Capitolul I

Managementul clasei de elevi

Clasa de elevi poate fi conceputa ca fiind, din punct de vedere psihosociologic, un grup
social unde, ca urmare a interrelatiilor ce se stabilesc intre membrii ei, apare si se manifesta o
realitate sociala cu consecinte multiple asupra desfasurarii procesului instructiv-educativ
(Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1974).
Din punct de vedere etimologic, latinescul classis-clasa de elevi, multime, grup-constituie
originea lingvistica a conceptului analizat. Dintr-o perspectiva externa de analiza, clasa de elevi
poate fi apreciata ca un grup formal, acest fapt influentandu-i constituirea si evolutia. Geneza
clasei de elevi este artificiala, fiind creata pe baza unor criterii de varsta, de dispersie georgrafica
a populatieri scolare, si sub directe interventii, indrumari si evaluari ale unor organisme si
persoane investite socialmente cu asemenea functii organizatorice. Structura clasei de elevi ne
permite observatia ca in interiorul acesteia se pot constitui in mod spontan subgrupuri
(componente grupale informale), pe baza de afinitati reciproce, cu instituirea unor lideri
informali corespunzatori acestora.
Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, in cadrul caruia au loc procese formative
subordonate scopului fundamental, predarea, invatarea unor seturi de informatii, atitudini si
comportamente si care este supus in mod constant influentelor educative exercitate de scoala.
Perspectivele de abordare a clasei de elevi, inregistrate in urma generalizarii datelor unor
investigatii psihopedagogice, sunt:
-perspectiva didactica;
-perspectiva psihosociala.
Din punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezinta spatiul eminamente destinat procesului
instructiv-educativ, avand conditiile unei omogenitati relative a compozitiei interne a
colectivului.
1.1 Perspectiva psihosociala
Elevul, in conditiile vietii scolare, nu traieste izolat, ci intr-un angrenaj social, viata sa
afectiva, activitatea intelectuala si nu mai putin cea profesionala desfasurandu-se in interiorul si
in interdependenta cu mediul social inconjurator sau in conditiile date de acesta.
Omul stabileste relatii inca din primele etape ale vietii sale: din frageda copilarie, copilul
stabileste relatii cu coloratura sociala, mai intai cu mama, apoi cu ceilalti membrii, iar pe masura

ce creste, procesul de socializare se amplifica (socializarea fiind inteleasa ca o sporire a

capacitatii de adaptare prin integrare la mediul social si stabilirea unor relatii multiple cu diverse
persoane-Veith, H.,Die Socialization, Hansen Verlag, Berlin, 1996).
Relatiile individului cu grupul social caruia ii apartine au o importanta deosebita atat
asupra evolutiei personalitatii sale, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate.
Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfasurarii activitatii de instruire si educare si un
mediu de comunicare si socializare.
Dintre caracteristicile clasei de elevi , ca grup educational, ne vom referi la: scopuri,
roluri, norme, coeziunea de grup.
Scopurile, in cadrul clasei de elevi, pot fi:de tip prescriptiv (stabilite anterior de persoane ce nu
apartin grupului-clasa) si scopuri individuale (stabilite in interiorul clasei de elevi.
Rolurile se refera la ansamblul de sarcini care trebuie realizate de membrii grupului. Se
realizeaza in functie de resursele personale ale acestora (cognitive, afective si actionale)
urmarindu-se astfel ordonarea si controlul conduitei elevilor, cresterea prestigiului clasei,
dezvoltarea resurselor personale.
Normele reprezinta reguli de conduita recunoscute si acceptate de toti membrii grupului
educational si prescriu modele de comportamente.Normativitatea, s-a constatat in urma
cercetarilor, poate sa afecteze atitudinea elevilor fata de procesul de instruire si chiar
performantele lor scolare.
Coeziunea grupului se refera la gradul de unitate si integrare a colectivului scolar, cat si la
rezistenta acestuia la destructurare.Ca factori de mentinere a coeziunii in grup, mentionam:
utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor ( prin cooperare sau competitie) ori exploatarea
problemelor de ordin afectiv ale elevilor.
In urma celor scrise anterior, dimensiunea psihosociala a clasei de elevi a putut fi
prezentata ca un complement solid si de maxima importanta al celeilalte perspective, didiactica,
in abordarile de studiu ale managementului clasei de elevi.

1.2 Fundamentele psihologice ale competentelor socio-relationale.

Constiinta morala nu este o garantie a comportamentului elevului. Observam frecvent
elevi care cunosc principiile morale, sunt capabili sa emita judecati valorice, dar nu actioneaza
prompt in circumstante strict definite.In conduita si in comportament profilul moral al copilului
se evidentiaza cel mai bine. Constiinta si principiile morale nu pot fi identificate in conduita si
comportamentele morale.Pentru a forma la copil deprinderi si reflexe morale trebuie procedat in
mod ordonat si sistematic. Educatia morala nu vizeaza pur si simplu formarea singulara a

caracterului, ci dezvoltarea unui intreg sistem de personaloitate in care deprinderile individului

se sprijina si se completeaza unele cu altele.
In ceea ce priveste atitudinile si, in special, atitudinile morale, misiunea cadrului didactic
este dubla: incurajarea atitudinilor pozitive si corectarea celor negative. Structural, elementul
motivational, care coaguleaza intreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologica a
competentelor sociorelationale, este convingerea, ca element psihologic complex, cognitiv,
afectiv si volitional.
Problema vointei este foarte importanta in cadrul educatiei morale. Elevii inteleg de
obicei, fundamentul bun al regulilor stabilite de parintii si educatorii lor si accepta principiile
morale, dar, daca vointa lor nu este suficient de puternica, la un prim soc , la un prim obstacol, va
aparea abandonul.
Formarea vointei este strans legata si de dezvoltarea proceselor cognitive si afective.
Prima conditie a educarii unei vointe consta in buna organizare de catre cadrul didactic a
procesului instructiv-educativ (Duric, 1991), iar acest fapt este dependent de capacitatile
manageriale ale cadrului didactic

1.3 Managementul clasei - o alternativa sau un complement necesar

Intr-o epoca apropiata, unii pedagogi, cum ar fi Durkhein, Hubert, Wallon, Cousinet, de
Coster, Hotyat, Leroy, au incercat sa evalueze rolul factorului relational in educatie.Prin
cuvintele celui din urma s-au tras concluziile urmatoare: -copilul, fiinta umana, situat intr-un
anumit mediu, este profund influentat de acesta; comportamentul sau difera dupa cum traieste
solitar sau in colectiv si depinde, intr-o mare masura, de natura relatiilor cu partenerii.
Maturizarea nu aduce decat potentialitati pe care interactiunile sociale trebuie sa le actualizeze.
Alte grupe de specialisti precum ( Lewin, Anderson, Flanders, Ryans, Aebli, Grant,
Ausubel & Robinson, Ball, Wittmer), investigand aceleasi fenomene, au deprins concluzia
exprimata de ultimul: Interactiunile sociale conditioneaza dezvoltarea intelectuala a elevului,
atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale scolii si rezultatele sale: relatiile elevului cu
profesorul si colegii influenteaza foarte mult evolutia atitudinilor, a conduitelor si a cunostintelor
invatate (Wittmer,J., Pour une revolution pedagogique, PUF, Paris, 1978).
In sistemul educational si de invatamant, profesorii va trebuii sa stabileasca relatii de
cooperare cu parintii elevilor si cu alti factori interesanti ai societatii. Educarea lor nu se refera
numai la catedra sau in clasa ci si prin fiecare contact relational cu copii si parintii, desfasuranduse astfel o munca de crestere dar si de dezvlotare sau de conducere si directionare. Activitatea
cadrelor didactice se defasoara in fata unor individualitati psihice umane in formare, derivand

necesitatea unei maxime responsabilitati in ceea ce priveste comportamentele si interventiile

