva a grupului.

6. Cooperare si competitie in invatarea scolara


 Analizând comparativ cooperarea şi competiţia, se pot evidenţia următoarele trăsături
caracteristice: ambele sunt practici care se întâlnesc în şcoala contemporană şi sunt
necesare. Competiţia devine distructivă pentru armonia climatului educaţional atunci când este
exacerbată şi devine un scop în sine. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele două forme de
organizare a activităţii instructiv-educative, creând oportunităţi de învăţare axate pe activităţile de
grup ce favorizează cooperarea şi întreţin competiţia constructivă.
 La nivelul cadrelor didactice este larg răspândită opinia că numai relaţiile competitive
generează o motivaţie adecvată pentru învăţare. Clasa tradiţională se constituie ca un mediu
competitiv, resimţit ca atare de către elevi, în principal din cauza modalităţii de notare practicate de
majoritatea profesorilor: prin raportare la grup sau individualizat - primul fiind cel utilizat cu
precădere.
 Cel mai convingător argument pentru stimularea învăţării prin cooperare în şcoală îl
reprezintă rezultatele numeroaselor cercetări, dar şi efectele observate de către profesorii care au
introdus metode specifice învăţării prin cooperare la clasă. 
Competiţia  are ca avantaje  efectele pozitive în plan motivaţional, dar i se poate reproşa
faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce determină conflict şi comportamente agresive
de grup. Ea determină interacţiune slabă între colegi, încercări de a-i împiedica pe ceilalţi să obţină
performanţe, lipsă de comunicare, neîncredere, frustrare, nesiguranţă, anxietate, neputinţă la copiii
mai puţin dotaţi intelectual (de aceea se  recomandată ca aceasta sa fie folosită la copiii cu niveluri
cognitive apropiate). Dacă în clasele structurate competitiv elevii obţin note bune numai dacă unii
din colegii lor obţin note slabe, în clasele organizate în manieră cooperantă elevii sunt apreciaţi
pozitiv şi ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri ai grupului au aceleaşi
rezultate. Competiţia poate fi benefică atunci când elevii cooperează în grupuri mici împotriva altor
grupuri. Activitatea de grup bazată pe cooperare  trebuie bine gândită de profesor pentru a-şi atinge
scopurile. 

7.Tehnici de interventie in grupul scolar


Investigatiile moderne ofera spre selectie cadrelor didactice o serie de strategii de interventie
dintre care cele mai reprezentative sunt:

strategia de dominare,

negocierea,

fraternizarea,

strategia bazata pe ritual si rutina,

terapia ocupationala

strategia de sustinere morala.

1. Strategia de dominare se regăseşte în spaţiul de descriere alocat anterior pedepsei şi


pe care o vizează în plan practic. Susţinerea teoretică se face prin structuri relaţionale asimetrice şi
comportamente profesorale de prestigiu şi de autoritate.

2. Negocierea poate fi definită ca „formă de întâlnire între două părţi : Noi şi Ceilalţi, in
scopul realizării unei inţelegeri". Din perspectiva managementului clasei, negocierea îmbracă două
forme : explicita (consensuală, deschisă) şi implicită (ascunsă, cu elevi care vor încerca să
exploreze şi să exploateze limitele de toleranţă ale culturii normative explicite, determinându-l pe
profesor să accepte anumite lucruri care depăşesc structura normativă a clasei).

3. Fraternizarea are în vedere neputinţa de dominare a cadrului didactic, convertită într-o


formă de „alint pedagogic" ; observându-şi neputinţa de intervenţie, cadrul didactic se aliază cu
elevii, dând naştere unui univers interacţional foarte ciudat.
4. Strategia bazată pe ritual şi rutină creează aşa-numitul „profesor predictibil", care-şi
fundamenteză intervenţiile pe standardizare şi uniformizare.

5. Terapia ocupaţională sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând


mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare, dar şi
grave.

6. Strategia de susţinere morală pune pe prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei


directe, asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială.