INSTITUTUL DE FORMARE CONTINUĂ

CATEDRA PEDAGOGIE ŞI PSIHOLOGIE

Elena DAVIDESCU Tatiana TINTIUC

PSIHOLOGIA CONFLICTULUI

Texte de prelegeri

Chişinău, 2020
 CUPRINS
INTRODUCERE ……………….……………………………….………….……………….……..…..3

TEMA 1. Natura şi sursele conflictelor

1. Etimologia şi semnificaţia termenului „conflict”………………….…………..……………….4
2. Funcţii şi surse ale conflictului. ……………………….……………….………...……..…...9
3. Efectele conflictului………………………………….…………………………..…………..15
4. Perspective de analiză a conflictului. ……….……………………………………….….….15

TEMA 2. Tipologii ale conflictelor

1. Criteriul localizării……………………………………….…….……………………………18
2. Criteriul nivelului………………………………………..…………….……....……...…....19
3. Criteriul „câştigătorul conflictului” ……………………………………………...…………20
4. Criteriul naturii intrinseci a conflictului………………………...……………………....….20
5. Criteriul scopului………………………………………………………………….……...…21
6. Criteriul percepţiei adversarului……………………………………………………..…...…21
7. Alte criterii …………………………………………………………………………..….…..22

TEMA 3. Conflictul ca dimensiune a procesului de socializare în şcoală

1. Socializarea elevilor în mediul şcolar.....................................................................................23
2. Specificul relaţiei profesor-elev şi cauzele conflictelor şcolare.............................................28
3. Stadii şi tipologii ale conflictelor şcolare..............................................................................30

TEMA 4. Managementul consilierii conflictelor şcolare

1. Structura conflictelor şcolare..................................................................................................36
2. Specificul consilierii conflictelor şcolare: metode şi strategii...............................................44
3. Metode şi strategii de soluţionare a conflictelor din şcoală...................................................52
4. Strategii de prevenire a conflictelor şcolare...........................................................................63

TEMA 5. Comunicarea în prevenirea conflictului

1. Conţinutul mesajelor nonverbale în comunicarea interpersonal………………..……..…..…….75
2. Comunicarea perturbată sau blocată, sursă a conflictului …………………………...……....…..78
3. Comportamente care inhibă, perturbă sau blochează comunicarea. ………………..…..….….79
4. Comunicarea preventivă pentru conflict. ……………………..…...……………..……….......81
5. Principii şi atitudini pentru prevenţia şi rezolvarea conflictului prin dialog……..………....…...82

TEMA 6. Metode de evitarea a conflictelor

1. Modalităţi de evitare a conflictului………………………………...…...…………………...85
2. Modalităţi de angajare în conflict…………………………………………….…….....…….86
3. Moduri de abordare a conflictului………………………………..…….....………….…..…88
4. Metode de dirijare a situaţiilor de conflict …..………………….....…….....………….…..…91

ACTIVITĂŢI PRACTICE……………………………………………………………………....…..92

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………….....…..…...96

2
 INTRODUCERE
Actualmente, tema conflictului e foarte mediatizată şi prezintă un interes deosebit nu numai
pentru psihologi, sociologi, pedagogi, asistenţi sociali, politicieni, dar pentru toţi cei care în activitatea
lor se confruntă cu probleme ce ţin de interacţiunea umană. S-au făcut importante progrese în studiul
conflictului, au apărut tehnici noi şi superioare pentru studiul fenomenului dat în laborator şi pe teren.
Cu toate acestea, cercetările continuă să se concentreze în jurul următoarelor probleme majore:
condiţiile care generează un proces constructiv sau distructiv de soluţionare a conflictului;
circumstanţele, strategiile şi tacticile care fac ca una din părţi să reuşească; educaţia necesară pentru
soluţionarea constructivă a conflictelor. Putem menţiona, în continuare faptul că conflictul este o parte
inevitabilă a vieţii noastre. Majoritatea dintre noi avem o percepţie negativă asupra conflictului, vedem
doar partea lui distructivă, lezarea psihică, spirituală şi chiar fizică, a persoanelor implicate în conflict.
Din păcate, nu putem ignora potenţialul de agresiune şi chiar violenţă ce caracterizează indivizii în
societatea actuală, dar credem că-i putem ajuta să-şi evalueze corect atitudinile în cazul situaţiilor
conflictuale şi să-i consiliem în efortul lor de control şi rezolvare a unor asemenea conflicte.
Conflictul reprezintă una din formele cele mai puternice de interacţiune dintre indivizi, o forţă
care ne împinge pe calea dezvoltării personale, conflictul creşte motivaţia pentru schimbare, menţine
coeziunea grupurilor sociale. Astfel, nu prezenţa conflictului în sine determină rezultatul
negativ/pozitiv a situaţiei de conflict, ci modul în care este abordat conflictul. Un obiectiv major al
prezentei lucrări îl constituie încercarea de a explora modalităţile în care situaţiile de conflict pot fi
abordate eficient, astfel încât toate părţile implicate să aibă beneficii cât mai mari, cu alte cuvinte, să
creăm situaţii victorie-victorie.
Conflictul apare acolo unde sunt cel puţin două păreri diferite, a căror analiză presupune
ascultare activă şi empatie din partea celor implicaţi. Această atitudine permite să examinăm şi punctul
de vedere al celuilalt, să-l înţelegem, să-l ajutăm, ceea ce va conduce la o comunicare tolerantă, lipsită
de prejudecăţi. Pentru evitarea conflictelor este necesară perfecţionarea profesională şi pedagogică
continuă a cadrului didactic, autoinstruirea permanentă. Putem afirma că rezolvarea problemelor este
numai partea vizibilă a aisbergului: cooperarea, comunicarea şi dobândirea încrederii constituie, în
esenţă, pilonii ascunşi pe care se sprijină succesul soluţionării conflictelor. Din cele expuse mai sus se
desprinde ideea că profesorul are de îndeplinit cea mai importantă şi mai grea misiune în diminuarea
conflictelor din şcoală. Acest rol major trebuie să fie stimulat, deoarece pedagogul nu-l exercită doar
atunci când se află în clasă, dar şi în afara orelor şi în afara şcolii, atunci când contactează părinţii,
când verifică lucrările elevilor, când îşi planifică lecţia etc. Atâta timp cât rolul profesorului va fi
desconsiderat în societate, viitorul acesteia va fi compromis, deoarece - ştim cu toţii - ce semeni, aceea
culegi.

3
 TEMA 1. Natura şi sursele conflictelor
1. Etimologia şi semnificaţia termenului „conflict”
La intersecţia mai multor ştiinţe – psihologia, pedagogia, sociologia, dreptul, politologia,
managementul, etica şi nou constituita creatologie fiind cele mai implicate – este în curs de structurare
o nouă disciplină: conflictologia (rezolvarea conflictelor – RG)
Conflictologia ca disciplină emergentă este obiectul unor departamente speciale din cadrul unor
facultăţi de filosofie, politică, psihologie, sociologie etc., al unor centre sau institute de studiere a
conflictelor existente în diverse state sau organizaţii mai largi, cum este Reţeaua Internaţională pentru
Rezolvarea Conflictelor (CRN) de la George Mason University, Virginia SUA, condus de Kewin
Clements care a fost la instituţie de învățământ superior în domeniul rezolvării conflictelor Reţeaua
Internaţională pentru Rezolvarea Conflictelor (CRN), iniţiată şi condusă de Stella Cornelius şi Helena
Cornelius, are drept scop “cercetarea, dezvoltarea, predarea şi implementarea teoriei şi practicii
rezolvării conflictelor printr-o reţea naţională şi internaţională”.
Câmpul rezolvării conflictelor este imens, dar până în prezent nu a fost bine definit Accepţia
terminului “conflict” suferă o extensie, el însemnând nu doar forma acută (violenţa verbală, fizică sau
armată) a confruntării între două sau mai multe “părţi ci şi cel mai redus grad de intoleranţă faţă de
persoana de alcătuiri, pentru simplul fapt că ea este altfel decât mine.
Conflictele sunt diverse, iar o taxonomie a lor va trebui să îmbrăţişeze mai multe criterii. M.
Vlăsceanu (în Psihologia organizaţiilor şi conducerii, 1993) citează definiţia pe care o dădea
conflictului Louis Stern: „Conflictul… poate fi considerat din punct de vedere comportamental ca o
formă de opoziţie care este centrată pe adversar; este bazată pe incompatibilitatea scopurilor, intenţiilor
sau valorilor părţii oponente; opoziţie care este directă, şi personală, în care adversarul controlează
scopul sau intenţia dorite de ambele părţi”.
Savanţii au stabilit trăsăturile caracteristice ale personalităţii capabile să creeze conflicte:
 tendinţa de a domina, de a încerca să-şi impună părerea în orice situaţii;
 calitatea de a fi peste măsură de principal;
 ambiţia de a-şi expune părerea, chiar dacă o face în mod superficial;
 deprinderea de a-i critica pe alţii, fie şi neîntemeiat;
 calitatea de a-şi manifesta dispoziţia rea;
 intenţia de a-şi exprima conservatismul în gândire, păreri, convingeri;
În lucrările timpurii consacrate conducerii se subliniază importanţa funcţionării armonioase a
organizaţiei. După părerea autorilor acestor lucrări, conflictele, ce apăreau în interiorul organizaţiilor,
se socoteau nişte fenomene foarte negative. Unul din scopurile principale ale birocraţiei lui Veber şi
şcolii administrative a teoriei conducerii era de a înlătura factorii şi condiţiile ce duc la apariţia

4
conflictelor. Teoreticienii actuali ai conducerii recunosc că, lipsa totală a conflictelor în organizaţie
este nu numai că imposibilă ci şi periculoasă, şi chiar nedorită.
Ce este conflictul? Ca şi alte noţiuni din teoria conducerii, conflictul are multe definiţii şi
interpretări.
Vom expune şi noi câteva din aceste noţiuni:
Sub conflict se subînţelegere confruntarea tendinţelor de caracter opus în psihica unei persoane
sau în relaţiile cu oamenii, în uniunile lor formale sau informale, tendinţe condiţionale de diferenţa
punctelor de vedere, poziţiilor sau intereselor.
Conflictul – este o confruntare a poziţiilor, părerilor, valorilor, ideilor pe care oamenii se
străduie să le rezolve cu ajutorul convingerii sau acţiunilor pe fonul de manifestare a emoţiilor.
Dezvoltarea sau apariţia conflictului are loc după schema: situaţia conflictuală plus cauza este egal
conflict.
Şi în sfârşit încă o definiţie mai simplă: conflictul este lipsa înţelegerii, armoniei dintre două
sau mai multe părţi ce pot fi persoane concrete sau grupuri. Fiecare aparte face tot posibilul, ca să fie
primit punctul ei de vedere şi o împiedică pe cealaltă ca să obţină acelaşi lucru.
Când oamenii se gândesc la conflict, ei cel mai des îl asociază cu agresivitate, ameninţări,
dispute, duşmănie etc. ca consecinţă, prevalează părerea, că conflictul –este întotdeauna un fenomen
ne dorit, care trebuie pe cât e de posibil de evitat şi odată apărut trebuie soluţionat urgent. Aceste
păreri, după cum s-a menţionat mai sus aparţin adepţilor şcolii administrative.
Autorii şcolii “relaţiilor interumane” de asemenea erau de părerea, că este posibil şi necesar de
a evita conflictele. Ei de obicei priveau conflictul ca un semn a unei activităţi ne efective a organizaţiei
şi a unei conduceri nereuşite.
Actual se subliniază ca, chiar şi în organizaţiile cu o conducere efectivă unele conflicte nu
numai că sunt posibile, dar poate chiar şi dorite. Desigur, conflictul nu totdeauna are un caracter
pozitiv. În unele cazuri el împiedică satisfacerea necesităţilor unei anumite persoane şi atingerea
scopurilor de către organizaţie în întregime.
Dar în multe cazuri conflictul ne ajută să înregistrăm o diversitate de păreri, ne dă o informaţie
suplimentară, ne ajută să găsim un număr mai mare de alternative, de probleme. Aceasta face procesul
de primire a deciziilor mai efectiv, de asemenea le dă oamenilor posibilitatea să-şi exprime părerea şi
prin aceasta să-şi satisfacă necesităţile personale în stimă şi putere.
Din cele expuse anterior, reiese că conflictele pot fi:
 funcţionale – ce duc la creşterea efectivităţii organizaţiei;
 disfuncţionale - ce duc la micşorarea efectivităţii organizaţiei.
Rolul conflictului în general depinde de faptul cât de efectiv se dirijează cu el. Pentru aceasta
însă, e necesar de a cunoaşte cauzele de apariţie a situaţiei de conflict. Destul de des conducătorii
5
sunt predispuşi să creadă că cauza principală a conflictelor este confruntarea personalităţilor. Dar
analiza arată că sunt “devin” şi alţi factori. Pentru ca să înţelegem metodele de dirijare cu situaţia de
conflict trebuie să cunoaştem tipurile de conflicte şi cauzele apariţiei lor.
Conflictele constituie o componentă naturală inevitabilă a vieţii sociale a fiecăruia dintre noi.
Cei mai mulţi oameni consideră conflictele ca fiind ciocniri distructive, ireconciliabile, în urma cărora
unii câştigă în defavoarea altora dar preocuparea de tip ştiinţific privind căile de a face faţă conflictelor
a dus la dezvoltarea unor modele şi strategii de abordare eficientă şi constructivă a conflictelor.
 Conflictul – este o confruntare a poziţiilor, părerilor, valorilor, ideilor pe care oamenii se
strădue să le rezolve cu ajutorul convingerii sau acţiunilor pe fonul de manifestare a emoţiilor.
Dezvoltarea sau apariţia conflictului are loc după schema: situaţia conflictuală plus cauza este egal
conflict.
 Conflictul este lipsa înţelegerii, armoniei dintre două sau mai multe părţi ce pot fi
persoane concrete sau grupuri. Fiecare aparte face tot posibilul, ca să fie primit punctul ei de vedere
şi o împiedică pe cealaltă ca să obţină acelaşi lucru.
Termenul „conflict” provine de la verbul latinesc confligo-ere - a se lupta, a se bate între ei.
Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte conflictul ca „neînţelegere, ciocnire de
interese, dezacord, antagonism, ceartă, discuţie violentă”, iar Webster’s ca „un dezacord, sau o
coliziune acută de interese, idei etc. care se referă mai degrabă la proces decât la rezultat”.
Când oamenii se gândesc la conflict, ei cel mai des îl asociază cu agresivitate, ameninţări,
dispute, dezacord, comunicare defectuoasă, mesaj distorsionat, neînţelegere, ceartă, discuţie violentă,
duşmănie etc. În consecinţă, prevalează părerea, că conflictul – este întotdeauna un fenomen ne dorit,
care trebuie pe cât e de posibil de evitat şi odată apărut trebuie soluţionat urgent. Aceste păreri, după
cum s-a menţionat mai sus aparţin adepţilor şcolii administrative.
Însă în acelaşi timp o cantitate mare de oameni participă la conflict şi neîntrerupt le dau naştere;
dar lucrul cel mai interesant nu e nici asta. Într-un mod paradoxal fiecare participant la conflict, fiecare
parte, fiecare din noi găseşte o argumentare îndoit pozitivă a participării în conflict, urmăreşte cele mai
nobile scopuri – dorinţa binelui, apărarea concepţiilor, lupta pentru idealul luminos, apărarea
principiilor sacre, a valorilor, prietenilor şi altele.
O parte considerabilă a conflictelor, dacă nu majoritatea absolută este condiţionată nu de
intenţii răutăcioase conştiente, dar de dorinţa sinceră a binelui.
În general, conflictul apare ca o formă a interacţiunii umane prin care doi sau mai mulţi membri
ai unei colectivităţi intră în dezacord total sau parţial asupra unor probleme.
Cu alte cuvinte, conflictul este amestecul intenţionat al unui individ sau al unui grup în
eforturile de realizare a scopurilor unui alt grup. Deoarece scopurile celor două părţi sunt de cele mai

6
multe ori incompatibile, realizarea scopului de către una din părţi face imposibilă realizarea acestuia de
către cealaltă parte.
Cel mai simplu model de explicare a conflictelor surprinde într-o variantă instrumentală
contradicţiile, atitudinile şi comportamentul părţilor implicate.
Din punctul nostru de vedere, cauzele conflictelor trebuie privite pe toate cele trei laturi,
deoarece conflictul este un proces dinamic în care contradicţiile, atitudinile şi comportamentele se
schimbă continuu şi se influenţează reciproc.

Contradicţii

Atitudini Comportamente
Conflict

Fig. 1. Elementele structurii conflictuale

Contradicţia se referă la incompatibilitatea, percepută sau reală, de scopuri între părţile care
intră în conflict, generată de interese, norme, valori, structuri diferite.
Atitudinile includ elemente emoţionale, cognitive şi de voinţă, în timp ce comportamentele
sunt rezultatele unor dezechilibre, tensiuni, nevoi, lipsuri, dorinţe şi aşteptări nesatisfăcute.
În literatura de specialitate, întâlnim două abordări ale conflictului: „învingător-învins” şi
„învingător-învingător”.
Din perspectiva „învingător-învins”, L.A. Coser consideră conflictul drept „o luptă între valon
şi revendicări de statusuri, putere şi resurse în care scopurile oponenţilor sunt de a neutraliza, leza sau
elimina rivalii”, în timp ce J.Burton defineşte conflictul ca „o relaţie în care fiecare percepe scopurile,
valorile, interesele şi conduita celeilalte ca antitetice celor ale sale”, iar M. Deutsch afirmă:„conflictul
este o incompatibilitate a scopurilor, astfel încât atingerea scopului unuia dintre cei implicaţi atrage
reducerea şanselor celuilalt”.
Din perspectiva „învingător-învingător”, Evert van de Vliert afirma că „indivizii sunt în
conflict, atunci când sunt obstrucţionaţi sau iritaţi de un alt individ sau grup şi reacţionează inevitabil
într-un mod benefic sau costisitor” (observăm caracterul social al conflictului şi caracterul posibil
unilateral, când una dintre părţi trăieşte nemulţumirea, dar evită orice dialog).
Orice conflict porneşte de la o problemă care generează la participanţi comportamente
conflictuale (reale sau dorite) extrem de complexe, orientate spre un rezultat. B. Mayer consideră
7
conflictul ca „un fenomen psihosocial tridimensional, care implică o componentă cognitivă (gândirea,
percepţia situaţiei conflictuale), o componentă afectivă (emoţiile şi sentimentele) şi o componentă
comportamentală (acţiunea, comunicarea).
Conflictul cuprinde o serie de stări afective ale indivizilor cum ar fi: neliniştea, ostilitatea,
rezistenţa, agresiunea deschisă, precum şi toate tipurile de opoziţie şi interacţiune antagonistă, inclusiv
competiţia.
Cele trei componente au contribuţii conjugate în identificarea şi înţelegerea conflictului:
- percepţia conflictului, constă în modul în care îl înţelegem şi îl evaluăm la propria persoană
(sunt indispus şi nu ştiu de ce), la interlocutor (e nervos), în relaţia interpersonală (nu mi-a răspuns la
salut);
- afectivitatea. Emoţiile sunt inerente conflictului. Ele pot avea unul sau mai multe roluri:
cauză a conflictului, resursă energetică a conflictului (forţă motrice, combustibil), mecanism de
stingere a conflictului (satisfacţia de a se exprima), indicator al conflictului (emoţia resimţită
semnalează prezenţa conflictului);
- acţiunea, care poate avea caracter constructiv/cooperant sau distructiv/competitiv. Acţiunile
pot îmbrăca forme diverse de manifestare - de la încercarea de a face ceva în dezavantajul altuia la
exercitarea puterii, apoi la violenţă şi distrugere sau, dimpotrivă, la conciliere.
Concluzionând, conflictul organizaţional poate fi definit drept orice disfuncţionalitate a
relaţiilor social-umane, aşa cum sunt ele acceptate sau aşteptate în organizaţie (grup sau comunitate) şi
în cultura din care fac parte actorii sociali. Conflictul apare atunci când două sau mai multe părţi
(persoane, grupuri, comunităţi), aflate în interdependenţă, sunt sau se percep diferite sau incompatibile
la nivelul nevoilor, valorilor, resurselor sau al unor trăsături de personalitate, fapt care produce o stare
de tensiune ce trebuie descărcată.
În accepţiune generală, conflict înseamnă ciocnire materială sau morală violentă, situaţie
controversată, stare de duşmănie (conflict armat, social, psihologic, politic, economic, etc.). Metaforic
vorbind, putem asocia conflictul cu un arbore.
Fiecare parte a lui reprezintă o parte componentă a conflictului:
 Solul - mediul social în care izbucneşte conflictul (familia, colectivul, societatea);
 Rădăcina - cauzele multiple ale conflictului;
 Tulpina - (diferite părţi) - părţile implicate în conflict;
 Scorbura - problema clar definită a conflictului;
 Florile - emoţiile proprii pozitive şi negative ale celor implicaţi în conflict;
 Frunzele - acţiunile concrete ale persoanelor implicate;
 Fructul - soluţia rezolvării conflictului. Orice măr care nu este mîncat la timp, cade, şi din seminţele

8
 lui ia naştere un nou pom. La fel, şi orice conflict care nu este rezolvat la timp serveşte drept
premisă pentru apariţia unui alt conflict. Practica arată că situaţiile conflictuale sunt utilizate ca
strategii importante de obţinere a unui rezultat cât mai bun în detrimentul avantajului celorlalţi.
În consecinţă, conflictul trebuie privit ca un element al vieţii, tocmai datorită divergenţelor
existente între atitudini, scopuri, modalităţi de acţiune sau faţă de o situaţie din procesul de conducere.

2. Funcţii şi surse ale conflictului

În ceea ce priveşte rolul pe care îl au conflictele în viaţă, există mai multe puncte de vedere. Pe
de o parte, ele sunt stări anormale în activitate, având un profund caracter disfuncţional, iar pe de alta
sunt aspecte fireşti de existenţă şi evoluţie, având, din punct de vedere funcţional, un rezultat pozitiv.
În concepţia psihosociologilor, conflictul este un proces continuu de transformare socială, o
provocare la creativitate şi schimbare.
Deutsch, situând conflictul la intersecţia personalităţii cu situaţia, îi conferă următoarele funcţii:
 De a preveni stagnarea;
 De a stimula interesul şi curiozitatea;
 De a genera schimbări la nivelul persoanei şi grupului;
 De a da frâu liber anumitor capacităţi;
 De a oferi prilejul unor „trăiri” intense;
Toate conflictele au câteva cauze (surse). Principalele sunt: resursele limitate; interdependenţa
sarcinilor; diversitatea scopurilor; deosebiri în idei; reprezentări şi valori; deosibiri în maniera de
comportare; în nivelul de studii, comunicările insuficiente.
1. Repartizarea resurselor. Chiar şi în cele mai mari organizaţii resursele tot timpul sunt
limitate. Conducerea trebuie să hotărască, cum să repartizeze mijloacele, oamenii, finanţele între
diverse grupuri, ca să atingă scopurile organizaţiei într-un mod mai efectiv. A-i acorda o parte mai
mare de resurse unui conducător sau grup-înseamnă că ceilalţi vor primi o parte mai mică, iar oamenii
tot timpul au dorit să primească nu mai puţin, ci mai mult. Astfel necesitatea de a repartiza resursele,
aproape inevitabil va duce la diverse forme de conflict.
2. Dependenţa reciprocă a sarcinilor.
Posibilitatea apariţiei conflictului există întotdeauna, când o persoană sau un grup depinde în
îndeplinirea sarcinii de altă persoană sau grup. Deoarece toate organizaţiile sunt sisteme, ce constau
din elemente interdependente, în cazul când o subdiviziune va lucra neadecvat, dependenţa reciprocă a
sarcinilor poate deveni cauza conflictului.
3. Deosebirea în scopuri.
Posibilitatea apariţiei conflictului creşte odată cu creşterea organizaţiei. Aceasta se întâmplă din

9
cauza că subdiviziunile specializate îşi formulează singure scopurile sale şi pot să acorde o atenţie mai
mare atingerii lor, decât a scopurilor organizaţiei.
4. Deosebirile în reprezentări (idei şi valori)
Reprezentarea (închipuirea) pe care şi-o formează oamenii despre o anumită situaţie depinde
de dorinţa de a atinge un anumit scop. În loc ca să evalueze obiectiv situaţia, oamenii pot observa doar
acele aspecte ale situaţiei care, după părerea lor, sunt binevenite pentru grupă sau necesităţile
personale.
Deosebirea în valori – este o cauză foarte răspândită a conflictelor. De exemplu, subalternul
poate să spună, că tot timpul are dreptul de a-şi exprima părerea, în timp ce conducătorul poate
susţine că subalternul are dreptul de a-şi exprima părerea doar atunci când este întrebat şi
necondiţionat să facă ceea ce i se spune.
5. Deosebirea între maniera de comportament şi experienţa de viaţă.
Probabil, că va-ţi întâlnit cu persoane care permanent manifestă agresivitate şi duşmănie, şi
care sunt gata să contesteze fiecare cuvânt. Şi aceste personalităţi ţepoase, creează în jurul său o
atmosferă predisponibilă la conflict. Unele cercetări arată că deosebirile în experienţa de viaţă,
valori, studii, stagiul de muncă, vârsta, caracteristici sociale micşorează gradul de înţelegere şi
colaborare între reprezentanţii diferitor subdiviziuni.
6. Comunicări nesatisfăcătoare. O transmisie insuficientă a informaţiei este atât o cauză, cât
şi o consecinţă a conflictului, împiedicând unele grupuri sau persoane particulare ca să înţeleagă
punctul de vedere a celorlalţi. Ca cauză a conflictului poate servi nu numai o informaţie în suficienţă
ci şi schimonosită.
Surse generatoare de conflicte
a) Diferenţele şi incompatibilităţile dintre persoane
Diferenţele dintre oameni sunt infinite numeric. Ele devin surse ale conflictului din
momentul în care sunt obiect al interacţiunii: sunt exprimate într-o discuţie, sunt afişate ostentativ,
una dintre părţi reclamă impunerea propriei valon („eu cred că..., nu este adevărat că...). Cele mai
importante deosebiri generatoare de conflicte pot fi considerate următoarele:
- trăsăturile de personalitate (extravertit vs. introvertit; adaptiv vs. inovativ);
- prejudecăţile (rolul principal în ... revine...);
- atitudinile (toleranţă vs. intoleranţă; acceptare vs. neacceptare);
- percepţia diferită a valorilor (accentuarea simţului estetic în amenajarea locului de muncă vs.
accentuarea simţului practic);
- gusturile şi preferinţele (alimentaţie, vestimentaţie, modalităţi de agrement şi relaxare).
În mod normal, diferenţele dintre noi nu ar trebui să producă disconfort, dar de cele mai multe

10
ori nu le acceptăm. înainte ca raţiunea să intervină, impulsul egocentric ne determină să ne instituim
un etalon al corectitudinii şi echităţii (să reacţionăm).
b) Nevoile şi interesele umane
Oamenii intră în conflict fie pentru că au nevoi care urmează a fi satisfăcute de procesul
conflictual însuşi, fie pentru că au (sau cred) nevoi neconcordante cu ale altora. Reacţiile, implicarea
indivizilor în conflict, intensitatea conflictului depind de factori contextuali şi de personalitate.
c) Comunicarea
Comunicarea este generatoare de conflicte în două situaţii: când este absentă (acumularea
emoţiilor); când este defectuoasă (înţelegere eronată, parţială a unei informaţii).
d) Lezarea stimei de sine
Stima de sine este o componentă afectivă a imaginii de sine. In timp ce imaginea de sine este
ansamblul ideilor pe care o persoană le are despre sine (trăsături de caracter, trăsături fizice,
fiziologice), stima de sine (SS) exprimă sentimentele noastre faţă de noi înşine. Unele comportamente
care lezează stima de sine pot avea potenţial conflictual ca, spre exemplu:
- contestarea, minimizarea succeselor, realizărilor majore sau critica modului de îndeplinire a
unei sarcini. De exemplu, persoana cu SS ridicată se va apăra sau va aduce argumente în care să
demonstreze corectitudinea; persoana cu SS scăzută va accepta cu uşurinţă critica, aceasta
confirmându-i, o dată în plus, SS scăzută;
- asumarea unor sarcini cu standarde inaccesibile, care depăşesc capacitatea persoanei de
realizare şi generează eşec;
- constrângerea unei persoane să acţioneze contrar conştiinţei sale (supra-eul).
e) Valorile individuale (conflictul de valori)
Valorile sunt credinţele noastre despre ceea ce este important, ceea ce deosebeşte binele de rău
şi ce principii trebuie să ne guverneze viaţa. Când ne sunt atacate valorile, reacţionăm extrem de
violent sau dur, pentru că ne simţim contestaţi personal, ne este lezată stima de sine.
f) Normele explicite sau implicite (conflictul de norme)
Normele sociale sunt standarde sau comportamente comune, acceptate de membrii grupului şi
aşteptate de la ei. Unele norme sunt explicite (fumatul interzis), altele sunt nerostite şi nescrise, dar
influenţează comportamentul (cultură, politeţe).
Modalităţile de acceptare a normelor:
• conformare (ascultare, disciplină, respect);
• comparare socială;
• presiunea grupului.
g) Adoptarea unor comportamente neadecvate contextului în care ne aflăm:
• comportamente negative, antisociale;
11
 • comportamente pozitive, ca valoare generală, dar atipice în contextul social, cultural sau
relaţional (daruri fără motiv, simpatie nejustificată);
• comportamente pozitive şi dezirabile d.p.d.v. social, dar cu mesaj negativ (datorat trăsăturilor
slabe de personalitate - susceptibilitatea, sau unei stări afective trecătoare;
• comportamente neadecvate situaţiei: ţinută/companic/fapte
necorespunzătoare unei situaţii (râs la înmormântare, plâns la nuntă etc.).
Concluzii privind cauzele conflictelor
1. Nevoile fundamentale – acele lucruri de care avem nevoie ca sa supravieţuim: hrana, apa, aerul,
adăpostul, energia etc.
2. Valorile diferite – atunci când oamenii împărtăşesc credinţe diferite (religii sau etnii diferite etc.)
3. Percepţii diferite – când oamenii vad sau gândesc diferit despre un anumit lucru.
4. Interesele diferite – preocupări, opţiuni diferite
5. Resursele limitate – cantitatea redusa in care se găsesc anumite lucruri necesare
6. Nevoile psihologice – de a ne simţi capabili, de a fi acceptaţi, importanţi, sănătoşi, iubiţi…
7. Diferenţele de status, putere, prestigiu, principii.
Alte cauze posibile, manifeste sau latente ale conflictelor interumane
- inegalităţi individuale si discriminări sociale
- incapacitatea părţilor de a ajunge la un compromis reciproc acceptat
- competiţia pentru resurse (naturale, economice, financiare etc.)
- acces competiţional la oportunităţi crescute (angajare, promovare profesionala etc.)
- dorinţa de dominare, de putere, de prestigiu social
- dorinţa de manipulare si tehnici de culise
- lipsa de comunicare sau disfuncţia acesteia
- lipsa de transparenta in acţiuni, favorizarea minciunii etc.
a) diferenţele şi incompatibilităţile dintre persoane;
b) nevoile/interesele umane;
c) comunicarea;
d) stima de sine;
e) valorile individului;
f) nerespectarea normelor explicite sau implicite;
g) comportamentele neadecvate;
h) agresivitatea;
i) competenţele sociale;
j) statutul, puterea, prestigiul, principiile, cultura.
k) opinii, trăsături de personalitate, atitudini, , valori, gusturi diferite.
12
 Savanţii au stabilit trăsăturile caracteristice ale personalităţii capabile să creeze conflicte:
 tendinţa de a domina, de a încerca să-şi impună părerea în orice situaţii;
 calitatea de a fi peste măsură de principal;
 ambiţia de a-şi expune părerea, chiar dacă o face în mod superficial;
 deprinderea de a-i critica pe alţii, fie şi neîntemeiat;
 calitatea de a-şi manifesta dispoziţia rea;
 intenţia de a-şi exprima conservatismul în gândire, păreri, convingeri;
Într-un sens mai restrâns conflictul este deci o înfruntare nemijlocită a părţilor conflictuale. Dar
în sensul larg al cuvântului este un proces ce se desfăşoară şi care constă din câteva etape, iar
confruntarea fiind doar una din ele.
Etapele sunt următoarele:
I. Etapa când apare situaţia conflictuantă, adică o astfel de stare a lucrurilor în care interesele
părţilor obiectiv se află în contradicţie, dar confruntarea reală lipseşte. Elementele situaţiei
conflictuante sunt: a) participanţii (subiectul, grupul, persoana, organizaţia, statul) implicaţi în toate
etapele tratativelor, conflictului, situaţiei de conflict), b) oponenţii (membrii participanţi ai discuţiei
(conflictului), ce au păreri, convingeri, argumente, viziuni contrar opuse celor ce se discută sau
analizează); c) obiectul conflictului. Manifestările externe ale situaţiei conflictuale sunt: disconfortul,
încordarea, apariţia neînţelegerilor, etc.
Cu timpul situaţia conflicuantă poate să: a) dispară (dacă dispare obiectul conflictului; b) să se
menţină în starea precedentă; c) să se transforme în altă situaţie, d) să se acutizeze sub acţiunea
incidentului.
2. Etapa a doua este incidentul. Acţiune sau sistem de acţiuni ce provoacă o înăsprire a
contradicţiilor şi pune începutul luptei între membrii societăţii. El poate apărea întâmplătoare sau să
existe doar în închipuirea părţilor).
De caracterul subiectiv sau obiectiv al situaţiei conflictuale sau a incidentului e bine de ţinut
cont la rezolvarea conflictului.
O situaţie conflictuantă sau un incident subiectiv poate să se termine singur de la sine, sau prin
informarea oponenţilor, ca rezultat al reorientării lor. Etapele cu caracter obiectiv, însă trebuie să se
termine prin înlăturarea obiectului. Totodată e necesar să se aibă în vedere că condiţiile obiective
creează doar o posibilitate potenţială de dezvoltare a conflictului, dar apariţia lui depinde în mare
măsură de circumstanţele subiective, inclusiv şi de caracterul persoanei) după cum s-a menţionat şi
anterior)
3. A treia etapă este – criza şi ruperea relaţiilor între oponenţi. Această fază include în ea două
etape – constructivă şi distructivă.

13
 4. Etapa a patra – de diminuare şi dispariţie a conflictului, ca rezultat al folosirii unuia dintre
procedeele de soluţionare.
Înainte de a vorbi despre metodele de soluţionare a conflictelor să analizăm relaţiile
conflictuale în colectiv. În orice colectiv indiferent de ce organizaţie aparţine şi ce fel de specialişti se
formează, poate apărea conflictul.
Drept cauze pot servi cele expuse de noi anterior, poate fi de aproape toate tipurile enumerate şi
la etapă de dezvoltare. În interiorul unui colectiv conflictul poate avea loc între membrii colectivului
sau între conducător şi subaltern, deoarece astfel de situaţii apar foarte des şi metodele artei de
conduce pot fi folosite aici foarte eficient. Este necesar de a urmări dezvoltarea etapelor tradiţionale a
oricărui conflict: cauza conflictului – prevestitorii, semnele unei situaţii ce poate exploda incidentul –
forma de desfăşurare a conflictului – evaluarea lui, analiza părţilor – reacţia – totalurile.
Cauze a conflictelor interpersonale sunt foarte multe, dar cele de bază sunt acţiunile incorecte a
conducătorului şi subalternilor sau, ceea ce e mai serios, incompatibilitatea psihologică a persoanelor
din colectiv. Dacă e să fim obiectivi de cele mai dese ori este de vină conducătorul, deoarece având
cunoştinţe speciale el trebuie să reacţioneze cu tactică şi înţelept, la greşelile subalternilor, în
obligaţiunea lui întră de a prevedea consecinţele acestor greşeli şi de a le neutraliza.
Cea mai serioasă şi cea mai răspândită greşeală a conducătorului este autoaprecierea înaltă,
grosolană, insuportarea şi neevaluarea părerilor celor ce sunt cu un grad mai mic, adică nerespectarea
regulilor eticii profesionale sau de serviciu. Dacă conducătorul dispune de măcar careva temeiuri de a
aprecia înalt activitatea sa, atunci acestea sunt datorită lucrului şi rezultatelor întregului colectiv,
deoarece de a avea succese mari este posibil doar prin eforturile comune a membrilor întregului
colectiv. De a considera apariţia succesului doar datorită ţie, de a nu recunoaşte părerile ajutorilor săi,
de a înşela aşteptările lor, de a ştirbi drepturile lor –înseamnă o cale singură spre conflict.
Semnele, simptoamele unui conflict care se naşte sunt foarte neclare. Se modifică atmosfera în
colectiv, apar: senzaţia de disconfort, încordare, neînţelegere, mici incidente. Deci „procesul” a început
dar încă se află sub control. Un conducător experimentat nu mai rău decât un barometru poate să simtă
apropierea furtunii, poate să recunoască semnalele disconfortului să reacţioneze la ele şi parţial să
preîntâmpine apariţia crizei.
Cauzele apariţiei unui conflict în colectiv pot fi diverse – de la un eveniment important până la
un chiţibuş. Formele de manifestare a crizei sunt la fel de variate – de la o explozie emotivă agresivă şi
acţiuni necontrolate până la depresie. Conducătorul este indignat de nedreptate, de acţiunile incorecte a
subalternilor, caută şi de obicei găseşte, cu succes, o îndreptare a poziţiilor şi a faptelor sale. Reacţia la
circumstanţe şi dezvoltarea conflictului la participanţi are comun faptul, că fiecare se consideră corect,
îşi îndreptăţeşte acţiunile sale. Doar cu vârsta, cu acumularea experienţei apare ( şi asta nu întotdeauna
şi nu la toţi) înţelepciunea de caută cauzele răului în sine însuşi şi capacitatea de a ierta: „ ... de câte
14
ori să-l iert pe aproapele meu, ce a greşit faţă de mine? Până în şapte ori? Însuşi răspunde: nu-ţi spun
ţie: dar până de şapte ori câte şaptezeci”.
Cu părerea de rău în colective există şi aşa situaţii când conflictul apare din cauza acţiunilor
amorale (furt, beţie, luarea mitei etc.). în acest caz este cu neputinţă de a ocoli lupta deschisă pentru
principiile sale, apărarea insistentă a poziţiei sale. O moralitate înaltă a conducătorului, corectitudinea
sa, autoritatea îl vor ajuta ca să rezolve conflictul corect şi în folosul tuturor.

3. Efectele conflictului
Pozitive
 Înlăturarea stării de încordare între părţile conflictuale;
 Primirea noii informaţii despre oponent;
 Unirea colectivului organizaţiei în luptă cu adversarul din afară;
 Stimularea către schimbări şi dezvoltare;
 Înlăturarea sindromului de supuşenie la subalterni;
 Diagnosticul posibilităţilor oponenţilor.
Negative
 Mari pierderi emoţionale şi materiale;
 Eliberarea colaboratorilor din funcţie, micşorarea disciplinei înrăutăţirea climei socio-psihologice
în colectiv;
 Crearea impresiilor asupra adversarilor ca despre duşmani;
 Ocuparea exagerată a procesului conflictual duce la o daună asupra serviciului; după terminarea
conflictului – micşorarea colaborării între o parte de persoane;
 Restabilirea grea a relaţiilor de conlucrare.

4. Perspective de analiză a conflictului

Teoriile moderne asupra conflictelor sunt centrate asupra:
 cauzelor manifeste si potenţiale ale conflictului
 cailor de evoluţie si posibilităţile de soluţionare
 efectelor directe si indirecte asupra părţilor interdependente
 funcţiilor si disfuncţiile conflictelor
 tipurilor de conflict si aria lor de cuprindere
 instituţionalizării conflictului
 managementului conflictului
 proceselor de negociere si atingerea păcii sociale
15
 menţinerii ordinii sociale în condiţiile inegalităţilor si a deosebirilor de interese dintre părţi
 rolul conflictului în procesele dinamicii de grup.
Orice conflict porneşte de la o problemă, care generează la participanţi comportamente de
conflict (reale sau dorite), extrem de complexe
I. Problema conflictului, definită ca disconfort, tensiune produsă de altul/alţii, se defineşte
prin următoarele:
 problemă este o experienţă subiectivă şi nu are în mod necesar o bază obiectivă;
 natura problemei poate fi cognitivă (percepţia scopurilor blocate), afectivă (dezacordul sau
sentimentele de repulsie, ostilitate, teamă) sau mixtă;
 amploarea sau intensitatea unui conflict pot varia: un conflict se reduce când dezacordul se
diminuează, dar se extinde când dezacordul creşte ;
 problema nu este în mod necesar asociată cu un anumit comportament conflictual faţă de cealaltă
parte.
II. Comportamentul în conflict este reacţia intenţionată sau manifestată de un individ la
problemă (textul biblic se referă la păcatul săvârșit „cu gândul sau cu fapta”). De regulă, oamenii
intenţionează sau manifestă mai multe reacţii în măsuri diferite, agregate într-o manifestare unică de
componente ale comportamentului conflictual, pe care le vom numi de aici înainte comportamentul
conflictual conglomerat. Probleme diferite pot provoca aceleaşi reacţii, după cum aceeaşi problemă
poate provoca comportamente diferite la oameni diferiţi sau la aceeaşi persoană în momente diferite.
Cu alte cuvinte, problema şi comportamentul sunt două fenomene fundamental independente.
III. Rezultatul conflictului. Rezultatele - consecinţe ale
comportamentelor părţilor - sunt stări finale ale beneficiilor sau costurilor ambelor părţi implicate.
După B. Mayer (2000), conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care implică o
componentă cognitivă (gândirea, percepţia situaţiei conflictuale), o componentă afectivă (emoţiile şi
sentimentele) şi o componentă comportamentală (acţiunea, inclusiv comunicarea).

16
 TEMA 2. Tipologii ale conflictelor
Conflictul poate fi pozitiv sau negativ, constructiv sau distructiv, în funcţie de ceea ce facem
noi din el. Categoric însă, conflictul este doar rareori static – el se poate schimba oricând. Uneori
putem să-i schimbăm cursul, doar privindu-l în perspectivă. Putem să transformăm certurile chiar în
distracţie. Transformarea de această manieră a conflictului este totuşi o artă, care necesită o pregătire
specială.
Rezolvarea conflictelor depinde în mare măsură de conştientizează lor. Există indicii care
variază de la evident la subtil; acestea sunt cheile conflictului, simptome, indicatori, stadii, sau tipuri
distincte ale conflictelor.
Din punct de vedere a nivelurilor organizatorice la care aparţin părţile conflictuale, conflictele
se clasifică în: orizontale; b) verticale; c) mixte.
La primul se referă conflictele între diverse servicii, între organizaţiile formale şi neformale,
etc., Conflictele pe verticală au loc între conducători şi subalterni, şi practica demonstrează că ele sunt
cele mai frecvente (70-80%). Multe conflicte însă poartă un caracter mixt având în vedere
interconexiunea şi complexitatea relaţiilor din interiorul unei organizaţii.
Conform domeniului în care apar şi se dezvoltă pot fi:
 de afaceri – legate de activitatea oficială a persoanei, îndeplinirea obligaţiunilor de serviciu;
 personale – se referă la toate relaţiile neoficiale.
Primele sunt legate de problemele reale şi de neajunsurile ce apar în procesul de funcţionare şi
dezvoltare a organizaţiei.
Cele subiective sunt condiţionate de diferenţa între evaluarea individuală a unor anumite
situaţii, a relaţiilor dintre oameni. În colectiv conflictele obiective, ca regulă sunt legate cu neajunsurile
în activitate, de aceea au o bază de afaceri. Conflictele subiective sunt de natură psihologică,
emoţională şi des apar ca consecinţă a incompatibilităţii oamenilor.
În funcţie de sistemele implicate şi de modul de percepere a adversarului:
1. Sistemele implicate în conflict diferenţiază între:
 conflicte endogene şi exogene;
 simetrice şi asimetrice;
 orientate spre litigiu (care s-au stins în clipa în care s-a rezolvat problema) sau spre structură (cazul
revoluţiilor social – politice);
 competiţia (economică, lupta pentru putere)
Modul de percepere a adversarului:
 luptele (dominate de afecte, urmărind distrugerea, avertizarea sau îndepărtarea duşmanului);
 jocurile (axate pe situaţii, în care conduita ambilor adversari este ghidată de reguli);

17
 dezbaterile (schimburi de stimuli verbali care urmăresc aducerea adversarului sau a unei terţe părţi –
propriul mod de percepe şi evalua situaţia.
Conform modului de manifestare conflictele port fi: ascunse și deschise.
Având în vedere consecinţele, conflictele pot fi:
 constructive (cu consecinţe funcţionale);
 distructive (cu consecinţe distrucţionale);
Conflictele se supun unei clasificări:
1. Criteriul localizării
Conflictele pot avea o localizare:
 Internă
 Externă
 Intra-psihică, (intra -)personală
 Extra-personală
 Socială.
Din categoria conflictelor interne fac parte în primul conflictul „psihic” (cum a fost numit de
Freud), conflictul cognitiv şi cel perceptiv.
Conflictele externe/sociale pot implica două sau mai multe persoane, grupuri/insti-
tuţii/organizaţii, comunităţi1, state, blocuri de naţiuni, dar şi valori, ideologii, cunoaştere (conflictul
sociocognitiv) etc. Conflictele externe sunt conflictele între generaţii, între copii, de cuplu, între vecini,
conflictul cu necunoscuţii (de exemplu, „furia la volan”, care îl cuprinde uneori chiar şi pe un om
echilibrat), conflictul etnic, cultural, religios, conflictul comercial, conflictul consumatorului,
conflictul salariaţilor şi industrial, ambiental, conflictul generat de venituri inegale, conflictul din
instituţiile educative, conflictul dintre individ şi autorităţile statale, conflictul internaţional sau chiar
conflictul de frontieră.
Conflictul intra-personal poate viza trei mai aspecte: frustrarea, conflictul între scopuri şi
conflictul de rol (ambiguitatea).
 Frustrarea apare când un comportament orientat spre atingerea unui scop este blocat înainte
ca acest obiectiv să fie atins. în anumite situaţii, la niveluri moderate de intensitate, frustrarea poate
avea efecte pozitive asupra activităţii individuale. Dar, de cele mai multe ori, ea poate declanşa
comportamente ca agresivitatea, retragerea (replierea şi închiderea comunicării) sau compromisul (prin
abdicarea de la normele sau ţelurile definite anterior).
 Conflictul între scopuri apare atunci când un scop are atît valenţe pozitive, cît şi negative sau
când persoana are mai multe scopuri în competiţie, care se blochează reciproc. în general sînt
identificate trei tipuri de conflicte între scopuri: atracţie - atracţie, situaţie în care individul este

