Clasa de elevi – spațiu al influenței sociale

Tipuri de relații și influențele acestora asupra comportamentelor din clasa de elevi

Profesor coordonator: Psih. Drd. Mălina-Ionela Corlătianu

Cuprins

1. Tipuri de relații și influențele acestora asupra comportamentelor din clasa de elevi;

2. Dirigintele – lider al colectivului
3. Metode și tehnici de cunoaștere a colectivului de elevi;
4. Coeziune și devianță în cadrul grupului;
5. Cooperare și competiție în grup;
1. Tipuri de relații și influențele acestora asupra comportamentelor din clasa de elevi

Relaţiile din interiorul grupului şcolar, respectiv relaţiile profesor‑elev, au constituit o preocupare a pedagogilor şi
psihologilor decenii întregi, iar atenţia acordată subiectului a căpătat diferite forme sau a fost exprimată printr ‑o varietate de
sintagme.
Familia, şcoala, relaţiile părinte ‑copil sau profesor ‑copil, comportamentele de autoreglare ori grupurile binare
reprezintă tot atâtea sisteme care definesc un sistem educaţional mai larg decât cel analizat de obicei. Aceste elemente
funcţionează la diferite nivele, raportate la copil – unele mai la distanţă, altele în proximitate; ele sunt implicate în numeroase
forme de activitate şi astfel se formează o matrice de interacţiuni reciproce care variază în timp.
 O perspectivă considerată „clasică” în studiul relaţiei profesor ‑elev presupune definirea ei în relaţie cu două
dimensiuni. Astfel, plecând de la cercetările lui Timothy Leary (1957), Wubbels şi colaboratorii săi (Wubbels, Levy, 1993;
Wubbels et al., 1999) identifică două dimensiuni care pot defini într ‑o manieră rezonabilă relaţia dintre profesor şi elevi. O
dimensiune este dominare versus supunere, iar cealaltă este cooperare versus opoziţie.
Un nivel înalt de dominare este caracterizat printr‑o orientare clară către scopuri, dar şi printr ‑o îndrumare precisă şi
un control accentuat. Orientarea către scop a profesorului trebuie să aibă atât caracter academic, cât şi comportamental. La
celălalt capăt al acestui continuum se găseşte supunerea, caracterizată de lipsa de claritate şi de scop. Nici una dintre cele
două extreme ale continuumului dominare ‑supunere nu poate defini o relaţie optimă între profesori şi elevi.
Situaţia este identică şi în cazul celei de ‑a doua dimensiuni cooperare versus opoziţie. Un nivel ridicat de
cooperare presupune preocuparea pentru nevoile şi opiniile altora, dar şi dorinţa de a funcţiona ca un membru al unei echipe.
Din nou, acestea sunt trăsături pozitive. Opoziţia extremă – celălalt capăt al acestui continuum – se caracterizează printr ‑un
antagonism activ faţă de alţii şi prin dorinţa de a contracara şi a nega obiectivele şi dorinţele lor. Nici aici extremele nu pot
defini o relaţie viabilă dintre profesor şi elevi, care să conducă la atingerea scopurilor educaţionale.
 Plecând de la aceste definiţii, autorii consideră că, pentru atingerea scopurilor educaţionale, combinaţia ce asigură
relaţia optimă profesor‑elev este cea care cuprinde o dominaţie moderată spre mare şi o cooperare moderată spre mare.
Interesant de remarcat este faptul că, atunci când debutează în carieră, profesorii prezintă comportamente caracterizate printr ‑o
cooperare ridicată şi o dominanţă scăzută.
În timp, pe măsură ce dobândesc experienţă la catedră, scade ponderea comportamentelor de cooperare, crescând în
schimb ponderea celor de opoziţie.
 Relația dintre un profesor și un elev este bună atunci când implică următoarele:

1. Deschidere sau transparență (fiecare va fi dispus să riște sau să fie onest cu celălalt)
2. Grijă față de celălalt (atunci când fiecare știe că este prețuit de celălalt)
3. Interdependență (ca opus al dependenței față de celălalt)
4. Diferențiere (pentru a-i permite celuilalt să fie unic, creativ și individual)
5. Satisfacție mutuală (nevoile unuia să nu fie împlinite în pofida celuilalt)

