Conflictul și comunicarea în clasa de elevi

Termenul de conflict provine din latinescul ”conflictus” , desemnând ”lovirea

împreună cu forța” și implicând prin aceasta dezacorduri și tensiuni între membrii grupului,
interacțiune în vorbire, emoții și afectivitate.
Tradițional, conflictul este văzut ca un element negativ de care oamenii se feresc
oricând sunt confruntați și încearcă să iasă cât mai repede din el.
Educatorii știu că de multe ori, dacă este corect gestionat, conflictul posedă în sine
energia provocării, motivării și progresului cognitiv și afectiv pentru elevi. De cele mai multe
ori cadrele didactice se confruntă cu dezechilibre majore provocate de conflicte și de aceea ele
trebuie să stăpânească un evantai cuprinzător de strategii de management al clasei și de
negociere pentru a diminua și ulterior pentru a rezolva situațiile conflictuale la nivel profesor-
elev sau elev-elev.
Clasa de elevi este un spațiu de comunicare complex, cu un potențial crescut pentru
apariția unor conflicte ce pot deturna actul didactic de la finalitățile sale pozitive. Mai mult
decât atât, clasa de elevi este un loc în care o multitudine de elemente fac dificil
mamagementul acesteia. Printre acestea se numără:
a) dimensiunile multiple – într-un colectiv există persoane cu abilități și interese
diferite ce trebuie să utilizeze un număr limitat de resurse pentru atingerea unui
spectru larg de obiective sociale și personale;
b) simultaneitatea – numeroase lucruri se petrec în același timp în clasă, iar cadrul
didactic trebuie să monitorizeze toți elevii, să răspundă tuturor cerințelor, să facă
față întreruperilor etc.
c) impredictibilul – evenimentele școlare pot lua o turnură complet neașteptată și
astfel cadrul didactic trebuie să-și adapteze reacția;
d) spațiul public – elevii sunt martori la toate acțiunile din clasă, oricare dintre ei
poate vedea cum sunt tratați ceilalți;
e) istoricul – clasa de elevi este un spațiu unic, în care se acumulează norme, rutină,
set comun de experiențe etc.
Adesea cadrele didactice confruntate cu o situație de indisciplină apelează la pedeapsă.
Această practică tradițională este supusă astăzi unor critici intense. Dintre dezavantajele
utilizării pedepsei pot fi menționate:
- când trebuie să facă ceva sub spectrul pedepsei, elevii vor face lucrul respectiv
întrucât li se impune și nu pentru că și-l doresc;
- folosirea pedepsei aduce tensionează relațiile dintre cadrul didactic și elev-elevi
 - pedeapsa fixează anumite standarde minimale pe care elevul nu are niciun interes
să le depășească (ex: dacă i se cere elevului să facă un referat pentru că altfel va fi
pedepsit cu o notă mică, el va face doar un referat chiar dacă ar putea să facă
două);
- de multe ori pedeapsa nu indică și ce comportament trebuie să adopte elevul, ci
doar ceea ce nu trebuie să facă (ex: când li se cere elevilor să nu vorbească între ei,
dar nu li se precizează ce au voie să facă);
- ”regula obișnuinței” – se referă la faptul că odată obișnuit elevul cu o pedeapsă ,
va trebui crescut nivelul pedepsei, însă, curând se poate atinge ”limita de sus” și nu
se mai poate trece peste aceasta (ex: elevi amenințați des cu note de 1 sau 2 nu mai
sunt după un timp impresionați de această pedeapsă care nu va mai avea niciun
efect asupra lor).
Relaţii în cadrul grupului social şcolar
Viaţa în grupul şcolar îi permite elevului să-şi formeze o anumită imagine despre
ceilalţi şi despre grup, să se raporteze la ceilalţi şi la grup ceea ce va determina atitudini,
conduite şi motivaţii proprii în legătură cu participarea sau rezistenţa sa la activitatea
grupului. Resursele personale ale elevilor se valorifică prin antrenarea lor la activitatea de
învăţare, dar şi prin viaţa de grup. Membrilor grupului le sunt prescrise anumite modele
comportamentale ceea ce contribuie la unitatea şi coeziunea grupului. Conduitele individuale
de grup sunt evaluate prin raportarea lor la norme. Respectarea normei de către elev îi
modelează comportamentul şi prin interiorizare, personalitatea lui.
Normele pot fi prescrise, explicite care reglementează activitatea de instruire şi sunt
preluate de grup devenind norme ale grupului, dar există şi norme create de grupul însuşi,
norme implicite. Ele apar din interacţiunea membrilor grupului sau sunt aduse din exterior.
Acestea au o încărcătură emoţională puternică şi pot influenţa grupul mai mult decât normele
explicite. Impunerea autoritară a normelor explicite poate crea reacţii de rezistenţă faţă de ele
şi în favoarea celor implicite. Atunci climatul este deteriorat, relaţiile sunt afectate, apar
fenomene de agresivitate. Sarcina profesorului este să evite conflictele normative şi să dirijeze
discret normativitatea constituită în grup spre realizarea obiectivelor comune. Prin
structurarea conduitelor de acceptare şi respectare a normelor ia naştere conformitatea, ca
trăsătură a sintalităţii clasei de elevi.

Relaţiile competitive dintre elevi sunt generate de lupta pentru dobândirea sau
menţinerea unui statut superior în clasă şi, în anumite limite are un rol pozitiv. Depăşind
aceste limite, ele generează individualism, egoism, invidie care se pot permanentiza. Pentru a
preveni efectele negative ale competiţiei, învăţătorul creează situaţii de învăţare şi rezolvare a
unor sarcini în care succesul personal se poate obţine prin colaborarea cu alţii, în care copiii
înţeleg necesitatea cooperării şi recunosc valoarea celorlalţi.
Conflictele între şcolari sunt destul de frecvente. În general izbucnesc pe neaşteptate şi
se sting tot aşa de brusc cum au început. Iau forma încăierărilor (mai ales la băieţi) apoi, pe
măsură ce copiii cresc, conflictele se manifestă ca ceartă sau schimb neamical de cuvinte.
Există şi copii paşnici dar şi „bătăuşii clasei”. Cadrul didactic deosebeşte ciocnirile
întâmplătoare de atitudinile persistente agresive. Îşi bazează intervenţia pe cunoaşterea
cauzelor agresivităţii (poate fi vorba de violenţă în familie sau în grupurile de prieteni). Dă
rezultate bune investirea copilului agresiv cu sarcini care să-i consume energia şi să-i pună în
valoare anumite calităţi în faţa celorlalţi, ştiut fiind că anumite insatisfacţii de performanţă sau
afective îşi găsesc debuşeu într-un comportament indisciplinat.
Dintr-o grupare administrativă cum este la început, clasa devine treptat un colectiv
caracterizat prin coeziune, unitate. Esenţiale pentru formarea coeziunii clasei sunt stilul de
conducere al cadrului didactic, metodele folosite, scopurile şi perspectivele, stările afective
pozitive ce domină în rândul membrilor grupului şi mai ales activitatea comună şcolară şi
extraşcolară. Eforturile comune pentru atingerea unor scopuri sau pentru realizarea unei
sarcini, bucuria reuşitei reunesc membrii grupului. Coeziunea clasei poate constitui un
important factor educogen.
Activitatea cadrului didactic este esenţială în funcţionarea clasei de elevi ca grup
social. Relaţiile de comunicare dintre elevi au un caracter spontan, cele dintre profesor şi elevi
au un caracter preponderent formal. Cadrul didactic foloseşte relaţiile de comunicare
interelevi pentru a forma competenţele comunicative ale elevilor. Orice comportament al
individului sau grupului are valoare de mesaj (comunică ceva şi are o finalitate explicită sau
implicită, intenţionată sau spontană). Comunicarea didactică presupune o acţiune de tip feed-
back privind atât informaţiile explicite cât şi pe cele adiacente intenţionate sau formate în
timpul comunicării.
Actul comunicaţional trebuie privit ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea
relaţională interumană, aceasta însăşi fiind purtătoare de informaţii. De aceea, formarea
competenţelor comunicative ale elevilor depăşeşte cadrul strict al predării- învăţării, deşi acest
proces este esenţial şi cuprinde întreaga reţea de relaţii interpersonale cadru didactic - elev,
cadru didactic - clasă, elev-elev. Profesorul are rol hotărâtor atât în funcţionarea clasei de
elevi ca grup social cât şi în dirijarea fiecărei personalităţi din grup. El conduce şi decide,
organizează, influenţează, consiliază şi controlează, este model de conduită civică şi morală.