18
motivat să se apropie de două sau mai multe scopuri pozitive, dar care se exclud reciproc; atracţie -
evitare, situaţie în care un singur scop are în acelaşi timp atît valenţe negative, cît şi valenţe pozitive
(un scop este şi atractiv, şi repulsiv în acelaşi timp); de exemplu, plecarea la facultate, atractivă, dar şi
dătătoare de nelinişti din cauza părăsirii familiei, a prietenilor, a unei fiinţe dragi etc.; fiecare
experienţă nouă implică un tip de conflict apropiere - evitare; evitare - evitare : individul este motivat
să evite două sau mai multe scopuri exclusive.
 Conflictul de rol (ambiguitatea în exercitarea rolurilor) este cel mai adesea un conflict între
personalitatea individului şi aşteptările (proprii sau ale celorlalţi) legate de exercitarea cu succes a unui
rol anume (tată, şef, coechipier etc.). Ambiguitatea de rol care apare cînd persoana nu intuieşte
prescripţiile rolului sau ele nu îi sînt clare (cum trebuie să se comporte, ce trebuie să facă), cînd
percepe aceste solicitări ca fiind contradictorii sau cînd simte o „confruntare” între diferitele sale roluri
(rolul de şef şi cel de coleg).
Conflictul cognitiv este un conflict mental care apare atunci cînd convingerile şi ideile individului
sînt contrazise de o nouă informaţie. Apare ca disconfort psihic, antrenând persoana sau grupul în
modificarea elementelor cognitive şi afective, a atitudinilor, comportamentului, şi aceasta prin intermediul
acţiunii psihosociale cu sens compensator, echilibrator.
Conflictul interpersonal apare între doi indivizi: persoane care locuiesc împreună, inclusiv
cupluri sau soţi; părinţi şi copii; vecini; patron şi angajat; client şi ofertant; specialist şi client; profesor
şi elev/student; colegi de serviciu; şef şi subordonat.
Conflictul intragrupal: în clasa de elevi, în colectivul didactic, în birou, în întreprindere, între
facţiunile unui partid politic, în familia lărgită.
Conflictul intergrupal: între grupări rasiale, etnice, politice, între bandele din oraşe sau suburbii.
Conflictul dintre grupuri va fi rezolvat tot de indivizi, rezolvarea lui depinzând de discuţiile dintre
persoanele care reprezintă grupurile.
Conflictul internaţional apare între state naţionale, blocuri de naţiuni, corporaţii ori organizaţii
internaţionale.
Conflictul care implică copiii poate include conflictele de valori ale generaţiilor: pe teme de
morală (inclusiv comportamentul sexual), înfăţişare (îmbrăcăminte, coafură şi spălat), muncă (cum ar
fi contribuţiile la treburile gospodăreşti) şi comportament. în unele cazuri, copilul doar testează
valorile parentale, în altele, el le respinge - conştient sau sub presiunea colegilor - şi îşi dezvoltă valori
noi, personale.
2. Criteriul nivelului
Disconfortul - este cea mai uşoară formă a conflictului. Individul are sentimentul neclar că
ceva nu este în ordine şi este vizitat sporadic de sentimente şi gânduri legate de această situaţie.
Disconfortul poate avea o acumulare în timp sau, dimpotrivă, se poate consuma pe loc. Nefiind
19
întotdeauna limpede pentru persoana care-1 trăieşte, de obicei disconfortul nu este comunicat verbal
(„N-ai scos încă nici o vorbă").
Incidentul - este o „furtună într-un pahar cu apă”, un conflict neprevăzut, dar nu devastator. El
poate consta într-un schimb scurt şi/sau acut de cuvinte, în gesturi sau fapte supărătoare. Ecoul este de
scurtă durată, câteva minute/zile, pe măsura circumstanţelor şi/sau a memoriei afective a individului.
Neînţelegerea - este o discrepanţă între sensul transmis şi cel receptat. Comunicarea fiind
neclară, ea duce la înţelegerea greşită sau confuză a motivelor şi faptelor. De regulă, fiecare îl vede pe
celălalt răspunzător de alterarea comunicării. Indiciile neînţelegerii constau în iritarea unei părţi şi
revenirea aproape obsesivă în conştiinţă a conflictului. Ea poate lua forme ca:
 atribuirea unui alt sens pentru un cuvânt-cheie;
 deplasarea accentului pe un alt cuvânt sau grup de cuvinte;
 pierderea contextului semnificativ;
 neînţelegerea ideii generale şi a intenţiei emiţătorului;
 „citirea printre rânduri” a unei semnificaţii pe care emiţătorul nu a avut-o în vedere;
Tensiunea - este un alt nivel al conflictului, similar cu disconfortul, dar mult mai intens. Are
loc schimbarea (negativarea) atitudinii în mod constant şi fără echivoc, însoţită eventual de opinii fixe.
Fiecare nouă împrejurare confirmă şi agravează această atitudine negativă. Percepţia reciprocă este
alterată. Sentimentele se negativează. Relaţia devine sursă de stres şi îngrijorare. Situaţia prezintă
potenţial exploziv.
Criza - este manifestarea cea mai evidentă a conflictului; are loc violenţa, verbală sau fizică.
Comportamentul scapă de sub controlul raţional.
3. Criteriul „câştigătorul conflictului”
 Conflictul de sumă zero („victorie-înfrângere” sau „câștig-pierdere”): unul câștigă, celălalt pierde.
 Conflictul de cooperare totală: amândoi pot câștiga; amândoi pot pierde.
 Conflictul cu motive mixte: amândoi pot câștiga; amândoi pot pierde; unul câștigă, celălalt pierde.
4. Criteriul naturii intrinseci a conflictului
Conflictul este o tulburare de adaptare, un dezechilibru între fiinţă şi lume, pe care fiinţa trebuie
să-l rezolve. Conflictele sînt biologice, psihologice şi socioculturale şi de evoluţie.
 Conflictele biologice: conflicte generate de boli organice, foame şi lipsă de adăpost,
dezvoltarea defectuoasă a organismului: deficit, supradezvoltare, diformitate. Acestea duc la un
complex de inferioritate care poate genera boală, revoltă sau acţiune antisocială.
Lipsa de echilibru al gradelor de activare şi non-activare temperamentală: unii sunt înceţi şi fără
energie, alţii debordează de energie.
 Conflictele socioculturale şi de evoluţie. Tipice sunt conflictele familie - şcoală, conflictele
adolescenţei, pensionării, provocate de şomaj, cele exprimate de mişcările anarhice ale tineretului.
20
Adolescenţa este o criză de creştere biologică, dar şi psihosocială şi morală, determinată de orientarea
trans-familială a pornirii erotice, în conflict cu dependenţa materială de părinţi. Pensionarea, mai ales
la unii bărbaţi, este percepută ca o detronare, părăsirea puterii de către foştii directori, de exemplu, şi
invers, un muncitor dintr-o meserie grea vede pensionarea ca pe o binefacere; un om de ştiinţă de
asemenea, întrucât se poate dedica studiului. Dezrădăcinarea prin migrarea de la sat la oraş sau invers,
dintr-o cultură/ţară în alta. Ea se manifestă fie prin refuzul de a accepta noile norme, fie prin adaptarea
superficială la noul mod de viaţă. Unele mişcări ale tineretului resping disciplina familiei, munca,
curăţenia, normele sexuale
5. Criteriul scopului:
 Conflicte orientate spre problemă;
 Conflicte orientate spre structură;
Conflictele orientate spre problemă se sting în momentul în care este rezolvată problema (un
litigiu între un cetăţean şi stat, o grevă într-o întreprindere). Celelalte ţintesc schimbarea structurii
sistemului sau a supra-sistemului. O revoluţie este întotdeauna orientată spre schimbarea structurii.
Dacă reuşeşte, se schimbă ceva în structura statului; dacă este înăbuşită, caz în care se va numi doar
rebeliune, se schimbă însăşi structura organizaţiei revoluţionare (care este, de fapt, dizolvată).
6. Criteriul percepţiei adversarului
În funcţie de modul de percepere a adversarului, Rapaport apreciază că pot fi considerate drept
conflicte inclusiv luptele, jocurile şi dezbaterile. În luptă, oponentul este clar perceput ca duşman,
drept cineva care ameninţă autonomia celuilalt prin simpla prezenţă sau existenţă. Reacţia „normală”
este de a-1 îndepărta din mediul propriu pe duşmanul perceput, prin orice mijloace (prin ameninţare,
distrugere sau alungare). Atenţia este concentrată asupra duşmanului, iar acţiunile sunt ghidate de
puternice impulsuri emoţionale, care suprimă adesea analiza raţională. Spre deosebire de animale, care
încetează lupta în clipa în care adversarul a dispărut sau a devenit inofensiv, la om învăţarea şi
memoria fac ca lupta să continue şi în absenţa fizică a duşmanului.
Jocul este caracterizat prin analiza situaţiei, prin perceperea celuilalt ca oponent asupra situaţiei
(asupra căreia oponentul are şi el un control parţial), situaţie care poate fi luată sub un control mai
mare printr-o strategie mai inteligentă. Oponentul este constrâns de aceleaşi reguli ale jocului; el
cooperează în menţinerea jocului; starea afectivă este de plăcere, derivată din însăşi desfăşurarea
jocului.
Dezbaterea constă în schimburi de stimuli verbali care urmăresc aducerea adversarului la
propriul mod de a percepe şi a evalua situaţia (dezbaterile din corpurile legislative). Uneori cel care
trebuie determinat să-şi schimbe opinia este o terţă parte (judecătorul, juraţii). Pe scurt, cele trei tipuri
de conflicte sunt dominate de: componenta afectivă - luptele, componenta raţională - jocurile şi
componenta ideologică - dezbaterile.
21
 7. Alte criterii
7. După rezultat:
Conflictul poate fi pozitiv sau negativ, constructiv sau distructiv, în funcţie de ceea ce facem
noi din el. Categoric însă, conflictul este doar rareori static – el se poate schimba oricând. Uneori
putem să-i schimbăm cursul, doar privindu-l în perspectivă. Putem să transformăm certurile chiar în
distracţie. Transformarea de această manieră a conflictului este totuşi o artă, care necesită o pregătire
specială.
8. Din punct de vedere a nivelurilor organizatorice la care aparţin părţile conflictuale,
conflictele se clasifică în: a) orizontale; b) verticale; c) mixte.
La primul se referă conflictele între diverse servicii, între organizaţiile formale şi neformale,
etc. Conflictele pe verticală au loc între conducători şi subalterni, şi practica demonstrează că ele sunt
cele mai frecvente (70-80%). Multe conflicte însă poartă un caracter mixt având în vedere
interconexiunea şi complexitatea relaţiilor din interiorul unei organizaţii.
9. Conform domeniului în care apar şi se dezvoltă pot fi:
 de afaceri – legate de activitatea oficială a persoanei, îndeplinirea obligaţiunilor de serviciu;
 personale – se referă la toate relaţiile neoficiale.
9. După caracter conflictele pot fi: a) obiective; b) subiective.
Primele sunt legate de problemele reale şi de neajunsurile ce apar în procesul de funcţionare şi
dezvoltare a organizaţiei.
Cele subiective sunt condiţionate de diferenţa între evaluarea individuală a unor anumite
situaţii, a relaţiilor dintre oameni. În colectiv conflictele obiective, ca regulă sunt legate cu neajunsurile
în activitate, de aceea au o bază de afaceri. Conflictele subiective sunt de natură psihologică,
emoţională şi des apar ca consecinţă a incompatibilităţii oamenilor.
10. În funcţie de sistemele implicate şi de modul de percepere a adversarului:
Sistemele implicate în conflict diferenţiază între:
 conflicte endogene şi exogene;
 simetrice şi asimetrice;
 orientate spre litigiu (care s-au stins în clipa în care s-a rezolvat problema) sau spre structură (cazul
revoluţiilor social – politice);
 competiţia (economică, lupta pentru putere)
Modul de percepere a adversarului:
 luptele (dominate de afecte, urmărind distrugerea, avertizarea sau îndepărtarea duşmanului);
 jocurile (axate pe situaţii, în care conduita ambilor adversari este ghidată de reguli);
 dezbaterile (schimburi de stimuli verbali care urmăresc aducerea adversarului sau a unei terţe părţi
– propriul mod de percepe şi evalua situaţia.
22
 Anatol Rapaport consideră drept criteriu sistemele/părţile implicate şi identifică două perechi
de conflicte: endogene - exogene şi simetrice - asimetrice. Endogene - exogene. în conflictele
endogene, părţile implicate constituie subsisteme ale unui sistem mai larg, care are propriile
mecanisme de control al conflictului. De exemplu, conflictul între doi cetăţeni ai unui stat. Conflictul
între două state este, de regulă, exogen, întrucât de obicei nu există un supra-sistem apt de a exercita
controlul sau de a rezolva conflictul, deşi chiar şi războiul dintre naţiuni are unele caracteristici ale
conflictului endogen (există foruri suprastatale care pot interveni). Războiul civil este un exemplu de
ambiguitate. Simetrice - asimetrice. în conflictele simetrice, participanţii constituie sisteme similare şi
se percep ca atare: doi indivizi care se ceartă, două state comparabile sunt în război. În conflictele
asimetrice, sistemele implicate sunt foarte disproporţionate sau sunt percepute ca atare: o revoltă sau o
revoluţie.

TEMA 3. Conflictul ca dimensiune a procesului de socializare în şcoală

1. Socializarea elevilor în mediul şcolar
Socializarea în desfăşurarea ei se realizează ca individualizare - socializare - personalizare -
procese aflate într-o strânsă interdependenţă, având ritmuri diferite. Dacă în cadrul socializării primare
are loc cu preponderenţă un proces de individualizare - copilul învaţă unicitatea sa de fiinţă distinctă de
alte fiinţe umane, prin socializarea de tip şcolar elevul îşi construieşte o identitate socială, în urma
unui proces extrem de complex, care nu exclude manifestările de individualizare.
Scopul socializării în şcoală este realizarea adaptării şcolare. Intrarea copilului în rolul de
şcolar, rol caracterizat prin responsabilităţi noi şi reglementat statutar prin drepturile şi îndatoririle de
elev, presupune o nouă formă de adaptare socială, ce reflectă măsura în care el reuşeşte să răspundă
cerinţelor programate cu privire la conduita sa şi la acumularea cunoştinţelor. Şcoala este prima formă
de organizare care îi familiarizează pe indivizi cu exigenţele integrării sociale în formele ei particulare
(integrare culturală, normativă, comunicaţională, funcţională etc.), ale cărei efecte rezidă în capacitatea
lor de a dezvolta atitudini participative în legătură cu scopurile organizaţiei; în cazul şcolii, aceste
scopuri sunt: performanţa şcolară, disciplina liber consimţită, motivaţia pozitivă pentru respectarea
programului de activitate şi a normelor de comportament.
La nivelul şcolii, procesul de socializare se desfăşoară într-un cadru formal, depersonalizat.
Mediul şcolar se caracterizează prin neutralitatea afectivă în raport cu mediul familial, eminamente
afectiv. Aici copilul pierde situaţia privilegiată din familie, devenind „unul printre ceilalţi”. Cadrul
didactic introduce o nouă imagine despre adult: mai puţin tolerant şi afectuos, mai autoritar şi mai
capabil decât părinţii în a deschide orizonturi noi de cunoaştere. Activitatea şcolară impune noi reguli
şi coerciţii (de exemplu, demarcaţia netă între joc şi activitatea de învăţare, care e mult mai valorizată,
23
inclusiv prin criteriile de evaluare stricte) şi introduce o nouă disciplină, bazată pe cerinţe mai precise,
mai riguroase şi pe sancţionarea mai severă a abaterilor.
Adaptarea şcolară implică atât obţinerea performanţelor şcolare, cât şi acomodarea la grupul
şcolar, pe baza asimilării unor valori sociale specifice vârstei. Între reuşita şcolară şi adaptarea la
colectivul şcolar există o relaţie puternică, exprimată de tipul definirii non-cognitive a succesului
şcolar ca indicator al adaptării; elevul înregistrează insuccese şcolare atunci când e inadaptat la mediul
şcolar, la colectivul clasei sale, când trăieşte o situaţie de excludere sau de conflict. O dată cu
frecventarea şcolii, câmpul relaţional al copilului se diversifică şi se îmbogăţeşte prin stabilirea
relaţiilor cu covârstnicii, relaţii bazate pe egalitate şi reciprocitate. Aşadar, procesul de socializare în
şcoală se caracterizează prin implicare socială, presiunea mai mare a expectanţelor adulţilor, contextul
clasei de elevi şi procesul de comparare socială, care influenţează însuşirea normelor sociale. De
exemplu, profesorul influenţează comportamentul elevului prin sistemul de sancţiuni, încurajări,
privilegii, atenţionări, dar şi prin note; notele reprezintă cea mai concretă dovadă a aprobării sau
dezaprobării oficiale pe care profesorul o acordă performanţei elevilor.
Din punct de vedere socio-pedagogic, notele nu constituie doar nivelul competenţelor cognitive
ale elevului, ci şi, mai ales, reflectarea modului în care acesta se conformează normelor şi valorilor
sociale din şcoală: punctualitate, perseverenţă, tact etc. Şcoala este, în acelaşi timp, şi faza de tranziţie
dintre familie şi profesie; de aceea, şcoala urmăreşte să-i faciliteze elevului un set de experienţe sociale
ce au menirea de a asigura internalizarea unor valori (independenţă, responsabilitate) care să
pregătească elevul ca viitor adult având o anumită profesie, un anumit statut în societate etc.
Educaţia şcolară este o formă intenţionată, formalizată şi controlată a socializării. În urma
procesului de socializare din şcoală, elevul dobândeşte mijloacele esenţiale de înţelegere a realităţii
sociale, precum şi un repertoriu atitudinal şi modele comportamentale specifice. Pe baza unor
experienţe multiple şi diverse, prin intermediul unui proces de învăţare a conformităţii, elevul devine
purtătorul unei culturi, ale cărei valori şi simboluri le interiorizează; în acest mod, în cele mai multe
situaţii de viaţă, el este „programat” social, în sensul că va interpreta situaţiile sociale şi va reacţiona la
ele în funcţie de codul axiologic dobândit. Acest efect al socializării permite o relaţie echilibrată între
individ şi societate, asigurând continuitatea modelului cultural.
Pe măsură ce elevul se maturizează, creşte capacitatea sa de a aprecia şi a se raporta critic la
modelul cultural în care se integrează, creşte capacitatea sa de a reflecta asupra propriului
comportament, de a identifica alternative comportamentale, de a conştientiza conflictele dintre
expectanţele socioculturale ale comunităţii sale şi standardele sale subiective, creşte capacitatea sa de a
lua decizii responsabile. În procesul de socializare şcolară, elevul nu este un receptor pasiv al
influenţelor socioculturale, ci este, încă de la început, un subiect activ al structurării nivelului
sociocultural al personalităţii sale. În acest sens, trebuie menţionat faptul că elevii nu-şi însuşesc în
24
mod pasiv definiţiile date de autoritatea şcolară comportamentului „bun” sau „rău”. Profesorii şi elevii
au puncte de vedere antagonice asupra problemelor de comportament din şcoală, precum şi asupra
cauzelor acestora; în timp ce profesorii acuză frecvent natura iraţională a comportamentelor
perturbatoare ale elevilor şi deplâng faptul că acestea îi împiedică să fie mai eficienţi, explorarea
percepţiilor elevilor asupra problemelor lor comportamentale demonstrează că ei le interpretează ca pe
nişte reacţii raţionale şi justificabile la procesul de învăţământ de slabă calitate sau ca reacţii de
contestare a culturii şcolare.
Cultura şcolară se extrage din cultura de referinţă a societăţii în care se integrează şcoala. „Ca
proces global, educaţia ar putea fi caracterizată drept o recapitulare rapidă şi prescurtată - pentru că e
selectivă - a experienţei culturale a umanităţii în ansamblul său şi, în particular, a experienţei
comunităţii şi a grupului de referinţă”. Deoarece selecţia valorilor ce vor fi transmise prin cultura
şcolară e făcută de reprezentanţii puterii, şcoala îndeplineşte misiunea reproducerii ordinii sociale,
difuzând valorile specifice ideologiei dominante.
Sociologul francez Pierre Bourdieu a arătat că şcoala şi educatorii impun arbitrariul cultural al
puterii, înaintează dispoziţii şi reguli durabile, care funcţionează ca o bază generativă pentru alte
norme şi reguli bine structurate şi obiectivate practic) ce generează efecte şi după ce acţiunea
pedagogică, care a contribuit la formarea lor, a încetat să se mai exercite. Şcoala legitimează arbitrariul
cultural, pe care îl transmite atâta timp cât reproduce principiile fundamentale ale acestui arbitrar. La
şcoală elevul învaţă „conţinuturi”, însă ele se referă mai ales la reguli de conduită cotidiană sau la
reguli morale, modele după care să explice realitatea şi pe baza cărora să acţioneze; deci, important în
socializarea şcolară este în special curriculumul ascuns.
„Curriculumul ascuns” desemnează experienţele sociale neintenţionate ale elevilor, care nu
corespund obiectivelor explicite de instruire şi educaţie şi nici conţinuturilor curriculare sau metodelor
din programa oficială, dar care influenţează socializarea şcolară a elevilor. Sursele curriculumului
ascuns sunt: personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi sancţiuni,
într-un cuvânt, climatul psihosocial şi cultural al clasei şi şcolii. Curriculumul ascuns poate influenţa
aprecierea rezultatelor şcolare, poate perturba învăţarea socială solidară a elevilor, stimulând gândirea
concurenţială şi individualistă. Din perspectiva rolului curriculumului ascuns în socializarea şcolară,
psihologul J. Piaget remarca faptul că şcoala, înainte de a fi un mijloc de comunicare a cunoştinţelor
necesare viitorului adult, este instituţia care:
 îl obişnuieşte pe elev cu spiritul de subordonare faţă de autoritate, reprezentată în şcoală de
profesori, inspectori, comisii de examinare; datorită acestui exerciţiu, mai târziu, tânărul se va
putea conforma legilor şi diverselor reglementări sociale, se va supune şefilor şi autorităţilor
statului;

25
 obişnuieşte elevul cu simţul responsabilităţii, exersat şi dezvoltat prin obligaţia de a-şi face temele
într-un anumit interval de timp, de a prezenta rezultatele muncii sale la termene prestabilite, în
cadrul unor examinări periodice etc.; ca viitor adult, acest gen de exerciţiu îl va ajuta să se
integreze în sistemul social;
 să-şi îndeplinească obligaţiile familiale, profesionale şi sociale, să se dedice rezolvării tuturor
problemelor de care depinde succesul carierei sale etc.;
 obişnuieşte elevul cu necesitatea de a respecta un program strict; faptul că trebuie să fie prezent la
şcoală în fiecare zi, să fie punctual, să respecte durata lecţiilor şi a pauzelor, a semestrelor şi
vacanţelor îl ajută pe elev să accepte şi să respecte mai uşor programul profesional de mai târziu;
 promovează spiritul de competiţie;
 notele, calificativele, premiile, alte genuri de recompense, participarea la concursurile şcolare îi
creează viitorului adult obişnuinţa de a se zbate pentru promovarea profesională.
La aceleaşi concluzii a ajuns şi Pierre Bourdieu când arăta că şcoala urmăreşte să-i doteze pe
elevi cu un „program omogen de percepţie, de gândire şi acţiune, adică îl dotează pe individ cu un
ansamblu comun de scheme fundamentale, pe care se pot articula o infinitate de scheme particulare,
ce pot fi aplicate în diferite situaţii”.
Şcoala pentru elevi este una dintre cele mai importante instituţii de transmitere şi însuşire a
culturii. Alipindu-se la dimensiunea culturală cu misiunea sa educativă, şcoala îmbogăţeşte pregătirea
generală a tinerilor, îi ajută la formarea personalităţii, la integrarea lor în societate şi la afirmarea lor ca
oameni bine instruiţi.
Şcoala, având această preocupare de formare şi propagare a culturii, acordă cea mai mare
importanţă:
 limbii - prima componentă a moştenirii culturale, a cărei măiestrie este esenţială pentru a accede la
alte domenii ale cunoaşterii şi ale culturii universale;
 artelor, surselor de cunoaştere a factorilor de dezvoltare a sensibilităţii, a gândirii creative, critice,
estetice şi autonome;
 ştiinţei şi tehnicii, faţă de care dezvoltarea competenţelor este esenţială în vederea participării
active la evoluţia societăţii;
 resurselor culturale ca o completare a cunoştinţelor acumulate în clasă şi a practicii culturale ca
factor de satisfacţie personală şi de integrare în societate;
 limbilor străine de circulaţie internaţională, prin care, indirect, tânărul pătrunde în domeniul
culturii altor ţări fie europene, fie de pe alte continente.
Din cele mai vechi timpuri şcoala a apărut ca o necesitate socială, ca un instrument de rezolvare
a marilor probleme ale vieţii sociale. Ea este instituţia destinată de societate să asigure instrucţie şi

26
educaţie organizate tinerelor generaţii.
În raport cu adevărul pedagogic, şcoala este instituţia care organizează activitatea de instrucţie
şi educaţie în mod sistematic, continuu şi raţional, asigurând cel mai autentic mediu educogen, prin
care se înţelege atât cadrul organizatoric, cât şi climatul socio-cultural de influenţare pozitivă a
individului şi grupului pe baza unui program elaborat, program care solicită, dar şi uşurează activitatea
cuplului educaţional profesor-elev.
Mediul fizic este format din sălile de clasă, laboratoare, ateliere, sală şi terenuri de sport, spaţii
verzi, curte, echipamente şi materiale didactice, alte decoraţii interioare etc. Prin calităţile pe care le au
alcătuiesc ambientul care influenţează comportamentul elevului. Mediul uman este format din cadrele
didactice, elevii şi personalul din şcoală. Calitatea acestui mediu depinde de profesionalismul cadrelor
didactice, de calitatea elevilor, de interrelaţiile care se stabilesc între aceşti „actori” ai vieţii şcolare.
Mediul ideatic se exprimă prin tradiţiile şi prestigiul şcolii, prin proiecţia şcolii în conştiinţa şi conduita
elevului: renumele profesorilor, reuşita absolvenţilor, rezultate la concursuri şcolare, performanţe
sportive şi culturale, aprecierea şcolii de către comunitate.
Etosul şcolii reprezintă atmosfera sau climatul dintr-o şcoală, referindu-se la ceea ce oamenii
simt faţă de şcoală. Un etos şcolar pozitiv se bazează pe dezvoltarea politicilor şi procedurilor legate
de disciplină şi comportament în şcoală. Indicatorii etosului şcolar pozitiv sunt: starea psihologică a
elevului (cât de mult le place elevilor la şcoală şi cât de interesant şi de relevant consideră ei că este
ceea ce învaţă), starea psihologică şi satisfacţia profesională a profesorului, mediul de învăţare, relaţiile
profesor-elev, disciplina, activităţi extra-curriculare, tratamentul nediscriminatoriu, conducerea şcolii,
informarea părinţilor, consultarea părinte-profesor.
Climatul clasei se referă la mediul emoţional din clasa respectivă, care trebuie să reflecte etosul
şcolii, în întregul său: culturile, valorile şi crezurile oamenilor din şcoală. Şcoala contemporană este o
şcoală care cercetează, o şcoală care e în căutare de modele, de modelul ei. Obiectivul general al
educaţiei este acela de a conduce la o dezvoltare armonioasă şi sănătoasă, atât a individului, cât şi a
societăţii, în ansamblul ei. Şcoala este responsabilă pentru reuşita tuturor elevilor, indiferent de
capacităţile şi de abilităţile acestora. Colaborarea şcoală-familie este o cheie a succesului în educaţie,
iar cooperarea dintre elevi, solidaritatea şi ajutorul reciproc sunt noţiuni care stau la baza educaţiei în
general şi a educaţiei speciale.
Şcoala, cu valorile şi normele ei specifice, se constituie ca o oglindă a societăţii, construindu-şi
propria ierarhie socială, cu grupuri şi subgrupuri sociale, cu normalitate şi devianţă, cu stigmate şi
probleme interpersonale. Ca loc de reflectare a unei experienţe exterioare, dar şi ca un „câmp”
generator de valori proprii, şcoala devine creuzetul privilegiat al dinamicilor sociale, deoarece este
primul complex social în care indivizii îşi construiesc identitatea socială.

27
 2. Specificul relaţiei profesor-elev şi cauzele conflictelor şcolare
Educaţia - motivul prezenţei elevilor în şcoală - este un proces social, atât în ceea ce priveşte
latura sa informativă, care accentuează rolul socialului în mecanismele, dar şi în rezultatele
cunoaşterii), cât şi în privinţa laturii formative.
Relaţia profesor - elev reprezintă modalitatea principală de mediere didactică, de ipostaziere a
acesteia într-o variantă umană, subiectivă. Dincolo de conţinuturile concrete care se transmit, în
activitatea didactică va fi important foarte mult tipul de interacţiune care se va statornici între clasa de
elevi şi profesor, precum şi atitudinea acestuia în a se relaţiona la grup şi la fiecare elev în parte.
Relaţia profesorului cu elevii reprezintă o construcţie reciprocă, dinamică, ce se repliază permanent în
funcţie de circumstanţe şi scopuri educative. Ea este rezultatul unei „opere” comune ce se definitivează
în timp, prin implicarea ambelor părţi.
Relaţia cu elevii nu trebuie să se reducă doar la un aspect formal, administrativ, fiind
reglementată de coduri deontologice sau normative instituţionale; aceasta se va adecva şi personaliza
neîncetat, se va dimensiona şi relativiza la specificul grupului şcolar sau la membrii acestuia. Desigur,
în realitate, raportul invocat este oarecum dezechilibrat, asimetric din raţiuni obiective (diferenţa de
vârstă, de cumul experienţial, de statut social, de capital cultural etc.). Diferenţele există în mod
evident, dar ele nu trebuie să devină motiv de depreciere a elevilor, de infatuare, de impunere a
propriei persoane, de exercitare a autoritarismului. Este indicat ca aceste valenţe ale profesorului să fie
supravegheate, camuflate, autocenzurate. Autoritatea, care este o dimensiune pozitivă în educaţie, nu
se impune, ci se câştigă, este atribuită de către partenerii actului formativ. Autoritatea liber atribuită
potenţează, de bună seamă, calitatea actului educativ. Plecând de la locul profesorului în conducerea şi
dirijarea proceselor educative, de la gradul său de implicare în aceste procese, se pot deduce trei tipuri
de relaţii profesor-elev: relaţii de tip democratic, relaţii de tip laisser-faire şi relaţii de tip autocratic.
1. Relaţia de tip democratic. Această situaţie relaţională privilegiază cooperarea dintre profesor
şi elev, acesta din urmă fiind înţeles ca o persoană autonomă, demnă, responsabilă faţă de propriul
demers de formare. Elevul nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra căruia se acţionează, ci
devine un actor care se implică activ în alegerea şi adecvarea în actul de instruire. Elevului i se acordă
un anumit credit, în acord cu gradul său de maturizare intelectuală şi spirituală, preluând secvenţial din
atributele „clasice” ale profesorului. Profesorul va crea multiple situaţii de implicare a elevilor, va
antrena efectiv elevii în procesul de desluşire a adevărurilor, se va lăsa interpelat, interogat de elevi.
Comunicarea pe direcţia elevi - profesor se va intensifica; se va cultiva ideea că şi profesorul are de
învăţat de la elevi, că aceştia devin coresponsabili de calitatea procesului instructiv-educativ. Acest tip
de relaţie actualizează un raport optim dintre directivitate şi libertate. Profesorul nu se retrage din
activitate, nu-şi diminuează prerogativele, el e mereu prezent, dar este ajutat, complementat de elevi.

28
 2. Relaţia de tip laisser-faire. În acest caz, domină interesele şi dorinţele elevilor, profesorul
subordonându-se maximal în favoarea acestor determinări. Se pleacă de la premisa că se manifestă în
mod natural la copil tendinţa de a se dezvolta spre bine, fără nici o dirijare sau imixtiune din afară.
Orice ingerinţă exterioară este considerată aprioric negativă şi este blamată. Iniţiativa învăţării revine
aproape exclusiv elevului. De aceea, elevii trebuie să fie lăsaţi să-şi desfăşoare activitatea după bunul
lor plac. Activitatea profesorului se va restrânge, acesta fiinţând ca un simplu supraveghetor şi însoţitor
al iniţiativelor elevilor. Se ajunge astfel la o fetişizare a raportului profesor - elev, la o disimetrie
exagerată în favoarea elevului.
3. Relaţia de tip autocratic. În această situaţie, profesorul este actantul principal, aproape
exclusiv, al relaţiei didactice. Raportul este viciat prin unidirecţionalitatea lui: doar profesorul
comunică, de la el emerg ideile, părerile, valorizările; lui îi revine iniţiativa comunicării, el are
întotdeauna dreptate. Elevul este privit ca obiect inert, ca fiinţă imperfectă care are nevoie, la tot pasul,
de prezenţa şi tutela celui matur. întreg travaliul didactic este denaturat: educaţia devine un proces de
memorare mecanică, de ascultare şi receptare pasivă, o strategie de formare a conformismului.
Obedienţa devine ţel şi criteriu al reuşitei şcolare. Este blamată exprimarea liberă, cercetarea
independentă, afirmarea plenară a personalităţii. Bazându-şi toată activitatea pe impunerea unei
autorităţi forţate, uneori construite, aceasta degenerează într-o formă de autoritarism, malefică oricărui
parcurs de formare.
O capacitate deosebită, necesară în articularea unui raport optim al profesorului cu elevii săi, o
reprezintă empatia. Empatia didactică reprezintă acea capacitate a profesorului de a se transpune în
„fiinţa” elevilor săi, de a intui procesualitatea cognitivă şi afectivă a celor cu care interacţionează, de a
vibra şi retrăi la modul afectiv stări, gânduri, proiecte. Capacitatea invocată presupune un anumit grad
de identificare psihologică cu universul existenţial al elevului simultan cu păstrarea unei distanţe
mulţumitoare astfel încât să îngăduie o reflectare şi răspunsuri eficiente, raţionale, convenabile
situaţional şi pragmatic în ce priveşte problemele ivite. „Transpoziţia” este benefică atât timp cât nu
generează confuzii sau relativizări pernicioase (milă, paseism) sau alterări ale soluţiilor la diferitele
situaţii pe care este obligat să le rezolve
Din categoria sursele conflictelor fac parte:
 Nevoile fundamentale – acele lucruri de care avem nevoie ca sa supravieţuim: hrana, apa, aerul,
adăpostul, energia etc.
 Valorile diferite – atunci când oamenii împărtăşesc credinţe diferite (religii sau etnii diferite etc.)
 Percepţii diferite – când oamenii văd sau gândesc diferit despre un anumit lucru.
 Interesele diferite – preocupări, opţiuni diferite;
 Resursele limitate – cantitatea redusă în care se găsesc anumite lucruri necesare
 Nevoile psihologice – de a ne simţi capabili, de a fi acceptaţi, importanţi, sănătoşi, iubiţi…
29
 Alte cauze posibile, manifeste sau latente ale conflictelor pot fi:
- incapacitatea părţilor de a ajunge la un compromis reciproc acceptat;
- competiţia pentru resurse (naturale, economice, financiare etc.)
- acces competiţional la oportunităţi crescute (angajare, promovare profesională)
- dorinţa de dominare, de putere, de prestigiu social
- dorinţa de manipulare şi tehnici de culise
- lipsa de comunicare sau disfuncţia acesteia
- diferenţele şi incompatibilităţile dintre persoane
- nevoile şi interesele umane
- modalitatea de exprimare şi comunicare
- nivelul stimei de sine, valorile individului
- nerespectarea normelor explicite sau implicite
- comportamentele neadecvate,
- agresivitatea, competenţele sociale
- statutul, puterea, prestigiul, principiile, cultura
- opinii, trăsături de personalitate, atitudini, valori, gusturi diferite.

3. Stadii şi tipologii ale conflictelor şcolare

Orice conflict din şcoală poate fi identificat după anumite semne ce îl preced sau îl însoţesc.
Cunoscându-le, putem preveni sau valorifica la maximum o situaţie de discusiuni. Primul pas în
aplanarea conflictului este, de fapt, identificarea semnelor lui. L. Mazilii distinge cinci semnale ale
conflictului:
Criza reprezintă etapa ce presupune ruperea oricărei legături interpersonale, urmată de efectul
înstrăinării. Violenţa, certurile, asuprirea constituie consecinţele acesteia.
Tensiunea este starea de încordare ce denaturează percepţia partenerului şi a acţiunilor sale.
Caracteristic pentru această etapă este atitudinea negativă şi ideile fixe, neliniştea permanentă.
Confuzia sau neînţelegerea înseamnă percepţia deformată a lucrurilor, a relaţiilor, sesizarea
greşită a motivelor şi faptelor. încordarea emoţională a persoanei, neînţelegerea, concluziile eronate
sînt elementele care însoţesc această fază.
Incidentul este o stare de manifestare a conflictului în care apare un schimb scurt şi acut de păreri
ce provoacă o reacţie internă de neîmpăcare. La această etapă conflictul este materializat, afectând părţile
în mod direct. Incidentul reprezintă o acţiune sau un sistem de acţiuni ce provoacă o înăsprire a
contradicţiilor şi denotă începutul conflictului. Comportarea oponenţilor în conflict diferă şi depinde
de un şir de trăsături individual-tipologice (vârstă, gen, starea sănătăţii, temperament, caracter,

30
inteligenţă etc.). Deutsch, situând conflictul la intersecţia personalităţii cu situaţia, îi conferă
următoarele funcţii:
 De a preveni stagnarea;
 De a stimula interesul şi curiozitatea;
 De a genera schimbări la nivelul persoanei şi grupului;
 De a da frâu liber anumitor capacităţi;
 De a oferi prilejul unor „trăiri” intense;
Disconfortul constituie starea de spirit, manifestată prin insatisfacţie, presimţirea unei probleme
grave.
În procesul analizei manageriale a conflictului se reliefează cinci etape:
Conflictul latent reprezintă etapa în care acesta abia este suspectat sau perceput.
Conflictul perceput reprezintă etapa în care problemele încep să fie sesizate, toţi cei implicaţi
recunoscând apariţia acestuia.
Conflictul simţit reprezintă etapa în care cei implicaţi nu numai că ştiu de existenţa lui, dar resimt
deja stările de tensiune, de anxietate, de enervare sau supărare.
Conflictul manifestat reprezintă etapa în care persoanele implicate încep să răspundă la frustrare
prin blocarea opozanţilor.
Conflictul final este momentul în care problemele au fost rezolvate sau amânate pentru mai
târziu.
Conflictul face parte din viaţa noastră şi ar fi o greşeală să-1 ignorăm, să-l evităm sau să-l
amânăm. De aceea, el trebuie conştientizat şi aplanat, întrucât tergiversarea rezolvării poate duce la
agravarea situaţiei.
Dacă conflictele sunt inevitabile, trebuie să învăţăm să le soluţionăm, chiar să câștigăm de pe
urma lor, lucru foarte important în managementul educaţiei. Modalităţile - tip de rezolvare a acestora
sunt diverse, abordarea clasică propunând patru căi fundamentale:
 stăpânirea - soluţionarea în favoarea uneia dintre părţi;
 compromisul - satisfacerea parţială a ambelor părţi;
 integrarea - satisfacerea completă a ambelor părţi (soluţia ideală);
 separarea pârtilor aflate în conflict.
În şcoală, în funcţie de actorii implicaţi, distingem următoarele tipuri de conflicte:
- dintre elevi;
- dintre profesori şi elevi:
- dintre profesori şi părinţi;
- dintre profesori.

31
 A. Conflictele dintre elevi
Cercetătorii din domeniul managementului educaţional ne prezintă următoarele cauze ale
conflictelor dintre elevi:
Atmosfera competitivă. Elevii au fost obişnuiţi să lucreze individual pe bază de concurenţă,
lipsindu-le deprinderea de a munci în grup, încrederea în colegi şi profesori. Ei nu doresc decât victoria
asupra celorlalţi şi dacă nu o obţin îşi pierd stima de sine. Competiţia apare în toate momentele, chiar
şi atunci cînd este neproductivă
Atmosfera de intoleranţă. În clasă se formează „găşti”, „bisericuţe”, iar lipsa sprijinului între
colegi duce de multe ori ia singurătate şi izolare. Apar resentimente faţă de capacităţile şi realizările
celorlalţi, neîncrederea şi aversiunea.
Comunicarea slabă reprezintă solul cel mai favorabil conflictelor, cele mai multe fiind atribuite
neînţelegerii sau percepţiei greşite a intenţiilor, sentimentelor, nevoilor şi acţiunilor celorlalţi. Elevii nu
ştiu să-şi exprime în mod pozitiv necesităţile şi dorinţele sau le este frică s-o facă; ei nu-i pot asculta pe
ceilalţi.
Exprimarea nepotrivită a emoţiilor. Orice conflict are o componentă afectivă. Conflictele se
amplifică atunci când elevii au sentimente deplasate (exacerbate), nu ştiu să-şi exprime supărarea sau
nemulţumirea într-un mod neagresiv, îşi suprimă emoţiile şi sunt lipsiţi de autocontrol.
Absenţa abilităţilor de rezolvare a conflictelor. Elevii şi profesorii nu ştiu să abordeze creativ
conflictele, utilizând metode violente de soluţionare a acestora, urmând adesea modele furnizate de
filmele de consum.
Utilizarea greşită a puterii de către profesor. Profesorul poate accentua sau diminua cei cinci
factori enumeraţi. De asemenea, poate provoca apariţia sau escaladarea conflictelor prin aşteptări
exagerate faţă de elevi - ghidând clasa conform unor reguli inflexibile, bazându-se în permanenţă pe
aplicarea autorităţii, instaurând o atmosferă de teamă şi neînţelegere.
Depăşirea cauzelor conflictelor nu este uşoară, un rol important revenindu-i profesorului, care îi
poate stimula pe elevi să colaboreze în soluţionarea acestora. În contextul dat, prin intermediul
educaţiei, elevii pot fi formaţi într-un spirit de abordare pozitivă, accentul fiind pus pe următoarele
caracteristici, orientate spre diminuarea egoismului, individualismului:
Cooperare. Elevii învaţă să lucreze împreună, să aibă încredere unii în ceilalţi şi să-şi
împărtăşească preocupările.
Comunicare. Elevii învaţă să comunice atent ceea ce au de spus, să-i asculte pe ceilalţi.
Toleranţă. Elevii învaţă să respecte şi să valorizeze pozitiv diferenţele dintre oameni, să
înţeleagă prejudecăţile şi modul în care acestea acţionează.
Expresie emoţională pozitivă. Elevii învaţă să-şi exprime sentimentele. În special supărarea sau
nemulţumirea, prin modalităţi neagresive şi nedistructive; să se (auto)controleze.
32
 Rezolvarea conflictelor. Elevii deprind abilitatea de a reacţiona în mod creativ într-o situaţie
conflictuală.
În prim-plan apare rolul de educator şi moderator al profesorului, deoarece el este cel care îi
modelează pe elevi şi-i orientează spre colaborare, toleranţă, depăşirea contradicţiilor.
B. Conflictele dintre profesori şi elevi
În aplanarea conflictelor dintre profesori şi elevi un rol esenţial îi revine, din nou, profesorului.
Acesta trebuie să fie un bun specialist în domeniu şi un bun pedagog, să respecte anumite principii
morale, să-i implice pe elevi în stabilirea unui „contract şcolar” ce ar permite evitarea sau surmontarea
situaţiilor de neînţelegere. în acest caz, se va ţine cont de următoarele principii:
• stabiliţi reguli cu ajutorul clasei;
• explicaţi raţiunea fiecărei reguli;
• decideţi de comun consecinţele pentru încălcarea regulilor;
• afişaţi regulile şi sancţiunile, verificaţi dacă toată lumea le-a învăţat pe dinafară.
Nu faceţi nici un rabat pentru nerespectarea regulilor (trebuie să existe şi sancţiuni mai puţin
aspre pentru a putea fi aplicate atunci când există circumstanţe atenuante). Sancţiunile vor fi destul de
severe, dar nu exagerate (acestea trebuie să schimbe, nu să sfinţească dorinţa de răzbunare), pentru a
nu crea resentimente care împiedică schimbarea atitudinii. Totodată, asiguraţi-vă că elevul înţelege de
ce a fost pedepsit.
Un comportament inadecvat şi generator de conflicte poate fi modificat prin tehnici specifice,
axate cu precădere pe stimuli pozitivi (mai mult aplicarea recompenselor decât a pedepselor).
Una dintre aceste tehnici propune următorii paşi:
• identificaţi comportamentul care trebuie schimbat;
• decideţi sistemul de recompensare (de exemplu, marcaţi cu o steluţă fiecare act pozitiv); la un
anumit număr de steluţe deţinătorul va câștiga ceva;
• prezentaţi clasei acest plan de îmbunătăţire a conduitei;
• după ce elevii au înţeles şi au fost de acord cu procedura, aplicaţi-o.
În rezolvarea conflictelor o mare importanţă o are colaborarea, comunicarea, punerea în valoare
a capacităţii elevilor, care în această perioadă a vieţii încearcă să-şi manifeste maturitatea şi
independenţa, așteptând de la adulţi să fie abordaţi cu seriozitate. De aceea, rolul profesorului este
definitoriu.
C. Conflictele dintre profesori şi părinţi
Acest gen de conflicte este unul special, deoarece are la bază lipsa de comunicare dintre paliile
implicate. S-au identificat mai multe cauze ale acestor conflicte:
Comunicarea defectuoasă provocată de neînţelegeri sau de un număr mic de întâlniri pe
parcursul anului şcolar.
33
 Conflictul de valori şi lupta pentru putere: părinţii au prejudecăţi în legătură cu profesorii,
dictate de experienţele lor anterioare, sau nu înţeleg rolul acestora în viaţa copiilor
Pentru a evita şi diminua posibilităţile de apariţie a conflictelor, este absolut necesar a
îmbunătăţi relaţiile dintre profesori şi părinţi, o modalitate eficientă fiind dialogul permanent. Acesta
presupune:
• informarea periodică a părinţilor, în scris sau verbal, referitor la realizarea obiectivelor educa-
ţionale, cu evidenţierea progreselor înregistrate de copilul lor;
• menţinerea unor contacte directe prin care le solicitaţi părinţilor sugestii şi opinii;
• acceptarea unor idei diferite privind desfăşurarea procesului de învățământ şi explicarea, pe
înţelesul părinţilor, a demersului educaţional care a generat diferenţe de opinii. Pentru a realiza o
comunicare eficientă, dialogul trebuie susţinut şi în afara şcolii, fapt ce reclamă un efort în plus din partea
profesorului care, de fapt. sacrifică timp, energie, competenţă etc. în folosul societăţii.
D. Conflictele dintre profesori
Relaţiile dintre profesori determină climatul educaţional şi eficienţa procesului de învățământ în
şcoală. Pentru ameliorarea raporturilor dintre cadrele didactice, trebuie să tindem spre:
• optimizarea comunicării prin creşterea nivelului de cooperare şi toleranţă faţă de ideile altor
persoane;
• oferirea de soluţii concrete profesorilor privind activitatea cu elevii dificili;
• încurajarea profesorilor să se concentreze asupra problem ei şi nu asupra elevilor implicaţi:
• „menajarea” (atunci cînd oferiţi sfaturi metodice) celor ce au pretenţia că sunit stăpânii
absoluţi ai meseriei, lucru realizat prin intervenţii de genul: „Este foarte bine cum ai făcut,
dar nu se putea face şi altfel...?”.
• prudenţă în discutarea unor subiecte în cancelarie, în general, se evită temele care au generat
sau pot genera conflicte de ordin personal sau profesional.
Un aspect semnificativ îl constituie relaţiile profesorilor cu administraţia şi cu directorul şcolii.
De aceea, pentru menţinerea unui climat favorabil procesului de învățământ, aceştia trebuie să ţină seama
de următoarele sfaturi:
- să caute cât mai multe contacte de natură pozitivă:
- să ofere ajutor în rezolvarea problemelor din şcoală;
- să accepte participarea în diferite comitete şi comisii şi să manifeste interes pentru construirea
unei comunităţi educaţionale viabile;
- să muncească conştiincios;
- să comunice aprecierile pozitive ale părinţilor.
În comunicarea didactică sunt situaţii în care, în raport cu anumite teme care implică valorizări,
luări de poziţie, atitudini, apar divergenţe, opinii opuse, dezacorduri mai mult sau mai puţin intense
34
între ceea ce spune profesorul şi ceea ce crede elevul cu privire la subiectul în discuţie. De exemplu,
dacă profesorul susţine în faţa elevului teza „Vlahuţă este un mare poet al literaturii române”, iar
elevul crede, dimpotrivă, că „Vlahuţă este un poet minor”, în conştiinţa elevului se iscă, prin
intermediul comunicării didactice, un conflict de opinie. Între doi interlocutori se declanşează un
conflict de opinie atunci când ambii susţin cu argumente teze opuse. Mai exact, atunci când unul
susţine argumentat o teză, iar celălalt respinge cu argumente aceeaşi teză. În comunicarea didactică,
pot să apară frecvent asemenea conflicte de opinie. Am putea spune că naşterea unui conflict de opinie
este punctul de plecare pentru formarea unor convingeri adecvate cu privire la diversele aspecte ale
cunoaşterii umane şi ale practicii sociale. Procesele literare iniţiate la orele de literatură, analizele şi
comentariile de texte filosofice, discuţiile contradictorii la orele de consiliere pe diferite teme sunt tot
atâtea ocazii care pot da naştere unor conflicte de opinie, resimţite adesea puternic din punct de vedere
psihologic, mai ales afectiv, de către aceia care participă la asemenea instanției ale comunicării
didactice.
Conflictul de opinie este un dat pozitiv al cunoaşterii, al actelor de educaţie şi al comunicării
didactice. Analiza divergenţelor de opinie în legătură cu o problemă sau alta asigură posibilitatea
determinării gradului de întemeiere al unei idei şi, în consecinţă, asumarea ei ca o convingere (dacă e
suficient de întemeiată raţional) sau respingerea ei ca eronată (dacă nu e suficient de întemeiată).
Instalarea unui conflict de opinie în comunicarea didactică este semnul unei necesităţi de cunoaştere şi
descoperire a adevărului împreună cu altul. Când intrăm într-un dialog polemic cu interlocutorul, noi
nu facem progrese în cunoaştere prin efort propriu, ci prin schimbul de informaţii probatorii pe care-l
avem cu celălalt. Punem în comun probele, argumentele şi facem evaluarea veridicităţii lor în raport cu
teza susţinută şi a forţei lor de convingere. Acest lucru este esenţial pentru individ şi, mai ales, pentru
inserţia socială, comunitară a acestuia. Conflictele de opinie nu sunt specifice comunicării didactice.
Ele se regăsesc în toate domeniile comunicării. Politicianul de la Putere este într-un permanent conflict
de opinie cu cel din opoziţie, reprezentantul acuzării este în conflict de opinie cu cel al apărării într-un
act de comunicare juridică. Nu este importantă atât limitarea conflictelor de opinie, cât soluţionarea lor
raţională, pe baza argumentelor.
Conflictele de opinie apar nu pentru a da naştere la polemici sterile (cum se întâmplă uneori), ci
pentru a fi soluţionate, rezolvate. Calea raţională de soluţionare a conflictelor de opinie este aceea a
negocierii între interlocutori, pe baza argumentelor pro sau contra administrate de fiecare parte. Un
conflict de opinie nu este rezolvat prin distrugerea fizică a adversarului şi nici prin reducerea
adversarului la tăcere prin şantaj sau ameninţare, ci prin întemeierea susţinerilor şi a respingerilor
reciproce.
Un model interesant al soluţionării negociate a conflictelor de opinie este cel propus de Frans
van Eemeren şi Rob Grootendorst (1996) într-o încercare de schiţare a unei „noi dialectici”, în fapt o
35
propunere nouă şi interesantă în privinţa actelor de comunicare umană. Autorii olandezi consideră că
aceste conflicte de opinie apar doar în relaţiile de comunicare dialogice, care presupun prezenţa „faţă
în faţă” a interlocutorilor şi „reacţia” discursivă imediată a acestora la probele, argumentele sau
observaţiile participanţilor. Este motivul pentru care, spre exemplu, discursurile oratorice de tip clasic
nu constituie cadrele adecvate ale manifestării directe a luptei discursive determinate de conflictele de
opinie. Pentru ca astfel de conflicte de opinie să fie soluţionate pe cale discursivă, comunicaţională,
este necesar ca interlocutorii să „negocieze” între ei probele, argumentele şi tehnicile de convingere
utilizate. Dar nici o negociere nu e posibilă dacă nu există anumite reguli în baza cărora să se deruleze
negocierea. în consecinţă, susţin autorii, pentru ca să putem soluţiona pe calea negocierii un conflict de
opinie, trebuie să avem bine determinate şi fixate regulile discuţiei critice. Discuţia critică este acea
relaţie dialogală între partenerii unei comunicări în care fiecare poate să pună sub semnul întrebării, cu
argumente, punctul de vedere avansat sau apărat de interlocutor.