Foarte mulți profesori își pun întrebarea dacă pot avea o astfel de relație „perfectă” cu elevii săi. Răspunsul este
bineînțeles „da”.
Deși oamenii nu ating niciodată perfecțiunea în ceea ce fac, orice profesor poate să-și îmbunătățească relația cu tinerii
devenind mai deschis, mai preocupat, mai interdependent, mai bine diferențiat și mai satisfăcător. Prin aceste îmbunătățiri,
instituția socială numită școală poate fi transformată într-o organizație umană și vitală în cadrul căreia poate avea loc procesul
de „educație”.
 Interacțiunea socială poate fi definită, în sensul său cel mai larg, ca fiind un cuvânt, un contact vizual, un gest, o
expresie facială sau o atingere. Interacțiunile sociale se dezvoltă în contexte de grup (profesional, familial, cultural, religios,
etc.).
Clasa de elevi este considerată un grup temporar, închis și formal, ce este constituită pe baza unor reglementări
școlare și reprezintă unul dintre grupurile cele mai semnificative din viața copilului, având o imensă influență asupra
membrilor săi.
Interacțiunile sociale care au loc în clasă sunt în mod obișnuit publice și ritualizate. Vasquez-Bronfman, Martinez
(1996) au identificat două tipuri de interacțiuni sociale în cadrul unei clase de elevi care pot avea loc în mod simultan:
 Interacțiuni orizontale (interacțiunea cu egalii)
 Interacțiuni verticale (interacțiunea cadre didactice-elevi).
 Interacțiunile orizontale iau naștere în diverse contexte: amiciție, echipă, încurajare, negociere, indiferență, conflict,
respingere.
De-a lungul timpului, apar subgrupuri spontane și informale, care se formează în funcție de afinitățile dintre elevi.
Aceste relații cu egalii, caracterizate prin reciprocitate, au rol în dezvoltarea copilului. Cu ajutorul colegilor, copilul învață să
gestioneze conflictul și să-și exprime emoțiile. În cele din urmă, prin intermediul grupului de colegi, copilul obține validarea
atitudinilor, intereselor, abilităților sau valorii personale.
Grupul școlar pregătește copilul pentru standardele de viață în societate. Responsabilitatea educatorului constă în a acorda
atenție relațiilor care se formează în cadrul clasei.
Interacțiunile verticale sunt reprezentate de relaţiile dintre profesor şi elev și se polarizează în jurul sentimentelor de
simpatie şi încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere și ostilitate. Sunt situaţii în care contactul spiritual
dintre profesor şi elev rămâne în zona indiferenţei, cei doi actori ai actului educativ ignorându-se reciproc.
 Plecând de la locul profesorului în conducerea şi dirijarea proceselor educative, se pot deduce trei tipuri de relaţii
profesor – elev: relaţii de tip democratic, relaţii de tip laisser faire şi relaţii de tip autocratic.

a) Relaţia de tip democratic. Această situaţie relaţională se întemeiază pe cooperarea dintre profesor şi elev, acesta din urmă
fiind înţeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă faţă de propriul demers de formare. Elevul nu mai este
considerat un obiect pasiv, asupra căruia se acţionează, ci devine un actor care se implică activ în alegerea şi adecvarea
în/la actul de instruire.
b) Relaţia de tip laisser faire. Acest tip de relație se caracterizează prin dominarea intereselor și dorinţelor elevilor,
profesorul subordonându-se în favoarea acestor determinări. Se pleacă de la premisa că se manifestă în mod natural la
copil tendinţa de a se dezvolta spre bine, fără nici o dirijare sau imixtiune din afară.
c) Relaţia de tip autocratic. În această situaţie, profesorul este actorul principal, aproape exclusiv, al relaţiei didactice.
Raportul este unidirecţional; doar profesorul comunică, de la el pornesc ideile, părerile, valorizările; lui îi revine iniţiativa
comunicării, el are întotdeauna dreptate. Elevul este privit ca un obiect inert, ca fiinţă imperfectă care are nevoie, la tot
pasul, de prezenţa şi tutela celui matur.
2. Dirigintele – lider al colectivului

Personalitatea dirigintelui influenţează, în mod semnificativ, succesul desfăşurării procesului de învăţământ.

Influenţa personală și roluldirigintelui nu pot fi înlocuite nici de manuale, nici de instrucţiuni, nici de pedepseşi recompense,
nici de noile tehnici moderne audio-vizuale.

Ce calități trebuie să îndeplinească un adevărat diriginte?

1. Dragostea şi respectul faţă de copii şi tineri, faţă de om în general;

2. Este, apoi, necesar ca dirigintele să fie pătruns de un înalt spirit de dreptate;
3. Un bun diriginte este acela care îşi iubeşte profund munca sa de instruire şi educare;
4. La acestea se adaugă calităţi de voinţă şi trăsături de caracter, care se exprimă în energia, fermitatea şi perseverenţa cu
care se străduieşte să-şi îndeplinească sarcinile.
Tipologia dirigintelui

 Dirigintele responsabil – Este cel cu o riguroasă planificare a temelor, variate şi interesante, întotdeauna bine
 pregătite.
Dirigintele formalist – Este corect în planificare, dar expediază dezbaterea planificată în câteva minute, ori nici n-o mai
face deloc, alocând timpul respectiv pentru adâncirea cunoştinţelor de la materia sa.
 Dirigintele evazionist – Îşi întocmeşte planificări cu teme potrivite sau mai puţin potrivite pentru clasă, fără să mai ţină
seama de ele apoi şi nu face efort în vederea cunoaşterii elevilor.
 Dirigintele neputincios – Dezinteresat şi lipsindu-i puterea de analiză şi sinteză.
 Dirigintele absent – E tipul de om egocentrist, pentru care ceilalţi există în raport cu interesele lui.
2. Metode și tehnici de cunoaștere a colectivului de elevi
Cunoașterea colectivului de elevi nu presupune doar cunoașterea personalității membrilor lui, ci vizează surprinderea
acelor caracteristici prin care se definește ca un tot, ca o unitate de sine stătătoare, ca un grup social.
Cunoașterea sintalităţii colectivului de elevi/ studenți şi a personalităţii fiecăruia dintre ei nu constituie două acţiuni
paralele sau independente una de alta.
Dimpotrivă, ele se completează reciproc nu numai din punct de vedere gnoseologic, al informaţiilor pe care ni le
oferă, ci şi din punct de vedere metodologic.
Cunoscând sintalitatea vom putea face diverse aprecieri cu privire la unele componente ale personalităţii, şi invers,
cunoscând personalitatea indivizilor din care este format colectivul, vom putea interpreta unele manifestări ale sintalităţii.
1. Observația psihosocială