El organizează întreaga viaţă a clasei, ia decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplă în
procesul instructiv- educativ, îşi exercită puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în
grup, supraveghează şi îndrumă întreaga activitate a clasei. Organizarea întregii vieţi a clasei
de către profesor nu înseamnă tutelare, ci ea trebuie să ducă la autoorganizare la nivelul
grupului şi la nivelul elevului.
Conducerea eficientă a clasei este dependentă de calităţile psihosociale ale
profesorului, de personalitatea fiecărui elev şi de factorii situaţionali ai grupului-clasă.
Calităţile cadrului didactic, concepţia sa pedagogică şi psihosocială, stilul său de conducere,
relaţiile interpersonale pe care le stabileşte cu elevii, atmosfera psihosocială pe care o
promovează în clasă sunt factori importanţi de comunicare cu elevii şi de formare a
competenţelor comunicative.
Profesorul influenţează direct elevii prin prezenţa sa activă: prin atitudine, mesaj
verbal, gestică, mimică, stare afectivă, exemplul personal. El este un stimul ce determină la
elevi un răspuns care poate fi de acceptare cu convingere, acceptare formală, imitare,
contagiune, rezistenţă. Rolul mesajului verbal şi al modalităţilor de transmitere a acestuia se
poate completa cu alte aspecte cum sunt: modul de adresare, tonul folosit, expresia
emoţională, frecvenţa enunţurilor care exprimă ordin, comandă, ameninţare, rugăminte, sfat,
încurajare, îndemn atât în comunicarea didactică cât şi extradidactică. Comportamentul
emoţional al cadrului didactic este transmis automat elevilor. O figură „acră” sau „dură” va
inspira teamă, inhibare, blocarea fluxului comunicaţional, în timp ce o figură zâmbitoare,
optimistă va încuraja copiii spre deschidere şi dorinţa de a-şi exprima ideile.
Indirect, profesorul influenţează elevii prin climatul afectiv al clasei şi relaţiile
interpersonale dintre elevi. Climatul afectiv pe care-l creează în clasă este stimulativ pentru
comunicare şi pentru muncă dacă este dominat de stări afective tonice şi este demobilizator şi
demoralizator dacă are o tonalitate negativă. Distanţa afectivă mai mare sau mai mică între
profesor şi elev facilitează sau împiedică asimilarea mesajului educativ diminuând plăcerea
elevilor de a lucra în colectiv şi stânjenind procesul de socializare al acestora. Stilul
comportamental al învăţătorului exclude autoritarismul, înfricoşarea, ameninţarea,
instabilitatea comportamentală dar şi tutelarea excesivă, dădăceala, indulgenţa şi toleranţa fără
măsură. Şcoala rămâne un mediu de muncă, un spaţiu dominat de sarcini şi reguli fără
respectarea cărora copilul nu se poate dezvolta plenar.

Probă experimentală. Rolul comunicării profesor - elev şi interelevi în ameliorarea

statutelor deficitare
Problema ameliorării statutelor deficitare existente într-o clasă vizează expres
domeniul socializării copiilor cu dificultăţi de adaptare la condiţiile vieţii sociale a clasei.
Deoarece relaţiile de comunicare stau la baza tuturor celorlalte relaţii din grupul social,
îmbunătăţirea comunicării dintre elevi se impune de la sine.
Relaţiile spontane de comunicare între elevi pot şi trebuie să fie dirijate şi spre a
contribui la dezvoltarea şi exersarea vocabularului lor privind convieţuirea socială civilizată şi
dezvoltarea capacităţii de argumentare a opiniei susţinute, nu numai spre ameliorarea
statutelor deficitare.
Deoarece se ştie că în orice clasă de elevi există şi statute deficitare, am încercat să le
identific pe cele din clasă, pentru a putea interveni în ameliorarea acestora. Pentru aceasta am
aplicat un chestionar cu un număr mic de întrebări pentru a nu obosi elevii şi pentru a avea
timp să reflecteze la ele. Am avut în vedere ca întrebările să se refere la preferinţe şi nu la
respingeri, pentru a nu determina elevul să- şi conştientizeze eventuale antipatii sau să le caute
acolo unde nu există. Am folosit întrebările următoare:
1. Dacă ai întâmpina dificultăţi atunci când îţi faci temele, pe care dintre colegii tăi l-ai
ruga să te ajute?
