Modulul II

Medierea conflictelor în mediul școlar

Suport de curs

Contents
T 1. Relații și interacțiuni educaționale în clasa de elevi 1.
T.1.1. Relații de intercunoaștere, de intercomunicare, socio-afective 1
T.1.2. Devianța școlară raportată la mediul familial/la mediul școlar 4
T.1.2.2 Erori în socializarea primară şi efectele asupra adaptării școlare 5
T.1.2.3. Cauze ale devianţei şcolare raportate la personalitatea elevilor 6
T 1.2.4. Forme de manifestare a devianţei şcolare 6
T 1.3. Caracterul etic şi formativ al relațiilor educaționale 8
T 2. Medierea în mediul școlar Error! Bookmark not defined.
T 2.1. Introducere în medierea școlară 9
T.2.2. Etapele procesului de mediere în mediul școlar 10
T.2.3. Implicarea elevilor și părinților în procesul de mediere în școală 11
T.2.4. Modele de mediere 11
T.3. Negocierea integrativă- metodă de mediere a conflictelor din mediul școlar 11
T.3.1.Factori disturbatori ai procesului de mediere 12
T.3.2. Realizarea planului de negociere 12
T.3.3. Etapele procesului de negociere în cadrul unui conflict 13
T.3.4. Strategii de negociere creatoare 13
T.3.5. Factori care facilitează negocierea în soluționarea unui conflict 14
Bibliografie 14

T.1.1. Relații de intercunoaștere, de intercomunicare, socio-afective

Interacțiunea educaționala este un aspect, o formă din multitudinea şi varietatea relațiilor
interpersonale în clasa de elevi. În ceea ce priveşte o posibilă clasificare a acestora, criteriul
utilizat îl reprezintă nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de elevi atunci când aceștia se
raportează unii la alţii. Prin exploatarea acestui criteriu, rezultă următoarele tipuri de relații
interpersonale în clasa de elevi:
•  relații de intercunoaștere
•  relații de intercomunicare
•  relații socio-afective (afectiv simpatetice)
•  relații de influențare
a. Relații de intercunoaștere
Acestea derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informații cu privire la
celălalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informațiile de care dispune un cadru
didactic la un moment dat despre elevi săi și un anumit elev despre ceilalți colegi sunt foarte
diverse și consistente, cu atât universul dinamic al interacțiunilor respective este mai viguros.
Când informațiile sunt mai limitate, şansele instaurării neîncrederii şi a suspiciunii între parteneri
sunt mai ridicate. Elementul central, începutul şi sfârşitul acestui tip de relaţii interpersonale în
clasă, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt şi despre ei înşişi.
Reprezentările interpersonale sunt un subiect preferențial al sociologiei educației și
constituie variabile definitorii ale interacțiunilor din clasa de elevi. Inerțiile perceptive,
stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuația personală a profesorului s.a.m.d. sunt tot
atâtea exemple edificatoare ale deficientelor potenţiale înregistrate în interacţiunile educaționale,
ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaștere.
b. Relații de intercomunicare
Acestea apar ca o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intra în
interacțiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informații, de a comunica.
Clasa, ca univers al comunicării prin excelenţă, constituie pentru elevi un univers deschis
provocărilor informaționale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente și intense la adresa
situației procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Domeniul abordat în cadrul sociologiei educației, comunicarea în interiorul clasei de elevi
poate fi privită critic, din următoarele puncte de vedere:
•  modelele comunicării interpersonale în clasă
•  contextul în procesul de comunicare interpersonală
•  aspectele particulare ale negocierii în procesul de comunicare interpersonală
•  aspectele nonverbale ale comunicării interpersonale
Ceea ce poate fi relevant pentru relațiile de intercomunicare sunt situaţiile de perturbare a
comunicării: filtrarea informaților, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea. Nesoluţionate în
spaţiul temporal adecvat, asemenea fenomene pot să se transforme în autentice situaţii de criza
educaționala, soluţionate cu suficientă dificultate.
c. Relații socio-afective preferenţiale
Sunt rezultatul intervenţiei unei nevoi de tip interpersonal, ce are în vedere schimbul de
emoţii, sentimente şi structuri de tip afectiv-simpatetic, creionându-se astfel un nou tip de relaţii
interpersonale în clasă, de simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciprocă între
membrii clasei.
Atracţia interpersonală are la bază o serie de emoţii ce pot fi înţelese că modificări
organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic- refluxul
declanşat de excitaţia venită de la obiect. Atitudinile Eului sunt simţite de conştiinţă ca emoţii, în
înţeles general, iar în înţeles special, emoţiile sunt fapte de conştiinţă care răspund de atitudinile
primitive ale Eului. La nivel emoţional, în derularea acestui process, nu intervine orice fel de
judecată de valoare. Emoţiile provin din atitudini rapide şi pripite, cu un grad mare de
dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emoţiile au tendinţa de a se combina între ele, în mod
atât de intim, încât nu exista posibilitatea de a le separa între ele. Prin aportul experienţei socio-
interacționale, ele se alipesc stărilor de conştiinţă şi creează impresia de armonie sau de conflict
între anumite părţi ale personalităţii. Această imagine interioară este proiectată de foarte multe
ori sub forma unor ”goluri personale” care solicita, în plan exterior, o completare, o
complementaritate în plan relațional.
Explicarea mecanismului interior de expansiune socială în plan relațional, a universului
afectiv al indivizilor cuprinşi în clasă, aduce contribuţii fundamentale cu privire la dinamica
relaţiilor afectiv simpatetice în grupul-clasă. Caracteristicile fundamentale ale relațiilor afectiv-
simpatetice în clasă sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporţia dintre amploarea afecţiunii şi
cauză, nevoia de reciprocitate în schimburile afective pozitive şi supraevaluarea trăirilor atunci
când le conştientizează.
Nu trebuie pierdute din vedere influențele mediului social al clasei de elevi, nici cele ale
modului de evaluare a comportamentelor interpersonale asupra afectivităţii elevilor. Spre
exemplu, dacă există o atitudine contradictorie față de zâmbet şi râs, atunci emoţia reconfortantă
de veselie şi starea de bună dispoziţie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de
afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile în planul capacitaţilor interacţionale
ale elevilor. Relațiile afectiv-simpatetice sunt o condiţie pentru dezvoltarea personalităţii
acestora.
d. Relații de influențare
Clasa de elevi, ca un univers socio-relațional complex, dezvoltă o varietate de relaţii
interpersonale şi interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori pe care le
dezvoltă pe termen lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învățare socială este
dependentă de funcţionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E
important de menţionat, la acest nivel, că relațiile interpersonale de influențare nu se manifestă
doar ca rezultante ale unor afinităţi personale, ci sunt determinate şi de poziţia pe care o ocupă
fiecare în ierarhiile subiective şi obiective ale grupului-clasa. Totodată, asemenea interacţiuni,
soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participării conştiente sau inconştiente,
dorite sau nedorite, a membrilor grupului-clasă. Asemenea constatări au contribuit la alimentarea
unor puncte de vedere interesante, potrivit cărora relațiile interpersonale au, în primul rând, un
caracter impersonal, esenţa lor rezidând în interacțiunea rolurilor, funcţiilor şi a statutelor
sociale.
Relația afectivă existentă între elevi şi profesor poate avea o influența pozitivă sau
negativă asupra relațiilor sociale stabilite la acest nivel, în general dacă există o relație afectiva
de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de către elevi a celor mai multe dintre
atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilitaţi, iar dacă există
o relaţie afectivă negativă, se pot constata reacţii de respingere din partea elevilor, înmulţirea
atitudinilor ”originale”, consolidarea lipsurilor şi defectelor, scăderea ratei de învățare. Acest tip
de relaţie afectivă stabilită între elevi şi profesor este independentă de competențele profesionale
ale acestuia.
Percepţia interpersonală profesor-elev se referă în special la cunoştinţele, competența şi
statutul profesorului, modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determina
influența profesorului asupra clasei. Dacă toate acestea sunt percepute ca atare şi solicitate de
către elevi, este evident că se oferă spaţiu de creştere a influenței acestuia. În caz contrar, există
situaţiile tipice când elevii se plâng în privinţa diverselor sarcini solicitate de către profesor.
Raportat la desfăşurarea întregului an şcolar, exista diferenţe de percepere şi, implicit, de
influență a profesorului. Spre exemplu, într-un caz particular al managementului clasei de elevi,
începutul anului şcolar este dificil iar percepţia elevilor e dificil să fie corectă. Ea se
îmbunătăţeşte spre sfârşit, definitivând, practic, tipurile de influențe pe care profesorul le poate
exercita.
Folosirea în exces a influenței de către profesor duce la crearea impresiei că toate sarcinile
cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerinţa respectivă numai prin influența personală,
recurgând fie la ameninţări, fie la diferiţi stimuli ai motivaţiei extrinseci. Dar folosirea în exces a
acestei forţe care este influența personală determina o scădere a acesteia şi, chiar dacă s-a
manifestat repetat cu precădere asupra unui singur elev, are efect asupra întregii clase,
modificând percepţia asupra profesorului. Este, deci, indicat să fie date teme ce sunt predominant
motivate intrinsec, iar dacă exista diferite tulburări de comportament ale elevilor, este mult mai
eficient să nu fie folosite, pentru combaterea acestora, forţa, ameninţarea, cearta etc. În asemenea
situaţii, cea mai indicată atitudine a profesorului este aceea de a realiza un control de
comportament prin simplul fapt de a se poziţiona lângă elevul perturbator şi de a-şi aşeza
palmele, ferm, dar prieteneşte pe umerii acestuia, un asemenea tip de comunicare tacită este
eficientă şi amplifică puterea de influență a profesorului.
Gradul de individualizare a strategiilor de intervenţie ale cadrului didactic oferă acestuia
posibilitatea de a-şi arăta respectul faţă de personalitatea fiecărui elev şi creează şansele
intensificării motivaţiei intrinseci, iar la nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu timpul anumite
nuclee în jurul unor lideri. În individualizare, fiecare face un lucru diferit, potrivit cunoştinţelor
şi aptitudinilor sale, şi determină modul în care elevii maximizează pedepsele sau recompensele.
În sistemul neindividualizat, toţi elevii sunt poziţionaţi la acelaşi standard, realizând aceleaşi
sarcini şi, fiind evaluaţi după criterii identice, se poate induce o presiune asupra elitelor, pentru a
scădea performanța. Din punct de vedere profesoral, elevii sunt nemotivaţi şi frustraţi. Un minus
al individualizării îl constituie acela că elevul nu are realmente oportunitatea de a observa
competența profesorului, cele zece minute acordate săptămânal unui asemenea exerciţiu
relațional fiind insuficiente.
Un rol primordial în reglarea mecanismelor influenței educaționale îl au spaţiul personal şi
teritorialitatea.
Cau o nevoie mai mică de spaţiu decât adulţii, cadrul didactic urmărind treptat o diminuare
a acestuia, în funcţie de obiectivele sarcinilor de instruire sau a situaţiilor interacţionale.
Toate elementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de influență educațională
impusă de cadrul didactic asupra elevilor, reprezintă un corpus destul de fragmentat, la o primă
analiză, însă îşi poate creiona identitatea şi unitatea prin apelul la prezentarea grupului ca a doua
forţă de influența educațională. Se poate vorbi despre un grup, în cazul clasei de elevi, în situaţia
în care aceasta s-a diferenţiat clar de celelalte clase, dacă se poate creiona un adevărat sistem
social ce-şi dezvolta propriile standarde şi influenţează comportamentul membrilor, creând o
dinamică la nivel de roluri, statute şi subgrupuri.
Important de menţionat, la nivelul dinamicii şi procesualităţii relaţiilor interpersonale, este
faptul că influența educațională poate funcţiona şi ca un criteriu de analiză a interacţiunilor din
clasa de elevi:
 relații de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv
comun
 relații de competiţie: bazate pe rivalitatea partenerilor, în atingerea unei ţinte individuale
 relații de conflict: bazate pe opoziţia mutuală a partenerilor, raportată la un scop
indivizibil
Toate aceste tipuri relaționale propun o reflectare amănunţită asupra relaţiilor dintre
cooperare şi competitive. În comparaţie cu clasele cooperante, clasele competitive au o atmosferă
ce duce la:
 elevi cu un ridicat nivel al anxietăţii,
 elevi care se gândesc mai puţin la ei şi la munca lor,
 elevi cu atitudini reprobabile față de colegi,
 elevi cu un foarte scăzut sentiment de responsabilitate faţă de ceilalţi.
Studiile din domeniu au dus la o serie de concluzii importante pentru cadrul didactic: 
 cu cât elevii sunt mai implicaţi în activităţi ce necesită cooperarea, cu atât atmosfera
generală în clasa va fi mai bună
 dezvoltarea diverselor interese într-un rol specializat al sistemului cooperant, creşterea
favoritismelor pot conduce la discriminare fata de membrii ce nu fac parte din grup şi
la evoluţia unui conformism excesiv în absenţa opiniei majorităţii
 Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiţiei din clasa de elevi. Elevii se
îndreaptă întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici şi, în contrast, este aproape
imposibil să-i motivezi pe domenii ale vieţii sociale în clasă în care ei nu se simt competenţi.
Exista şi situaţii în care clasificarea relaţiilor interpersonale, punând accent pe aportul
influenței educaționale, în sensul acţiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizată în următoarea
maniera:
• relații de acomodare: partenerii se obişnuiesc, se ajustează unii după ceilalţi,
• relaţii de asimilare: partenerii desfăşoară un transfer reciproc de mentalităţi şi puncte de
vedere, atitudini şi comportamente, până la un nivel la care subiecţii pot gândi sau acţiona
identic,
• relaţii de stratificare: partenerii se pot structura după o ierarhie ce exploatează statutele
deţinute de elevi,
• relaţii de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a desfăşura interacţiuni reciproce,
părăsesc universul clasei, provocând anumite schisme intra-grupale.
Circumscrisă unor jocuri competitive, școala face necesară adaptarea de către elevii
inferiorizați a unor strategii comportamentale susceptibile de a menţine o imagine de sine
nefavorabila. În funcţie de importanţă acestei inferiorităţi, pot izvorî o serie de reacţii
multiple: abandonarea situaţiei respective, tentativa de atingere şi de depăşire a celui ce
reprezintă “competitivul”, renunţarea la compararea cu ceilalţi pentru raportarea la sine sau
introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.
De foarte multe ori, în clasa de elevi are loc o percepere greşită a ideii de competiţie  şi, aşa
cum arata mulţi analişti ai domeniului, aceasta competiţie, care există şi care ar trebui să
constituie fundalul de aplicare a competențelor dobândite, nu poate funcţiona în acelaşi timp şi
ca baza socială pentru formarea acestora. Numai o atenţie sporită a cadrului didactic permite
eficientizarea intervenţiilor în situaţii percepute ca fiind situaţii de criza educațională.
A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viaţa
obiectivă, cât şi în viaţa subiectivă a elevilor. În ciuda asimetriei constitutive existente în clasa de
elevi referitoare la statutul de superioritate a profesorului, relația profesor-elev nu mai poate fi
concepută ca o relație de dependenţă a elevului de profesor sau ca o relație de comunicare
abstractă. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia cunoştinţelor de
specialitate, ci derivă şi din capacitatea acestuia de a alterna strategiile didactice, adaptându-le
situaţiilor educaționale, de a repartiza responsabilităţi elevilor, de a mobiliza elevii la cooperare
în grup, de a valorifica valentele relației profesor-elev în sensul unui dialog real. Prin tot ceea ce
am menţionat până în momentul de față, se poate observa faptul că aşa-numita autoritate se poate
confunda cu forţa influenței educaționale în clasă.
Procesul de influență educațională este definit ca acțiune educațională organizată şi
structurată exercitată asupra unei persoane - elev- în vederea construirii, formării sau schimbării
unor comportamente, atitudini etc. Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi însă,
procesul de influență educațională poate fi analizat din două perspective diferite:
 influența personală a profesorului atât ca lider, cât şi ca factor exterior
 influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali
Influența personală a profesorului asupra clasei de elevi înseamnă că acesta are capacitatea
de a determina/schimba comportamentul elevilor și că iniţiază acţiuni prin care afectează
comportamentul acestora ăn numeroase momente ale acvtivități didactice și nu numai. Spre
exemplu, le poate cere să fie atenţi, să îndeplinească anumite sarcini, etc., iar elevii fac bine
aceste lucruri dacă influența profesorului este foarte mare.
 Există patru factori ce modelează influența anterior descrisă:
- relația afectivă stabilită între elevi şi profesor
- percepţia elevului asupra profesorului
- folosirea în exces a influenței
- gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de către profesor
Existenţa umană ar fi greu de conceput în afara relaţiilor sociale, variate, multiforme şi
care acţionează în planuri diferite.
Toate ramificaţiile relaţionale din clasa de elevi formează în plan psihosocial o categorie
aparte de relaţii interpersonale. Acestea sunt, şi în cazul grupului-clasă, o mixtură între social şi
psihologic, între componenta lor obiectivă şi componenta lor subiectivă. În cazul clasei de elevi,
relațiile interpersonale îmbracă şi un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere
obiectivul educativ implicit a acestora, acela de a forma, dezvolta şi consolida componenta
axiologică a personalităţii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat şi
un alt caracter al relaţiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al
acestor manifestări sociale în construcţia personalităţii.
Copilul stabileşte relaţii interpersonale, încă din fragedă copilărie, cu mama, cu familia sa,
în timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul de socializare se amplifica. Relațiile copilului cu
grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existenţei sale vor exercita o influența
deosebită în comunicarea între elevi. În momentul îndeplinirii unor sarcini commune, se
conturează o ierarhie de statusuri, de care se leagă aprecierile diferenţiate ale membrilor
grupului-clasă. Aprecierea diferenţiată este posibilă datorită faptului că persoana imprima actului
social un specific personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice şi, în acelaşi timp,
asimilează tot într-un mod personal realitatea socio-psihologică existentă. În acest sens, clasa de
elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajaţi în activităţi cu scopuri
comune şi care dezvoltă în interiorul său o întreagă reţea de simpatii, antipatii şi raporturi de
indiferență care, o dată conturate, exercită o influența puternică asupra vieţii colective.
Faptul că personalitatea elevului se conturează şi se manifestă în interdependenţă cu viaţa
grupului din care el face parte, cu normele şi valorile pe care acesta le dezvoltă, constituie un
argument definitoriu al covârşitoarei importanțe a grupului-clasă pentru rolul de multiplu fundal
al relaţiilor interpersonale dezvoltate aici.