TEMA 4. Managementul consilierii conflictelor şcolare

1. Structura conflictelor şcolare
Interpretarea logică a actului didactic a condus la numeroase modele explicative ce identifică
elementele semnificative şi ipostaziază relaţiile esenţiale pe care acestea le pun în joc. Vom invoca aici
unul dintre cele mai simple modele de comprehensiune a situaţiei pedagogice: modelul triunghiului
pedagogic al lui J. Houssaye (1993), care identifică trei elemente: cunoaşterea, profesorul şi elevii,
(Figura 2) explicînd instruirea şi funcţionarea situaţiei pedagogice prin relaţia privilegiată dintre două
din cele trei elemente şi situarea în inferioritate a celui de-al treilea termen. Termenii relaţiei
privilegiate sînt „subiecţii” situaţiei pedagogice, „actorii” principali, iar al treilea termen este un „terţ
inclus”.
C - Cunoaştere

1 6

2 5

P - Profesor E-Elev E- Elev

3 4

Fig. 2. Modelul triunghiului pedagogic (J. Houssaye)

Analiza epistemologică a modelului triunghiului pedagogic propus de Houssaye permite
identificarea a trei tipuri de raporturi conflictuale: inter-procesuale, intra-procesuale, la nivelul
fiecărui pol.
36
 Modelul propus de autoare, un model global şi dinamic al situaţiei pedagogice, accentuează
dimensiunea contextuală şi identifică un punct de echilibru sau un punct de anulare a conflictelor.
Analiza situaţiei pedagogice ca spaţiu al conflictelor se completează cu analiza unor modele şi teorii
conflictuale ale învăţării, inspirate de concepţiile lui Piaget şi Bachelard. Construcţia unei concepţii
pedagogice şi concretizarea unui demers educativ constau în articularea unei relaţii privilegiate între
doi „subiecţi”, prin excluderea celui de-al treilea termen. Houssaye identifică mai multe procese
esenţiale ale situaţiei pedagogice:
Predarea, care privilegiază axa profesor-cunoaştere (P-C); elevul devine „terţul inclus”. S-ar
putea crede, că predarea angajează profesorul şi elevii, dar nu este adevărat; adevăratul mobil al
situaţiei pedagogice îl constituie raportul privilegiat între profesor şi savoir-ul său. Elevii intră într-o
relaţie directă cu ceilalţi termeni doar în procesul formării, dar nu au nici un rol esenţial în construirea
cunoaşterii, în selectarea, prelucrarea pedagogică şi comunicarea conţinuturilor cunoaşterii, formarea,
care privilegiază axa profesor-elevi (P-E); rolul „terţului inclus” îl are, acum, cunoaşterea. În procesul
formării, accentul este plasat pe relaţie şi nu pe conţinut; conţinuturile sînt, desigur, implicate, dar
indirect. Învăţarea, care privilegiază axa elevi-cunoaştere (E-C), atribuind profesorului rolul „terţului
inclus”.
Concepţiile pedagogice care situează elevul în ipostaza de factor activ şi privilegiat favorizează
fie formarea, fie învăţarea mai mult sau mai puţin independentă a elevilor, diminuând până la anulare
rolul profesorului şi al procesului de predare. Vom exemplifica, pentru fiecare proces în parte,
dialectica raporturilor de excludere-asumare a celorlalte două procese ale situaţiei pedagogice.
Teoretic, arată Houssaye, este posibil ca privilegierea unui proces să se facă prin situare la distanţă
egală de celelalte două procese excluse. Aceasta ar conduce la descrierea unor tipuri sau forme ideale
ale situaţiei pedagogice, greu de identificat ca atare. În realitate, concepţiile pedagogice, asumând şi
favorizând un proces, nu se situează la distanţă egală de celelalte două, ci într-un punct ce apropie mai
mult de unul din cele două procese cărora se opun. E necesar, deci, să identificăm, pe fiecare dintre
axele ce corespund proceselor puse în joc de situaţia pedagogică, cel puţin două puncte.
Pe axa „predare”, în punctul 1, se situează pedagogia tradiţională magistrală, care pune accent
pe expunerea structurată a cunoştinţelor şi cere elevilor asimilarea şi restituirea controlată şi fidelă a
acestor cunoştinţe. Pedagogia tradiţională a constituit sursa celor mai numeroase conflicte în planul
concepţiilor asupra educaţiei şi a generat, de asemenea, cele mai multe situaţii conflictuale inter-, intra-
procesuale şi chiar la nivelul fiecărui pol:
 conflict predare-formare (CP-PE): conceperea procesului de învățământ ca proces de transmitere-
asimilare a cunoştinţelor a constitut ţinta atacurilor concepţiilor formaliste, ce pun accent pe relaţia
educativă profesor-elev, atribuind profesorului mai degrabă rolul de partener în procesul formării,
decât pe acela de posesor şi transmiţător al cunoaşterii;
37
 conflict predare-învăţare (CP-EC): pasivismul cunoaşterii în pedagogia tradiţională a constituit, de
asemenea, ţinta atacurilor concepţiilor „activiste”, ce atribuie elevului rolul esenţial în procesul
cunoaşterii, profesorul („terţul inclus”) fiind un mijlocitor, al cărui rol se afirmă mai ales în
domeniul însuşirii metodei şi al dobândirii stilului de învăţare, decât în cel al învăţării propriu-zise;
 conflict profesor-elev (P-E): angajat într-o cursă „contra cronometru”, în care învinge cel ce ţine
pasul cu programa şcolară, indiferent de posibilităţile şi chiar de interesele şi nevoile celor cărora li
se adresează, profesorul intră în conflict cu elevii săi, care se simt neînţeleşi, frustraţi, neajutoraţi în
rezolvarea unor probleme a căror sferă depăşeşte domeniul cunoaşterii ştiinţifice;
 conflict profesor-cunoaştere (P-C): asumându-și aproape exclusiv rolul de transmiţător al
cunoaşterii, profesorul intră, aparent paradoxal, într-o relaţie conflictuală cu cunoaşterea însăşi;
puţini sunt profesorii care nu denunţă imposibilitatea de a menţine ritmul pe care programa şcolară
îl impune, deoarece programa e unică şi e concepută pentru elevi „ideali”, iar elevii sînt foarte
diferiţi, sunt fiinţe reale, cu ritmuri individuale de evoluţie. Conflictul apare în momentul în care
profesorul trebuie să-şi asume anumite libertăţi în raport cu programa şcolară, operând o selecţie şi
chiar o ierarhie a cunoştinţelor de bază, funcţionale şi a celor ce prezintă un interes concret pentru
elevi, dar nu o poate face, deoarece programa trebuie parcursă în întregime. Paradoxul situaţiei stă
în faptul că, deşi pedagogia tradiţională este magistrocentristă, deci centrată pe profesor, situat în
proximitatea cunoaşterii şi nu în proximitatea elevului, ea acordă foarte puţine libertăţi
profesorului, în raport cu cunoaşterea şi maniera transmiterii ei;
 conflict cunoaştere-elev (C-E): întreținând o concepţie şi o atitudine elitistă în domeniul instruirii,
pedagogia tradiţională induce elevului mai puţin dotat o atitudine de respingere a cunoaşterii,
datorită distanţei în creştere dintre puterea lui de asimilare şi înţelegere şi standardul ridicat la care
e raportat; în pedagogia tradiţională, performanţele elevului nu sunt evaluate în raport cu sine, cu
posibilităţile sau aptitudinile sale, ci în raport cu un nivel prestabilit al cunoaşterii, valabil, de
regulă, nu pentru elevul „obişnuit”, „normal”, ci pentru cel cu aptitudini speciale;
 conflict elev-elev (E-E): sistemul concurenţial generează, pe de o parte, marginalizarea elevilor fără
aptitudini înalte în domeniul intelectual (chiar dacă aceşti elevi ar putea fi dotaţi pentru alte
domenii: artistic, sportiv, etc.), pe de altă parte, o „luptă pentru putere”, o competiţie dură şi adesea
irelevantă pentru un loc în vârful ierarhiei şcolare; competiţia tinde să anuleze cooperarea;
 conflict profesor-profesor (P-P): profesorul poate intra în conflict cu ceilalţi membri ai comunităţii
profesorilor, datorită sistemului concurenţial ce stabileşte ierarhii valorice. La nivelul comunităţii
pe baza rezultatelor obţinute de elevii foarte buni cu prilejul competiţiilor şcolare: este bun
profesorul ai cărui elevi obţin performanţe înalte, indiferent de mediul şcolar în care funcţionează;
progresele realizate de profesor în medii şcolare defavorizate dintr-un motiv sau altul aduc foarte

38
 rar şi foarte greu, dincolo de satisfacţie profesională, o recunoaştere oficială;
 conflict cunoaştere-cunoaştere(C-C): preocupat de transmiterea integrală a cunoştinţelor impuse
prin programa şcolară, profesorul neglijează adesea importanţa transpunerii didactice a acestor
conţinuturi sau ceea ce Bruner numea „traducerea” cunoştinţelor într-un limbaj care să corespundă
modalităţii în care copilul îşi reprezintă lumea; transpoziţia didactică se opreşte la primul nivel, cel
oferit; de programa şcolară şi manualul şcolar, care vizează un elev ipotetic de o anume vîrstă, nu
elevul concret, cel pe care profesorul îl întîlneşte în clasă. Cu greu, de altfel, poate fi evitat
conflictul dintre cunoaşterea ştiinţifică şi cunoaşterea didactică. O altă dimensiune a conflictului la
acest nivel ţine de lipsa unei preocupări constante a profesorului pentru verificarea şi valorificarea,
în predare, a cunoştinţelor prealabile ale elevului; este ceea ce constată G. Bachelard, cînd semna-
lează existenţa unui conflict („ruptură epistemologică”) între cunoaşterea comună („cunoştinţe
prealabile”, „cunoştinţe spontane”) şi cunoaşterea ştiinţifică a elevului şi, în consecinţă,
coexistenţa, în mintea sa, a două concepţii: una pentru viaţă sau pentru ceea ce se petrece în afara
şcolii şi alta pentru şcoală şi examenele ei; avem aici o expresie particulară a conflictului şcoală-
viaţă, ce a generat numeroase şi, adesea, exagerate interpretări. Analiza noastră vizează o
pedagogie tradiţională „pură” şi este greu de imaginat că ea poate fi regăsită exact în această
formulă, în practica şcolară. Critica unei pedagogii tradiţionale însoţeşte, de fapt, toată istoria
pedagogiei, ipostaziind variante diverse ale raportului tradiţional/modern în afirmarea concepţiilor
despre educaţie. Cei mai adesea, prin pedagogie tradiţională se înţelege pedagogia oficială, singura
ce poate fi „trasă la răspundere” pentru erorile sau eşecurile celor ce trec prin sistemul pe care
aceasta îi generează. Însoţită de această precauţie, critica pedagogiei tradiţionale rămâne, desigur,
valabilă.
În punctul 2, mai aproape de elev şi procesul de formare, se situează o pedagogie dialogală, ce
propune un demers mai „viu” bazat pe conversaţie. Un asemenea demers ar putea crea impresia că
elevii contribuie la elaborarea cunoaşterii; în realitate, ei sunt conduşi cu abilitate către un savoir deja
elaborat şi structurat, iar aspectul „viu” ţine măr degrabă de apropierea de procesul formativ, prin
cultivarea unei relaţii pozitive profesor-elev. Aşa-numita pedagogie dialogală încearcă o reformare din
interior a pedagogiei tradiţionale şi, în consecinţă, estomparea unora dintre raporturile conflictuale
semnalate.
Conflictul predare-formare, ca şi conflictul profesor-elev sînt mult atenuate; fondul problemei
generatoare de situaţii conflictuale în pedagogia tradiţională rămîne, însă, acelaşi, schimbările vizând
metoda, stilul de predare (mai viu, mai antrenant), nu şi cunoaşterea şi rolul elevului în dobândirea
cunoaşterii. Pe axa „formare”, în punctul 3, Houssaye situează unele pedagogii libertare, unii pedagogi
socialişti (Makarenko) şi anumiţi promotori ai educaţiei noi în internate, care subliniază importanţa
relaţiei formative, de comunicare, dar lasă să se întrevadă aspecte ale pedagogiei clasice, specifice
39
procesului de „predare”, cu situaţiile conflictuale identificate. În punctul 4, se situează pedagogiile
instituţionale şi non-directive, care concep relaţia formativă ca o relaţie aparte, de consiliere, şi
utilizează metode pedagogice mai apropiate de ale adepţilor procesului de învăţare. Rămân
nerezolvate, însă, o serie de probleme care vizează tocmai procesul de învăţare pe care intenţionează
să-l favorizeze; aşa se şi explică eşecul experienţelor educative ce au plecat de la ideea unei libertăţi
totale a copilului. Nerezolvată rămâne şi problema relaţiei profesor-elev, mai exact a rolului
profesorului în procesul formării. Altfel spus, conflictul se adâncește exact în acele „locuri” în care se
spera o ameliorare a lui. Pe axa „învăţare”, în punctul 5, aflăm curentul educaţiei noi, îndeosebi
pedagogia Freinet şi adepţii activităţilor autonome şi diferenţiate ale elevilor, care consideră prioritară
construirea metodelor şi mijloacelor ce favorizează accesul direct al elevilor la cunoaştere. Deşi ne
aflăm, cel puţin teoretic, în „zona” cea mai liberă de conflicte în raport cu „pedagogiile” identificate
pînă acum, nu sînt excluse situaţiile conflictuale, de exemplu, conflictul predare-învăţare, sau
conflictul predare-formare, rolul procesului de predare fiind semnificativ diminuat. În punctul 6,
descoperim învăţarea asistată de ordinator (I.A.O.), învăţămîntul programat şi anumite forme ale
pedagogiei prin obiective (P.P.O.) şi ale pedagogiei diferenţiate. învăţarea comportă o dimensiune mai
tehnică, aproprierea cunoaşterii realizându-se printr-o distanţare accentuată de procesul formativ şi
diminuarea rolului profesorului, cu toate consecinţele ce decurg de aici pentru dialectica raporturilor
conflictuale pe care o situaţie pedagogică le întreţine.
O situaţie pedagogică pune în joc, concomitent, toate cele trei procese; totdeauna predomină,
însă, un proces. Asumarea-excluderea proceselor într-o situaţie pedagogică este o operă de
echilibristică ce nu se finalizează, în mod necesar, cu succes. Conflictul este, cel mai adesea,
consecinţa actului asumării prin excludere şi expresia eşecului tentativelor de concretizare a unei
concepţii pedagogice eclectice. Construirea unui model global al situaţiei pedagogice, prin situarea la o
distanţă absolut egală de toate procesele şi de toţi polii, ar constitui soluţia teoretică pentru rezolvarea
tuturor conflictelor pe care, privită dintr-un punct sau altul, situaţia pedagogică le pune în joc:

C
1 6

2 A 5

3 4

P E

Fig. 3. Modelul global al situaţiei pedagogice

40
 Punctul de echilibru A, care este centrul de greutate al triunghiului echilateral CPE, se situează
la o distanţă egală în raport cu vârfurile triunghiului şi constituie punctul de anulare a conflictelor.
Modelul global accentuează importanţa contextului în analiza situaţiei pedagogice, sugerând că
activitatea educativă implică o dimensiune ideologică, mai mult sau mai puţin pregnantă, determinată
politic, social, cultural, economic; punctul A constituie, în acelaşi timp, punctul maximei autonomii
ideologice a situaţiei pedagogice, permițând, în consecinţă, anularea conflictelor alimentate ideologic.
În punctul A, s-ar situa o filosofie educaţională eclectică, de natură să împace ideologiile cele mai
diferite, concepţiile educaţionale cele mai contrastante, interesele şi nevoile tuturor participanţilor la
actul educativ.
Modelul permite, în acelaşi timp, identificarea celor şase „pedagogii” nu în puncte situate pe
cele trei laturi ale triunghiului, ci în arii (Figura 3), ce sugerează atât situarea în proximitatea unuia
dintre poli, cît şi tendinţa reformării sistemului şi anulării conflictelor prin deplasarea către centru
(punctul A). Modelul global este un model dinamic, care preia modelul propus de Houssaye,
interpretându-l în sensul identificării dialecticii raporturilor conflictuale pe care situaţia pedagogica le
pune în joc şi a posibilităţii teoretice de rezolvare a conflictelor prin aflarea unui punct de echilibru.
Modelul global exprimă mai degrabă o tendinţă decât o realitate; practic, e imposibil să te situezi la o
distanţă perfect egală faţă de polii acţiunii educative, adică exact în punctul A. Aceasta nu anulează,
însă, relevanţa modelului; rămâne valabilă tendinţa, aspiraţia spre centru, spre punctul de anulare a
conflictelor, ceea ce exprimă dinamica raporturilor conflictuale şi posibilitatea ameliorării lor.
Persistenţa inegalităţilor generează dezechilibre, conflicte, drame. Pedagogia întreţine cu ea
însăşi o relaţie conflictuală; anti-pedagogia, o temă predilectă a anilor ’20, poate fi regăsită în variante
precum: „moartea pedagogiei” (Peretti), „sfârșitul pedagogiei” (Gieseke, Lenzen, Wunsche), „educaţia
imposibilă” (Mannoni), „moartea şcolii” (Reimer), „deşcolarizarea societăţii”, etc. Nu e vorba,
desigur, de teribilism sau voluptatea criticii, ci de asumarea stării de criză şi de necesitatea
restructurării pedagogiei din interior, pe alte baze filosofice şi epistemologice.
Majoritatea conflictelor inter-procesuale sînt expresia negării rolului dominant al procesului de
predare, situînd „pedagogia tradiţională” în contrast cu alte „pedagogii”, ale formării sau învăţării. M.
Mannoni, teoreticianul „educaţiei imposibile”, arată că şcoala, departe de a favoriza comunicarea,
menţine o barieră segregativă între profesorul „care ştie totul” şi elevul „care nu ştie
nimic”:„Pedagogia funcţionează ca o dramă. În învăţămînt, dorinţa de cunoaştere a elevului se
ciocneşte de dorinţa profesorului ca elevul să ştie, anulând astfel căutarea, ceea ce ar putea să conducă
la frustrarea de produsul muncii sale (o astfel de frustraţie fiind resimţită ca o ameninţare de alienare).
Neînţelegerea profesor-elev (care se adaugă adesea neînţelegerii părinte-copil) conduce la o situaţie
paranoică; efectele de acest tip sînt sterilizante sau destructurante”.

41
 Pedagogia magistrocentristă, la care se referă Mannoni, exclude nu doar relaţia formativă, ci şi
procesul de învăţare autentică:„În sistemul nostru de învățământ, elevul, în mod paradoxal, este
împiedicat să înveţe”, astfel încât educaţia se transformă în reversul ei.
Am procedat la o analiză a raporturilor conflictuale pe care situaţia pedagogică le pune în joc
pe trei dimensiuni: la nivelul fiecărui pol (C-C: cunoaştere ştiinţifică-cunoaştere didactică sau
transpusă didactic, cunoştinţe prealabile ale elevului-cunoştinţe şcolare, cunoaştere empirică-
cunoaştere ştiinţifică etc.; P-P: conflicte în interiorul comunităţii educatorilor, expresii ale lipsei de
comunicare sau/şi ale adeziunii la concepţii pedagogice diferite sau opuse în contextul unui sistem
şcolar în schimbare; E-E: conflicte de valori, de idealuri, de comunicare manifeste, în general, pe
fondul crizei unei societăţi în schimbare); la nivelul fiecărui proces: C-P; C-E; P-E şi între procese
(procesul de predare situîndu-se, cel mai adesea, în conflict cu celelalte două: formare şi învăţare).
Demersul logic la care am recurs prin descrierea modelului triunghiului pedagogic propus de
Houssaye şi elaborarea modelului global al situaţiei pedagogice a avut doar menirea de a crea
contextul unei analize psihopedagogice comprehensibile, prin identificarea termenilor care pot intra în
relaţii de opoziţie, ca surse ale conflictelor. Conflictul nu înseamnă opoziţie statică, nu este expresia
simplei postulări a opoziţiei sau contradicţiei. Conflictul depăşeşte planul structural al situaţiei
pedagogice (opoziţia şi contradicţia logică) şi se instalează în planul funcţional. Modelul global
încearcă să sugereze dinamica raporturilor conflictuale şi posibilitatea ameliorării conflictelor. Dacă
situaţia pedagogică poate fi privită ca un spaţiu posibil al conflictelor, reflectînd conflicte şi tensiuni în
planul cunoaşterii sau al vieţii sociale şi politice, nu e mai puţin adevărat că, la rîndul său, conflictul se
poate converti în situaţii pedagogice specifice, în special, în situaţii de învăţare, inspirînd modele
explicative şi teorii ale învăţării.
Teoriile şi modelele conflictuale ale învăţării se circumscriu fie paradigmei psihocognitiviste,
fie paradigmei socio-cognitiviste a instruirii şi se originează în concepţiile lui J. Piaget şi G. Bachelard
asupra învăţării.
J. Piaget a elaborat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei, ce stă la baza teoriilor
educative constructiviste. Concluzia lui Piaget la capătul unei vieţi închinate cercetării a fost „că nu
există cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare a observaţiilor, fără o structurare datorată
activităţilor subiectului. Dar nu există (la om) nici structuri cognitive a priori sau înnăscute; doar
funcţionarea inteligenţei este ereditară şi ea nu creează structuri decât printr-o organizare a acţiunilor
succesive exercitate asupra obiectelor. Rezultă că o epistemologie conformă datelor psihogenezei nu
va fi nici empiristă, nici preformistă şi nu poate consta decât într-un constructivism, cu elaborarea
continuă a operaţiilor şi structurilor noi”.
Cercetările asupra educaţiei au reţinut două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene:
1. stadiile dezvoltării copilului;
42
 2. câmpul interacţiunilor în care subiectul îşi construieşte cunoaşterea şi se dezvoltă în
procesul adaptării la mediu.
Piaget explică trecerea de la un stadiu al dezvoltării cognitive la altul prin existenţa
dezechilibrelor adaptative, care „obligă” individul să pună în joc toate resursele de acomodare şi toate
mijloacele pentru a accede la o formă de echilibru mai stabil. O situaţie de dezechilibru cognitiv în
raport cu o problemă nouă, ce nu poate fi rezolvată utilizând procedee şi cunoştinţe dobândite anterior,
devine, astfel, un factor potenţial de progres cognitiv. Impactul modelului piagetian asupra teoriei şi
practicii educative a fost considerabil; i s-a reproşat, însă, lipsa de interes pentru conceptualizarea
dimensiunii sociale a conflictului.
Conceptul de „conflict sociocognitiv” este un produs al psihologiei sociale genetice a anilor
’70. Doise, Mugny şi Perret-Clermont adaugă modelului piagetian dimensiunea socială, culturală şi
interactivă; considerând conflictul intra-personal insuficient pentru a cauza dezvoltarea cognitivă, ei
caută sursa acestei dezvoltări în confruntări interpersonale. Bertrand identifică trei principii
fundamentale ale teoriei conflictului sociocognitiv:
I. Construirea cunoaşterii este în mod necesar socială şi se fundamentează pe un ansamblu de
interacţiuni între persoane. Acest principiu constituie elementul esenţial al opoziţiei faţă de
modelul piagetian; Doise apreciază, însă, că Piaget nu a pus problema intervenţiei socialului în
cognitiv, deoarece, pentru acesta, între operaţiile individuale şi cooperare, ca fapt social, există o
identitate fundamentală (1996).
II. Conflictul sociocognitiv este sursa învăţării. Influenţat de ideile lui Vîgotsky, Lefebvre-Pinard
propune utilizarea şi operaţionalizarea conceptului de zonă de dezvoltare proximală (desemnând
distanţa dintre nivelul de dezvoltare actual, determinat prin modul în care copilul rezolvă singur
problemele şi nivelul de dezvoltare potenţial, determinat prin modul în care copilul rezolvă
problemele cînd este asistat de adult sau colaborează cu alţi copii), în scopul eficientizării
activităţilor pedagogice.
III. Depăşirea dezechilibrului cognitiv interpersonal duce la depăşirea dezechilibrului cognitiv intra-
personal. Doise şi Mugny reiau şi argumentează ideea lui L.Vîgotsky, după care dezvoltarea tuturor
funcţiilor superioare se face prin transformarea unui proces interpersonal, într-un proces intra-
personal. Considerând că sunt destul de puţine aplicaţiile pedagogice ale teoriei conflictului
sociocognitiv, Bertrand propune depăşirea reflexiilor teoretice asupra necesităţii confruntării între
elevi, prin degajarea unor strategii concrete. El aduce câteva argumente esenţiale ce susţin
eficientizarea învăţării, prin valorificarea conflictului sociocognitiv:
 permite elevului să ia cunoştinţă de alte răspunsuri decât ale sale, să ţină seama de diversitatea
punctelor de vedere;
 măreşte gradul de activizare cognitivă a elevului;
43
 pune elevul în situaţia de a descoperi, în răspunsurile celorlalţi, informaţii utile pentru construirea
propriei cunoaşteri;
 ajută elevul să accepte schimbarea şi să coopereze pentru rezolvarea problemelor.
IV. O contribuţie însemnată la elaborarea teoriilor educative constructiviste a avut-o filosofia
constructivistă a lui Bachelard. Pare paradoxală situarea autorului La Philosophie du non în această
„ordine” filosofică; La Philosophie du non nu este, însă, expresia unui negativism, ci, mai degrabă,
a necesităţii transformării principiilor cunoaşterii: un „da” spus activităţii constructiviste (Bertrand,
1993). Majoritatea didacticilor constructiviste se întemeiază pe noţiunea de concepţie prealabilă,
conturată pentru prima oară de Bachelard. Preocupat de ideea realizării unui „album” al profilelor
epistemologice, pe un traseu ce duce de la realismul naiv la raţionalismul discursiv, Bachelard
pune în discuţie cultura prealabilă a elevului ca obstacol epistemologic. Susţinător al ideii rupturii
totale, discontinuităţii şi conflictului neîntrerupt între cunoaşterea comună, empirică şi cunoaşterea
ştiinţifică,
Bachelard se arată mirat că „...profesorii nu au reflectat la faptul că elevul vine în clasă: cu
cunoştinţe empirice deja constituite: problema este, deci, nu de a dobândi o cultură experimentală, ci
de a schimba cultura, de a înlătura obstacolele acumulate deja în viaţa cotidiană”.
Reflexiile lui Bachelard asupra culturii prealabile, obstacolului epistemologic şi profilului
epistemologic au constituit sursa elaborării unor modele conflictuale ale învăţării.