Este considerată una dintre metodele fundamentale deoarece

presupune un contact nemijlocit cu realitatea şi asigură obţinerea unor
date reale, care ulterior vor fi supuse obligatoriu prelucrării şi
interpretării.
Situațiile şi fenomenele asupra cărora se concentrează observaţia, pot fi:
a) manifestări ale sintalităţii (modul în care se exprimă opinia
colectivului în diverse situaţii, conduita colectivului, conduita
subgrupurilor din cadrul colectivului, participarea 2 membrilor la
discutarea anumitor probleme, modul în care se iau diverse decizii,
constatări în legătura cu coeziunea grupului, etc.).
b) manifestări psihosociale (autoritatea şi influenţa liderilor formali,
comportamentul liderilor informali, modul în care elevii își exercită
influenţa între ceilalți, etc.).
2. Metoda chestionarului
Este una din cele mai răspândite metode în cercetarea socială şi
psihologică. Specificul său constă în faptul că se bazează pe formularea
unor întrebări la care subiecții anchetați urmează să răspundă verbal sau
în scris.
3. Metoda experimentului
Este expresia concludentă a interdependenţei dintre cunoaştere şi
acţiune. Aceasta metodă presupune stabilirea unei relații cauzale intre
variabila independenta si cea dependenta. Se impune un control riguros
din partea cercetătorului asupra tuturor componentelor situației
experimentale, astfel încât relația dintre variabile şi modificarea
fenomenelor să fie foarte bine cunoscută şi manipulată.
4. Metoda scalelor de opinii şi atitudini (scale de apreciere)
Se caracterizează prin aceea că introduce anumite diferenţieri în
răspunsurile subiecților, după intensitatea cu care-şi exprimă opiniile în
legatură cu diferite fenomene. Răspunsurile sunt precodificate şi ordonate
asemănător unei game, sub forma ascendentă/ descendentă, în funcţie de
intensitatea/ fermitatea care ar corespunde opiniei celui ce răspunde.
 5. Tehnica sociometrică
5.1. Obiectul şi metoda sociometriei

Sociometria are ca obiect studiul matematic al

proprietăţilor psihologice ale populațiilor. În cazul nostru tehnica
sociometrică se ocupă cu studiul relațiilor interpersonale,
îndeosebi acelor relații simpatetice care se bazează pe atracții şi
respingeri între membrii colectivului.

Tehnicile sau metodele sociometrice reprezintă un

ansamblu de instrumente şi procedee destinate să înregistreze şi să
măsoare configurația şi intensitatea relațiilor interpersonale din
interiorul grupului şcolar. Sub această denumire sunt incluse atât
instrumentele de culegere a materialului faptic, cât şi cele de
prelucrare, interpretare sau prezentare a materialului respectiv.
 Studiul sociometric are o triplă orientare: în
primul rând, cunoașterea de către diriginte/ profesor/
psiholog a afinităților exprimate de membri grupului
şi implicit a relațiilor din cadrul colectivului; în al
doilea rând, o cunoaştere mai bună de către elevi a
propriilor lor poziții în grup; şi în al treilea rând, dar
nu cel din urmă, îmbunătățirea relațiilor şi a
climatului psihosocial a grupului şcolar prin acţiuni
psihologice specifice.
Prin testul sociometric ca instrument al metodei
sociometrice se pot determina:
 amplasamentul, statutul unui elev/ student în
câmpul relaţiilor interpersonale (lider, popular,
izolat, ignorat, respins, etc.),
 structura psihologică globală a grupului şi a
subgrupurilor din cadrul său,
 diversele centre de influenţă,
 percepția grupului faţă de un anumit membru,
 coeziunea de grup, etc.
Putem să le definim ca metode sau etape ale
tehnicii sociometrice:

 testul sociometric;
 matricea sociometrică;
 indicii sociometrici;
 sociograma (reprezentarea grafică a
relaţiilor);
 cadranele sociometrice;
 prezentarea în faţa clasei (sau individual) a
rezultatelor.
 5.2. Testul sociometric
Testul sociometric constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-
şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de ceilalți colegi ai săi. Foarte important este ca întrebările să aibă la baza
criterii atent alese, care să fie în concordanţă cu interesele, preocupările şi aspiraţiile tuturor elevilor, dar şi cu
interesele cercetării. Este necesar să li se ofere elevilor suficiente motive pentru a răspunde cât mai sincer.
 Etapele aplicării testului sociometric:

a) membri grupului sunt motivaţi, li se explică scopul cercetării: fiecare își va

cunoaște mai bine locul in grup, în repartizarea anumitor sarcini se va ţine cont
şi de preferinţele interpersonale, se va ţine cont de relațiile sociopreferenţiale în
structura formală a grupului;
b) se obţine încrederea subiecților în caracterul confidenţial al răspunsurilor la
întrebări;
c) se distribuie membrilor grupului formularele cu întrebări ce urmează a fi
completate şi se explică clar modul de completare;
d) se precizează caracteristicile situaţiei:
e) se recoltează răspunsurile.
 5.3. Matricea sociometrică

Matricea sociometrică este mai mult un instrument tehnic,

decât unul de cunoaştere. Ea facilitează descoperirea şi
ordonarea datelor brute pe care ni le oferă testul şi asigură
condiţiile necesare pentru manipularea şi prelucrarea lor.