T.1.2. Devianța școlară raportată la mediul familial/la mediul școlar

T.1.2.1. Factori care influențează devianța școlară
Marea complexitate a fenomenului de devianţă şcolară a determinat, după cum era şi de
aşteptat, o mare diversitate de opinii cu privire la principalele cauze care îl generează. Dacă luăm
în considerare faptul că fiecare manifestare deviantă din mediul şcolar are o dinamică proprie,
reprezentând o ecuaţie unică de variabile cauzale, vom ajunge la concluzia că marea varietate a
factorilor cauzali face dificilă aprecierea acestor opinii sub raportul validităţii lor absolute. Cu
toate acestea, putem aprecia că fiecare dintre aceste opinii a contribuit la realizarea unei imagini
mai adecvate cu privire la diferitele forme de devianţă şcolară, la variabilele cauzale care le
definesc.
Chiar dacă unele orientări au pus accentul pe analiza tulburărilor de personalitate ale
elevilor ca principale cauze generatoare de conduite deviante (abordarea pozitivistă) sau a
disfuncţionalităţilor ce se manifestă în activitatea unor instituţii sociale, respectiv şcolare
(abordarea pozitivist-instituţională), acest fapt nu poate decât să aducă noi argumente în sprijinul
concluziei la care am ajuns anterior şi, eventual, să ne ajute să desprindem din această mare
diversitate de variabile cauzale pe principalii factori generatori ai devianţei şcolare.
Avem în vedere cel puţin patru categorii de factori pe care vom încerca să îi analizăm în
mod succint în cele ce urmează, şi anume:
 particularităţile socializării în mediul familial
 particularităţile socializării în mediul şcolar
 particularităţi şi influenţe ale grupului informal
 particularităţi ale personalităţii elevului
Reţinem însă atenţia asupra faptului că această analiză nu poate fi suficient de obiectivă
dacă nu se ţine cont de permanentă interacţiune a tuturor acestor factori, de interdependenţa ce
defineşte acţiunea lor generatoare.
Socializarea este un proces psihosocial de transmitere-asimilare a atitudinilor, valorilor,
concepţiilor sau modelelor de comportare specifice unui grup sau unei comunităţi în vederea
formării, adaptării şi integrării sociale a unei persoane (Dicţionar de sociologie, 1993, p. 555).
Socializarea este astfel un proces de maturizare socială a individului, realizat de-a lungul
diferitelor etape de viaţă, în cadrul unor forme specifice de activitate socială şi în cadrul specific
al unor instituţii sociale: familia, şcoala, instituţiile culturale, politice, economice etc., împreună
cu întregul sistem al mijloacelor moderne de informare şi influenţare.
După cum se poate observa, în cadrul acestor instanţe socializatoare un rol aparte revine
familiei, instituţie socială cu contribuţie esenţială în realizarea socializării primare a tânărului. În
primii ani (până la trei ani) procesul educativ implicit ai acestora, de a forma, dezvolta şi
consolida componenta axiologică a personalităţii copilului. Implicit desfăşurat de părinţi constă
în inculturare (transmiterea către copil a patrimoniului cultural care începe prin asimilarea
limbii), ca apoi, pe măsură ce copilul intră în sfera altor sisteme culturale, să se realizeze
acea aculturare (adaos cultural) care completează zestrea culturală a copilului, ca fundament al
unei socializări secundare. Ca atare, familia este cea care îşi pune amprenta pe personalitatea
viitoare a copilului cu mult mai mult decât o vor putea face alţi factori cu rol socializator (şcoala,
grupul de prieteni, diferitele instituţii sociale). Datorită caracterului constrângător al socializării
de tip familial, copilul va rămâne marcat pe tot restul vieţii de „îndemnurile” şi „sfaturile”
părinteşti. Nu întâmplător, în limbajul cotidian a intrat expresia „cei şapte (şase) ani de acasă” şi
mai cu seamă aprecierea aparte care se dă unei asemenea perioade din punct de vedere al calităţii
educaţiei oferite de familie.
Unul dintre efectele socializării în mediul familial este integrarea socială (psihosocială)
care vizează aderarea copilului la scopuri comune prin asimilarea de roluri sociale şi modele de
comportament. În funcţie de cadrul în care oamenii interacţionează pe bază de obiective,
exigenţe şi norme comune se poate vorbi de o integrare micro- şi macrogrupală (familială,
şcolară, politică, profesională, culturală, religioasă etc.).
Din această perspectivă, integrarea în familie este prima treaptă la care copilul este
solicitat să se conformeze şi să constate că viaţa microgrupului familial este supusă unor norme,
se desfăşoară potrivit unor reguli pe care şi el trebuie să le respecte. Stabilirea unor
responsabilităţi precise pentru fiecare membru al familiei, potrivite cu vârsta şi aptitudinile sale,
iniţierea treptată în cunoaşterea mecanismului vieţii de familie şi, mai ales, implicarea în
soluţionarea tuturor problemelor, inclusiv în cele de decizie, constituie componente ale educaţiei
în familie ce vor avea o mare influenţă asupra conduitei viitoare a copilului, inclusiv în mediul
şcolar.
 Importantă pentru evoluţia ulterioară a copilului este şi respectarea unor reguli ale
educaţiei în familie exprimate sub forma unor exigenţe adresate părintelui:
 să dai copilului simţul de securitate;
 să dai copilului simţul că este dorit şi iubit;
 să eviţi ameninţarea, frica, pedeapsa;
 să îl înveţi pe copil cu independenţa şi să îl faci să îşi asume responsabilităţi;
 să rămâi calm şi să nu te şocheze manifestările instinctului la copil;
 să fii cât poţi de tolerant ca să eviţi conflictele;
 să eviţi să îl faci pe copil să se simtă inferior;
 să nu îl împingi dincolo de ceea ce este natural pentru el;
 să respecţi sentimentele şi dorinţele copilului, chiar dacă nu corespund propriilor tale
norme;
 să răspunzi cu francheţe la întrebările pe care copiii pot să le adreseze;
 să te interesezi de ceea ce face copilul chiar dacă consideri că nu este ceva util;
 să tratezi dificultăţile copilului fără să îl consideri anormal.
Calitatea educaţiei în familie este, la rândul ei, influenţată şi de o serie de particularităţi ale
familiei, considerate de către studiile de specialitate ca fiind adevărate variabile cauzale ale
socializării în mediul familial. Astfel, trăsături definitorii cum ar fi: tipul de familie, gradul ei de
coeziune, mărimea şi caracterul relaţiilor interpersonale dintre fraţi şi surori, gradul de instrucţie
şi educaţie al părinţilor ş.a.m.d., vor avea un rol determinant asupra gradului de adaptare socială
şi, respectiv, şcolară a copilului.
Diferite studii de specialitate au supus analizei modul în care astfel de variabile cauzale
influenţează conduita deviantă a copiilor. Principalele concluzii ce au rezultat evidenţiază astfel
că:
 prevalenţa delicvenţei în familiile dezorganizate este cu 10-15 % mai mare decât în
familiile organizate;
 corelaţia dintre familia dezorganizată şi delicvenţa juvenilă este mai puternică pentru
formele minore de conduită şi mai slabă pentru formele grave de comportament
infracţional;
 tipul de dezorganizare pare să afecteze delicvenţa juvenilă; astfel, asocierea cu delicvenţa
este mai puternică în cazul familiilor dezorganizate prin divorţ sau separare,
comparativ cu dezorganizarea prin deces;
 în familiile dezangajate (cu o slabă coeziune) climatul familial este tensionat, chiar
conflictual;
 familiile numeroase se corelează cu delicvenţa juvenilă mai des decât familiile restrânse;
 un nivel de instrucţie şi educaţie înalt al părinţilor, dar şi un stil educativ implicit ai
acestora, de a forma, dezvolta şi consolida componenta axiologică a personalităţii
copilului. Implicit corespunzător al acestora sunt în măsură să influenţeze integrarea
şcolară şi socială a copilului şi să diminueze posibila inadaptare şcolară a acestuia;
 tipul de disciplină parentală (permisiv, autoritar sau indiferent) poate contribui – într-o
mai mică sau mai mare măsură – la definirea comportamentului copilului în mediul
şcolar;
 diferitele „practici” familiale şi modalităţi de tratare a copiilor (neglijare, abuz fizic,
emoţional sau sexual etc.) influenţează în mod direct capacitatea de adaptare şcolară a
acestora.
 Majoritatea studiilor de specialitate care analizează incidenţa familiei asupra devianţei
şcolare a copilului pun un accent deosebit pe relaţia de cooperare ce trebuie instituită între
familie şi şcoală. Din această perspectivă se consideră că atitudinea părinţilor faţă de şcoală este
o variabilă importantă a adaptării şcolare a copiilor, în special pe parcursul anilor de şcoală de
început sau de final de ciclu şcolar, când acţionează o serie de presiuni suplimentare (date de
adaptarea fie la un colectiv nou, fie la un program intensiv de instrucţie) (C. Neamţu, 2003, p.
80).
Dacă atât autorităţile şcolare cât şi părinţii conştientizează necesitatea unui dialog
permanent între familie şi şcoală, sunt din păcate şi situaţii (îndeosebi când apar eşecuri şcolare
ale elevului sau comportamente deviante ale acestuia) când responsabilităţile privind educarea
copilului se „pasează” de la o instituţie la alta. Ori controlul permanent asupra conduitei
copilului trebuie să revină atât familiei cât şi şcolii, întrucât procesul de formare a personalităţii
elevului, de socializare a sa este un proces continuu la care participă deopotrivă, într-o unitate
funcţională, ambele instanţe socializatoare.
T.1.2.2 Erori în socializarea primară şi efectele asupra adaptării școlare
Aflată, în mod firesc, în continuarea şi completarea socializării primare a copilului
realizată în mediul familial, socializarea în şcoală urmăreşte, în primul rând, adaptarea copilului
la mediul de viaţă şcolar. Asumarea de către copil a unui nou rol – cel de şcolar – caracterizat
prin noi responsabilităţi, noi drepturi şi îndatoriri, nu se realizează de la sine, ci printr-un
ansamblu de acţiuni educative, atent organizate şi desfăşurate de către un personal didactic
specializat. În şcoală, procesul de socializare se desfăşoară într-un cadru formal, depersonalizat,
mult diferit de cadrul familial. Aici regulile impuse sunt mult mai stricte, mai precise, iar
nerespectarea lor aduce cu sine sancţiuni mai severe. Nu numai noile reguli şi coerciţii sunt
diferite de normele impuse în mediul familial, ci şi modelul cultural (cultura şcolară) în care se
integrează este mult diferit.
Atunci când diferenţele dintre cele două modele culturale (al familiei şi al şcolii) sunt
foarte mari, educaţia primită în şcoală de către copil poate deveni alienantă în sensul că poate
conduce la o derută normativă şi valorică a acestuia (G. Bunescu, G. Alecu, D. Badea 1997) (iar
aceasta, la rândul ei, poate generă un comportament deviant.
La intrarea în mediul şcolar copiii au resurse inegale de adaptare la acest mediu, fapt care
se datorează, în primul rând, condiţiilor în care s-a realizat socializarea primară a lor în mediul
familial. Aceasta înseamnă că şi probabilitatea de a intra în categoria celor cu mare risc de a
deveni devianţi este diferită. Cu toate acestea, studiile de specialitate au evidenţiat faptul că, prin
anumite caracteristici ale sale, învăţământul oferă şanse egale tuturor copiilor de a deveni
devianţi, indiferent deci de disponibilitatea lor pentru devianţă. Cu alte cuvinte, „odată cu
intrarea copilului în mediul şcolar, etiologia devianţei şcolare se îmbogăţeşte cu o serie de factori
ce ţin de funcţionarea şcolii ca instituţie, de procesul de socializare din şcoală şi de procesul
educaţional ca atare” (C. Neamţu, 2003, p. 82).
În acest fel, la o serie de factori cauzali cu rol determinant în apariţia comportamentului
deviant care ţin de personalitatea elevilor, de erori în socializarea familială se adaugă şi factorul
şcolar. În condiţiile în care aceşti factori acţionau împreună fără a se cunoaşte astfel în mod exact
căruia dintre ei îi revine prioritatea în declanşarea şi menţinerea devianţei şcolare, mulţi dintre
teoreticieni au apelat la un concept explicativ, dar de o mare ambiguitate – inadaptarea
şcolară. Ambiguitatea să rezultă din faptul că este dificil de stabilit o diferenţă specifică între
devianţa şcolară şi inadaptarea şcolară, ceea ce îi îndreptăţeşte pe unii autori să le considere ca
fiind sinonime. De altfel, aceeaşi situaţie ambiguă o întâlnim şi în Dicţionarul de pedagogie
(1979, p. 206) unde, alături de definirea termenului ca „dificultate de a se integra într-o instituţie
şcolară”, întâlnim şi o o altă semnificaţie: „situaţia copilului care nu are comportamente normale
într-o clasă sau într-o şcoală pentru una sau mai multe din cauzele următoare:
 nivel mental inferior celui necesar pentru înţelegerea disciplinelor prevăzute (deficienţi
mintal, întârziaţi psihic sau organic) sau formă de inteligenţă (practică, teoretică etc.)
neconvenabilă pentru învăţământul respectiv;
 deficienţe senzoriale sau locomotorii care nu îi permit să urmeze şcoala;
 întârziere şcolară datorită unor lacune în cunoştinţele acumulate;
 comportament incompatibil cu o viaţă de grup (nu respectă regulile impuse, nu acceptă
autoritatea, este agresiv cu colegii sau profesorii etc.);
 dificultăţi specifice în învăţământ (dislexie, disgrafie, discalculie etc.) ce pot antrena
tulburări în domeniul afectiv.
Orice conduită de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare, ceea ce nu
înseamnă însă că nu pot exista şi elevi care, deşi bine adaptaţi la exigenţele şcolii, manifestă în
unele situaţii un comportament deviant. Aceasta înseamnă că fenomenul inadaptării şcolare poate
şi trebuie să fie analizat atât dintr-o perspectivă disciplinară, (psihologică şi sociologică), dar şi
interdisciplinară (psihosociologică). Psihologia, pornind de la exigenţele unei dezvoltări psihice
normale, absolut necesare pentru însuşirea cunoştinţelor, apreciază că un copil inadaptat este cel
al cărui comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de experienţele
educaţionale şi sociale pe care şcoala şi familia i le oferă.
Aşa-numiţii „inadaptaţi social” care îşi exprimă atitudinea faţă de cerinţele mediului şcolar
(sau familial) printr-o comportare „deviantă” – inadecvată faţă de normă – formează categoria
elevilor cu „tulburări de conduită” sau cu „conduită deviată” după expresia utilizată de I.
Străchinaru. În categoria tulburărilor de conduită, diferiţi autori includ:
 minciuna – produsă pe fondul dezvoltat al simţului realităţii şi al adevărului;
 furtul – premeditat, prin antrenare, prin imitaţie sau din spirit de bravură şi din răzbunare
etc.;
 fuga de la şcoală şi vagabondajul;
 instabilitatea psihomotorie;
 agresivitatea etc.
 Pentru identificarea a ceea ce anumiţi teoreticieni numesc „tulburări de conduită”, se pot
utiliza drept criterii:
 perseverarea conduitei instabile, hiperemotive, agresive, apatice etc.;
 predominarea unui anumit tip de comportare excesivă (de exemplu, la agresivi
majoritatea reacţiilor îmbracă forme violente);
 discontinuitatea accentuată în alegerea reacţiilor (de exemplu, trecerea de la apatie la
crize violente şi invers);
 frecvenţa mare a devierilor de conduită în circumstanţe diferite (familie, şcoală, stradă
etc.).
Elevul cu tulburări de conduită pune probleme serioase atât celor din anturajul familial şi
şcolar, cât şi pentru el însuşi. Tulburarea sferei afectiv-atitudinale a personalităţii, care se
obiectivează în moduri specifice de reacţii deviate la solicitările mediului, formează unul din
simptomele centrale ale conduitelor predelicvente.
T.1.2.3. Cauze ale devianţei şcolare raportate la personalitatea elevilor
Dacă primele studii (prioritar psihologice) asupra devianţei au căutat cauzele acestui
fenomen în caracteristicile de personalitate ale deviantului, în diferitele tulburări de ordin
emoţional şi comportamental, odată cu elaborarea unor analize sociologice şi de psihologie
socială, atenţia s-a îndreptat şi spre anumiţi factori de natură socială care acţionează în strânsă
legătură cu factorii de natură individuală. Astfel, teoriile actuale asupra devianţei (cele mai
cunoscute sunt „teoria personalităţii criminale” a lui J. Pinatel, „teoria disocialităţii” a lui R.
Mucchielli şi „teoria autocontrolului” a lui T. Hirschi şi M. Gottfredson) încearcă să evidenţieze
caracteristicile psihologice ale devianţei studiind individul în strânsă legătură cu mediul social în
care este integrat.
Prima dintre aceste teorii – teoria personalităţii criminale – consideră delicvenţa un produs
al mediului social care oferă nu numai ocazia comiterii unor crime, dar contribuie şi la
structurarea „personalităţii criminale”. Personalitatea criminală este după J. Pinatel un individ
foarte agresiv, labil psihic, căruia îi lipseşte sentimentul de culpabilitate şi, în consecinţă, are
tendinţa de a-şi considera faptele criminale ca fiind absolut legitime.
Teoria disocialităţii apreciază că ceea ce îl deosebeşte pe deviant de individul nedeviant
este disocialitatea (divergenţa acestuia în raport cu mediul social) exprimată de Mucchielli prin
neacceptarea colectivului, falsa percepţie socială a celorlalţi, evaluarea neadecvată a
consecinţelor actelor comise ş.a.
Teoria autocontrolului apreciază, aşa cum reiese şi din denumirea acesteia, că
manifestările deviante sunt cauzate de lipsa de autocontrol a individului. Astfel de indivizi sunt
caracterizaţi ca fiind impulsivi, insensibili la sentimentele celorlalţi, uşor influenţabili (mai ales
pe cale nonverbală). Lipsa de autocontrol este generată, după autorii acestei teorii, de ineficienţa
socializării realizate în mediul familial.
Concluziile ce rezultă din analiza acestor teorii pot constitui, într-o anumită măsură, un
punct de plecare pentru analiza influenţelor pe care anumite trăsături de personalitate ale elevilor
o au asupra adaptării şcolare şi, implicit, asupra manifestărilor de comportament deviant.
A. Coasan şi A. Vasilescu (1998) abordează o astfel de problematică evidenţiind o serie de
variabile ale personalităţii care determină bună adaptare şcolară, grupate în două categorii
de factori: intelectuali şi nonintelectuali. În prima categorie, a factorilor intelectuali,
autorii includ, în primul rând, inteligenţa şcolară, stilul cognitiv şi limbajul, iar în cea de-
a doua, motivaţia, afectivitatea, nivelul de aspiraţie, imaginea de sine, norma de
internalitate şi toleranţa la frustrare.

T 1.2.4. Forme de manifestare a devianţei şcolare

Complexitatea fenomenului de devianţă şcolară, dar şi varietatea formelor sub care ea se
manifestă, fac deosebit de dificilă o clasificare a lor după anumite puncte de vedere unanim
recunoscute. În literatura de specialitate s-au încercat câteva clasificări, după criterii diferite,
chiar dacă ele, în mod evident, nu sunt decât relative. Dintre toate aceste criterii, reţinem doar
două considerate semnificative, şi anume:
a. după stabilitatea şi structura conduitelor deviante la nivelul personalităţii:
 tranzitorii, specifice unor perioade de vârstă sau determinate de anumite situaţii de viaţă
mai dificile;
 stabilizate la nivelul personalităţii sub forma unor caracteristici (negativism,
hipersensibilitate etc.) care se asociază sau nu cu un comportament antisocial;
b. după gravitatea lor socială:
 conduite de gravitate socială redusă (conduitele evazioniste, determinate de teama de eşec
şi încercarea de a conserva o imagine de sine pozitivă);
  conduite asociale, cu periculozitate socială moderată: minciună, insubordonare, refuzul
autorităţilor şcolare etc.;
 conduite antisociale propriu-zise, cu un mare grad de periculozitate socială: violenţa,
delictele sexuale, furtul, toxicomania.
Indiferent de forma concretă de manifestare, conduitele de devianţă şcolară semnalează fie
că elevul deviant caută să atragă atenţia, fie că vrea să dobândească un anumit statut, fie că vrea
să se răzbune ori să îşi compenseze o frustrare sau indică o imposibilitate de adaptare ce îşi are
originea fie în personalitatea deviantului, fie în conflictul dintre cultura familiei (sau a grupului
informal) şi cultura şcolară (C. Neamţu, 2003,).
Fuga de la şcoală este, la prima vedere, cea mai puţin vinovată dintre toate faptele acelor
elevi care se abat de la normele şcolare, însă ea este punctul de plecare pentru absenteism şi
poate chiar pentru abandonul şcolar. Este o conduită cu o desfăşurare limitată în timp şi o
întâlnim atât în cazul elevilor mai mici (când se datorează mai mult „fobiei şcolare”), cât şi la
elevii din clasele mai mari. La elevii mai mari nu poate fi vorba despre o „frică de şcoală”
(eventual, doar o frică de examene sau de confruntarea cu anumite situaţii colective – aşa-numita
„fobie socială”), ci de o formă de rezistenţă faţă de şcoală, de protest împotriva unor situaţii
considerate de ei ca fiind nedrepte, frustrante. La cauzele care îl determină pe elev să fugă de la
şcoală se pot adăuga şi altele, mai grave, care îl fac să părăsească şi mediul familial. Fuga de
acasă este de o mai mare gravitate şi antrenează după sine absenteismul şi chiar abandonul
şcolar. Puţini sunt cei care aleg fuga de acasă cu gândul la aventură, la schimbare. Cei mai mulţi
dintre adolescenţi adoptă o asemenea formă de exprimare în urma unor conflicte majore cu
familia, dar şi cu şcoala. Astfel de manifestări nu trebuie tratate cu uşurinţă de către părinţi şi
profesori pentru că ele prezintă un înalt risc delicvenţial şi de victimizare, nu atât prin ele însele,
cât prin consecinţele pe care le antrenează.
Absenteismul şcolar este, ca şi fuga de la şcoală, un tip de conduită evazionistă, dar care se
cronicizează, se permanentizează, reflectând atitudinea dezinteresată a elevului faţă de educaţia
şcolară. Absenteismul constituie o formă de agresiune pasivă împotriva şcolii, indicând faptul că
elevii fug de la şcoală chiar cu riscul de a fi pedepsiţi. Reacţiile negative ale autorităţilor şcolare
şi ale părinţilor întreţin mecanismele de apărare ale elevului, chiar le amplifică şi conduc în final
la abandonul şcolar. În ceea ce priveşte cauzele specifice ale acestui fenomen, literatura de
specialitate consideră că ele se regăsesc, în primul rând, într-o serie de deficienţe ale procesului
instructiv-formativ desfăşurat în cadrul şcolii. O insuficientă adecvare a conţinuturilor învăţării la
aspiraţiile şi interesele elevilor, utilizarea incorectă a recompenselor şi pedepselor (întăririlor
pozitive şi negative) în motivarea elevilor, evaluarea de tip aversiv, un stil educaţional neadecvat
ş.a. sunt doar câteva dintre variabilele cauzale care stau la baza etiologiei absenteismului şcolar.
În acelaşi timp, familia şi, îndeosebi, calitatea relaţiei acesteia cu şcoala pot facilita sau,
dimpotrivă, preîntâmpina absenteismul şcolar. Sunt situaţii în care părinţii cunosc şi chiar
încurajează absenteismul şcolar al copiilor lor datorită unor factori ce ţin de starea materială a
familiei, gradul de cultură şi atitudinea părinţilor faţă de şcoală etc. În aceste situaţii însă, chiar
dacă atitudinea părinţilor faţă de şcoală este oarecum pozitivă, ei „aruncă” întreaga
responsabilitate a educării copiilor lor şcolii şi, în consecinţă, sunt total indiferenţi faţă de
parcursul şcolar al acestora. Or, şi într-o situaţie, şi în alta, funcţia educativă a familiei este
deteriorată iar relaţia familie-şcoală nu funcţionează. Urmările unor asemenea atitudini se văd,
deseori, în calitatea frecvenţei şcolare a copiilor lor, în posibilitatea transformării absenteismului
într-un veritabil abandon şcolar.
 Abandonul şcolar este conduita de evaziune definitivă caracterizată prin părăsirea şcolii de
către elev înaintea încheierii ciclului de studii început. Cei care abandonează şcoala nu mai sunt
reprimiţi ulterior în aceeaşi instituţie educativă şi contribuie, prin actul lor, la punerea sub semnul
întrebării a eficienţei sistemului educativ implicit ai acestora, de a forma, dezvolta şi consolida
componenta axiologică a personalităţii copilului. Implicit şi nu numai a acestuia. Datele statistice
obţinute în urma unor studii efectuate asupra abandonului şcolar dovedesc faptul că acesta
reprezintă principalul indicator predictiv al orientării indivizilor către o carieră delicventă. De
altfel, aceste analize au demonstrat şi corelaţia ce există între abandonul şcolar şi delicvenţă,
faptul că abandonul şcolar coincide la unii subiecţi cu implicarea lor în activităţi criminale.
Cauzele abandonului şcolar sunt, în mare parte, cele care au determinat absenteismul şcolar însă
la un nivel de gravitate mult mai înalt. La acestea se adaugă repetenţia, etichetarea permanentă a
lor ca „ratat” de către colegi sau profesori, asocierea lor cu diferiţi indivizi, membrii ai unor
grupări infracţionale etc. Desigur, etiologia acestui fenomen este mult mai complexă şi vizează şi
cauze de natură economică (situaţia economică a familiei), socio-culturale sau religioase, care, în
măsura în care sunt cunoscute, pot contribui la prevenirea şi diminuarea să. Pentru aceasta însă,
ca şi în cazul altor forme de devianţă şcolară, cooperarea oportună şi adecvată între şcoală,
familie şi comunitate este esenţială.
Violenţa şcolară este cea mai frecventă conduită de devianţă şcolară care, datorită
diversităţii formelor sub care se manifestă şi a gradului lor de periculozitate, prejudiciază în cel
mai înalt grad calitatea şi eficienţa educaţiei şcolare. În general, prin violenţă se defineşte un
comportament agresiv, realizat prin „utilizarea forţei şi a constrângerii în scopul impunerii
voinţei asupra altor indivizi. În mod concret însă, reprezintă formă de violenţă orice cuvânt, gest
sau conduită care cauzează sau ameninţă să cauzeze un prejudiciu fizic sau psihic unei persoane
sau bunurilor ei. Dacă de cele mai multe ori prin violenţă se înţelege o agresiune fizică asupra
unei persoane, violenţa psihologică verbală (care afectează, în principal, stima de sine a unei
persoane) se integrează în aceeaşi categorie de acte violente. De aceea, în literatura de
specialitate americană din ultimii ani se vorbeşte şi despre o „violenţă ascunsă” (mascată) care
vizează manifestări de conduită mai puţin vizibile, dar producând aceleaşi fenomene de frustrare,
de anxietate, de pierdere a stimei de sine (avem aici în vedere utilizarea unor cuvinte sau gesturi
umilitoare, cazurile de hărţuire sexuală, directă sau indirectă etc.).
Manifestările de violenţă şcolară apar, de regulă, în urma unor conflicte care pot fi
interpersonale, dar şi intergrupuri. Afilierea la un grup de elevi are atât rolul de a asigura şi
dezvolta relaţii securizante, cât şi posibilitatea creşterii stimei de sine a elevului care a recurs la o
asemenea modalitate. Odată inclus în aceste grupuri (bande), elevul se va conforma regulilor
impuse în cadrul acestora în schimbul satisfacerii nevoii de apartenenţă dar va adopta şi un
comportament violent, specific grupului, pentru a dovedi astfel că prezenţa sa în cadrul grupului
nu este întâmplătoare.
O formă specifică de violenţă şcolară o reprezintă actele de vandalism care, de această
dată, nu mai sunt îndreptate împotriva persoanelor (colegi, profesori), ci împotriva obiectelor,
bunurilor ce aparţin instituţiei şcolare sau elevilor. Actele de vandalism şcolar se manifestă la
elevul cu o imagine de sine negativă, care percepe o atitudine ostilă a profesorului faţă de el şi, în
consecinţă, va declanşa o acţiune distructivă faţă de însemnele autorităţii şcolare (catalog,
material didactic, catedră) căutând să îşi restabilească prin aceasta echilibrul emoţional.
Toxicomania este o conduită deviantă de tip evazionist care a înregistrat o creştere
alarmantă în ultimele decenii chiar şi în mediul şcolar. Caracteristica sa principală este sindromul
de dependenţă definit ca fiind „un ansamblu de fenomene comportamentale, cognitive şi
fiziologice, în care utilizarea unei substanţe psiho-active specifice determină o detaşare
progresivă a subiectului faţă de alte activităţi”. Apariţia acestui sindrom, corelată cu alterarea
funcţiei cognitive, cu scăderea capacităţii de discernământ, poate constitui şi un punct de plecare
pentru acte infracţionale. „Odată cu instalarea dependenţei fizice şi psihice faţă de drog,
toxicomanul îşi pierde progresiv controlul asupra voinţei proprii, îşi pierde deci
responsabilitatea” (C. Neamţu, 2003, p. 249).
Pentru adolescenţi, apelul la drog constituie o cale de a-şi afirma autonomia, o cale de a
evada într-o altă lume, iluzorie, ruptă de realitatea de zi cu zi. Pentru el, consumul de droguri
înseamnă şi o nouă experienţă de viaţă, o modalitate prin care, chiar dacă în plan iluzoriu, se
poate depăşi pe sine fără prea mare efort.
T 1.3. Caracterul etic şi formativ al relațiilor educaționale
Toate ramificaţiile relaționale din clasa de elevi formează în plan psiho-social o
categorie aparte de relaţii interpersonale. Acestea sunt şi în cazul grupului-clasă o mixtură între
social şi psihologic, între componenta lor obiectivă şi componenta lor subiectivă. În cazul clasei
de elevi, relațiile interpersonale îmbrăca şi un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, având în
vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta şi consolida componenta
axiologică a personalităţii copilului. Din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat şi un alt
caracter al relațiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor
manifestări sociale în construcţia personalităţii.
Elevul, în condiţiile vieţii şcolare, nu trăieşte izolat, ci într-un angrenaj social, viaţa sa
afectivă, activitatea intelectuală şi nu mai puţin cea profesională desfăşurându-se în interiorul şi
în interdependenţă cu mediul socio-școlar înconjurător sau în condiţiile date de acesta.
Copilul stabileşte relații interpersonale încă din fragedă copilărie, cu mama, cu familia
sa, în timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul de socializare (acceptată ca sporire a
capacității de adaptare la mediul social şi stabilire a unor relații diversificate cu mediul social)
se amplifică. Relațiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existenței
sale (în cazul nostru, clasa de elevi) vor exercita o importanţă deosebită, atât asupra evoluţiei
sale, ca persoana în permanenţă devenire, cât şi asupra randamentului activităţii desfăşurate (în
cazul de fată, învățarea).
Îndeplinirea unor sarcini sau activități comune determină între membrii grupului
respectiv relații funcționale de interdependență, în vederea atingerii scopului comun propus. Pe
de altă parte, pe lângă relaţiile legate strict de natura obligaţiilor sau a activităţilor, viaţa în grup
comportă totdeauna şi aspecte emoțional-afective, precum şi momente de tensiune şi conflict.
Coloratura afectivă a relaţiilor educaționale este determinată, în mod firesc, de faptul că
viaţa colectivă în mediul clasei de elevi dezvoltă, treptat şi gradat, valori, norme,
convingeri care exercită atât influențe cât şi constrângeri asupra indivizilor. În acelaşi timp,
raporturile funcţionale şi de comunicare dintre elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini
comune conturează o ierarhie de statusuri de care se leagă aprecierile diferenţiate ale
membrilor grupului clasă. Aprecierea diferenţiata este posibilă datorită faptului că persoana
imprima actului social un specific personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice şi în
acelaşi timp, asimilează tot într-un mod personal realitatea socio-psihologică existentă. În acest
sens, clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajați în activități
cu scopuri comune și care dezvoltă în interiorul său o întreagă reţea de simpatii, antipatii
şi raporturi de indiferență care odată conturate, exercită o influența puternică asupra
colectivului.
 În primul rând, faptul că personalitatea elevului se conturează şi se manifestă în
interdependenţă cu viaţa grupului din care el face parte, cu normele şi valorile pe care acesta le
dezvoltă, constituie un argument definitoriu al covârșitoarei importanțe a grupului-clasă pentru
rolul de multiplu fundal al relațiilor interpersonale dezvoltate aici.
 Puterea şi autoritatea profesorului
Cadrul didactic îndeplineşte mai multe roluri atât în timpul derulării activităţii didactice
(profesor, consilier, evaluator, planificator), cât şi în relaţiile de la nivelul instituţiei şcolare
(coleg, subaltern/ director, metodist). Pe lângă activitatea didactică – presupunând diverse
activităţi precum planificare, organizare, conducere, montorizare, control, evaluare –,
activitatea cadrului didactic presupune şi îndrumare, consiliere, supraveghere, rezolvarea
conflictelor, negociere, comunicare cu părinţii. El este manager al clasei de elevi, fiind
responsabil de grupul de elevi pe parcursul activităţii didactice desfăşurate, iar competenţele lui
de a gestiona controlul şi puterea conturează profilul autorităţii. Controlul în managementul
educaţional, atât al instituţiei, cât şi al procesului educaţional, se realizează prin
responsabilitate, autoritate şi uneori prin manifestarea puterii. Responsabilitatea este dată de
datoria, obligaţia faţă de ceva exterior sau interior personalităţii umane, care determină
autoimpunerea îndeplinirii sarcinilor asumate sau primite. Conducerea este puternic corelată cu
responsabilitatea. Răspunderea implică ceea ce datorezi cuiva, dar presupune şi recunoaşterea
dreptului superiorului ierarhic de a controla. Autoritatea se corelează cu răspunderea.
Autoritatea presupune un comportament de impunere/ supunere în realizarea scopurilor. În plan
pedagogic, autoritatea şi libertatea sunt interpretate prin prisma responsabilităţii fiecăruia dintre
partenerii educaţionali. Există o autoritate formală, de poziţie, legitimă, statuată, şi alta
funcţională, de competenţă. În managementul educaţional eficient funcţionează mai degrabă
autoritatea decât puterea, mai degrabă autoritatea de competenţă decât cea formală. Autoritatea
profesorului trebuie utilizată ca mijloc de pregătire a autonomiei, a obiectivităţii în
interacţiunea socială, a libertăţii conştiente a tinerilor. Autoritatea prin competenţă se
caracterizează, la nivelul strategiilor şi al comportamentelor prin:
 alegerea procedurilor de sprijinire a elevilor în funcţie de particularităţile acestora;
 utilizarea autoanalizei, autocorectării prin raportare la obiective, expectanţe, capacităţi şi
competenţe;
 antrenare, activizare, responsabilizarea elevilor etc.
Puterea profesorului se manifestă prin sintetizarea celor patru componente:
 charisma (capacitatea de a atrage şi de a influenţa oamenii prin propria personalitate);
 ascendenţa (capacitatea de a obţine controlul asupra unei situaţii prin simpla prezenţă a
persoanei respective);
 puterea intelectuală (puterea expertului, a celui ce ştie);
 resursele de putere (capacitatea unui individ de a organiza elementele unei activităţi în
clasă).
Caracteristicile autorităţii de competenţă reies din afirmaţiile:
 Autoritatea şi libertatea trebuie interpretate prin prisma responsabilităţii fiecăruia dintre
parteneri.
 Autoritatea şi ascultarea constituie mijloace pozitive de pregătire a autonomiei, a
obiectivităţii în interacţiunea socială.
 Autoritatea didactică nu constituie un scop în sine.
 Autoritatea profesorului pregăteşte progresiv autonomia, libertatea conştientă a elevilor.
Profesorul care manifestă o autoritate prin competenţă funcţională:
  alege cele mai adecvate strategii, proceduri de influenţare şi sprijinire a elevilor în funcţie
de particularităţile de vârstă şi individuale;
 utilizează evaluarea continuă, autoanaliza, autocorectarea;
 recurge la antrenarea părinţilor, comunităţii;
 apelează la predarea în echipă, la participarea elevilor;
 utilizează autoritatea liderilor informali.