2. Specificul consilierii conflictelor şcolare: metode şi strategii

Consilierea este o metodă educativă, de susţinere a persoanelor aflate în situaţii critice care
impun o rezolvare imediată şi rapidă a problemelor ivite, desfăşurându-se pe termen scurt.
J.W. Gustad afirmă că acţiunea de consiliere este un „proces de orientare/învăţare care se
desfăşoară în spaţiul realităţii între două persoane, cuplu în care consilierul îi oferă clientului său metode
adecvate nevoilor proprii, în raport cu contextul evenimentelor vieţii, stabilindu-se astfel un program
personal în care sunt incluse următoarele: luarea la cunoştinţă despre sine, înţelegerea situaţiilor,
evaluarea efectelor acestora, realism şi simţ practic în soluţionarea situaţiilor critice, în vederea
restabilirii echilibrului cu realitatea vieţii într-o manieră armonioasă şi care să permită evoluţia pozitivă
a subiectului în continuare.
Procesul de consiliere se adresează problemelor de adaptare/integrare ale individului la realităţile
vieţii sale, stabilirea unei armonii cu acestea şi rezolvarea situaţiilor critice care pot apărea.
Consilierea este considerată ca o situaţie de actualizare a individului, vizând relaţiile sale cu
evenimentele realităţii trăite şi evaluându-le anticipativ pe cele viitoare, el fiind astfel prevenit şi
pregătit pentru a face faţă cu un maximum de eficienţă la întâlnirea cu acestea.

44
 L.M.Brammer şi E.L.Shostrom descriu următoarele caracteristici ale consilierii pentru
soluţionarea conflictelor şcolare:
a) independenţa subiectului în raport cu evenimentele vieţii, considerată a fi reprezentată prin
situaţia de „a-şi fi suficient lui însuşi” sau de a nu depinde fizic sau social de mediul extern;
b) spontaneitatea ca modalitate de acţiune şi răspuns la evenimentele vieţii trăite, considerată ca
opusă atitudinii defensive din aceleaşi circumstanţe;
c) modalitatea de „a trăi aici şi acum” sau de a fi permanent în prezent. În actualitate, fapt care
exprimă tendinţa trăirii plenare a fiecărui moment şi eveniment al vieţii, antrenând în acest sens întreaga
personalitate;
d) încrederea ca stare de suport moral, de „încredere în sine, în propriile posibilităţi, ca garanţie
a autorealizării, independent de orice formă de susţinere externă;
e) cunoaşterea exactă a realităţii obiective externe, a consecinţelor care decurg din aceasta,
precum şi a responsabilităţilor care îi revin individului pus „în cunoştinţă de cauză”;
f) autenticitatea constă în „a fi tu însuţi, direct, deschis în totalitate, în raport cu realităţile vieţii,
dar şi cu ceilalţi indivizi, în orice împrejurare;
g) responsabilitatea în raport cu judecăţile, acţiunile întreprinse, dar şi în ceea ce priveşte
angajamentele asumate cu lumea externă şi cu celelalte persoane, cu familia proprie, cu sarcinile
profesionale etc.;
h) eficienţa propriei activităţi, a rezultatelor acesteia, a conduitelor sale, a relaţiilor cu ceilalţi.
Realizarea acestor scopuri, pe care acţiunea de consiliere le propune, constituie garanţia unei stări
de sănătate mintală optimă, a unui comportament eficient, a unei integrări pozitive, concordante în
realitate. Rezultatele vor fi reprezentate de performanţele înregistrate de indivizii „formaţi şi avizaţi” în
ceea ce priveşte „modul de a fi” şi de „a acţiona” în lume şi în relaţiile interpersonale.
Trebuie subliniat faptul că acţiunea de consiliere nu reprezintă numai o ordonare psihologică a
persoanei, ci şi un anumit model de organizare morală a individului, fapt esenţial în armonizarea
relaţiilor familiale şi integrarea pozitivă a acestuia în viaţă. O interpretare a procesului de consiliere
pune în evidenţă câteva etape obligatorii, legate de lanţul întrebare - răspuns - explicare - acceptare -
interiorizare – decizie - exteriorizarea acţiunii.
Astfel, L.M. Brammer şi E.L. Shostrom menţionează următoarele cinci etape principale în
procesul de consiliere:
1. Reflecţia este etapa „întâlnirii” dintre consilier şi client, având ca obiect explicitarea unei
anumite „probleme” sau „situaţii critice” a clientului. Atenţia ambilor este circumscrisă de această temă.
2. Clarificarea este etapa în care consilierul stimulează conştiinţa clientului său, orientându-l
către soluţionarea problemei, a întrebării.
3. Reflectarea reprezintă procesul de ghidare a clientului de către consilier în direcţia căutării
45
active a unei soluţii posibile la problemele acestuia, în concordanţă cu nevoile sale şi cu circumstanţele
externe.
4. Confruntarea este etapa în care soluţia acceptată ca fiind cea mai potrivită circumstanţelor şi
mai favorabilă clientului este admisă.
5. Interpretarea profundă constă în căutarea „motivelor” şi a „mobilurilor” din inconştientul
clientului care au determinat ca circumstanţele vieţii acestuia să aibă caracterul de „situaţii critice”
cărora trebuie să le facă faţă.
Pe primul plan se impune „clarificarea” problemelor de viaţă actuale ale subiectului. Trebuie însă
ca acesta să fie orientat în direcţia găsirii soluţiilor legate de viaţa personală în mod independent,
evitându-se formarea unei stări de dependenţă faţă de consilier.
Metodele şi strategiile de consiliere a conflictelor şcolare se caracterizează prin aceea că
consilierul nu propune soluţii prefabricate, ci îl ghidează pe client pentru a-şi rezolva singur
problemele.
Metodele de bază sunt: tehnica dialogului socratic şi a contraargumentării, prin intermediul
cărora clientul va testa veridicitatea gândurilor şi a convingerilor negative. Contraargumentarea constă
în formularea de ipoteze şi verificarea lor prin experimente. Dacă ipotezele sunt adevărate ele sunt
acceptate, iar în caz contrar ele sunt respinse.
Forţa contra-argumentării creşte dacă se utilizează o serie de strategii, după cum urmează:
1. Identificarea unor dovezi menite să infirme veridicitatea gândurilor automate şi a
convingerilor disfuncţionale;
2. Se cere clientului să găsească o alternativă la concluzia pe care a tras-o şi să compare între ele
dovezile care vin în sprijinul ambelor alternative;
3. Găsirea de explicaţii posibile pentru un anumit eveniment şi demonstrarea că oricare din
aceste explicaţii poate fi adevărată;
4. Monitorizarea situaţiilor când lucrurile au mers bine, acest fapt destructurează concentrarea
asupra negativului;
5. Combaterea evaluărilor disfuncţionale; este mai greu de făcut pentru că acestea au un profund
caracter subiectiv.
6. Consilierul trebuie să aibă în vedere că evaluările parţiale asupra unor caracteristici ale
personalităţii sau a unor comportamente, pot fi adevărate, în timp ce evaluările globale sunt false
pentru că nu se poate spune în acelaşi timp că oamenii sunt absolut valoroşi sau absolut lipsiţi de
valoare. Consilierul îl va ghida pe client să descopere singur că nu există dovezi suficiente în sprijinul
afirmaţiilor cu caracter absolut.
În ultima etapă se urmăreşte depăşirea blocajelor, rezistenţelor şi câştigarea autonomiei şi
independenţei clientului.
46
 Comunicarea didactică este un mediu propice pentru soluţionarea negociată a conflictelor de
opinie. Şcoala este instituţia specializată în realizarea educaţiei prin: organizare, conţinut şi
funcţionare. Şcoala îşi exercită influenţele educative asupra elevilor printr-o multitudine de acţiuni
directe şi indirecte, conducându-se după principii, reguli şi norme stabilite, vizând obiective care
decurg din aşteptările societăţii faţă de ea. Procesul instructiv are multiple valenţe formativ-educalive:
elevul dobândeşte un anumit volum de cunoştinţe, dar în acelaşi timp contribuie la exersarea şi
dezvoltarea proceselor cognitive, la formarea comportamentului verbal, la formarea intereselor şi
motivaţiilor. Procesul instructiv educă trăsături de caracter şi unele comportamente necesare vieţii
sociale şi profesionale: disciplină, consecvenţă, antrenarea efortului voluntar, responsabilitate etc. Alte
forme şi modalităţi de realizare a dimensiunii educative de către şcoală sunt: mediul şcolar, munca
dirigintelui, activităţi în afara clasei şi a şcolii, organizarea şi valorificarea parteneriatului cu alţi factori
educativi. Mediul educativ al şcolii este format din totalitatea componentelor fizice, umane şi ideatice
ale fiecărei unităţi şcolare. Prin îmbinarea lor se realizează personalizarea şi identitatea şcolii.
Metodele utilizate pentru a depăşi astfel de blocaje sunt:
1. Evaluările în plan imaginativ. Consilierul îi va cere clientului să se relaxeze şi să-şi
imagineze evenimentul activator extern despre care crede că îi produce cea mai amplă reacţie
emoţională. În această stare clientul va reuşi să acceseze acele procese cognitive care pot fi cu greu
evidenţiate prin metoda dialogului.
2. O dată identificate aceste convingeri cu caracter implicit, clientul va fi încurajat să le
combată şi să le substituie cu unele mai realiste.
Secvenţa concretă: clientul descrie evenimentul activator A, în cadrul căruia apar reacţii
emoţionale sau comportamentale cu caracter dezadaptativ. Apoi, consilierul induce o stare de relaxare
unde îi cere clientului să retrăiască acel eveniment activator ca şi cum ar fi real. După aceea, el trebuie
să comenteze gândurile şi imaginile care iau venit în minte.
Clientul este depăşit de gândurile negative automate şi le identifică greu pe cele automate.
Astfel, el se poate concentra asupra unor gânduri periferice fără să ajungă la convingerile negative de
bază care sunt echivalente cu regula de viaţă care se formează în ontogeneză, în urma interacţiunilor
copilului cu persoane semnificative. (Exemplu:„Trebuie să reuşesc totdeauna în tot ceea ce întreprind
pentru că altfel voi fi o persoană lipsită de valoare”).
Consilierul va alege câteva episoade cu emoţii negative intense şi despre care crede că au un
element comun, şi îl va ajuta pe client să identifice dispoziţia disfuncţională de bază.
Consilierul trebuie să lucreze împreună cu clientul şi asupra stilului de gândire absolutist care
produce o rezistenţă scăzută la frustrare.
În acest caz se utilizează trei tipuri de strategii de armonizare a relaţiilor:

47
 1. Strategii verbale
2. Strategii de tip imaginativ
3. Strategii comportamentale.
I. Strategii verbale
a) Întrebările cu caracter terapeutic
Acestea reprezintă cele mai eficiente modalităţi de a realiza restructurarea cognitivă. În loc să-i
prezinte clientului variante alternative realiste la gândurile şi convingerile negative, terapeutul îl va
determina prin intermediul întrebărilor să le descopere singur. Forma pe care trebuie să o îmbrace
aceste întrebări este foarte importantă pentru demersul terapeutic. Autorii menţionaţi mai sus sunt de
părere că trebuie să fie evitate întrebările care încep cu „de ce?”, pentru că la acestea un răspuns cu
probabilitate mare ar fi „nu ştiu”. Mult mai utile sunt întrebările care încep cu „care”, „ce” , „de
unde...” , „cine”, „dacă”.
Prezentăm câteva tipuri de întrebări:„Care este dovada că...?”, „Ce rezultă de aici...?”, „Ce te
determină să te simţi îngrozitor...?” „De unde ştii acest lucru...?”, „Cine spune că tu trebuie să...?”,
„Care este cel mai rău lucru care s-ar putea întâmpla...?”, „Dacă acel lucru ar fi adevărat...?”, ,,Ce
ar însemna aceasta pentru tine...?”
b) Furnizarea de explicaţii sau informaţii. Acestea sunt utile mai ales atunci când clientul arc o
părere eronată cu privire la un fenomen. De pildă, pacienţii cu atacuri de panică au adesea idei greşite
cu privire la simptomele anxietăţii lor, considerând că vor face un atac de cord sau vor înnebuni.
c) Utilizarea analogiilor
Analogiile îl ajută pe client să vadă lucrurile într-o manieră mai realistă, dintr-o altă
perspectivă. Tehnica poate fi utilizată în cazul unor subiecţi care pretind ca ceilalţi să-i trateze exact
aşa cum doresc ei. Într-o astfel de situaţie, terapeutul li se poate adresa astfel: „Să presupunem că eu
aş dori să fiu bogat şi să am un milion de dolari şi îmi spun eu trebuie să-i am, trebuie neapărat să-i
am...”. Clientul va constata că pretenţiile sale au un caracter nerealist.
d) Umorul
Consilierul va exagera afirmaţiile clientului până la limita ridicolului. Umorul trebuie utilizat
cu atenţie, astfel încât să vizeze doar gândurile şi convingerile absurde ale clientului şi nu persoana
acestuia.
e) Observarea comportamentului altor persoane
Clientul îşi dă seama de faptul că alte persoane nu trăiesc neapărat o stare de disconfort în
situaţiile care îi perturbă. Consilierul va utiliza această observaţie pentru a-i demonstra încă o dată
clientului că modul de a privi situaţia generează reacţia emoţională.

48
 f) Inversarea rolurilor
Consilierul va juca rolul clientului evidenţiind modalitatea negativă de gândire, în timp ce
clientul îl va juca pe cel al consilierului aducând contraargumente la gândurile şi convingerile cu
caracter disfuncţional şi generând soluţii alternative cu un conţinut mai realist.
g) Utilizarea autosugestiilor pozitive
Această tehnică implică deprinderea clientului de a utiliza vorbirea interioară cu conţinut
constructiv. Iniţial Consilierul şi clientul identifică vorbirea interioară generatoare de stres şi de
comportamente disfuncţionale, după care cei doi elaborează împreună un set de autosugestii menite
să-l ajute pe client să reducă perturbările emoţionale şi să facă faţă mai bine problemelor vieţii.
Clientul va memora aceste autosugestii recurgând la metode ale jocului de rol şi ale antrenamentului
mental de tip imaginativ. Eficienţa tehnicii creşte dacă aceste autosugestii sunt administrate în stare de
relaxare sau hipnoză. Odată implementate autosugestiile respective vor putea fi utilizate în situaţii de
stres.
II. Strategii de tip imaginativ
Imaginaţia poate fi utilizată de către client pentru a genera soluţii alternative la gândurile şi
convingerile disfuncţionale, pentru a testa impactul demersului de combatere a acestora, cât şi pentru a
repeta în plan mental alternativele găsite.
a. Generarea unor soluţii alternative la gândurile şi convingerile negative
Obiectivul exerciţiului constă în a-l ajuta pe client să găsească un număr cât mai mare de
alternative la modalităţile sale negative de a gândi şi a-i demonstra legătura dintre modul negativ de a
gândi şi perturbările emoţionale. Clientul este solicitat să-şi imagineze că se află în situaţia care îl
stresează şi să retrăiască starea emoţională respectivă. Apoi i se va cere să modifice starea afectivă
extremă, înlocuind-o cu una de intensitate mai redusă (de pildă să transfere disperarea în tristeţe sau
anxietatea în îngrijorare). De regulă, clienţii afirmă că au reuşit să-şi modifice trăirile afective prin
revizuirea gândurilor legale de situaţie. Metoda îl ajută pe client să genereze alternative la gândurile
negative şi îi conferă un sentiment de autocontrol asupra stărilor sale emoţionale.
b. Antrenarea mentală a gândurilor şi a convingerilor alternative raţionale
Clientul aflat în stare de relaxare se va imagina pe sine utilizând noul mod de gândire în
situaţiile problematice şi va observa ce modificări se produc în plan emoţional. Această tehnică îl ajută
să devină şi mai conştient de utilitatea modului realist de gândire.
c. Tehnica distragerii
Aceasta reprezintă o modalitate de blocare a lanţului de raţionamente cu conţinut negativ.
Clientului i se cere să se concentreze asupra altui subiect de îndată ce începe să apară ,,vocea
interioară” cu conţinut negativ. Acesta poate fi solicitat să numere, să descrie mobilierul din încăpere,

49
să completeze integrame. Tehnica este utilă atunci când clientul se simte cuprins de panică şi pe
moment se dovedeşte incapabil să aplice cele învăţate în timpul şedinţelor de consiliere.
III. Strategii comportamentale
Modalitatea cea mai eficientă de a modifica modelul negativ de gândire constă în adoptarea
unor comportamente care să contrazică modul respectiv de a gândi. Aceasta se realizează prin
intermediul sarcinilor de expunere. De pildă, unei persoane care se teme că va fi respinsă i se va cere
să se expună tocmai la situaţii în care există acest risc. În felul acesta, persoana va afla că poate să
suporte respingerea, că nu va deveni mai puţin valoroasă şi că respingerea nu este o experienţă chiar
atât de îngrozitoare. Experienţele din sfera comportamentală se realizează mai ales între şedinţele de
consiliere, în cadrul unor teme pentru acasă.
a) Modificarea evenimentului activator (A) care generează tulburări emoţionale
Mulţi clienţi nu fac decât să genereze singuri evenimente activatoare, deoarece nu dispun de un
repertoriu corespunzător de abilităţi sociale şi de rezolvare de probleme. De pildă, un client incapabil
să spună „nu” va fi exploatat de către ceilalţi, ceea ce îl va face să se simtă deprimat şi plin de
resentimente. Într-un astfel de caz, consilierea îl va învăţa pe client cum să refuze solicitările nedorite;
îl va ajuta să prevină producerea unor evenimente generatoare de resentimente şi depresie. Consilierul
trebuie să stabilească dacă clientul nu obţine performanţe în plan social şi dacă deficitul în sfera
rezolvării de probleme are la bază un stil defectuos de gândire, lacune în ceea ce priveşte repertoriul de
deprinderi de a face faţă situaţiilor de viaţă sau reprezintă o combinaţie a celor două. Rolul gândirii
negative este mai important în cazul în care deprinderile de a face faţă unor situaţii sunt relativ bine
dezvoltate, ca de pildă la un subiect care se exprimă foarte bine în faţa unui grup mic de persoane
cunoscute, dar se teme să ia cuvântul în faţa unor grupuri mari de persoane necunoscute. De regulă,
performanţele scăzute în plan social şi profesional sunt consecinţele unei combinaţii între modul
negativ de gândire şi deficitul în ceea ce priveşte repertoriul deprinderilor de viaţă. În cazul în care
consilierul constată că există un astfel de deficit, el va recomanda un antrenament de formare şi
dezvoltare a deprinderii. Astfel, clientul poate să-şi însuşească deprinderi de comunicare eficientă, care
cuprind deprinderi de ascultare activă, de conversaţie, de observare a unor indicatori relevanţi ai
comportamentului celorlalţi sau de utilizare a limbajului non-verbal. Antrenamentul asertiv este
focalizat pe deprinderea subiectului de a-şi exprima sentimentele şi opiniile într-o manieră socialmente
acceptabilă. Acesta va fi învăţat să solicite, să refuze, să-şi exprime mânia, să facă faţă criticii, să
formuleze şi să primească aprecieri.
În general, antrenamentul de dezvoltare a abilităţilor sociale presupune:
- identificarea deprinderii sociale deficitare;
- furnizarea unor informaţii legate de modul în care funcţionează aceasta;
- demonstrarea, prin intermediul jocului de rol, a modului în care trebuie procedat;
50
- repetarea deprinderii respective de către client;
- feed-backuri din partea consilierului în legătură cu modul în care a fost realizată acţiunea respectivă;
- punerea în practică a deprinderii respective în situaţii reale deviată.
Antrenamentul de ameliorare a relaţiilor în familie (Spivack, 1976) cuprinde următoarele etape:
- definirea problemei;
- generarea unor soluţii alternative pentru problema respectivă;
- evaluarea soluţiilor şi selectarea variantei optime;
- elaborarea unui plan pentru implementarea în practică a soluţiei respective.
Clientul trebuie încurajat să ofere cât mai multe soluţii, indiferent cât de rele sau absurde pot să
pară acestea. Uneori apar dificultăţi legate de formularea problemei care poate fi vagă său poate
implica alte persoane. În acest caz, terapeutul îl va ajuta pe client să-şi clarifice şi să-şi formuleze
corect problemele. Obiectivul acestei etape constă în a-l ajuta pe client să depăşească starea de blocaj
şi să accepte ideea ameliorării. Pentru a realizarea un interviu preliminar cât mai eficient, este necesar
ca terapeutul consilier să respecte următoarele reguli: să obţină unele informaţii preliminare cu privire
la client pe baza unui formular de anamneză care i se va înmâna înainte de începerea consilierii. În
acest moment, consilierul va decide dacă va adopta o atitudine formală sau informală, utilizând numele
sau prenumele clientului în timpul discuţiilor:
1) consilierul trebuie să fie îmbrăcat corespunzător pentru a nu declanşa din partea clientului reacţii
care ar putea interfera cu relaţia terapeutică;
2) clientul va fi întâmpinat cu căldură, dar în acelaşi timp cu o atitudine fermă, lipsită de ezitări.
Consilierul se va prezenta făcând referiri la statutul său profesional;
3) în cazul în care clientul este agitat, interviul poate începe cu o discuţie banală şi cu notarea unor
date despre client: nume, adresă, telefon, ocupaţie, statut marital;
4) clientul va fi întrebat ce anume aşteaptă de la consiliere. Se vor furniza câteva detalii referitoare la
modul în care acest demers îl poate ajuta să-şi rezolve problemele, utilizându-se pe cât posibil,
exemple concrete. În cazul în care consilierul constată că pacientul este nerăbdător să-şi
povestească istoria vieţii, explicaţiile referitoare la posibilităţile consilierii vor fi amânate pentru
şedinţa viitoare;
5) clientul trebuie să fie întrebat dacă nutreşte temeri în legătură cu consultarea unui terapeut. În cazul
în care asemenea temeri există, consilierul îi va da asigurări clientului că nu are motive de
îngrijorare;
6) în cursul interviului următor, clientul va fi solicitat să relateze toate evenimentele semnificative care
s-au petrecut de la ultima şedinţă.