5.4. Indici sociometrici

Pe baza datelor brute rezultate din testul sociometric şi trecute în matrice se pot calcula mai mulţi
indici sociometrici. Prezentăm, în cele ce urmează, câţiva din cei mai importanţi indici sociometrici:

a) indicele de statut preferenţial al subiecţilor,

b) indicele statusului sociometric arată poziția ocupată de o persoană în cadrul grupului,
c) indicele expansivităţii sociometrice permite determinarea cantitativă a orientării individului spre membrii
grupului prin luarea în calcul atât a expansivităţii pozitive, cât şi a expansivităţii negative,
d) indicele sensibilităţii raţionale exprimă capacitatea individului de a-şi evalua propria sa poziţie în grup;
exprimă acurateţea percepţiei relaţiilor sociometrice cu privire la propria persoană,
 5. 5. Sociograma

Pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică putem întocmi

sociograma, care ne prezintă sub formă grafică, relaţiile
interpersonale din interiorul colectivului. Ea scoate în evidenţă printr-
un mod 7 grafic nu numai locul fiecărui, elev ci şi diverse tipuri de
reţele interpersonale.
Aceste reţele se cuantifică în sociogramă, prin diferite simboluri
grafice. Există doua categorii de sociograme, individuale şi colective.
Primele nu sunt altceva decât un extras din sociograma colectivă şi
prezintă situaţia unui elev așa cum rezultă ea din totalitatea relaţiilor
cu ceilalţi colegi.
 5.6. Cadranele sociometrice
Ne oferă posibilitatea de a prelucra şi interpreta
relațiile interpersonale sub aspectul dinamicii lor în timp.
Comparând datele ce figurează în cadrane se poate
desprinde o serie largă de trăsături ale colectivului ca
întreg.
5.7. Prezentarea sociogramei
Se poate face în faţa clasei (punctând pe aspectele
generale), dar şi individual (punctând pe aspectele
particulare ale elevului). Trebuie subliniat că este
recomandat a se scoate în evidenţă partea pozitivă a
concluziilor, astfel încât să îmbunătăţim climatul
psihosocial, să „încălzim” relaţiile dintre elevi. Se
impune conştientizarea fiecărui elev asupra rolului,
statutusului şi poziţiei sale în grup, în mod realist şi
consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau
atitudinile negative.
6. Metoda aprecierii obiective a personalității
Metoda urmărește cunoașterea unor trăsături de
personalitate. Acest lucru se realizează cu concursul celor
ale căror trăsături vrem să le cunoaştem. Datele necesare
sunt obţinute de la elevi prin aprecierile pe care sunt
solicitaţi să le facă asupra propriilor colegi în motivarea
alegerii sau respingerii lor.
4. Coeziune și devianță în cadrul grupului

Pentru a putea plasa fenomenul de coeziune în cadrul unui

grup trebuie mai întâi precizat faptul că un grup trece prin mai
multe etape ale dezvoltării sale, determinate de interacţiunile
dintre membri.
Calitatea interacţiunilor determină coeziunea grupului şi este la
rândul ei influenţată de etapa de dezvoltare în care se află grupul.
Conform lui M. Preda, acest proces „implică cinci etape, şi
anume: formare, dezlănţuire, normare, funcţionare şi
destrămare.
Tipurile de comportamente orientate pe sarcini şi a celor
orientate pe relaţii ce sunt adesea observate în cazul grupurilor
diferă de la o etapă la alta” (Preda, 2006, 79). Trecerea de la o
etapă la alta influenţează coeziunea şi poate conduce la încetarea
existenţei grupului. De exemplu, în etapa de formare este normal
ca relaţiile interumane dintre membri să fie mai slabe decât în
etapa de funţionare, când indivizii deja se cunosc şi
interacţionează pentru îndeplinirea scopurilor comune.
Fenomenul coeziunii „este esenţial pentru a înţelege cum
funcţionează grupurile, dând seama despre natura
socioemoţională a relaţiilor, a legăturilor care cimentează
stabilitatea grupului”.
 Există mai multe moduri de a percepe
coeziunea unui grup. Unii analişti o precep drept
„complexul forţelor ce dau naştere percepţiilor, prin
membri, a unei identităţi de grup” (Fincham şi Rhodes,
2005, 285), alţii drept „dorinţa puternică a membrilor de
a rămâne în grup” (Preda, 2006, 91), iar alţii drept
„rezultanta tuturor forţelor care acţionează asupra
membrilor, pentru ca ei să rămână în grup” (de Vischer şi
Neculau, 2001, 293).
Importante pentru grup sunt efectele coeziunii,
nu neapărat fenomenul în sine. Gradul înalt de consens
atins în grupurile coezive facilitează comunicarea şi
cooperarea (Laverriere şi Plailly, 1997). O coeziune înaltă
poate produce conformism comportamental, supunere
faţă de normele interne şi se poate solda cu un randament
superior al grupului (Tuckman, 1965). Coeziunea unui
grup conduce la uniformitate, la conformitate.
Coeziunea, performanţa şi calitatea activităţii grupului