T 2.1. Introducere în medierea școlară

Ce este medierea? Medierea este un proces de mijlocire prin care se facilitează soluţionarea
unor probleme/conflicte între părţile interesate, găsirea de căi durabile de ieşire din impas. De
talentul şi competenţele pe care le posedă indivizii în arta comunicării, negocierii, medierii şi
compromisului depinde nivelul de înţelegere a mesajului, ca şi succesul în general. Comunicarea
ineficientă duce inevitabil la un rezultat negativ şi la conflict. De aceea, fiecare individ este tentat
să stăpânească arta comunicării, să folosească raţional secretele medierii şi să identifice căile
optime de soluţionare a problemelor. 
Pentru ca medierea școlară să reprezinte un proces de succes, este necesară respectarea unor
principii:
 Medierea este o artă şi trebuie învăţată. 
 Medierea este respectarea diferenţelor datorită cărora lumea are sens. 
 Medierea este înţelepciune şi autoritate. 
 Medierea este o experienţă orientată spre compromis şi echilibru. 
 Medierea este necesară tuturor pentru soluţionarea conflictelor.
 Medierea este o responsabilitate şi un drept al fiecăruia.
 Medierea este comunicare eficientă.
Medierea școlară este o activitate reglementată încă din 2007 și prevede o arie largă de
activități și atribuții ale mediatorului școlar. Medierea școlară constă în facilitarea dialogului
școală-familie-comunitate, îmbunătățirea imaginii și încrederii în instituțiile de învățământ,
monitorizarea copiilor în ceea ce privește incluziunea școlară, elaborarea și implementarea
programelor de incluziune școlară, elaborarea de rapoarte în ceea ce privește situația copiilor
defavorizați în scopul identificării soluțiilor optime pentru asigurarea accesului egal la educație
al copiilor, informarea autorităților responsabile în ceea ce privește eventualele încălcări ale
drepturilor copilului și sprijinirea în demersurile acestora pentru soluționarea situațiilor
respective, etc.
Legea Educației prevede că toate Centrele Județene de Resurse și Asistență Educațională
organizează, monitorizează și coordonează, printre alte activități și servicii educaționale, și
servicii de mediere școlară, furnizate de mediatorii școlari. Aceeași lege prevede, că mediatorul
școlar face parte din personalul didactic auxiliar. Astfel, pentru a fi mediator școlar, este nevoie
de absolvirea unei instituții de învățământ superior cu diplomă de licență cu specializarea
asistență socială sau absolvirea cu diplomă de bacalaureat a liceului pedagogic, specializarea
mediator școlar, ori absolvirea cu diplomă de bacalaureat a oricărui alt profil liceal, urmată de un
curs de formare profesională cu specializarea mediator școlar.
Legea Medierii are norme în ceea ce privește medierea și serviciile de mediere a
conflictelor.
Serviciile de mediere au ca scop soluționarea pe cale amiabilă a conflictelor sau a
litigiilor. Această lege enumeră enunțiativ tipul de conflicte ce pot face obiectul unui proces de
mediere: conflicte civile, familiale, comerciale, de dreptul muncii, specificând că serviciile de
mediere pot viza și alte tipuri de conflicte. Medierea este posibilă și admisibilă în conflictele în
care părțile pot dispune în mod liber de drepturile lor.
 Serviciile de mediere pot viza și conflictele şcolare. Conflictele școlare se pot ivi între
elevii din cadrul unei instituții de învățământ, între elevi și profesori, între elevi și alte persoane
didactice auxiliare, chiar și între profesori, cu condiția ca respectivul conflict să vizeze activitatea
din cadrul și/sau din timpul programului școlar.
Conflictele școlare au dimensiuni și valori diferite. Un conflict ce priveşte o neînțelegere
cu colegul de bancă, neînţelegere care până la pauză următoare trece de la sine, este total diferită
de o neînțelegere care rămâne în mintea elevului, căreia i se adaugă alte și alte nemulțumiri și
neînțelegeri și care amplificându-se tinde spre o agresivitate și o violență verbală și apoi fizică de
nedorit, cu efecte dezastruoase pentru cei implicaţi în acel conflict, dar și pentru respectiva
instituție de învățământ. Mass media și internetul prezintă conflicte școlare grave, în care sunt
implicați profesori și elevi.
Medierea conflictelor școlare se poate realiza de către mediatori autorizați de către
Consiliul de Mediere din România, în baza condițiilor prevăzute de Legea Medierii. Serviciile de
mediere a conflictelor școlare sunt diferite de serviciile de mediere școlară.
Serviciile de mediere a conflictelor școlare pot face obiectul unui proces de mediere așa
cum sunt prevăzute de Legea Medierii. Mediatorul autorizat în baza acestei legi, poate media un
conflict școlar la solicitarea instituției de învățământ, sau la solicitarea părților conflictului
școlar, în toate cazurile cu acceptul tuturor părților din conflict.
Medierea conflictelor școlare poate fi solicitată de părțile (elevi, profesori, alte persoane)
din conflict, iar dacă părțile din conflict sunt elevi minori, medierea poate fi solicitată de către
părinţii acestora, sau de către directorul instituției, cu acordul părinților. Solicitarea mediatorului
în soluționarea conflictelor școlare nu presupune procesul de mediere. Mediatorul se prezintă la
instituția de învățământ unde a avut loc conflictul, și doar după ce parcurge împreună cu părțile
din conflict o ședință de informare privind medierea, părțile pot decide dacă parcurg în
continuare procesul de mediere, sau refuză medierea.
Medierea în şcoală trebuie să se conducă de principiul conform căruia fiecare elev este
bun, el are doar neînţelegeri ale realităţii care îl înconjoară, fapt ce duce uneori la reacţii cu
implicarea disputelor. Medierea conflictelor asigură un mediu propice discuţiilor, astfel părţile
vor înţelege că direcţia spre care e orientată comunicarea dintre ele este de fapt în interesul
tuturor şi că orice concesie mutuală făcută nu este un semn de slăbiciune, ci un semn de
apropiere către o înţelegere corectă. De faptul cum va fi organizat procesul cunoaşterii şi
înţelegerii conflictelor la toate etapele de maturizare a copilului, depinde şi bagajul acestuia cu
care va ieşi în viaţa adultă.
Medierea şcolară este şi o metodă eficientă de soluţionare a disputelor dintre diferite
nivele ale organizaţiei şcolare. Astfel, cadrele didactice, psihologii, membrii administraţiei ar
putea evita arderea profesională, căci relaţiile încordate cu elevii, dar şi cu colegii de serviciu
reprezintă factori de stres. Învăţarea medierii dă posibilitate să se creeze în colectiv o atmosferă
sănătoasă, reieşind din faptul că prin mediere se evidenţiază interesele fiecărui membru al
grupului.
 Implementarea medierii în şcoală va contribui la îmbunătăţirea atmosferei în colectiv,
unde fiecare elev, pedagog, părinte se va simţi mai protejat. Cele mai dese conflicte în şcoală se
observă în vârsta preadolescentă şi adolescentă, ori anume în această perioadă psihicul
reacţionează subtil şi activ la schimbările din mediu. Deasemenea în această perioadă mulţi tineri
încearcă să-şi determine pe cale experimentală limitele posibilităţilor proprii. Deseori elevul este
împins în conflict de către violenţa şi agresivitatea din partea semenilor, presiunea din partea
pedagogilor şi părinţilor, dorinţa de a demonstra independenţa şi importanţa proprie. Cauza
principală a acestor conflicte este absenţa comunicării, nedezvoltarea abilităţilor de comunicare
eficientă. Un elev are cel puţin un conflict pe parcursul unei singure zile de şcoală. Majoritatea
elevilor cred că evitarea sau confruntarea acestor conflicte sunt căile cele mai eficiente de a le
soluţiona. Medierea îi va ajuta să folosească alte comportamente în conflict, ca compromisul,
colaborarea. Chiar dacă medierea nu se va finaliza cu un acord, ea poate fi considerată reuşită
atâta timp cât reprezentarea despre conflict la cele două părţi s-a schimbat. Alegerea medierii ca
alternativă a soluţionării conflictelor în şcoală duce la limitarea daunelor produse de conflict şi la
îmbunătăţirea situaţiei şcolare a elevului. Mai mult, elevii învaţă că pot să-şi rezolve singuri
problemele cu cei din jur. Astfel, profesorii şi administraţia şcolii se pot concentra mai mult pe
activităţi didactice sau să se ocupe de probleme mai acute. Medierea are un rol important de
responsabilizare a copiilor. Această responsabilitate este cerută atât de părinţi cât şi de profesori,
însă copilul nu are nici un fel de autoritate în acţiunile lui pentru că este lipsit de consimţământ.
Medierea conflictelor în şcoală vine să rezolve acest paradox. Şi anume, plasarea copilului în
realitatea disputei, în cadrul şedinţei de mediere, cu conştientizarea rezultatelor acţiunilor
întreprinse are ca rezultat responsabilizarea acestuia şi creşterea încrederii în acţiunile proprii.
Copiii mediatori învaţă că manifestările tipic conflictuale pot fi transformate în acţiuni
alternative.
Medierea ar putea reduce cazurile de delincvenţă juvenilă din şcoli. Prin medierea şcolară
se pot dezvolta la elevi următoarele aptitudini: exprimarea orală şi în scris, capacitatea de a purta
un dialog, de a asculta şi de a argumenta opiniile, identificarea şi înlăturarea prejudecăţilor,