51
 3. Strategii de soluţionare a conflictelor din şcoală
Există abordarea sălii de clasă ca un spaţiu de confruntare, unde nu întotdeauna profesorul
beneficiază de o poziţie privilegiată. De multe ori sursele confruntării se află în exterior (frustrări
sociale, probleme familiale etc.) dar acest lucru nu înseamnă că profesorul le poate ignora.
Considerăm că dimensiunea terapeutică a rolului social al profesorului se impune în prezent cu
tot mai multă pregnanţă. Pentru a face faţă noilor condiţii, profesorul poate recurge - cum nota Saunders
- la trei tipuri de strategii:
- strategii de evitare;
- strategii de diminuare;
- strategii de confruntare;
I. Strategiile de evitare - includ: cultivarea unei toleranţe largi din partea profesorului,
simularea bolii, plasarea conflictului în registrul glumei. Dacă a dovedit constant toleranţă, un profesor
aflat în dificultate poate ignora momentan criza creată în clasă fără a-şi pierde credibilitatea. Sub
masca bolii profesorul poate evita implicarea într-un conflict pe care simte că nu-l va putea stăpâni,
fără ca acest lucru să-i compromită autoritatea în viitor. Acelaşi rost îl are şi utilizarea registrului
glumei. Deşi aceste strategii pot părea exotice profesorilor din ţara noastră, ele fac parte din arsenalul
curent al profesorilor din Occident, impuse fiind de variabilele tot mai numeroase care pot influenţa uri
conflict din sala de clasă. Saunders subliniază fără echivoc şi „precaritatea” acestor strategii:
„Strategiile de evitare pot să aibă o anume valoare de supravieţuire, dar ele nu rezolvă mare lucru,
atâta timp cât profesorul nu câştigă nici o satisfacţie profesională iar conflictul nu este rezolvat”.
II. Strategiile de diminuare – includ: acţiuni de amânare, răspunsuri tangenţiale, evitarea,
apeluri la generalizare. Acţiunile de amânare, aşa cum sugerează chiar numele, implică amânarea unor
decizii, pentru a evita precipitarea unei crize sau pentru că profesorul nu este sigur de urmările
imediate ale deciziilor pe care urmează să le ia. Răspunsurile tangenţiale sunt acelea care vizează
problemele periferice, ignorând deliberat sursele principale de conflict. Profesorul recurge la evitare
când este invitat să ia poziţie într-un conflict, ştiind dinainte că orice poziţie ar adopta, aceasta ar duce
la escaladarea conflictului.
Apelul la generalizare este utilizat când profesorul vrea să descurajeze o solicitare imperioasă
din partea unui elev; el trebuie să demonstreze elevului că, venită din partea lui, cererea este
rezonabilă, dar venită din partea altor colegi, ea îşi pierde acest caracter, devine nerezonabilă. Saunders
notează că şi acest tip de strategii este nesatisfăcător, pentru că nu rezolvă situaţia conflictuală.
III. Strategiile de confruntare - includ: strategii de putere şi strategii de negociere. Un profesor
recurge la strategii de putere când aplică metoda divide et impera (efectul ar fi fragmentarea situaţiei
conflictuale sau a masivităţii grupului de elevi angajaţi în conflict): când recurge la procedee axate pe
principiul pseudo-puterii, adică proferând ameninţări pe care ştie că nu le va traduce în practică, de
52
fiecare dată când manipulează recompense, dar şi când face apel la tradiţia şcolii - Nu aşa se
procedează în şcoala noastră”.
Strategiile de negociere se pot aplica doar când deznodământul situaţiei conflictuale nu pare a
fi iminent, iar „actorii” par dispuşi să accepte o soluţie raţională. În acest sens, Saunders aminteşte trei
procedee: compromisul, apelul la afiliere şi pseudo-compromisul. Compromisul reclamă o atenţie
sporită din partea profesorului, deoarece poate constitui un precedent la care elevii pot recurge ulterior.
Apelul la afiliere nu se poate produce decât dacă există deja un sistem curent şi acceptat de
permisivităţi şi interdicţii care să le permită elevilor „neutri” să se desolidarizeze de „turbulenţi” fără
ca acest lucru să afecteze relaţiile lor ulterioare. De aceea profesorul trebuie să recurgă la acestea doar
în ultimă instanţă şi numai dacă are siguranţa respectivului sistem de permisivităţi şi interdicţii.
Pseudo-compromisul ridică probleme ulterioare detensionării situaţiei, legate de posibila stare
de frustrare pe care o poate resimţi elevul, dacă nu a înţeles între timp că pretenţiile lui sunt absurde
sau exagerate. În acelaşi context cu Saunders, C. Watkins şi H. Wagner sugerează câteva exigenţe a
căror respectare poate contribui la detensionarea unei situaţii conflictuale:
 Evită confruntarea cu elevii în faţa clasei, deoarece poziţia lor poate câştiga noi aderenţi.
 Întreabă elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încât să merite o asemenea
escaladare.
 Evită ameninţările de orice fel, mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninţări fizice.
 Caută acea alternativă care să dea câştig de cauză amândurora.
 Încurajează elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării conflictuale.
 Explică în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictuale respective.
În acelaşi context se înscriu şi sugestiile Laurei Rose:
I. Iubeşte elevii:
 Stabileşte relaţii şi încurajează relaţiile elevilor.
 Tratează fiecare elev cu respect.
 Stabileşte o atmosferă de concentrare în sala de clasă.
 Acţionează în vederea afilierii şi maturizării fiecărui elev.
 Elaborează planuri specifice pentru elevii cu nevoi speciale, ajută-i.
 Nu este nevoie să-i determini să gândească: „Trebuie neapărat să câştig”.
II. Aşteaptă-te la cel mai bun comportament din partea elevilor şi comunică-le acest lucru:
 Stabileşte reguli şi standarde simple pentru ceea ce consideri a fi comportament dezirabil
(transmite siguranţă, fii amabil şi eficient; elevii trebuie să simtă că în sala de clasă sunt în
siguranţă din punct de vedere fizic, intelectual şi emoţional).
 Utilizează modelarea şi jocul de roluri pentru a le transmite un comportament respectuos,

53
 dezirabil.
 Nu accepta mai puţin, manifestă explicit dezacordul tău.
 Nu cheltui energie schiţând răspunsuri pentru fiecare comportament greşit.
III. Stabileşte planuri în vederea sprijinirii comportamentului dezirabil:
 Pregăteşte lecţii care să aibă înţeles pentru elevi cu predispoziţii şi interese diferite.
 Pregăteşte strategii de supraveghere pentru a fi sigur că elevii îşi îndeplinesc
 sarcinile.
 Exersează comportamentele de bază din sala de clasă.
 Formulează aşteptări adecvate vârstei elevilor.
 Anticipează posibilele probleme de disciplină în scopul prevenirii lor. (Dacă profesorul
utilizează strategii de prevenire, doar 10% din efortul său va fi îndreptat către rezolvarea
problemelor disciplinare).
 Oferă întăriri/recompense elevilor care îşi îndeplinesc sarcinile.
 În cazul unui comportament perturbator deplasează-te către elevul în culpă şi spune ceva de
genul: „te rog, ocupă-te de tema ta”.
 Utilizează umorul şi ironia într-o manieră stimulativă pentru elevi.
 Arată locul unde sunt afişate regulile sau utilizează oricare alt semnal pentru elevul care nu-şi
vede de treabă.
 Spune: „te rog să iei o pauză, revino cât de repede poţi”.
IV. În cazul unor comportamente perturbatoare repetate, profesorul trebuie să aibă
consecinţele deja pregătite. Utilizarea lor trebuie combinată cu o atitudine care spune:
 „Tu ai responsabilităţi faţă de ţine şi faţă de colegi”; consecinţele pot fi selectate în
conformitate cu unul din următoarele sisteme de disciplină: Glasser, Dreikurs, Canter, Jones
etc.
 Subliniază consecinţele logice ale comportamentului elevului.
 Pierderea unor privilegii cu oferirea unor posibilităţi de a le recupera: „ai ales să..., deci nu
mai poţi să... până nu...”.
 Întrebări de tip Glasser, care să conducă la o înţelegere şi la un angajament din partea elevului
(nu este recomandabilă întrebarea: de ce?).
 Mesaje centrate pe elev: „dacă tu nu-ţi faci treaba, nu pot să te ajut în nici un fel”
 „Şedinţe” care ar putea conduce la un contract şi la sublinierea unor consecinţe posibile
 Cere: elevului să aştepte în vreme ce tu te gândeşti, chipurile, la ceea ce a făcut.
V. În cazul comportamentului scandalos şi care riscă să capete amploare profesorul are nevoie de un
plan de urgenţă:
54
  Transmite un mesaj clar cu privire la ceea ce înseamnă un mediu sigur, cu graniţe evidente
pentru toată lumea.
 Elevul va trebui să-şi sune părinţii sau să le scrie o scrisoare (dacă greşeala lui nu ridică şi alte
probleme).
 „Şedinţă” cu angajamente şi consecinţe (cu sau fără contract).
 Cere elevului să aştepte în timp ce tu decizi ce este de făcut.
 Foloseşte consecinţele pe care elevul le-a acceptat prin contract.
 Deplasează elevii către altă sală de clasă, lasă-l pe cel care s-a comportat necorespunzător
acolo.
 Surprinde-l cu simpatia şi respectul său: „nu pot să cred că tu ai făcut asta!”
VI. Cel mai important lucru pentru profesor ar trebui să fie modul în care va configura un scenariu
educaţional plecând de la regulile de mai sus:
 Întreabă-te: „de ce nu merge planul meu? Ce am făcut sau ce am neglijat să fac? Ce îl
deranjează pe acest elev şi ce anume îl motivează să adopte un comportament indezirabil? Ce
pot face eu în privinţa asta?”
 Elaborează un plan nou, eventual cu ajutorul elevilor, al părinţilor, al celorlalţi profesori ai
clasei.
 Urmăreşte eficienţa noului plan şi revizuieşte ceea ce este de revizuit;
 Munceşte oricât de greu pentru a crea raporturi, a încuraja afectivitatea şi comportamentele
pozitive.
Departamentul pentru pregătirea viitorilor profesori de pe lângă Universitatea din Vermont
oferă, în acelaşi context, o listă cu douăsprezece sugestii pentru menţinerea ordinii în clasă:
1. Fii cinstit; fii acel gen de persoană în care elevii au încredere: ferm, prietenos, respectuos, cu
simţul umorului.
2. Menţine ordinea în sala de clasă: o sală de clasă organizată şi veselă încurajează un comportament
dezirabil din partea elevilor.
3. încearcă să-ţi cunoşti elevii: profesorul care îşi cunoaşte elevii dobândeşte un fel de „al şaselea
simţ”, care îl ajută să anticipeze problemele chiar înainte de a apărea.
4. Pe cât posibil, transformă învăţarea în ceva amuzant: timpul petrecut la şcoală trebuie să fie
interesant, amuzant şi relevant pentru elev.
5. Evită controversele: discuţiile sunt nepreţuite, controversele nu, mai ales când sunt şi alţi elevi de
faţă.
6. Stabileşte reguli simple: elevii au nevoie de un număr cât mai redus de reguli, formulate simplu,
clar şi amintite adesea.

55
7. Nu ameninţa, acţionează: nu umili niciodată un elev şi nu încerca să controlezi o clasă prin
intermediul ameninţărilor.
8. Lasă elevii să întrevadă că îţi pasă de ei: stabiliţi împreună ceea ce este acceptabil şi ceea ce nu este
acceptabil în ceea ce priveşte comportamentul.
9. Încadrează-te în politica oficială a inspectoratului şcolar de care ţine şcoala în ceea ce priveşte
problemele de control şi disciplină.
10. Discută cu directorul pentru a şti care sunt procedurile şcolii în materie de control şi disciplină.
11. Discută cu părinţii: ei pot fi aliaţi importanţi şi pot oferi, în acelaşi timp, şi resurse pentru a crea un
mediu de învăţare adecvat.
12. Nu porni singur la drum.
Literatura consacrată rezolvării conflictului insistă asupra unui alt aspect esenţial şi
complementar comunicării ca tehnică de rezolvare a conflictului, şi anume structura situaţiei
conflictuale. Diversitatea situaţiilor conflictuale şi cauzele ce le justifică servesc ca suport în
realizarea unei structuri a situaţiei conflictuale, a unei „hărţi a conflictului” ca prim pas în soluţionarea
problemei.
Autoarele Helena Cornelius şi Shoshana Faire susţin că cea mai simplă şi eficientă metodă
de analiză a conflictului presupune elaborarea hărţii conflictului. Harta oferă părţilor aflate în
conflict o înţelegere mai clară a originii, naturii, dinamicii şi posibilităţilor de rezolvare a
conflictului.
Paşii în elaborarea hărţii conflictului sânt:
1. Formularea problemei conflictului în termeni simpli, precişi, obiectivi.
2. Identificarea părţilor implicate atât în mod direct, cât şi indirect.
3. Identificarea nevoilor (dorinţe, valori, interese, lucruri) şi temerilor (preocupări, anxietăţi, griji).
4. Citirea hărţii. Se identifică nevoile şi temerile comune, perspectivele şi semnificaţiile
neconştientizate înainte de a întocmi harta.
5. Generarea de idei pentru găsirea soluţiei conflictului. Se folosesc metode de stimulare a
producţiei de idei (brainstorming este cea mai accesibilă) care să răspundă cît mai multor nevoi.
6. Dezvoltarea soluţiei. Se selectează o idee pentru a o transforma în soluţie, cu ajutorul unei liste
de verificare (de genul: Conţine premisa pentru o abordare victorie-victorie? Iese în întimpinarea cît
mai multor soluţii? Este corectă? Rezolvă ea problema?).
Harta este, de fapt, o listare a nevoilor părţilor, dar a fost denumită astfel datorită ideii iniţiale a
autoarelor de a reprezenta grafic atît problema, cît şi nevoile şi temerile fiecărei părţi implicate în
conflict, într-un ansamblu ce ar putea sugera o hartă. Celălalt trebuie transformat din adversar în
partener, procedând astfel:
a) arătându-i tot timpul că urmăriţi soluţii care să satisfacă ambele părţi
56
b) ascultând şi preluînd cît mai mult posibil din ideea lui sau cel puţin lăsând impresia că e ideea lui,
deşi este (şi/ numai) a dvs. (în felul acesta, adeziunea lui la soluţie va fi maximă).
Etapa 1. Pentru început, are loc formularea problemei conflictului, în termeni simpli, precişi,
obiectivi.
Etapa 2. Identificarea părţilor implicate atît în mod direct, cît şi indirect (de exemplu, în
conflictul dintre mamă şi fiică vom include şi tata, cealaltă fiică şi fiul). Este posibil să nu puteţi
completa toate rubricile pentru partener. Aceasta va însemna că va trebui să aflaţi informaţiile
respective. Întrebările la care trebuie să răspundeţi sunt prezentate în tabelul 1.
Tabelul 1. Întrebări utile pentru obţinerea informaţiei
Cum definesc eu problema? Cum defineşte el/ea problema?

Ce nevoi ale mele sînt implicate? Ce nevoi ale lui sînt implicate?
Ce valori majore simt eu că sînt implicate aici (de Ce valori majore simte el/ea că sînt implicate aici
exemplu: credinţe puternice asupra cărora sînt (de exemplu: credinţe puternice asupra cărora sînt
gata să acţionez: cooperare, drepturi umane, gata să acţionez: cooperare, drepturi umane,
convingeri ideologice sau culturale)? convingeri ideologice sau culturale)?
Care sînt obiectivele şi priorităţile mele? Care sînt obiectivele şi priorităţile lui/ei?

Ce temeri ale mele trebuie luate în considerare? Ce temeri ale lui trebuie luate în considerare?

Ce limitări îmi impune situaţia de faţă?
Cum îl văd? Îl stereotipizez mai puţin sau mai
mult?
Aş putea nota aici ceva despre motivaţiile şi
problemele care mă ajută să îl înţeleg mai bine?
Am ceva împotriva lui?
Ce limitări îi impune lui situaţia de faţă ?
Cum mă vede el pe mine? Mă stereotipizează mai
puţin sau mai mult?
Cum să fac ca să-i extind concepţia limitată despre
mine?
Are ceva împotriva mea?

Dacă îmi revizuiesc atitudinea, acest fapt va fi de Dacă vom discuta despre cele de mai sus, va folosi
folos? ori va dăuna?

Etapa 3. Identificarea nevoilor (dorinţe, valori, interese, lucruri la care ţii) şi temerilor
(preocupări, anxietăţi, griji). Nu este nevoie să ne dispersăm prea mult, un număr finit de 4-7 nevoi şi
tot atîtea temeri sînt suficiente.
Să reţinem observaţiile:
 Unele nevoi sînt comune ambelor sau mai multor părţi.
 Uneori oferim idei de soluţionare, în loc să formulăm nevoile.
 Unii fac digresiuni interminabile. În aceste cazuri identifici şi notezi o nevoie pe care o desprinzi

57
 din spusele lui, apoi îi propui să reveniţi la punctul iniţial din procesul de identificare a nevoilor şi
temerilor.
 Temerile formulate ne ajută să depistăm şi motivaţiile pe care nu le-am identificat prin listarea
nevoilor. Este important să căutăm inclusiv temerile iraţionale.
În faţa conflictului oamenii pot reacţiona în mai multe moduri: atac sau fugă, iar fiecare stil
adoptat, care este în relaţie cu anumite trăsături de personalitate. Cercetătorii conflictului au propus
multe clasificări ale tipurilor de comportament al individului în faţa conflictului şi în conflict.
Există 5 stiluri de gestionare a conflictelor şcolare, elaborată de B. Mayer:
1 Abandonul, evitarea, renunţarea sau retragerea. Reprezintă hotărârea de a scăpa de
conflict prin părăsirea situaţiei, îmbufnare, refuzul de a vorbi, părăsirea locului, pedepsirea celuilalt
prin tăcere, ruperea relaţiei prin retragere tăcută, fără explicaţii. Abandonul înseamnă hotărîrea fermă
de a scăpa. Unul renunţă în favoarea celuilalt. Este o cooperare deschisă, prin non-confruntare. Cauze:
altruismul, credinţele normative, obţinerea de beneficii şi evitarea costurilor. Oamenii mai renunţă din
corectitudine (fairplay, cinste), cînd acceptă că au greşit sau cînd sînt obligaţi să renunţe. Nici urmă
aici de sacrificiu de sine, cum au crezut unii autori. Mai mult încă, uneori individul renunţă pentru o
miză mai mare. Cîteodată renunţarea ajută la minimizarea pierderilor cînd simţi că eşti scos din joc.
Acum poţi negocia limitarea pierderii, iar o negociere abilă poate duce la înclinarea balanţei în
favoarea ta. Ambii parteneri au de pierdut. Persoanele care adoptă acest stil ignoră situaţiile
conflictuale, nu-şi urmăresc scopurile lor, dar nici pe ale celorlalți, dau înapoi în faţa conflictelor sau le
amînă, au credinţa că o dată cu timpul conflictul va dispărea şi devin anxioase cînd se confruntă cu
situaţii de conflict. Cînd se poate folosi totuşi acest stil? Când ai nevoie de timp pentru a culege mai
multe informaţii sau pentru a analiza situaţia. Temporar, pentru a favoriza „calmarea” emoţiilor, astfel
încît toată lumea să se liniştească. Cînd realizezi că nu există nici o şansă pentru a-ţi satisface
interesele.
Atunci cînd daunele posibile care ar rezulta din confruntarea situaţiei conflictuale depăşesc
beneficiile unei eventuale rezolvări a conflictului. Atunci cînd stresul asociat conflictului care ar
rezulta din confruntarea cu situaţia conflictuală depăşeşte beneficiile unei eventuale rezolvări a
conflictului. Avantajul strategiei: este bine venită când timpul nu presează. Dezavantaj: problema
creşte şi poate deveni incontrolabilă.
2. Stilul adaptativ, de reprimare sau acomodare. Scapi de conflict refuzînd să-l recunoşti:
„chestiuni normale”, „oamenii de treabă nu se ceartă”. Menţii statu-quo-ul cu orice preţ. Te menţii
fericit şi refuzi să discuţi despre problemă, de fapt intrând în rolul de martir. Este cel mai permisiv stil,
deoarece se focalizează pe nevoile celorlalţi. Acest stil poate varia de la o capitulare rapidă către una
care apare după cîteva încercări de a rezolva conflictul. Persoanele care îl adoptă sînt permisive,
noncompetitive, flexibile, tolerante, îşi neglijează nevoile proprii pentru a le satisface pe ale celorlalţi,
58
le preocupă mai mult să se facă plăcute altora şi să se înţeleagă cu aceştia decît să-şi facă dreptate,
depun mai mult efort decît li se cere, devin anxioase cînd trebuie să vorbească despre ele însele şi le
îngrijorează faptul că ar putea pierde respectul celorlalţi.
3. Stilul competitiv: victorie-înfrîngere. Este cel mai adversativ stil sau răspuns la un
conflict, deoarece se focalizează în principal pe perspectivele proprii. Acest stil poate include însă şi
dorinţa de a înţelege, precum şi o atitudine de respect pentru ceilalţi. Persoanele care îl adoptă ca
dominant sînt „devotate” propriei lor poziţii sau perspective, se concentrează pe scopuri sau obiective,
sînt foarte organizate, le este frică să nu piardă controlul şi se focalizează asupra a ceea ce doresc ele
sau pe apărarea poziţiei lor. Persoana cere concesii, folosind orice gen de putere pentru a le obţine.
Participanţii sînt prinşi în jocul puterii. Neîncrederea este reciprocă. Cînd se poate folosi acest stil? În
cazuri urgente, pentru a răspunde rapid şi decisiv.
Dezavantaj: învinsul nu poate suporta deciziile şi conflictul rămîne mocnit, pentru ca apoi să se
reaprindă.
4. Compromisul este demersul spre un rezultat reciproc acceptat, în care fiecare parte face
anumite concesii. Este prezent oriunde, în toate relaţiile sociale şi în mare parte din comportamentul
social. În funcţie de două componente ale negocierii, există două tipuri de compromis: asertiv sau
revendicativ şi comercial. Negocierea revendicativă este o negociere a criteriilor pe baza cărora vor fi
repartizate rezultatele.
Avantaj: abordarea pare a fi echitabilă; poate oferi controlul conflictului mai degrabă decît
lichidarea lui şi furnizează timpul necesar pentru realizarea metodei victorie-victorie.
Dezavantaje: fiecare îşi exagerează poziţia, ceea ce constituie subiect de negociere. în final,
nici unul nu este total satisfăcut, pentru că fiecare a trebuit să renunţe la ceva. Este un armistiţiu, nu o
pace definitivă.
5. Victorie-înfrângere (cîştig-pierdere) întrucît există multe forme de putere, şi formele de
luptă sînt diverse, grupate în tipurile de luptă indirectă şi lupta fairplay.
a) Lupta indirectă este o luptă acoperită, rece, în care fiecare manevrează regulile şi agenda în
propriul său avantaj. Sînt evitate contactele faţă în faţă, în vreme ce fiecare obstrucţionează planul
celuilalt, se vorbeşte pe la spate sau se formează alianţe ascunse cu terţe părţi. Au fost distinse trei
tipuri de luptă indirectă sub ideea de rezistenţă pasivă sau ascunderea informaţiei: negativismul -
persoana manifestă dezacord sau suferinţă, dar prin limbaj nonverbal sau vorbire succintă, fără să se
angajeze deschis în ostilitate, noncomplianţa - de la simpla lipsă de cooperare la sabotarea acoperită a
politicilor, prin implementarea neadecvată - şi stînca - refuzul de a comenta sau de a accepta o acţiune
sau o afirmaţie.
Interacţiunile concrete care survin în timpul luptei directe, deschise, calde, la locul de muncă au
fost identificate ca fiind:
59
 o strigătele adresate persoanei; împingeri, loviri sau ciocniri;
o aruncarea de obiecte; sabotarea activităţii persoanei;
o a râde de adversar;
o a face remarce prezumtive;
o a exprima dispreţul; a acuza; a folosi un limbaj agresiv.
Toate acestea ţin de agresiunea verbală, forţa fizică şi utilizarea potenţial letală a unui cuţit sau
a altei arme. La un nivel mai generai al analizei găsim toată gama, de la argumentaţia dură şi
persuasivă la promisiuni, ameninţări şi angajamente irevocabile,
b) Lupta fairplay este cea în care combatanţii respectă regulile care stabilesc comportamentul
corect şi incorect (o competiţie sportivă). Unii autori au sugerat următoarele criterii: onestitatea,
deschiderea, egalitatea şi reciprocitatea.
Combatanţii trebuie să înveţe nu numai să comunice mai bine între ei, ci şi abilităţile de
comunicare a regulilor de abordare corectă a conflictului.
Reguli ca: a nu părăsi lupta; a nu blufa, a nu generaliza sau da ultimatumuri; a nu lucra pe sub
mînă; a nu căuta călcîiul lui Ahile la oponent; a nu utiliza violenţa fizică. A lupta cinstit înseamnă atît a
da lovituri cinstite, cit şi a primi loviturile într-o manieră cinstită.
Principiile luptei fairplay în comunicarea violentă sînt: întrebările corecte, justificarea deciziilor
şi încrederea.
Interacţiunile concrete care survin în timpul luptei directe, deschise, calde, la locul de muncă au
fost identificate ca fiind: strigătele adresate persoanei; împingeri, loviri sau ciocniri; aruncarea de
obiecte; sabotarea activităţii persoanei; a rîde de adversar, a face remarce prezumtive; a exprima
dispreţul; a acuza; a folosi un limbaj agresiv. Toate acestea ţin de agresiunea verbală, forţa fizică şi
utilizarea potenţial letală a unui cuţit sau a altei arme.
Pentru a putea implementa o strategie de tip cîştigător-cîştigător este recomandat să se respecte
următoarele reguli:
 folosiţi limbajul verbal în termeni neutri, nu emoţionali (exemplu:„totuşi tind să prefer abordarea
mea deoarece...“ în loc de „ideea ta este complet greşită“);
 evitaţi afirmaţiile absolute care nu lasă loc pentru revenire asupra unor aspecte sau pentru
schimbarea punctului de vedere (exemplu: spuneţi „în baza datelor privind cauzele problemei,
cred că soluţia problemei este“, în loc de „singura soluţie este“);
 puneţi întrebări deschise, mai ales în cazul în care există diferenţe de poziţie ierarhică, pentru a
încuraja interlocutorul să îşi exprime punctul de vedere (exemplu: „ce părere aveţi despre
proiect?”, şi nu „proiectul este bun sau nu?“);
 evitaţi întrebările de dirijare (exemplu: „nu-i aşa că“) în intenţia de a-l determina pe interlocutor
să fie de acord verbal cu ceea ce afirmaţi;
60
 aplicarea acestei reguli este cu atît mai importantă dacă îi sunteţi ierarhic superior interlocutorului;
 parafrazaţi ideile importante pentru a fi sigur că vorbiţi despre aceleaşi lucruri ca şi interlocutorul;
reduceţi astfel distorsionările de natură perceptuală;
 folosiţi stilul de comunicare şi limbajul adecvat (termeni cunoscuţi de interlocutor) pentru a
comunica mesaje clare;
 evitaţi astfel existenţa unui conflict generat de distorsionările semantice sau emoţionale;
 nu întrerupeţi pe cel care vorbeşte deoarece alimentaţi în acest fel conflictul;
 lăsaţi-l să spună tot ce are pe suflet, deoarece tensiunea, enervarea se vor reduce simţitor în acest
mod şi comunicarea va putea să aibă loc în continuare fără distorsiuni mari;
 este adeseori util să puneţi chiar întrebări pentru a constata exact care este sursa conflictului;
 practicaţi ascultarea interactivă de natură suportivă pentru a vă asigura că înţelegeţi corect
sentimentele şi percepţiile interlocutorului;
 folosiţi limbajele nonverbale corect, o expresie facială sau o poziţie a corpului care sugerează
provocare pot spori conflictul perceput. Paralimbajul, în particular, tonul vocii, este extrem de
important într-o discuţie conflictuală, mai ales atunci cînd starea emoţională începe să se
manifeste;
 în cazul situaţiilor delicate, folosiţi forma de comunicare faţă în faţă, nu telefonică sau în scris,
pentru a beneficia de limbajele nonverbale;
 acordaţi atenţie contextului fizic şi psihologic în care are loc comunicarea; recunoaşterea acordului
cu unele puncte de vedere ale interlocutorului poate reduce substanţial intensitatea conflictului.
 negarea totală îl va face pe interlocutor să caute noi argumente, să încerce să se impună chiar dacă
nu prin conţinutul argumentelor, cel puţin prin intensitatea vocii.
Având ca punct de plecare comunicarea, empatizarea şi înţelegerea celuilalt şi urmărind
îmbunătăţirea, consolidarea relaţiilor interpersonale şi găsirea unor soluţii constructive pentru
situaţia conflictuală, cercetătorii Helena Cornelius şi Shoshana Faire supun atenţiei celor interesaţi
(cadre didactice, manageri, politicieni etc.) strategia victorie-victorie.
Etapele acestei strategii sînt următoarele:
 Aflaţi de ce le trebuie persoanelor în conflict ceea ce vor;
 Găsiţi punctele de corespondenţă între diferenţe;
 Schiţaţi noi opţiuni, prin care fiecare să obţină cât mai mult din ceea ce necesită;
 Lucraţi împreună. Demonstraţi că sînteţi parteneri, şi nu adversari.
Orientarea acestei strategii este spre situarea ambilor parteneri în postura de câştigător. Ambii
acceptă soluţia, pentru că este o rezultantă a eforturilor comune pe parcursul întregului proces.
Direcţiile şi indicaţiile clare şi practice pe care le oferă această strategie reprezintă un alt punct în
favoarea utilităţii şi viabilităţii strategiei în soluţionarea conflictului.
61
 Foarte multe conflicte solicită soluţionarea lor prin negociere, aceasta fiind un proces de
rezolvare a unui conflict apărut între două sau mai multe părţi, în care ambele îşi modifică
solicitările pentru a ajunge la un compromis reciproc acceptabil. Apelarea la această strategie este
adecvată în situaţia în care interesele sînt diferite, chiar contradictorii, dar părţile se află în
interdependenţă şi o eventuală înţelegere prezintă avantaje pentru ambele părţi. Situaţia de
negociere are următoarele trăsături:
 conflictele se prezintă în confruntarea dintre interese opuse, dar dependente reciproc;
 oamenii supraapreciază semnificaţia intereselor proprii, dar sînt atenţi la teritoriile înţelegerii
posibile;
 informaţiile transmise sînt reale, dar unilaterale; jignirile personale sînt refulate sau prezentate în
mod indirect (cu umor);
 a treia parte este antrenată numai dacă negocierile au eşuat.
K. Thompson (2003) menţionează faptul că procesul de rezolvare a conflictelor şcolare are loc
în mai multe faze:
1. La început, fiecare persoană implicată descrie situaţia din perspectiva sa. Participanţii trebuie să se
limiteze la descrierea situaţiei sub aspect cognitiv, evitând strict conotaţiile emoţionale. Rezultatul
acestui pas este construirea consensului şi a înţelegerii reciproce privind descrierea situaţiei
conflictuale.
2. Apoi, fiecare persoană îşi descrie sentimentele privitoare la conflict. Este importantă evitarea
escaladării conflictului prin formularea unor afirmaţii de blam pentru a se ajunge la înţelegerea
reciprocă a nevoilor şi a sentimentelor celor implicaţi.
3. Persoanele formulează şi descriu o situaţie acceptabilă pentru fiecare, ajungându-se la un acord
asupra percepţiilor conflictului, înţelegerea reciprocă a sentimentelor faţă de conflict, înţelegerea
situaţiei în care conflictul ar fi semnificativ redus.
4. Se construieşte un acord asupra schimbărilor necesare pentru a ajunge la situaţia dorită. Fiecare
persoană trebuie să expună schimbările pe care este dispusă să le facă, să verbalizeze şi să
înţeleagă ceea ce sunt dispuşi şi ceilalţi să facă.
5. În final se va construi o agendă detaliată, cu planuri viitoare, incluzând date specifice pentru
îndeplinirea tuturor sarcinilor.