acestora . Cadrele didactice, respectiv educatorii sunt definiti ca fiind adulti, singurii adulti intrun grup de copii, in fata carora devin reprezentatii lumii adultilor , lumea pentru care ii pregatesc
pe acestia.
Influenta educativa exercitata de cadrele didactice, stabilita in functie de normele
pedagogice si reglementari scolare, implica un tip specific de comportament al acestuia si un
raport educator-clasa.Cadrul didactic avand un statut de mediator in constituirea relatiei elevstiinta, un statut de reprezentant al stiintei, de agent al actiunilor educative cu caracter formativ si
informativ, nu este suficient pentru asigurarea eficienta a a ctiunilor pedagogice.
Majoritatea situatiilor care s-au circumscris anterior, s-au constatat o serie de multiplicari
ale planurilor de referinta implicate in actiunea educativa, astfel incat sinteza logica a acestora ne
permite sa relevam urmatoarele comportamente fundamentale in activitatea instructiv-educativa
ale cadrelor didactice cu clasa de elevi:
-planifica activitatile instructiv-educative, determinand obiectivele si sarcinile pe niveluri variate,
isi structureaza continuturile esentiale si alcatuieste orarul clasei;
-organizeaza activitatile clasei. Cousinet atribuie educatorului sarcina de a determina si a
constitui climatul clasei si mediul pedagogic;
-comunica informatii stiintifice, stabileste canalele de comunicare si repertoriile comune.
Activitatea educativa implica, de altfel, un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formularii
intrebarilor, dar si prin libertatea acordata elevilor in structura raspunsurilor.Dialogul elevprofesor necesita un climat educational stabil, deschis si constructiv;
-conduce activitatea desfasurata in clasa, directionand procesul de asimilare si procesul de
formare a elevilor, prin apelul la normativitatea educationala. Durkheim defineste conduita
psihopedagogica a educatorului prin intermediul notiunii de dirijare, facilitand elaborarea
sentimentelor si ideilor comune.
-coordoneaza activitati instructiv-educative in clasa astfel incat se urmareste permanent
realizarea unei sincronizari intre obiectivele individuale si cele comune ale clasei, contribuie la
intarirea solidaritatii grupului, evitand suprapunerile ori risipa.
-indruma elevii pe un drum al cunoasterii prin interventii punctuale adaptate situatiilor
respective, prin sfaturi si recomandari care sa sustina reactii si comportamente ale elevilor;
-motiveaza activitatea elevilor prin formele de intarir pozitive sau negative; incurajeaza si
manifesta solidaritate cu unele trairi sufletesti ale clasei;
-consiliaza elevii in activitatile scolare dar si in activitatile extrascolare, prin sfaturi, indemnuri,
ajutorare si orientare axiologica si culturala;

- controleaza elevii in scopul cunoasterii stadiului in care se afla activitatea de realizare a

obiectivelor precum si performanta acestora.
-evalueaza masura in care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au fost atinse prin instrumente de
evaluare sumativa, prin elaborarea sintezei aprecierilor finale dar si prin prelucrari statistice ale
datelor recoltate.
Concluzia a principalelor tipuri de comportamente presupuse de actiunile si interventiile
pedagogice ale cadrelor didactice este aceea ca majoritatea acestora sunt de natura manageriala.
Dupa o analiza comparativa se observa ca acest proces instructiv-educativ desfasurat de cadrul
didactic in clasa implica o puternica inraurire manageriala, atat sub raportul functiilor
manageriale fundamentale, cat si din perspectiva managementului organizational implicat in
structura clasei ca organizatie.
Problemele de maxima responsabilitate sunt ca in procesul de invatamant conducerea se
realizeaza nemijlocit asupra personalitatilor in formare ale copiilor si tinerilor.Un exemplu
referindu-ma la industrie ar fi acela unde intre conducator si executant se interpune masina. Daca
in industrie rebuturile pot fi reconditionate si reintroduse in circuitele economice , in educatie
esecurile realizate in procesul de formare pot avea consecinte individuale si sociale nefaste:
incompetenta, analfabetism, inadaptare etc. Pornind de la aceste consecinte, apreciem
perspectivele de abordare a activitatilor din clasa de elevi intr-o fromula noua si moderna, aceea
a managementului clasei, venind in intamplinarea unor nevoi, obiective de perfectionare si de
eficienta.

1.4 Argumente organizationale in managementul clasei.

Actul managerial ca esenta relationala este reprezentat foarte bine pe fundalul unei
abordari organizationale a grupului de elevi.Cele mai moderne analize care vizeaza structura unei
clase de elevi sunt acelea care se refera la dimensiunile organizationale ale acesteia.
Profesorul M. Zlate (1984) arata ca elementele distinctive ale unei activitati organizate
sunt:
-scopul uman;
-definirea riguroasa a rolurilor;
-sistemul informal si comunicarea;
-diviziunea muncii;
-structurile de rol.

Analiza clasei de elevi realizata din perspectiva organizationala, porneste de la deosebirile si

asemanarile stabilite intre caracteristicile esentiale ale unei organizatii in sens generic si
atributele fundamentale ale grupului scolar.
Profesorul E. Paun defineste organizatia ca organizare social-umana ce presupune
asocierea spontana sau dirijata, coluntara, a unui numar mare de indivizi ce detin statue si roluri
bine definite, determinate sau nu, in vederea realizarii unui scop si a anumitor obiective
(Managementul organizatiilor educative, note de curs, Universitatea Bucuresti, 1995).
In clasa de elevi structura scolara imprimata este aceeasi structura formala, cu pozitii si
roluri foarte bine definite. Din perspectiva psihologiei sociale, rolul presupune o interventie
activa in ambianta, iar din perspectiva organizationala, un model organizat de conduite privind o
anume pozitie a unui individ intr-un ansamblu organizational. Clasa de elevi ca organizatie
trebuie sa fie durabila si inovativa in acelas timp. Se poate observa ca organizatia clasa este o
configuratie la fel de complexa ca oricare alta, evolutiva si dinamica deoarece se construieste
permanent in urma actiunii concertate a celor implicati aici.