stereotipurilor şi discriminărilor, asumarea responsabilităţii, participarea la luarea de decizii etc.
Cele mai frecvente conflicte între elevi care pot fi mediate sunt: batjocura privind defecte
fizice sau intelectuale sau privind modul de a se îmbrăca, împrăştierea de zvonuri rele despre
cineva că scopul de a obţine o notă mai bună (mai ales în liceu), conflicte între băieţi şi fete,
bazate de diferenţa de sex, agresiuni legate de rasism, excluziune, conflicte cauzate de probleme
de comunicare, ca de exemplu distorsionarea faptelor în timpul transmiterii informaţiei etc.
Există conflicte care nu pot fi soluţionate prin mediere, ca: situaţiile care ţin de violenţă fizică
gravă, cazurile ce prezintă un pericol pentru comunitatea şcolară (droguri, furtul unor lucruri
preţioase etc.), cele ce implică probleme în afara competenţei copiilor (certuri în care sunt
amestecaţi părinţii etc.).
T.2.2. Etapele procesului de mediere în mediul școlar
1. Primul contact cu prima pane - centrat pe explorarea situației, construirea unei relații,
recunoașterea sentimentelor, explicarea procesului de mediere, a clauzelor de
confidențialitate și a rolului mediatorului, încercarea de a ajunge la un acord privind
continuarea procesului de mediere și contactarea celeilalte părți, explorarea ideilor inițiale și
a ceea ce doreşte partea în conflict de la procesul dc mediere etc.
2. Primul contact cu cealaltă parte/celelalte părți - similar celui descris mai sus, cu menjnerea
și reafirmarea confidențialității și stabilirea imparțialității.
3. Pregătirea pentru medierea cazului - vizînd alegerea strategiei optime de mediere (în
funcție de
rezultatele primelor două etape), stabilirea locației și calendarului, invitarea și pregătirea
părților, pregătirea locației etc.
4. Ascultarea problemelor (părților) — este etapa în care părțile își expun punctul de vedere
fără a fi întrerupte, după ce au loc prezentările, sunt definite și acceptate regulile de bază ale
 procesului; consecutiv expunerilor celor două părți, are loc rezumarea de către mediator a
celor exprimate de fiecare din ele (eventual completarea) și stabilirea de comun acord a
programului următoarelor ședințe de negociere.
5. Explorarea problemelor - etapa presupune selecționarea principalelor aspecte ale
conflictului și încurajarea comunicării între părți, în condițiile în care mediacorul/ mediatorii
verifică înțelegerea mesajelor și clarifică opiniile exprimate sau presupunerile, identifică
temerile și creează un climat de siguranță, facilitează diminuarea divergențelor, rezumă
domeniile de consens și acord, creează platforma pentru rundele viitoare de negociere între
părți etc.
6. Construirea acordurilor - in această etapă se pregătește încheierea procesului de mediere,
mediatorii insistînd pe evaluarea oportunităților, opțiunilor și ofertelor pozitive, încurajarea
rezolvării problemelor, construirea acordurilor și redactarea elementelor de acord/consens,
crearea aranjamentelor în vederea încheierii procesului de negociere etc.
7. Încheiere — presupune încheierea ședinței și terminarea procesului de mediere sau
continuarea medierii dacă, în afara problemei, a conflictului principal și a acordului obținut
pentru acesta, părțile solicită continuarea medierii pentru explorarea altor
conflicte/probleme descoperite în etapele anterioare.
În ceea ce privește conflictele în mediul școlar, schema medierii se simplifică, reducându-
se la patru etape:
1. Introducerea – mediatorul expune reguli
2. Prezentarea faptelor: fiecare îşi prezintă viziunea, nu se permit întreruperi, mediatorul
rezumă prezentările, găsește posibile puncte de acord și verifică dacă părțile și-au înțeles
reciproc pozițiile)
3. Listarea soluțiilor potențiale (toți se gândesc la soluții posibile, mediatorul face o listă și
cere fiecărei părți să-și exprime poziția față de fiecare soluție, apoi mediatorul
recapitulează soluțiile găsite și le accentuează pe cele față de care au fost exprimate opinii
favorabile);
4. Înțelegerea (mediatorul ajută părțile să redacteze înțelegerea care trebuie să conțină și
măsuri care trebuie luate dacă nu va fi respectată)
T.2.3. Implicarea elevilor și părinților în procesul de mediere în școală
Medierea în şcoli poate fi de mai multe tipuri: medierea adult-elev, mediere între
reprezentanţi ‖egali, medierea în pereche. În calitate de mediatori în şcoală pot fi cadrele
didactice, psihologul, elevi special pregătiţi. Elevii mediatori sunt cei pregătiţi pentru a facilita
discuţia dintre elevi sau grupuri de elevi în vederea găsirii unei soluţii. Scopul lor este de a oferi
părţilor în conflict o mai bună comunicare şi înţelegere, care de cele mai multe ori duce la o
soluţie acceptată de toată lumea. Deci elevii ca mediatori nu oferă soluţii la disputele colegilor.
Nu critică pe nimeni, nu anunţă dirigintele ori alţi profesori. Ei doar urmăresc nişte proceduri
simple şi completează un formular confidenţial care este înmânat coordonatorului grupului de
mediere (care este un adult). În urma soluţionării conflictelor prin mediere elevii conştientizează
faptul, că pot de sine stătător să-şi rezolve problemele de relaţionare, fără implicarea adulţilor. În
baza celor relatate mai sus putem concluziona: În organizaţiile şcolare se produc conflicte între
elevi, profesori, manageri. Stările conflictuale sunt puternic influenţate de gradul de comunicare
şi cooperare, persoanele implicate în conflicte dispunând de cunoştinţe teoretice şi abilităţi
practice modeste pentru rezolvarea conflictelor. Mulţi elevi recunosc faptul că rezolvă rar sau nu
pot rezolva conflictele în care sunt implicaţi. Ajutorul din partea profesorilor vine rar sau deloc,
deşi elevii ar dori să primească un ajutor mai susţinut din partea profesorilor. Organizarea
programelor de mediere în şcoală constituie un prilej de cunoaştere reciprocă şi autocunoaştere
depăşind astfel anumite bariere de stătut şi rol.
T.2.4. Modele de mediere
Medierea în şcoli este de mai multe tipuri: elev-elev/grupuri de elevi, medierea adult-elev,
mediere între egali şi medierea în pereche.
Medierea elev-elev/grupuri de elevi
Elevii care mediază diverse tipuri de conflict apărute în şcoala pot fi considerați “elevi
mediatori”, care încearcă “rezolvarea” conflictului, constatând că rezolvarea lui “de sus”, în
speţă, rezolvarea conflictului de către profesor, nu este întotdeauna bine primită de către elevi.
Elevii mediatori sunt cei pregătiţi pentru a facilita discuţia dintre elevi sau grupuri de elevi în
vederea găsirii unei soluţii. Scopul lor este de a oferi părţilor în conflict o mai bună comunicare
şi înţelegere, care de cele mai multe ori duce la o soluţie acceptată de toată lumea. Elevii află
cauzele diferendului, intervin imediat, fără să-l lase să se cronicizeze, respectând demnitatea
parţilor, neîncercând să facă pe judecătorii, căutând soluţii în echilibrarea părţilor în conflict.
Stadiul obişnuit, după cum arată studiile din USA şi Marea Britanice, de la care porneşte
formarea mediatorilor elevi, este şcoala primară sau gimnaziul. Elevii din ciclul primar mediază,
în sensul că sprijină doi elevi aflaţi în dezacord să-şi asculte unul altuia trăirile şi să ajungă la un
acord asupra a ceea ce ar fi mai bine să facă. Cei din clasele mai mari pot oferi servicii neutre,
fără să-i judece pe cei implicaţi, ajutându-i pe cei în dispută să identifice problema, să aprecieze
punctul de vedere al celuilalt şi să aleagă o cale de urmat.
O mediere intre elevii de ciclul primar poate dura câteva minute, în timp ce pentru alţii este
nevoie de câteva sesiuni pentru a ajunge la un acord.
Medierea adult – elev
Mediatorul adult este persoană anume instruită din interiorul comunităţii şcolii - profesor,
psiholog, ori din afara şcolii - mediatorul profesionist
Acest tip de mediere intervine în special în conflicte mai mari, conflicte care nu pot fi
soluţionate de către un elev mediator.
Medierea între egali
Acest tip de mediere este unul mai aparte şi se referă la elevii din același an de studiu sau
la elevii din clasele mai mari care medieză conflictele elevilor din clasele mai mici. De
asemenea, termenul egali se referă şi la o echipă de elevi din ani diferiţi de studiu. Elevii din
serviciile de mediere între ”egali” urmează cursuri specializate şi își verifică abilităţile de
rezolvare a conflictelor. O astfel de pregătire intensiva permite construirea unei echipe, repetarea
abilitaţilor de mediere iar copiii îşi vor putea dezvolta propriile ghiduri ale activităţilor practice.
Deşi mediatorii elevi îşi revendică acţiunile şi iau decizii asupra modului în care decurg
aceste servicii, ei trebuie permanent sprijiniţi de către adulţi cu pregătire în acest sens. 
Medierea în “pereche”
Când devine dificilă reglarea unui conflict, se poate apela la medierea problemei “în
pereche”. Acest termen se referă la faptul că un conflict este soluţionat de 2 mediatori. (adult,
care poate fi profesorul, psihologul şcolii, mediatorul specializat şi elev, 2 mediatori specializaţi,
profesorul şi psihologul şcolii, 2 elevi) În această varianta, abordarea problemei de către
mediatori asigură un nivel mai înalt de obiectivitate şi calitate pe nuanţe - dialogul devenind mai
bogat.