2. Dar dacă ar avea nevoie de ajutor unii dintre colegii tăi, pe care l-ai ajuta cu plăcere?
3. Cu care dintre colegii tăi ai dori să te joci?
Le-am explicat cum să completeze chestionarul şi le-am spus că facem asta pentru a
organiza întrajutorarea la nivelul clasei. I-am asigurat că pot spune cu sinceritate ce gândesc
deoarece totul e secret şi nu va citi nimeni în afară de mine ceea ce au scris.
Citind răspunsurile lor, am stabilit care sunt copiii cei mai simpatizaţi (ale căror nume au
fost cel mai des menţionate), care sunt mai puţin agreaţi, cine cu cine doreşte să se joace. Am
constatat că un număr de trei copii nu au fost menţionaţi decât foarte rar sau deloc. De altfel
nu am fost surprinsă deoarece ştiam că e vorba de nişte copii foarte retraşi, cu rezultate slabe
la învăţătură, cu probleme familiale (crescuţi de rude apropiate, părinţii fiind plecaţi la muncă
peste graniţă). M-au impresionat răspunsurile aproape asemănătoare ale acestor copii: „nu pot
ajuta pe nimeni deoarece eu nu învăţ bine”, „nu am pe cine ajuta pentru că toţi învaţă mai bine
decât mine” sau „eu aş vrea să mă joc cu ... dar ei nu mă primesc în grupul lor” (erau
conştienţi de izolarea lor şi de faptul că sunt slabi la învăţătură).
Pentru mine era clar că aceşti copii aveau un statut deficitar şi urma să încerc a-l
îmbunătăţi. Am început cu încredinţarea unor sarcini minore (să împartă zilnic fişele de lucru,
să adune caietele cu teme pentru corectare, să aibă grijă de florile de la fereastră etc. ). Având
trei ferestre în clasă, am format trei echipe ai căror lideri erau cei trei copii ce au primit ca
sarcină îngrijirea florilor. Eram atentă ca atunci când apreciam aspectul florilor, să-i laud
pentru efortul depus în realizarea şi supravegherea sarcinii. Treptat şi colegii lor au început
să- i bage mai mult în seamă. Le-am atras atenţia că ar putea să se ajute şi în alte împrejurări:
ar putea învăţa împreună sau ar putea chiar să-l ajute la treburile gospodăreşti pe unul dintre ei
a cărui bunică era bolnavă. Am stabilit împreună cine şi când să meargă la el acasă. La această
vârstă copiii sunt foarte săritori şi dornici să ajute. Am reuşit astfel să-i determin să fie mai
atenţi cu aceşti elevi şi, după un timp, cei trei elevi au început să aibă mai multă încredere în
ei, rezultate mai bune la învăţătură şi să fie mai sociabili.
Apreciez deci că evoluţia statutului acestor elevi se datorează îmbunătăţirii relaţiilor de
intercomunicare, intercunoaştere şi empatice din grupul de elevi. Am discutat cu elevii pe
această temă şi am constatat împreună că:
- suntem colegi pentru că învăţăm în aceeaşi clasă;
- dacă suntem mereu împreună putem fi prieteni;
- dacă unii colegi sunt mai retraşi, nu înseamnă că ei n-ar putea fi prietenoşi.
Toţi au înţeles că în clasă, ca şi în familie, fiecare poate şi trebuie să ajute pe fiecare.
Aşadar, prin activităţi simple şi care prezintă interes pentru copii se pot îmbunătăţi statutele
deficitare ale unor elevi. Prin dirijarea relaţiilor de comunicare în grup se obţine creşterea
capacităţii de comunicare a elevilor în situaţii sociale.
În concluzie, cadrul didactic are o misiune dificilă deoarece încearcă permanent să
creeze o atmosferă pozitivă, favorabilă procesului educativ, departe de disturbările generate
de indisciplina elevilor, iar reușita sa depinde în mare măsură de pregătirea profesională,
abilitățile de gestionare a conflictelor inerente în orice colectiv de elevi.

BIBLIOGRAFIE
1. Ciocârlan, V., Raporturile interpersonale. Eseu psihologic, Bucureşti, Ed. Politică,
1973
2. Cosmovici, A., (coord.), Metode pentru cunoaşterea personalităţii cu privire specială la
elevi, Bucureşti, E.D.P., 1992
3. Dragu, A., Structura personalităţii profesorului, Bucureşti, E.D.P., 1996
4. Şoitu, L., Pedagogia comunicării, Bucureşti, E.D.P., 1997
5. Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor şcolare, Bucureşti, Ed. Politică, 1972