1.5 Argumente sociologice in managementul clasei.

Invatarea, de pedagogia clasica, a fost considerata un proces individual,dar prin
desfasurarea ei in cadre social-grupal-interactional, fiind in aceasi masura si un proces social .Ca
forme de organizare a procesului de invatamant, lectiile, situatiile de instruire sunt desfasurate
intr-un mediu social. Domeniile care nu pot fi ignorate in procesul de proiectare, organizare si
conducere a activitatilor educationale sunt ; motivarea sociala a invatarii, relatiile educationale si
edificarea unui climat social.Relatiile educationale nu se desfasoara intr-un sistem organizational
stabil si inert, ci intr-un cadru activ, dinamic si aflat in contiuna schimbare prin retelele mobile
ale clasei de elevi.
Se poate defini si clasifica un anumit mediu ori un climat psihosocial in functie de
anumiti parametrii ai activitatii clasei de elevi:
-influentele exercitate de structura, de modul de organizare si de dinamica clasei de elevi asupra
randamentului invatarii;
-efectele conjuncturilor grupale asupra invatarii individuale;
-valentele si utilizarile date unor forme de organizare ori de interactiune in relatiile dintre elevi
ori dintre relatiile cadrelor didactice;
-procesele de reprezentare sociala, efectele de asteptare si etichetare, credintele si sistemele de
perceptie a sinelui.

Acesti parametrii presupun o analiza mai atenta a proceselor de dirijare si conducere a

grupului de elevi, determinand configurarea climatului organizational si psihosocial, si a
activitatilot de invatare care au loc in si prin acesta, in particular.
Odata cu investigarea unor elemente de sociologie a educatiei, profesorul a inceput sa fie
considerat conducator de grup preocupat, dupa expresia profesorului L. Vlasceanu, de
definirea urmatoarelor aspecte:
-profilul social al grupului;
-identitatea, sintalitatea si conceptia grupului despre pozitia si coeziunea sa;
-climatul emotional si moral al grupului;
-atitudinile intelectual-scolare ale grupului si ale modurilor de rezolvare a problemelor
(Organizarea climatului social al lectiilor, in I. Cerghit, coord., Perfectionarea lectiei in scoala
moderna, E.D.P., Bucuresti,1983).
Proiectarea situatiilor de instruire trebuie sa fie intregita cu o perspectiva socialrelationala, neputand fi realizata numai de procesele cognitiv-didacticce.

Capitolul II
Relatii educationale profesor elev.

Predarea este o activitate generala, toata lumea o practica.Parintii isi invata copiii,
angajatorii isi invata angajatii, antrenorii isi invata jucatorii, sotiile isi invata sotii si invers, si,
desigur, profesorii isi invata elevii.
Adultii petrec o perioada incredibila invatandu-i pe tineri. O partedin acest timp este ca
un premiu, pentru ca, ajutandu-i pe copiii de orice varsta sa invete aptitudini noi, avem parte de o
experienta vesela. Te face sa te simti bine ca profesor sau parinte sau chiar tanar lider deoarece ai
o contributie la cresterea unui copil, ai dat ceva din tine pentru a imbogati viata unei alte
persoane.
De multe ori profesorii si asistentii sociali descopera ca dorinta lor emtuziasta de a-i
invata ceva folositor pe tineri nu este privita si de ei cu la fel de mult entuziasm, dimpotriva,
uneori se confrunta cu incapatanare maxima, cu lipsa motivatiei, lipsa atentiei, cu dezinteres
inexplicabil si de multe ori cu ostilitate.Cand elevii refuza sa invete fara motiv ceea ce profesorul
le ofera in mod altruist, predatul devine o pierdere de timp, poate fi o experienta chinuitoare care
duce la sentimente de neadaptabilitate, lipsa sperantei, si de prea multe ori , la resentimente fata
de elevul incapatanat si nerecunoscator.
Relatia dintre un profesor si un elev este o calitate cruciala, o calitate mai importamta
chiar decat cum se comporta profesorul sau cui incearca sa-i predea.Predarea si invatarea sunt
doua functii diferite.Procesul de predare este sustinut de catre o persoana, iar procesul de
invatare se petrece in interiorul unei persoane. Daca procesele de predare-invatare functioneaza
eficient, atunci exista o relatie unica intre cele doua parti, o legatura intre profesor si elev.