În cadrul unui grup cu un grad ridicat de coeziune

întâlnim o interacţiune mai mare între membri, ajutor reciproc,
satisfacţie socială, absenteism mai mic, productivitate mai mare
(Popescu, 2006, 68). Prin urmare întâlnim un grup performant,
deoarece în grupurile înalt coezive creşte stima de sine a
membrilor, participarea voluntară la mai multe acţiuni, iar
ambianţa muncii e favorabilă (Neculau, 2007, 39). Gheorghe
Militaru identifică trei factori principali care influenţează
performanţa grupului: membrii, mediul de muncă şi factorii
organizaţionali. Primul factor se referă la mărimea grupului, la
compatibilitatea membrilor şi la continuitate. Creşterea în
mărime a grupului favorizează apariţia problemelor de
comunicare şi de coordonare.
 Atunci când un grup este prea mare de obicei se împarte în mai
multe subgrupuri între care pot apărea neînţelegeri. Este general acceptat că
unitatea unui grup mai mare de 10-12 persoane este atinsă mai greu
(Katzenbach, 2001). Cu cât omogenitatea membrilor este mai mare în ceea ce
priveşte interesele, atitudinile, valorile, cu atât este mai uşor de promovat
coeziunea. Toate relaţiile intergrupale necesită timp. Coeziunea este mai
puternică atunci când membrii grupului sunt împreună de mai mult timp, iar
schimbările au loc încet. Când componenţa grupului suferă schimbări
frecvente coeziunea grupului scade (Daspit, 2013).
Al doilea factor are în vedere natura sarcinilor, mediul fizic,
comunicarea şi tehnologia. Sarcinile pot ajuta la apropierea oamenilor, atunci
când pentru a le îndeplini este nevoie de comunicare şi interacţiune frecventă.
Însă în cazurile în care se realizează operaţii separate coeziunea grupului este
mai dificil de realizat (Radu, 2003).
De asemenea locul în care lucrează membrii grupului este foarte
important, deoarece cei care lucrează în aceeaşi încăpere pot stabili o relaţie
mai uşor decât cei care lucrează în încăperi diferite. „Cu cât membrii
comunică mai uşor cu atât unitatea grupului este mai mare” (Militaru, 2005,
214). Comunicarea este influenţată la rândul ei de mediul de muncă, de natura
sarcinilor şi de tehnologie. Este mai dificil să comunici într-un loc în care
lucrezi la un utilaj mare care necesită supraveghere permanentă şi este
amplasat într-un loc izolat sau într-un mediu zgomotos. De asemenea,
realizarea coeziunii este mai uşoară acolo unde tehnologia necesită şi
 Ultimul factor este reprezentat de cel
organizatoric (conducerea, politica de personal, succesul şi
presiunile externe). Procesul de conducere este nelipsit din
activităţile grupului. Acesta acţionează asupra coeziunii
grupului deoarece influenţează relaţia grupului cu
organizaţia. Coeziunea este afectată în general de modul în
care acţionează managerul în ceea ce priveşte conflictele,
încurajarea, suportul şi ajutorul oferit. „Pe măsură ce
coeziunea grupului creşte motivarea membrilor să vadă
echipa având succes ar trebui, de asemenea, să crească,
deoarece performanţa echipei are în primul rând o
reflectare directă asupra lor ca indivizi” (Michalisin,
Karau, Tangpong, 2004). Coeziunea poate fi diminuată
atunci când apar ameninţări externe precum schimbarea
metodei de lucru sau a managerului sau poate fi întărită
când este vorba de ameninţări din partea altor grupuri.
Sintetizând, putem afirma faptul că nivelul de
coeziune poate avea mai multe implicaţii asupra
performanţei şi eficacităţii grupului: o mai mare
participare la realizarea obiectivelor grupului,
conformitatea şi succesul grupului.
 Calitatea produselor sau serviciilor unei organizaţii
sunt influenţate într-o mică sau mare măsură de obţinerea
unei calităţi superioare la nivelul activităţii angajaţilor săi
(Ţuclea, 2006, 14-15). Principiul de interes pentru această
lucrare este munca în echipă. Pentru a lucra în echipă este
nevoie de un nivel înalt al calităţii relaţiilor interumane la
nivelul grupului de muncă, ce poate fi exprimat printr-un
grad de coeziune ridicat (Cohen, Ben-Tura şi Vashdi, 2012).
Prin urmare, coeziunea poate fi considerată un principiu
definitoriu pentru calitatea activităţii grupului, întrucât
coeziunea grupului conduce la o muncă în echipă mai
productivă, respectiv la un nivel al calităţii activităţii ridicat
care conduce la o performanţă înaltă (Popescu, 2009).
Hoegl şi Gemünden au reuşit să exprime calitatea
interacţiunilor în proiectele pe echipe prin intermediul a şase
faţete ale managementului calităţii totale: comunicarea,
coordonarea, echilibrul contribuţiilor aduse de membri,
suport reciproc, efortul pe care îl depune fiecare membru
pentru a îndeplini sarcinile echipei şi coeziunea – definită
drept măsura în care membrii sunt motivaţi să menţină
echipa (Hoegl şi Gemünden, 2001, 435-449). Considerând
calitatea interacţiunilor drept un factor care influenţează
calitatea activităţii grupului sau echipei, atunci coeziunea
este de asemenea un factor care influenţează calitatea
activităţii unui grup.
5. Cooperare și competiție în grup
Competiție sau cooperare? Care dintre cele două concepte reprezintă cheia succesului în cadrul
grupului ?