T.3. Negocierea integrativă- metodă de mediere a conflictelor din mediul școlar

 Odată ce am acceptat că schimbarea şi interacţiunea dintre persoane, grupuri şi organizaţii,
generează în mod natural conflicte, devine evident ca şi negocierea – metoda cea mai importantă
de soluţionare a conflictelor dintre părţi – să fie prezentă în toate domeniile supuse schimbării.
“Totul se poate negocia”, ne avertizează numeroşi autori ai unor volume de negociere care au
transformat tehnicile de negociere într-o cheie pentru succesul personal prin vânzarea de reţete
universale ale succesului în viaţă. De cele mai multe ori oamenii nu negociază pentru că nu
realizează că se află într-o situaţie de negociere. Prin alegerea unei alte opţiuni care refuză
negocierea, nu se pot identifica oportunităţi şi persoanele nu-şi pot rezolva problemele atât de
simplu cum ar părea la prima vedere. Negocierea apare din două motive:  să se creeze ceva ce
nici o parte nu poate realiza individual, prin mijloace proprii, şi să se rezolve o problemă sau o
dispută între părţi.
„Negocierile sunt procese competitive desfăşurate în cadrul unor convorbiri paşnice de
către două sau mai multe părţi, ce acceptă să urmărească împreună realizarea în mod optim şi
sigur a unor obiective, fixate în cuprinsul unei soluţii explicite, agreată în comun”.
Negocierea are trei forme: oficială/formală, prescurtată și episodică. 
În negocierea formală participanții trebuie să avanseze de la perceperea reciprocă drept
adversari/oponenți la aceea de parteneri/colaboratori. Aceasta nu înseamnă că ei trebuie să se
placă unul pe altul, să se aprobe necondiționat sau să fie de acord, ci propune respectul față de
nevoile celuilalt, recunoașterea și acceptarea dreptului său de a și le identifica și revendica și
existența unui scop comun: satisfacerea nevoilor de bază ale amândurora.
Negocierea spontană, cotidiană, nerecunoscută ca atare, este foarte răspândită și frecventă.
Ea apare în orice interacțiune umană marcată de cauzele conflictelor: incompatibilitatea cu
celălalt în materie de nevoi, interese, valori, resurse materiale, atitudini, preferințe etc. astfel,
fiecare om negociază de mai multe ori pe zi, iar literatura de profil menționează următoarele
situații mai atipice în care negociem:
- în fața problemelor noi, care reclamă găsirea și includerea de participanți, noi criterii, noi
puncte de discuție, noi metode de adoptare a deciziei;
- când se produce o modificare a raportului de forțe (de exemplu: tată-fiu, după ce acesta
din urmă a mai crescut, își câștigă singur existența, dar încă locuiește împreună cu restul
familiei);
- când părțile sau una din părți urmează să dobândească beneficii; se negociază procentele,
conținuturile, termenele etc. 
- când părțile sau una din părți sunt în situația de a-și impărți resursele comune și doresc să
facă lucrul acesta prin acord reciproc (de exemplu: cabinetul de informatică trebuie folosit de
mai multe clase de elevi);
- când părțile conștientizează că negocierea este un mijloc prin caer se poate evita
agravarea dificultăților actuale;
- când intervine o terță parte care invită părțile implicate la negociere, fără posibilitatea
refuzului sub amenințarea unor sancțiuni;

T.3.1.Factori disturbatori ai procesului de mediere

 lipsa unui obiectiv sau scop comun – când părţile nu cred că vor avea mai mult de
câştigat dacă vor lucra împreună decât dacă ar intra în competiţie sau ar acţiona fiecare
individual, situaţie care oferă un potenţial semnificativ pentru negocierea integrativă;
  lipsa unor obiective comune 
  existența unor barierele de comunicare 
  când una sau ambele părți între care trebuie să se desfășoare medierea refuză cu
obstinație, categoric și ireconciliabil, să se implice în rezolvarea conflictelor
 când una sau ambele părți pornesc de la două poziții fixe și, teoretic, de nezdruncinat:
”Nici să nu-ți treacă prin cap că mă voi răzgândi in privința notei fiului tău” sau ”Nu
voi sta niciodată în aceeași bancă cu ratatul clasei”. 

T.3.2. Realizarea planului de negociere 

În realizarea unui plan de negociere, primul pas îl reprezintă stabilirea următoarelor

elemente ale negocierii: poziţia iniţială în care sunt expuse pretenţiile maxime, punctul de
ruptură dincolo de care nu suntem dispuşi să cedăm. Apoi, vor fi vizate trei zone majore de
interes:
Noi
 obiectivele proprii, stabilite cât mai precis şi mai realist, nu numai pe baza
constrângerilor imediate, ci şi pe termen mediu;
 punctele tari şi slăbiciunile,
 minimul acceptabil şi marja de acţiune, precum şi compromisul considerat ca optim,
resursele, argumentele şi mijloacele de presiune ce pot fi utilizate.
Partenerul
 interesele specifice (ce poate pierde sau câştiga)
 adevăratele lui nevoi
 punctele tari şi slăbiciunile
 argumentele, resursele şi mijloacele de presiune de care dispune
Procesul
 tacticile ce pot fi folosite şi capcanele de evitat
 gestiunea timpului
 argumentele şi atitudinile utilizabile în construirea sinergiei.
Deschiderea negocierii are de obicei o importanţă crucială pentru că opinia despre un
interlocutor se formează în mai puţin de trei minute de la debutul comunicării. Ca urmare, se
recomandă:
 să începeţi în mod realist;
 să ascultaţi şi să evaluaţi ceea ce auziţi;
 să puneţi foarte multe întrebări şi să exploraţi situaţia;
 să vă manifestaţi punctele de vedere dar fără a încerca să-i distrugeţi pe partenerii de
negociere – intenţiile pozitive vor fi dominante faţă de cele negative.
Desfăşurarea propriu-zisă reprezintă cea mai importantă parte a negocierii, în care se
încearcă micşorarea faliei care separă părţile. Trebuie să se urmărească în mod consecvent
negocierea unui pachet întreg de obiective, iar propunerile făcute să fie condiţionate şi niciodată
concesii unilaterale. În această etapă pot fi aplicate tacticile de negociere. Dintre cele mai
folosite, le prezentăm pe scurt pe cele de mai jos :
Frontul rusesc – insinuaţi că eşecul unui punct de negociere major pentru dvs., dar pe care îl
faceţi să pară minor, va duce la anularea tuturor înţelegerilor stabilite până atunci.
Bomba atomică – sugeraţi că dacă nu se cade de acord asupra unui anumit punct, consecinţele
vor fi catastrofale.
 Placa stricată – repetarea iar şi iar a propriului punct de vedere – prea adesea oamenii au
tendinţa de a ceda după ce aud primul NU.
Mesagerul – spuneţi că o a treia parte, acum absentă, este responsabilă pentru lucrurile neplăcute
pe care le susţineţi.
Negociere timpurie – încercaţi să aflaţi până unde sunt dispuşi ceilalţi să ajungă – evitaţi astfel
resentimentele care apar când cineva este forţat să treacă dincolo de limita reprezentată de
punctul de ruptură.
Tăcerea – este un gol pe care oamenii simt obligaţi să-l umple – dacă pui o întrebare şi primeşti
un răspuns nesatisfăcător, cel mai bun lucru este să nu mai spui nimic – rămânând tăcut, e un
semn că solicitaţi mai multe informaţii.
Împietrirea – arată-te uimit de ceea ce vrea celălalt.
Diversiunea – subliniaţi o problemă relativ neimportantă, când adevărata problemă va apare, ea
va avea parte de o atenţie mai mică, în beneficiul părţii care a utilizat.
Încheierea negocierii este, firesc, ultima etapă care se face prin evaluarea a ceea ce se poate
obţine prin concesiile condiţionate, rezumarea acordului şi stabilirea poziţiei finale. Amintim
faptul că odată obţinut un acord şi luate nişte decizii comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fără
distorsiuni sau interpretări suplimentare. De aceea este imperios necesar ca paşii necesari
aplicării deciziilor comune să fie foarte clar şi concret stabiliţi.