2.1 Un model de relatii eficiente profesor-elev.

Predarea la catedra poate fi si trebuie s fie una dintre cele mai agreabile si multumitoare
mederii, insa, din pacate, pentru multi profesori, nu este. Ce se poate face in privinta asta?
Recent un profesor a spus :
Cand am inceput sa predau, ma vedeam ca un lider al unui grup vesel de elevi, gata sa invete,
sa explorez, sa descopere. Nu a fost asa. Nu ma mai bucura sa predau. Urasc fiecare ora,
fiecare zi de predare. La fel si elevii. Ma simt ca un stapan de sclavi care flutura biciul asupra
capetelor unor copii lenesi al caror interes este sa scape de munca. Ei mint, inseala, se parasc si
par interesanti in a face cat mai putin pentru a trece clasa. Cel mai rau dintre toate este ca mi sa spus ca de acum voi fi evaluat dupa cat de bine se descurca ei la testele standard!

Un numar socant de profesori sunt de acord cu fustrarile acestui pedagog. Aprarent,

majoritatea profesorilor isi incep viata profesionala cu ideea ca vor avea parte de bucurii si
impliniri, insa descopera viata scolara ca fiind plina de diferente, o lume in care trebuie sa tina
piept elevilor in ceea ce pare de multe ori o lupta pentru supravietuire.
Atunci cand profesorii traiesc aceasta dezamagire, incearca sa-si dea seama ce s-a
intamplat. Stiu ca ceva merge prost si ca ar trebuii sa existe o explicatie pentru faptul ca predatul
nu este o slujba satisfacatoare, asa cum credeau ei ca va fi.
Uneori ii condamna pe profesorii lor de la facultate pentru ca nu le-au spus cum este
lumea adevarata. Mai rau ajung la concluzia ca vina este in totalitate a lor, ca nu sunt facuti
pentru a fi profesori.
Desi toate aceste explicatii sunt oarecum valabile, ele sunt departe de adevar.De exemplu
profesorii de la universitati, cu toate cunostintele si expertiza lor, nu isi pot transfera experienta
catre profesorii din scoli. Fiecare persoana trebuie sa experimenteze viata in scoala in modul sau
propriu, iar acea experienta nu este transferabila.
In ceea ce priveste obiceiul de a da vina pe diferentele dintre elevi, este putin probabil sa
fi avut loc schimbari majore la tineri intr-o perioada de patru sau cinci ani de cand proaspatul
profesor a terminat scoala, ajungand acum la catedra. Schimbarea pe care oamnenii o percep
atunci cand se intorc la scoala in calitate de profesor nu este o schimbare in natura umana, este o
schimbare de roluri.Una din caracteristicile institutiei pe care o numin scoala este separarea
rolurilor de profesor si elev.Experienta de sute de mii de profesori ne spune ca, majoritatea
dintre ei stiu foarte multe despre procesul de predare. Pur si simplu, ei nu au foarte multe sanse
sa o demonstreze.
In cazul in care cauzeledisconfortului profesorilor nu sunt cele pe care ei le cred a fi,
atunci care sa fie?

2.2 Comunicarea didactica.

Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizarea
fenomenului educational in ansamblu sau , indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implicati.Din perspectiva educatiei formale, comunicarea didactica constituie baza
procesului de predare-asimilare a cunostintelor in cadrul institutionalizat al scolii si intre
parteneri cu status-roluri determinate: profesor-elev.
Atat comunicarea educationala.,cat si cea didactica pot fi considerate ca fiind forme
specializate ale fenomenului extrem de complex si dinamic al comunicarii umane