Putem afirma fără teama de a greși că prin competiție înțelegem

motivația de a fi mai bun, o stimulare a individului de a-și depăși propriile
limite, o modalitate de a promova cele mai înalte aspirații și de a te afirma
în mod individual, de a te face remarcat din rândul celorlalți. Competiția
reprezintă, practic, un mod de autodepășire de sine, și nu o metodă de
cooperare la nivelul clasei.

În cadrul relațiilor competitive se vor remarca întotdeauna elevii buni,

cu performanțe ridicate, ceilalți fiind lăsați în urmă. În unele cazuri,
consecințele acestui fapt pot afecta anumiți copii pe termen lung (există
copii mai puțin dotați, care se vor considera mult inferiori și care cu
timpul își vor pierde din ce în ce mai mult încrederea în forțele proprii).
 Cooperarea însă desemnează interacțiune, bună înțelegere și armonie la
nivelul unui colectiv, posibilitatea de a comunica cu ceilalți, de a dobândi
stimă de sine și încredere în forțele proprii. În cadrul cooperării,
profesorul joacă un rol de mediator, de consultant, încurajând fiecare
membru al grupului să-și ducă responsabilitățile la bun sfârșit. În cadrul
colectivului, elevii interacționează unii cu ceilalți, ajungând să
dobândească o receptivitate mai mare în acumularea cunoștințelor.

Munca în echipă este cea care stimulează învățarea prin cooperare,

producând totodată competiția între echipele aflate la același nivel. Cu
toate că într-o echipă este favorizată interacțiunea și comunicarea tuturor
membrilor, se pune bază și pe aportul individual al fiecăruia, fiecare
membru dorind să-și ducă la bun sfârșit sarcina care i-a fost dată.
 Efectele divergente ale cooperarii si
competiției sunt redate sintetic în acest
Care sunt avantajele şi dezavantajele pe care le oferă cele două tabel
Caracteristica Clasa cooperativa Clasa competitiva
practici educative: competiţia şi cooperarea?
Interactiune Ridicata Scazuta

Pentru a trage o concluzie, putem spune că învățarea eficientă și Comunicare Eficace Minima, amagitoare sau sub
forma de amenintari

productivă este dată de munca în echipă, de colaborare, de interacțiune,

de ajutor reciproc, de comunicare. Totuși clasa ca întreg coerent și bine Sustinerea si influenta Ajutor, sprijin si orientare Lipsa ajutorului, lipsa sustinerii
organizat reprezintă rezultatul unei îmbinări între cooperare și metodele semenilor si orientarea spre competitie

competitive, între munca în echipă și cea individuală.

Managementul conflictului Integrativ, egalitarist Ineficace, orientat catre a

castiga/a pierde

Rezultatele invatamantului De ordin inalt, conceptuale

Efective, necreative

Atmosfera Prietenoasa Ostila

Angajamentul de a invata Ridicat Scazut

Utilizarea resurselor Eficienta, impartita Ineficienta, individualista

Frica de esec. Redusa Crescuta

 Pentru că fiinţele umane se caracterizează prin unicitate
şi au nevoi, scopuri şi aspiraţii diferite, integrarea socială eficientă
nu se realizează de la sine, ci este rezultatul autocunoaşterii şi
intercunoaşterii, a acceptării şi înţelegerii diversităţii, a punerii în
acord, a dezvoltării unor competenţe care să permită adaptarea
optimă în situaţiile complexe de interacţiune. Această diversitate
de motive, atitudini, idei, valori, conduce uneori la ciocniri şi
divergenţe, la nivel intrapersonal, interpersonal, intragrup sau
intergrup, dând naştere la ceea ce denumim generic conflict. Deşi
suntem obişnuiţi să luăm în considerare conotaţia negativă a
termenului, trebuie să recunoaştem că nu frecvenţa mare a
conflictelor din viaţa oamenilor, a grupurilor şi societăţii este
îngrijorătoare, ci modul în care acestea sunt abordate. Pentru
scopul capitolului de faţă ne-am propus discutarea conflictului, în
contextul clasei, din perspectiva rolului pe care-l are comunicarea
în managementul său.
Adriana Băban (2001) consideră că eficienţa rezolvării
conflictelor depinde de convingerile persoanelor cu privire la
acestea. Conflictul trebuie considerat, în opinia autoarei, ca o parte
firească a relaţiei de comunicare, cu efecte negative, dar şi
pozitive.
 Efectele negative ale conflictelor apar, în general, în
situaţiile de abordare neadecvată a acestora (reprimare, negare,
soluţionare greşită etc.):
• Scade încrederea în sine;
• Risipă de resurse (cognitive, afectiv-motivaţionale, voliţionale
etc.);
• Conduce la dileme morale;
• Dificultăţi de luare a deciziilor;
• Polarizarea poziţiilor şi escaladarea conflictului.
Efectele pozitive ale conflictelor sunt legate de:
• Potenţialul lor de schimbare;
• Identificarea problemelor şi a soluţiilor alternative;
• Creşterea adaptabilităţii prin expunerea la situaţii diverse;
• Dezvoltarea unor abilităţi în cadrul procesului de rezolvare;
• Autocunoaştere şi intercunoaştere.
 Pornind de la tipologiile existente, am putea clasifica
conflictele din cadrul şcolar în: conflicte intrapersonale (trăite
de profesori sau elevi); conflicte interpersonale (profesor-elev,
elev-elev, profesor-profesor, profesor-părinte, elev-părinte);
conflictele intragrup (în cadrul clasei sau a colectivului
didactic); conflictele intergrup (între grupuri în cadrul aceleiaşi
clase sau între clase). Referindu-se la sursele conflictelor, Ana
Stoica-Constantin (2004) realizează o sinteză a acestora,
pornind de la mai multe clasificări.