T.3.3. Etapele procesului de negociere în cadrul unui conflict

Pasul 1: Identificarea şi definirea problemei
 idefinirea problemei într-un mod ce este mutual acceptabil pentru ambele părţi;
 menţinerea simplităţii şi clarităţii problemei definite;
 formularea problemei ca obiectiv şi identificarea obstacolelor care pot apărea în
atingerea acestui obiectiv;
 depersonalizarea problemei;
 separarea definirii problemei de căutarea soluţiilor.
Pasul 2: înţelegerea problemei în totalitate – identificarea intereselor şi nevoilor Există mai
multe tipuri de interese:
 interese substantive – centrate pe punctele focale aflate în negociere;
 interese procesuale – legate de modul în care se reglementează o dispută;
 interese relaţionale – indică faptul că părţile apreciază relaţia pe care o au şi nu
doresc să iniţieze acţiuni care ar afecta această relaţie;
 interese de principiu – ambele părţi au principii care le ghidează acţiunile, care pot
fi valorizate pentru valoarea lor intrinsecă;
 interese personale;
 interese organizaţionale
Pasul 3: generarea soluţiilor alternative
 inventarea opţiunilor, adică generarea soluţiilor alternative prin redefinirea
problemei sau a setului de probleme;
 folosirea compensaţiilor nespecifice, prin care i se permite unei persoane să-şi
atingă obiectivele şi se recompensează cealaltă parte pentru acceptarea
compromisului;
 reducerea costurilor prin înţelegere: o parte îşi atinge obiectivele, iar cealaltă parte
acceptă această soluţie datorită faptului că astfel îşi poate reduce costurile;
  găsirea unei soluţii „punte” de legătură: părţile pot inventa noi opţiuni care să le
satisfacă nevoile, dacă le vor combina şi vor lega interesele specifice fiecăruia;
 brainstorming: prin această tehnică grupurile mici caută să găsească cât mai multe
soluţii posibile la problemele date. O persoană înregistrează rezultatele fără să se
implice în dezbateri. Participanţilor li se solicită să fie spontani, chiar nepractici şi
să nu cenzureze ideile nici unui participant. Succesul unei şedinţe de brainstorming
depinde de gradul de stimulare intelectuală care apare în momentul în care diferite
soluţii sunt propuse.
Pasul 4: evaluarea şi selectarea alternativelor
Au fost identificate următoarele elemente de ghidare în evaluare opţiunilor şi obţinerea
unei variante de compromis:
 micşorarea numărului de opţiuni – concentrarea asupra opţiunilor care sunt puternic
susţinute de unul sau mai mulţi negociatori;
 evaluarea soluţiilor pe baza calităţii şi acceptabilităţii – soluţia finală trebuie să
îndeplinească criteriul de egalitate şi corectitudine pentru ca negocierea să fie legitimă;
 căderea de acord asupra criteriilor înainte de a evalua opţiunile – stabilirea de standarde
prin care să se decidă ce este corect sau „alternativa cea mai bună” în condiţiile date;
 justificarea benevolă a preferinţelor personale;
 atenţia mărită la influenţa elementelor intangibile în selectarea opţiunilor – acceptarea
unor concesii la capitolul „principii” poate să aducă beneficii importante fără costuri
prea mari;
 folosirea subgrupurilor pentru evaluarea obiectivelor complexe – se apreciază că un
număr de 6-8 persoane poate evalua mult mai eficient decât un număr mare de experţi;
 luarea unei pauze când spiritele se încing – depersonalizarea problemelor;
 explorarea perspectivelor diverse pentru crearea de opţiuni alternative reciproc
avantajoase;
 păstrarea deschisă a deciziilor până când toate aspectele propunerii finale sunt complete;
 minimalizarea aspectului formal şi înregistrarea evenimentului până când nu se închid
acordurile finale.

T.3.4. Strategii de negociere creatoare

1. Negocierea distributivă (câştig – pierdere)
Negocierea distributivă este, practic, o competiţie asupra a cine va lua cel mai mult dintr-o
resursă limitată (de obicei, bani). Pentru foarte mulţi, negocierea se reduce la  strategiile şi
tacticile negocierii distributive. Multe persoane sunt atrase de imaginea negociatorilor duri, care
se ceartă şi încearcă să-şi impună propriile puncte de vedere. Unii ar dori să-şi perfecţioneze
abilităţile de negociatori duri, în timp ce alţii ar prefera mai degrabă  să renunţe la negociere
decât să adopte astfel de tactici. Elementul cel mai important care defineşte strategia de
negociere distributivă este că ea operează într-o situaţie de tip „sumă zero”. Câştigul unuia dintre
partenerii implicaţi în negociere este automat o pierdere pentru celălalt.
2. Negocierea integrativă are la bază ideea că dacă una dintre părţi îşi atinge scopurile, nu
înseamnă că partea adversă va pierde sau nu îşi va atinge propriul scop. Structura
esenţială fundamentală a negocierii integrative este că permite ambelor părţi să-şi atingă
obiectivele.
Distingem următoarele elemente care definesc specificul negocierii integrative:
 accentul cade pe punctele comune, mai degrabă decât pe diferenţe;
  este o încercare de a rezolva nevoi şi interese şi nu poziţii;
 implică o dedicare pentru a rezolva nevoile tuturor părţilor implicate;
 trebuie să ofere un schimb de informaţii şi idei;
 duce la inventarea de opţiuni pentru câştig reciproc;
 implică folosirea de criterii obiective pentru standardele de performanţă.
Este necesar să se stabilească de la început că realizarea negocierii integrative presupune o
stăpânire atât a procesului negocierii, cât şi a contextului în care se poartă negocierea, pentru a se
ajunge la câştigarea cooperării benevole şi la implicarea părţilor.
În vederea iniţierii unei negocieri integrative sunt necesare următoarele procese decisive:
 Crearea unui circuit informaţional deschis liber: un schimb eficient de informaţii
promovează soluţii integrative reale. Pentru aceasta este necesar ca părţile să fie de
acord să-şi expună obiectivele reale şi să se asculte reciproc cu atenţie. Este necesar să
se creeze un cadru adecvat pentru o discutare deschisă şi liberă a tuturor problemelor şi
aspectelor legate de atingerea propriilor obiective.
 Încercarea de a înţelege nevoile reale şi obiectivele celeilalte părţi. Negociatorii diferă în
valorile şi preferinţele lor. Ceea ce doreşte o parte nu trebuie să fie neapărat ceea ce
doreşte sau are nevoie cealaltă parte. Cercetările au arătat că simpla cunoaştere iniţială
a faptului că partea cealaltă nu are aceleaşi priorităţi şi obiective, poate stimula părţile
să schimbe mai multe informaţii, să înţeleagă natura negocierii mai bine şi să ajungă la
profituri comune mai mari, comparativ cu un grup de control care nu avea aceste
informaţii de la început.
 Accentuarea părţilor comune şi minimizarea diferenţelor. În primul rând este necesar să
se schimbe cadrul de referinţă în care se vor purta negocierile. Obiectivele individuale
trebuie redefinite ca fiind atinse cel mai eficient prin eforturi colaborative care să fie
orientate spre scopuri colective.
 Căutarea de soluţii care să satisfacă obiectivele ambelor părţi (sau ale tuturor părţilor). În
acest proces, negociatorii trebuie să fie, în acelaşi timp, fermi şi flexibili. Fermitatea
trebuie arătată în ceea ce privesc obiectivele şi interesele primare proprii, dar părţile
trebuie să fie flexibile asupra modului în care aceste obiective şi interese vor fi atinse.
Astfel, fiecare parte trebuie să fie atentă şi la obiectivele şi nevoile celeilalte părţi şi să
caute soluţii care să fie utile pentru ambele părţi.

T.3.5. Factori care facilitează negocierea în soluționarea unui conflict

 prezenţa unui obiectiv sau scop comun – când părţile cred că vor avea mai mult câştigat
dacă vor lucra împreună decât dacă ar intra în competiţie sau ar acţiona fiecare
individual, situaţie care oferă un potenţial semnificativ pentru negocierea integrativă;
 credinţa în abilitatea celuilalt de a găsi soluţii coerente la probleme – încredere însine şi
în ceilalţi;
 încredere în validitatea poziţiei proprii şi în perspectiva celeilalte părţi – ambii
negociatori acceptă atât perspectiva lor, cât şi a celorlalţi actori ca fiind legitimă şi
validă;
 motivaţia şi hotărârea de a lucra împreună – părţile trebuie să se implice şi să fie mai
motivate pentru obţinerea de rezultate cooperative, decât să intre în competiţie.

Bibliografie
1. Bâzu, Petru, (2010). Negocierea conflictelor într-o instituţie de învăţământ. Bacău:
Editura Rovinei Publicare
2. Bell, Chip R., (2008) Manageri şi mentori. Crearea parteneriatelor educaţionale,
Bucureşti: Editura Curtea Veche
3. Coasan A., Vasilescu (1998). Adaptarea şcolară. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, ; 1998
4. Cosma, Traian, (2007) Ora de dirigenţie în gimnaziu: îndrumări şi texte în sprijinul
profesorului diriginte. Bucureşti: EDP
5. Diaconu, Carmen, (2010). Negocierea conflictelor în şcoală. Bacău: Rovinei Publicare, 
6. G. Bunescu, G. Alecu, D. Badea (1997) Educaţia părinţilor. Strategii şi programe.
București: Editura Didactică şi Pedagogică
7. Iatagan M., (2018), Managementul organizațiilor publice, București: Editura Fundației
România de Mâine
8.  Iosifescu, S. (2000 ) (coord), Manual de management educaţional pentru directorii de
unităţi şcolare. Bucureşti: Ed. ProGnosis
9. Johns, G., (2006) Comportament organizaţional, Editura Economică, Bucureşti
10. Maliţa, M.(1972). Teoria şi practica negocierilor. București: Editura Politică.
11. Manolache, Anghel, Muster, Dumitru, Vaideanu, George (1979). Dicționar de
pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică
12. Maximiuc A.C. (coordonator), (2017), Abordări moderne ale managementului
educațional, București: Editura EDINFO
13. Neamţu, C. (2003). Devianta școlară. Iași: Editura Polirom
14. Peyroux, O., Rotaru, A.M., Gruia M., (2011), Ghidul mediatorului şcolar/Craiova,
Reprograph
15. Poenaru, Romeo, Sava, Florin (1998). Didactogenia în şcoală. București: Editura
Danubius
16. Popescu A.M., (2014), Managementul conflictului în organizația școlară. Craiova:
Editura SITECH, 
17. Popescu A.M., (2014). Managementul conflictului în organizația școlară. Craiova:
Editura SITECH
18. Strasser F., Randolph P., (2012), Medierea - o perspectivă psihologică asupra
soluţionării conflictelor. Bucureşti: FMMM.RO
19. Zamfir, C., Vlăsceanu, L (1993). Dicţionar de sociologie. București: Editura Babel