In acceptiunea sa cea mai larga, acestapoate fi definita ca fiind relatia bazata pe coimpartasirea unei semnificatii.Daca informatia este premisa absolut necesara unui act de
comunicare,ea nu este insa si suficienta.Absenta intelegerii acelei informatii si a cadrului
relational care sa-i ghideze si sa-i fixeze semnificatia, anuleaza starea de comunicare.
In esenta, a comunica inseamna a fi impreuna cu, a impartasi si a te impartasi, a realiza
o comuniune de gand, simtire, actiune. Perspectiva amintita este astazi una din directiile teoretice
de analiza a comunicarii.
Acceptiunea propusa include cateva axiome:
-comportamentul uman, in ansamblul sau, ii este intriseca dimensiunea informationala, care
receptata si corect decodificata, devine comunicare;
-a comunica inseamna cu mult mai mult decat a stapani cuvinte; putem vorbi fara sa comunicam
si sa ne impartasim celorlalti fara a rosti nici un cuvant.Prin natura misiunii sale, omul scolii
este obligat sa constientizeze acesta si sa actioneze ca un profesionist al comunicarii
(Oliver,B.,1992;Romano,C.,s.a.,1987);
-absenta intentiei comunicative nu anuleaza comunicarea. Nehotararea, nelinistea, blazarea,
neputinta etc, le transmitem elevilor chiar si atunci cand nu o dorim.Ele se incorporeaza in baza
relationala care, vom vedea, filtreaza mesajul didactic centrat pe continuturile disciplinei. Acesta
si face ca profesori diferiti, cu aceeasi clasa si chiar aceeasi tema, sa obtina rezultate diferite.
Se remarca faptul ca, in aceasta acceptiune, nu apar restrictii de continut (invatarea poate
fi in egala masura centrata pe dobandirea de cunostinte, deprinderi, motivatii, atitudini etc.), de
cadruy institutional (poate exista comunicare didactica si in afara procesului de invatamant, in
diversele forme ale educatiei nonformale si informale) sau privitoare la parteneri. Nu prezenta
personajelor profesor-elev/elevi da unei comunicari caracterul didactic, ci respectarea
legitatilor presupuse de un act sistematic de invatare. Astfel, comunicarewa didactica poate
aparea intre diferiti alti actori: elev-elev, manual-elev, carte-persoana care invata, intructorintruiti, amtrenor-antrenati, initiat-ucenici etc. Conditia este ca personajul-resursa sa
depaseasca statutul de informator.
Schema oricarei comunicari, ca ansambluy al aspectelor ce concura la realizarea ei,
cuprinde:

Factorii (actori/ personajele/ agentii) comunicarii;

Distanta dintre acestia;
Dispozitia asezarii lor. Ambele sunt importante pentru precizarea particularitatilor
canalului de transmitere a mesajului;
Cadrul si contextul institutional al comunicarii, ceea ce imprima , automat un anumit tip
de cod:oficial, mass-media, colocvial, didactic, secret etc;

Situatia enuntiativa (interviu, dezbatere, lectie, sesiune stiintifrica etc;

Repertoriile active sau latente ale emitator-receptorilor;
Retroactiunile practicate;
Elementele de bruiaj (zgomotele).

Este evident ca pentru fiecare dintre acestea, comunicarea in clasa are specificul sau,
determinat de cadrul institutional in care se desfasoara si de logica specifica activitatii
dominante-invatarea ( ca modalitate esentiala de instruire si educare). O ampla prezentare a
specificului comunicarii educative si didactice o realizeaza E.Paun (1982, pp. 151-167),
urmarind coordonatele: factorii comunicarii educative, cadrul acesteia, circuite de comunicare in
clasa, rasportul relatie educativa-relatie de comunicare, blocaje ale comunicarii educative,
randamentul comunicarii didactice etc.
Cercetari recente subliniaza si alte caracteristici:

Dimensiunea explicativa a discursului didactic este pronuntata, deoarece el vizeaza,

prioritar, intelegerea celor transmise. O invatare eficienta are ca premisa intelegerea
continutului propus, conditie primara si obligatorie pentru continuarea procesualitatii
invatarii, Daca intelegere nu e, nimic nu e ! s-ar putea spune parafrazand o formula
deja celebra. De aici, o marca a comunicarii in clasa (este valabil si pentru cartea
scolara, de altfel) pusa permanent sub semnul lui deci, ati inteles! si axata pe
deblocarea si antrenarea potentialitatii cognitive a elevului;
Ca o consecinta directa si imediata apare caracteristica structurarii comunicarii didactice
conform logicii pedagogice. Aceasta, fara a face rabat criteriului adevarului stiintific, are
ca prima cerinta facilitatea intelegerii unui adevar, si nu simpla lui enuntare. Profesorul
care doar propune/impune adevarurile domneiului specialitatii sale, dar nu face efortul
special pentru ca ele sa fie intelese si acceptate de copii ca bunuri simbolice personale
se opreste, ca profesionist, la jumatatea drumului. Este de inteles, astfel, de ce in
structurarea continuturilor programelor scolare, dar si in prezentarea informatiilor in actul
comunicativ didactic, se acorda ascendenta logicii pedagogice (vizeaza intelegerea), fata
de cea stiintifica (vizeaza adevarul) sau cea istorica ( vizeaza cronologia descoperirii
adevarurilor stiintifice);
Combinarea, in mod curent , in cadrul comunicarii in clasa, a celor doua forme verbale:
oralul si scrisul. De aici o serie de particularitati de ritm (scrisul este de sase ori mai lent
decat rostirea), de forma (accentuarea compensatorie a dimnesiunii paraverbale din
comunicarea profesorului atunci cand elevii iau notite si pierd o parte din informatia
nonverbala)., de continut (diminuarea si chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale in
cazul comunicarii scrise);
Pe langa cele analizater pana acum, se poate enumera o alta serie de trasaturi care, si ele,
contribuie la crearea unui univers specific al comunicarii didactice:

Ritualizarea si normele nescrise permanent prezente (Nu vorbi neintrebat!, Ridica-te

in picioare cand raspunzi!, Cand profesorul vorbeste, se asculta doar! etc.;
Combinarea permanenta a comunicarii verticale cu cea orizontala in forme organizate
( lucrul pe grupe, sarcini colective etc) sau spontane, legale sau ilegale (circuitul unei
fituici, suflatul);
Finalismul accentuat al comunicarii subordonate prioritar obiectivului didactic urmarit.
De aici libertatea limitata a partenerilot, profesorilor, si elevi, de a alege continuturi adhoc;
Animarea selectiva a partenerului-clasa/elev- in functie de reprezentarile deja fixate ale
profesorului (clasa amorfa, elev slab, elev constiincios);
Dominarea comunicarii verbale de catre profesor in proportie de peste 60-70%, la care se
asociaza si tutelarea de ansamblu a actului comunicativ ( Leroy, 1974; Debyser, 1980);

Pentru fiecare dintre aspectele mentionate, se poate medita la avantajele pe care le

creeaza, dar si la neajunsurile derivate.

Capitolul III

Relatii interpersonale in cadrul grupului clasa.

Relatiile interpersonale se refera la totalitatea raporturilor din clasa de elevi, cu implicatii

psihosociale. Deseori se poate vorbi de caracterul etic al acestor relatii ( corectitudine,
respectarea normelor, valorilor etc), dar si despre caracterul formativ (scopul acestor raporturi
este acela de a forma comportamente, personalitatii). Nu putem concepe individul in afara
grupului sau a elevului in afara clasei.
Tipuri de relatii interpersonale:

Relatiile de intercunoastere. Presupun extragerea unor informatii cu privire la un alt

individ, cu privire la felul sau de a fi, cu privire la personalitatea acestuia. Aceste
informatii trebuie sa fie consistente si foarte diverse pentru ca un individ sa-si formeze o
imagine corecta despre celalalt.
Relatiile de intercunoastere sunt importante pentru ca profesorul sa poata anticipa
rezultatul sarcinilor pe care le atribuie clasei. Spre exemplu, in formarea echipei,
profesorul trebuie sa stie in ce masura membrii pot lucra si pot comunica. In organizarea
unei manifestari, profesorul, trebuie sa stie ce abilitati si ce talente detin elevii pentru a
fructifica aceste calitati in mod corespunzator.

Relatiile de intercomunicare. Apar din nevoia indivizilor de a schimba informatii, de a

comunica. Tipurile principale de comunicarea sunt: comunicare nonverbala, (bazata pe
limbajul paraverbal) si comunicare verbala (bazata pe limbajul verbal, pe cuvinte).
Relatiile socio-afective au la baza un schimb de emotii, sentimente si structuri de tip
afectiv-simpatetic, creionandu-se astfel un nou tip de relatii interpersonale, relatii afectivsimpatetice, care presupun relatii de simpatie si antipatie, de preferinta si de respingere
reciproca intre membrii clasei de elevi.

Relatiile afectiv-simpatetice sunt o conditie pentru dezvoltarea personalitatii elevilor.

Relatiile de influentare sunt determinate de pozitia pe care o ocupa fiecare individ in

ierarhia grupului clasa. Din punct de vedere al managementului clasei de elevi, influenta
educationala se poate analiza din doua perspective; influenta personala a profesorului,
atat ca lider, cat si ca factor exterior, si influenta de grup, determinata de factori formali
sau nonformali.

3.1 Caracteristicile demersului de influenta educationala.

Influenta personala a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscuta si descrisa, in

general, ca fiind o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane, in speta al elevilor; in
aproape fiecare moment profesorul initiaza avtiuni prin care afecteaza comportamentul elevilor.
Spre exemplu, le poate cere sa fie atenti, sa indeplineasca anumite sarcini, iar elevii le fac bine
daca influenta profesorului este foarte mare.
Factorii care modeleaza influenta educationala sunt :

Relatia afectiva stabilita intre profesor si elevi- poate avea o influenta pozitiva sau
negativa asupra relatiilor sociale stabilite la acest nivel. Relatiile pozitive determina
adoptarea de catre elevi a celor mai multe dintre atitudinile profesorului, iar relatiile
afective negative conduc la reactii de respingere din partea elevilor, inmultirea
atitudinilor originale, consolidarea lipsurilor si defectelor, scaderea ratei de invatare;
Perceptia elevului asupra profesorului- se refera la cunostintele, competenta si statutul
profesorului. Modul cum sunt acestea percepute de elevi determina influenta profesorului
asupra clasei;
Folosirea in exces a influentei de catre profesor- duce la crearea impresiei ca toate
sarcinile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivand cerinta respectiva numai prin
influenta personala, recurgand fie la amenintari, fie la diferiti stimuli extrinseci ai
motivatiei.