• Diferenţele şi incompatibilităţile dintre persoane –

Persoanele diferă între ele în ceea ce priveşte: trăsăturile de
personalitate (unii sunt introvertiţi, alţii extravertiţi, unii sunt
comunicativi, alţii mai puţin etc.); opiniile (cu privire la
lume, politică, educaţie etc.); atitudinile (faţă de sine sau alţii,
faţă de muncă sau faţă de autoritate etc.); valorile (morale,
religioase, estetice, materiale etc.).
• Nevoile şi interesele umane – se constituie în surse ale
conflictului atunci când neconcordanţa dintre acestea
ameninţă posibilitatea de satisfacere a lor sau când persoana
are convingerea că procesul conflictual va conduce la
satisfacerea unei nevoi sau a unui interes personal.
• Comunicarea deficientă – Aşa cum reiese şi din tratarea
barierelor de comunicare, lipsa comunicării sau realizarea
deficitară a acesteia pot conduce la conflict. Comunicarea se
transformă adesea în sursă de conflict, deoarece oamenii nu au
cunoştinţe suficiente despre acest proces uman atât de complex
şi nu dispun de abilităţile necesare realizării sale eficiente.
• Stima de sine – este o sursă importantă de conflict, deşi adesea
nu conştientizăm acest lucru. De exemplu, critica unui
comportament are potenţial conflictogen mai mare dacă aduce
atingere stimei de sine a individului. Astfel, o persoană care are
un sentiment negativ referitor la valoarea sa globală, va resimţi
chiar şi o critică justificată ca o ameninţare.
• Valorile individului – conflictele care îşi au originea în
divergenţa dintre valori sunt cele mai greu de rezolvat, deoarece
acestea sunt cele mai profunde structuri ale personalităţii, iar
compromisul, pe care oamenii îl consideră adesea ca necesar în
rezolvarea divergenţelor (deşi sunt şi alte modalităţi de abordare
a conflictelor), este resimţit ca un atac la integritatea lor.
• Nerespectarea normelor – Este una dintre sursele cele
mai importante de conflict, în contextul şcolar, alături de
comportamentele perturbatoare ale elevilor.
• Comportamente neadecvate situaţiilor – având în
vedere că acţiunile au efectele cele mai concrete asupra
celuilalt, comportamentele neadecvate unei situaţii sunt
surse imediate de conflict.
• Agresivitatea – este în acelaşi timp sursă, dar şi efect
pentru conflict.
• Lipsa unor competenţe sociale – relaţionare umană
pozitivă (cu efecte benefice pentru partenerii
interacţiunii) presupune abilităţi speciale: acordarea de
sprijin şi recompense în relaţiile de prietenie, capacitatea
de exprimare emoţională şi de recunoaştere a emoţiilor
celuilalt, în toate situaţiile de relaţionare interpersonală,
empatia în relaţiile educaţionale, de consiliere şi
psihoterapie, cooperarea în relaţiile profesionale etc.
 Helena Cornelius şi Faire Shoshana (1996) au identificat mai multe deprinderi/stiluri de rezolvare a
conflictului, pe care oamenii le-au dezvoltat în decursul timpului, în raport cu situaţiile în care au fost implicaţi.
• Abandonul reprezintă deprinderea de retragere fizică sau emoţională dintr-un conflict, fie din teama
confruntării, fie pentru că persoana crede că nu mai are de spus nici un cuvânt în acea situaţie
• Reprimarea reprezintă refuzul de accepta existenţa unui conflict şi se explică prin dorinţa persoanei de
a avea pace cu orice preţ. Reprimarea are efecte negative atât asupra persoanei care neagă, cât şi asupra
interlocutorului, atunci când dezacordul existent afectează buna funcţionare a relaţiei.
• Stilul victorie/înfrângere se centrează pe perspectivele proprii şi pe dorinţa de a câştiga. Este o
confruntarea de forţe, în care una din părţi ajunge în avantaj, iar cealaltă pierde. Întrucât apare în relaţiile dintre
persoane cu statute inegale, putem să-l întâlnim adesea şi în relaţia profesor-elev. Chiar dacă acest stil este
benefic pentru cel care câştigă, pot apărea efecte negative ulterioare: învinsul poate să nu suporte o decizie care
s-a luat fără să se ţină seama de el şi, ca atare, va refuza cooperarea şi chiar va încerca sabotarea ei.
• Compromisul este o deprindere de a rezolva conflictele prin realizarea unor concesii reciproce. Deşi
pare o modalitate echitabilă de a trata un conflict, pentru că fiecare câştigă ceva şi fiecare pierde ceva, este
posibil ca din mărinimie o persoană să cedeze mai mult. De asemenea, nu întotdeauna pierderile suferite sunt
agreate de cei implicaţi, unii considerând că ar fi meritat totuşi mai mult. Compromisul este adesea utilizat în
relaţiile sociale, dar nu este modalitatea cea mai eficientă de rezolvarea a tuturor conflictelor. Abandonul,
reprimarea, victorie/înfrângere şi compromisul sunt cele mai răspândite stiluri de abordare a conflictului.
Fiecare dintre aceste stiluri sunt adecvate în anumite situaţii sau momente, dar avem nevoie de antrenament şi
flexibilitate pentru a valorifica la maximum acest repertoriu şi pentru a ne adapta.
 Stilul victorie/victorie – este mai puţin utilizat de cei care nu au
cunoştinţe şi competenţe în domeniul rezolvării conflictului. El
presupune rezolvarea problemei care a produs conflictul într-un mod
reciproc avantajos pentru cei implicaţi. În urma rezolvării fiecare este
învingător, pentru că soluţia îi satisface integral pe ambii. Negocierile
se bazează pe respect reciproc. Etapele specifice acestei abordări
sunt:

1. Formularea problemei
2. Identificarea părţilor implicate în conflict (direct sau
indirect)
3. Cunoaşterea nevoilor reale, din spatele celor declarate,
afişate. Este utilă întocmirea “Hărţii conflictului”, cuprinzând nevoile
şi temerile pentru fiecare parte implicată).
4. Găsirea punctelor de întâlnire a nevoilor.
5. Generarea de soluţii posibile (prin metode de stimulare a
producţiei de idei, de genul brainstorming-ului).
6. Cooperarea, transformarea adversarului în partener
pentru alegerea unei soluţii acceptate de ambii ca permanentă.
• Thomas şi Timon (1985, apud Robertson, 2002) au
elaborat un model teoretic privind principalele
modalităţi de abordare a conflictelor, care poate fi
aplicat şi în cadrul managementului clasei. Potrivit
celor doi autori, comportamentele noastre atunci când
suntem în conflict cu alţii sunt influenţate de două
caracteristici ale personalităţii: atitudinea cooperativă
şi asertivitatea. Luând în considerare aceste două
dimensiuni, putem identifica cinci moduri de raportare
la conflicte (fig. 1):
Figura 1. Modalităţi de abordare a conflictelor
• Competiţie: persoana care are acest tip de raportare la
conflict nu doreşte cooperarea şi manifestă dorinţa de afirma
• Acomodare: persoana care abordează conflictul în
această manieră are tendinţa de a răspunde cerinţelor celuilalt în
defavoarea respectării drepturilor sale.
• Evitare: persoana care are tendinţa de a se comporta
astfel în situaţiile de conflict este lipsită de asertivitate şi evită
cooperarea din teama de confruntare.
• Colaborare: persoana care are acest mod de raportare la
conflict (opus evitării) are dorinţa de a găsi o soluţie care să fie
satisfăcătoare pentru ambele părţi.
• Compromis: acest tip de abordare a conflictului
presupune găsirea unei soluţii care oferă doar parţial satisfacţie
celor două părţi. Şi atitudinea cooperativă şi asertivitatea sunt
moderate.
 Bibliografie
1. Bursuc Bogdana & Popescu Alina, (2007) Mangementul clasei - Ghid pentru profesori și învățători, Buzău, pp.1-119;
2. Ceobanu Ciprian, (2013) O perspectivă psihosocială asupra relațiilor dintre profesori și elevi, (Cap 14) in Psihosociologie
scolara, Polirom, Iasi;
3. Gordon Thomas & Noel Burch, (2011) Profesorul eficient. Programul Gordon pentru îmbunătățirea relației cu elevii, cap
1 si 2, Editura Trei, București;
4. Soponaru Camelia & Tincu Catalina, (2013) Metoda sociometrică în studiul clasei de elevi, cap. 20, în volumul
”Psihosociologie școlară”, Polirom, Iasi;
5. Neculau Adrian, (2007), Dinamica grupului și a echipei, Polirom, Iași, pp.1-25

Site-uri web:
• https://www.dascalidedicati.ro/rolul-dirigintelui-in-formarea-colectivului-de-elevi/;
• https://www.studocu.com/ro/document/universitatea-din-oradea/psihologia-educatiei/tipuri-de-relatii-profesor-ele
vi-ancheta-sociometrica-aplicatii-final/3167888
;
PROIECT REALIZAT DE: Ostafi Iustinian-Marian
Mătrescu Ștefan
Focșa Răzvan-Alexandru

Vă mulțumim pentru atenție!

 Jocuri interactive

• Kahoot;
• https://wordwall.net/ro/resource/7289301/despre-mine-ca-profesor;