Este indicat sa fie date teme care sunt predominant motivate intrinsec, iar daca exista diferite
tulburari de comportament ale elevilor (perturba activitatea didactica) este mult mai eficient sa
nu fie folosite, pentru combaterea acestora, forta, amenintarea, cearta (identificate ca situatii de
criza educationala). In asemenea situatii, cea mai indicata atitudine a profesorului este acea de a
realiza un control de comportamnet prin simplu fapt de a se pozitiona langa elevul perturbator si
de a-si aseza palmele, ferm, dar prieteneste, pe umerii acestuia. Un asemenea tip de comunicare
tacita este eficient si aplifica puterea de influenta a profesorului;

Gradul de individualizare a strategiilor de interventie utilizate de catre profesor ofera

acestuia posibilitatea de a-si arata respectul fata de personalitatea fiecarui elev si creeaza
sansele intensificarii motivatiei intrinseci.

Prin urmare, daca profesorul utilizeaza un sistem individualizat, elevii pot devenii constienti de
calitatile si defectele lor. Un sistem de individualizat poate fi o piedica in calea elitelor si un
factor de reducere a performantei.
Clasa de elevi poate da nastere la trei tipuri de relatii interpersonale:
-relatii de cooperare (coordonarea eforturilor in vederea realizarii unui obiectiv comun);
-relatii de competitie (rivalitatea partenerilor, fiecare individ avand propiul scop);
-relatii de conflict (intre membrii grupului apare opozitia raportata la un scop indivizibil);

Toate aceste tipuri relationale propun o reflectie amanuntita asupra relatiilor dintre
cooperare si competitie. Scoala americana a folosit in mod traditional un sistem de evaluare a
elevilor bazat pe competitie. Acesta este cu siguranta un important motiv in explicarea faptului
ca americanii apreciaza foarte mult motivarea competitionala. Un studiu al lui Nelson si Kegan
(1972) ne arata ca o persoana, cu cat ramane mai mult in scoala, cu atat devine mai competitiva.
Competetia cauzeaza, de asemenea, o ostilitate generala, care face ca multi studenti sa fie aspru
criticati de un altul ( poate in speranta de a-si constui propia imagine). Morton Deutsch(1979) a
descoperit ca, in cooperante, clasele competitive au o atmosfera ce duce la:

Elevi cu un ridicat nivel al anexietatii;

Elevi care se gandesc mai putin la ei si la munca lor;
Elevi cu atitudini reprobabile fata de colegi;
Elevi cu un foarte scazut sentiment de responsabilitate fata de ceilalti.

Concluziile acestui dtudiu: cu cat elevii sunt mai implicati in activitati ce necesita
cooperarea, cu atat atmosfera generala in clasa va fi mai buna.

3.2 Comunicarea interpersonala

Comunicarea interpersonala este o comunicare a elementelor cognitive, afective, cu
scopul de a transmite informatia, a inspira o credinta, a induce o meotie sau a da la iveala un
comportament printr-un proces alternant de interactiune intre scris, vizual, nonverbal, vocal,
auditiv, simbolic si comportament.
Formele de comunicare interpersonala sunt:
a) Comunicarea verbala (are ca principal instrument de realizare limbajul si ca modalitati de
exprimare: comunicarea verbala simpla, convingerea si sugestia);
b) Comunicarea nonverbala (elementele paralingvistice).
Ca urmare a cerintei de a se face inteles, cadrul didactic va trebui sa dezvolte o serie de
conduite, cum ar fi: explicarea termenilor si a calificativelor utilizate, folosind pauzele in
vorbire sau apeland la expresii suplimentare; precizarea punctelor de vedere, a
perpectivelor din care cadrul didactic abordeaza o situatie de invatare normala sau de
criza, obisnuindu-i pe elevi sa practice si ei acelasi stil metalingvistic; anticiparea inca din
timpul proiectarii continutului informational a multor nelamuriri care pot aparea in timpul
desfasurarii activitatii.