62
 4. Strategii de prevenire a conflictelor şcolare
Procesul de negociere este din ce în ce mai important pentru prevenirea conflictelor şcolare, dar
şi pentru dezvoltarea empatiei, toleranţei, valorificării la maximum a potenţialului fiecărui elev, dar şi
al cadrelor didactice.
Termenul negociere desemnează procesul prin intermediul căruia putem obţine ceva de la alţii.
Orice dorinţă pe care urmărim să o îndeplinim, orice necesitate pe care suntem obligaţi să o satisfacem
constituie potenţiale situaţii de negociere. „Negocierea este procesul în care două sau mai multe părţi,
având obiective comune şi conflictuale, dezbat posibilităţile unui eventual acord”. Aceiaşi autori
releva câteva concepte-cheie în negociere: negocierea distributivă (o parte câștigă, alta pierde),
negocierea integrativă (în urma rezolvării problemelor au de câștigat ambele părţi), structurarea
atitudinală (pattern-urile relaţionării, spre exemplu, cele competitiv-cooperaţionale), negocierea intra-
organizaţională (mai multe grupuri de elevi acţionează pentru a soluţiona conflictele inter-grupuri
etc.).
În practică, putem vorbi de patru faze ale negocierii:
1) pregătirea, desemnând ce vrea partea care propune negocierea;
2) dezbaterea, delimitând ce vrea cealaltă parte;
3) propunerea, urmărind ce se poate negocia (şi ce nu);
4) negocierea propriu-zisă sau „cu ce se poate face schimb”.
G.Gouran (1990) afirma că pentru a reduce efectele negative ale conflictului se recomandă un
stil de comunicare cunoscut sub denumirea de negociere (observăm că autorul consideră negocierea
drept un stil de comunicare), a cărui ţintă este:
 cunoaşterea diferenţelor de opinii;
 focalizarea atenţiei mai mult pe obiectivele comune decât pe dorinţele sau cerinţele individuale;
 dezvoltarea unor abilităţi de prezentare a argumentelor şi dezvăluire a motivelor, precum şi a
soluţiilor probabile.
Fiecare are stilul său de rezolvare a unui conflict. De exemplu, o anumită persoană poate fi
caracterizată ca fiind mai mult sau mai puţin agresivă, dominantă, inflexibilă, necinstită, constructivă,
binevoitoare, competitivă, etc.
Corespunzător clasificării efectuate de Thomas şi Kilmann (1974), aceste abordări pot fi
grupate în cinci categorii distincte, după cum urmează:
Colaborare. Abordarea conflictului prin prisma colaborării are în vedere rezolvarea acestuia
prin menţinerea relaţiilor între părţi şi asigurarea realizării scopurilor personale de către ambele părţi.
Recunoscând existenţa unui conflict, pentru a rezolva situaţia se utilizează metode corespunzătoare de
management. Abordarea în spiritul colaborării solicită părţile să adopte o poziţie win-win (câștig-
câștig) şi necesită timp, energie şi creativitate.
63
 Compromis. Respectiva abordare exclude soluţia tip win-win. În cazul dat negociatorul adoptă
o poziţie care implică un cîştig redus şi o pierdere limitată, atît din punctul de vedere al relaţiilor
interpersonale cît şi al obiectivelor celor două părţi. Convingerea şi manipularea domină acest stil.
Scopul este găsirea unei soluţii reciproc avantajoase, care să satisfacă parţial participanţii la conflict.
Compromisul presupune adoptarea unei poziţii „mini-win-mini-lose” (câștig minim-pierdere minimă)
de către ambele părţi.
Conciliere. Abordarea conflictelor din acest punct de vedere vizează menţinerea relaţiilor
interpersonale, fără a ţine cont de obiectivele părţilor implicate. Evitarea conflictului este privită ca
modalitate de protejare a relaţiei dmtre părţi. Aceasta reprezintă o poziţie „lose-win” (pierdere-cîştig).
Autoritate. Abordarea conflictului din această perspectivă implică atingerea obiectivelor
personale, indiferent de faptul daca relaţiile dintre părţi sînt afectate sau nu. Se foloseşte presiunea
pentru a apăra o poziţie considerată corectă sau pur şi simplu se doreşte o victorie cu orice preţ.
Evitare. Această abordare priveşte conflictul ca pe o situaţie ce trebuie evitată în orice condiţii.
O temă centrală a respectivului stil este evazivitatea, care conduce la un grad sporit de frustrare pentru
părţile implicate.
Thomas (1977) a identificat situaţiile care reclamă un stil de negociere sau altul:
Stilul autoritar este binevenit atunci cînd:
 se impune o acţiune rapidă şi decisivă (urgenţe);
 un subiect important solicită acţiuni nepopulare;
 cealaltă parte va profita de comportamentul predispus spre colaborare;
 ştiţi că aveţi dreptate.
Stilul de colaborare este indicat atunci cînd:
 subiectele sînt prea importante penfru a se ajunge la compromisuri;
 obiectivul se referă la integrarea diferitelor puncte de vedere;
 trebuie să vă conjugaţi eforturile;
 doriţi să clădiţi sau să menţineţi o relaţie importantă.
Stilul de evitare este pertinent atunci cînd:
 subiectele în discuţie nu sînt importante;
 se impune abordarea unor subiecte mult mai presante;
 nu există şanse să vă realizaţi obiectivele;
 posibila agravare a situaţiei eclipsează avantajele potenţiale;
 persoanele implicate trebuie să se calmeze pentru a relua ulterior negocierile;
 conflictul poate fi rezolvat mult mai eficient de către alte persoane;
 aveţi nevoie de timp pentru a culege mai multe informaţii.

64
Stilul conciliant este cel mai bun atunci cînd:
 aflaţi că greşiţi;
 doriţi să fiţi privit ca o persoană rezonabilă;
 subiectele în discuţie sînt mult mai importante pentru cealaltă parte;
 tindeţi să inspiraţi încredere pentru abordarea altor subiecte;
 intenţionaţi să minimizaţi pierderile în caz că poziţia vă este ameninţată;
 armonia şi stabilitatea sînt mult mai importante.
Stilul de compromis este indicat atunci cînd:
 subiectele sînt importante, dar nu puteţi fi autoritar;
 relaţia dintre parteneri contează mult, dar nu puteţi renunţa la anumite aspecte;
 oponenţi de puteri egale sînt hotărîţi să-şi realizeze scopurile în mod exclusiv;
 trebuie să amînaţi rezolvarea unor probleme complexe;
 trebuie să găsiţi o soluţie avantajoasă, deoarece acţionaţi sub presiunea timpului;
 este singura alternativă şi există riscul să nu obţineţi nimic.
Un element valoros în negociere este poziţionarea participanţilor. Aşezarea la masă/în încăpere
constituie un mesaj nonverbal important trimis părţilor despre ceea ce le aşteaptă şi va fi diferită în
funcţie de numărul de persoane, sală, gradul de animozitate, caracterul disputei, personalităţile celor
implicaţi.
Este esenţial ca:
 fiecare participant să-i poată vedea pe toţi ceilalţi;
 membrii unei părţi să poată sta împreună (dacă doresc);
 participanţii să se simtă comod, să fie relaxaţi;
 negociatorul să poată controla procesul;
 încăperea sa fie confortabilă - luminoasă, ferită de zgomot etc.
Elementele de care trebuie să se ţină cont în pregătirea şi poziţionarea participanţilor sînt:
 O masă rotundă sau pătrată suficient de mare este varianta ideală dacă dorim să minimalizăm
diferentele de statut.
 Distanţa mare între părţi le poate oferi un sentiment de securitate, în special dacă una dintre ele
se simte intimidată sau chiar ameninţată.
 Atmosferă neoficială. Apropierea poate fi sugerată prin aranjamentul în stilul unei conversaţii de
salon (eliminarea mesei), în unele situaţii putem încuraja astfel persoanele să lase garda jos şi să
discute liber.
Plasamentul are implicaţii decisive asupra relaţiei, ambianţei şi puterii de negociere a uneia sau
alteia dintre părţi. Există un limbaj al spaţiului care, în funcţie de cultură, situaţie, profesie, individ are
65
diferite semnificaţii, ca şi cel verbal. Distanţa dintre parteneri, forma mesei, unghiurile de vizibilitate,
înălţimea şi poziţia scaunului faţă de masă, decorul, lumina etc. sînt factori care pot influenţa procesul
de negociere pe plan psihologic.
A. Varianta clasică de aşezare este cea în care partenerii sînt situaţi faţă în faţă.
Ea presupune următoarele aspecte
1. libertate de mişcare;
2. observare directă,
3. continuă a partenerului;
4. competiţie care stimulează ofensiva;
5. partenerul-gazdă domină situaţia.
Această dispunere nu este recomandată atunci cînd se doreşte evitarea conflictului şi, implicit,
în situaţii de negociere.
B. Poziţia de cooperare, în care partenerii sînt aşezaţi de aceeaşi parte a mesei, are
următoarele caracteristici:
1. stimulează cooperarea, oamenii aşezaţi astfel se ceartă mult mai rar;
2. partenerul nu poate percepe integral mesajul transmis de privirea şi mimica colegului;
3. denotă o atitudine cordială între partenerii de discuţie;
4. le creează actorilor impresia că au aceeaşi poziţie faţă de problema discutată.
C. Poziţia de colţ - partenerii se află pe cele două laturi ale colţului mesei - este recomandată în
majoritatea situaţiilor de negociere şi comportă următoarele caracteristici:
1. colţul mesei este o barieră minimă în calea tratativelor;
2. le oferă partenerilor posibilitatea observării celuilalt;
3. stimulează deschiderea;
4. induce sentimentul de egalitate a partenerilor
D. Poziţia independentă, în care partenerii sînt aşezaţi la distanţă maximă unul de celălalt, este
rareori adoptată, deoarece comunică dezinteresul pentru cooperare.
E. Combinaţia tactică include poziţia faţă în faţă şi poziţia de colţ.
Modul în care privim poziţionarea participanţilor ne oferă posibilitatea folosirii unui instrument
util. Este binevenită prezenţa unor moderatori care să aplice tehnici de negociere colaborative şi să
asigure un echilibru atât în ponderea cantitativă şi calitativă de contribuţie la grup, cât şi în felul în care
anumite roluri sunt negociate şi asumate de către elevi.
Din punct de vedere didactic, reconsiderând tehnica negocierii din perspectiva stilului de
comunicare, propunem profesorului unele sugestii de utilizare a acesteia în diferite situaţii
educaţionale. În această ordine de idei, este important să fie urmărite câteva caracteristici proprii unei
negocieri eficiente:
66
 Intraţi în negociere fiind orientat spre reuşita ambelor părţi.
 Porniţi de la premisa ipotezei optimiste, considerând că persoana cu care trataţi este de bună-
credinţă. Menţineţi-vă această încredere cît este posibil.
 In cazul suspiciunii de negociere trucată, atenţionaţi de la început:„Vreau să ştiu regulile jocului.
încercăm să ajungem la un acord cît mai repede şi cu cît mai puţin efort. Sau ne jucăm de-a
„negociatul dur”, unde cîştigă cel ce se încăpățânează mai tare?”.
 Stabiliţi un termen chiar de la debutul şedinţei:„Vom ajunge la un acord reciproc cel mult în „n”
ore/minute”.
 Fiţi asertiv, fiţi sigur de ceea ce vreţi. Nu ezitaţi să cereţi. Nu uitaţi că niciodată nu veţi obţine mai
mult decît aţi cerut şi că nu este dezonorant să ceri într-o negociere. La rîndul dvs., fiţi pregătit să
plătiţi pentru a obţine.
 Concentraţi-vă asupra cerinţelor (nevoilor reale), nu asupra poziţiilor afişate şi a personalităţilor.
Pentru aceasta, încercaţi să vă daţi seama de ce doreşte celălalt ceea ce se solicită.
 Faceţi-l pe celălalt sâ vorbească mai mult decît vorbiţi dvs.
 Căutaţi „monede de schimb”: oferiţi ceva fără importanţă pentru dvs. în schimbul a ceva valoros.
 Faceţi negocieri pe termen lung. Nu aveţi interesul să reluaţi negocierile prea curind.
Cînd intraţi în impas:
 aduceţi în discuţie date noi;
 stabiliţi o pauză; nu ezitaţi. A cere o amînare nu este un semn de slăbiciune, ci o posibilitate de a
veni cu forţe noi. Anunţaţi că sînteţi în impas şi că ambele părţi au nevoie să se mai gîndească;
 situaţi-vă pe o poziţie fermă: „Dacă vă convine, bine, dacă nu..." sau faceţi o concesie finală,
întrebînd care ar fi cerinţa ce ar duce la încheierea negocierii. Nu faceţi concesii fără a primi ceva
în schimb.
 atenţie la limbajul verbal: cuvintele „magice” într-o negociere sînt cele simple, precise, pozitive;
 propoziţiile: scurte şi enunţate cu o anumită pauză între ele, pentru a-i permite asultătorului să le
asimileze sau să intervină, dacă doreşte;
 nu folosiţi expresii triviale, porecle şi termeni peiorativi, ticuri verbale („Ştii?”, „OK” „Deci”);
expresii de argou;
 utilizaţi jargonul (limbaj utilizat de o categorie socială şi/sau profesionali), dar cu decenţă, pentru a
fi înţeles; acesta vă conferă prestanţă şi credibilitate;
 pauzele sînt indicate pentru a sublinia ideea precedentă.
 Pauzele prea lungi însă obosesc şi irită.
În concluzie:
 dacă aţi reuşit şi aţi dobîndit mai multe avantaje decît partea adversă, permiteţi-i să-şi păstreze
67
 demnitatea. Urmează să găsiţi o soluţie pentru a salva aparenţele: de exemplu, acordîndu-i o
concesie finală. Aceasta „îndulceşte” situaţia;
 indiferent de rezultat, mulţumiţi-i persoanei respective că v-a ascultat. Dacă aţi obţinut ceea ce
doreaţi, exprimaţi-vă asigurarea că ea va fi mulţumită de rezultate.
Observăm deci că negocierea posedă posibilităţi extinse de utilizare şi ca metodă didactică, în
sensul sporirii eficienţei procesului de predare-învăţare cît şi în cel de colaborare cu colegii.
Conform conţinutului prezentat în capitolul doi, în aplanarea conflictelor dintre profesori şi elevi
un rol esenţial îi revine profesorului. Acesta trebuie să fie un bun specialist în domeniu şi un bun pedagog,
să respecte anumite principii morale, să-i implice pe elevi în stabilirea unui „contract şcolar” ce ar permite
evitarea sau surmontarea situaţiilor de neînţelegere.
În acest caz, se va ţine cont de următoarele principii: stabiliţi reguli cu ajutorul clasei; explicaţi
raţiunea fiecărei reguli; decideţi de comun consecinţele pentru încălcarea regulilor; afişaţi regulile şi
sancţiunile, verificaţi dacă toată lumea le-a învăţat pe dinafară. Nu faceţi nici un rabat pentru
nerespectarea regulilor (trebuie să existe şi sancţiuni mai puţin aspre pentru a putea fi aplicate atunci
cînd există circumstanţe atenuante). Sancţiunile vor fi destul de severe, dar nu exagerate (acestea
trebuie să schimbe, nu să sfinţească dorinţa de răzbunare), pentru a nu crea resentimente care împiedică
schimbarea atitudinii. Totodată, asiguraţi-vă că elevul înţelege de ce a fost pedepsit.
Un comportament inadecvat şi generator de conflicte poate fi modificat prin tehnici specifice,
axate cu precădere pe stimuli pozitivi (mai mult aplicarea recompenselor decît a pedepselor). Una dintre
aceste tehnici propune următorii paşi:
• identificaţi comportamentul care trebuie schimbat;
• decideţi sistemul de recompensare (de exemplu, marcaţi cu o steluţă fiecare act pozitiv); la un
anumit număr de steluţe deţinătorul va cîştiga ceva;
• prezentaţi clasei acest plan de îmbunătăţire a conduitei;
• după ce elevii au înţeles şi au fost de acord cu procedura, aplicaţi-o.
În rezolvarea conflictelor o mare importanţă o are colaborarea, comunicarea, punerea în valoare
a capacităţii elevilor, care în această perioadă a vieţii încearcă să-şi manifeste maturitatea şi
independenţa, așteptând de la adulţi să fie abordaţi cu seriozitate. De aceea, rolul profesorului este
definitoriu. Relaţiile dintre profesori determină climatul educaţional şi eficienţa procesului de
învățământ în şcoală.
Pentru ameliorarea raporturilor dintre cadrele didactice, trebuie să tindem spre:
• optimizarea comunicării prin creşterea nivelului de cooperare şi toleranţă faţă de ideile altor
persoane;
• oferirea de soluţii concrete profesorilor privind activitatea cu elevii dificili;
• încurajarea profesorilor să se concentreze asupra problem ei şi nu asupra elevilor implicaţi:
68
• „menajarea” (atunci când oferiţi sfaturi metodice) celor ce au pretenţia că sunt stăpânii absoluţi ai
meseriei, lucru realizat prin intervenţii de genul: „Este foarte bine cum ai făcut, dar nu se putea face
şi altfel...?”.
• prudenţă în discutarea unor subiecte în cancelarie, în general, se evită temele care au generat sau pot
genera conflicte de ordin personal sau profesional.
Soluţionarea conflictelor solicită o implicare cognitivă şi emoţională de înalt nivel al
preadolescenţilor. În ceea ce priveşte partea cognitivă, am selectat şi proiectat o serie de analize,
activităţi de tip brainstorming şi tehnici raţionale de prevenire şi rezolvare a diverselor probleme care pot
apărea în şcoală.
În aceste condiţii, putem presupune că preadolescenţii se află în poziţia de a utiliza cu succes
asemenea tehnici, ceea ce înseamnă că conflictul este deja pe jumătate prevenit şi rezolvat. Dacă ne
referim la domeniul emoţional, acesta este, din păcate, mult mai dificil de explorat. Nu se poate ajunge la
o rezolvare eficientă a conflictelor fără abilitatea de angajare într-o autentică experienţă emoţională cu
ceilalţi, ceea ce presupune o suspendare temporară a nevoilor, credinţelor, opiniilor participanţilor, pentru
a se îndrepta spre zonele de confort interpersonal reciproc împărtăşite cu ceilalţi, în cazul nostru cu
profesorii lor.
Abordarea privind consilierea conflictelor şcolare implică cunoaşterea şi respectarea unor
principii şi atitudini pentru prevenirea şi rezolvarea conflictului prin dialog:
1. Accepţiunea comunicării. Comunicarea nu înseamnă evaluare sau rezolvare de probleme, ci
împărtăşirea propriilor trăiri, efortul de a le cunoaşte şi înţelege pe ale celuilalt şi cooperarea în
găsirea unei soluţii reciproc avantajoase;
2. Prezentarea preocupărilor cuiva este diferită de rezolvarea unei probleme: nu se formulează într-o
singură frază două lucruri distincte – problema şi soluţia dorită. Aceasta poate împiedica
interlocutorul să-şi exprime reacţiile la problemele sau preocupările pe care le-a ridicat acesta.
3. Voinţa, hotărârea de a-l înţelege pe celălalt sau de a se face corect înţeles, implicarea şi
concentrarea tuturor eforturilor în rolul de ascultător sau de vorbitor, reprezintă atitudinea care stă
la baza unei bune comunicări.
4. Alegerea momentului potrivit este important, de asemenea alocarea timpului necesar pentru
rezolvarea conflictului. Uneori nu există un moment care să fie ideal pentru a ridica o problemă
delicată şi dureroasă, dar momente foarte nepotrivite există adeseori.
5. Toleranţa bilaterală. Toleranţa faţă de dificultatea oamenilor de a comunica este esenţială:
a) Aşteptări realiste faţă de comunicare – a ridica problemele în mod corect nu înseamnă
automat că ele pot fi rezolvate, aceasta înseamnă că persoana respectivă a făcut tot ce putea pentru a
iniţia un proces eficient de rezolvare a conflictului;

69
 b) Dreptul la probleme şi la exprimarea lor. Fiecare are dreptul la opiniile, nevoile,
preocupările şi dorinţele proprii şi fiecare are dreptul să şi le facă auzite.
c) Curajul de a comunica, de preferinţă prin exprimarea asertivă de tip Eu. Prezentarea
mesajului clar şi cu putere într-un conflict şi, în acelaşi timp, respectuos. Este de preferinţă să folosim
mesajele-Eu – adică să vorbim în termenii propriilor preocupări, nevoi şi sentimente – decât să folosim
mesajele-tu – să lansăm afirmaţii critice despre ceea ce a făcut sau trebuie să facă celălalt.
d) Dreptul la reacţia emoţională spontană. Fiecare are dreptul la o reacţie emoţională faţă de
ceea ce i se comunică. Chiar şi faptul că cineva deschide subiectul într-un mod constructiv, aceasta nu-
i interzice celuilalt să fie furios, trist sau supărat în răspunsul său.
e) Dreptul la inconsecvenţă. Acceptarea posibilităţii ca o persoană să-şi schimbe punctul de
vedere. Este bine dacă subiecţii sunt receptivi la posibilitatea ca ei să greşească sau cel puţin să se
răzgândească în legătură cu un aspect al conflictului după ce au ascultat alte puncte de vedere.
6. Claritatea mesajului. Este important să transmitem mesajul într-un mod care să le ofere
celorlalţi cea mai bună şansă de a înţelege ce avem de spus.
7. Evitarea atacului la persoană. A avea un conflict cu o altă persoană, aceasta nu înseamnă că
cineva are careva defecte. Este o diferenţă între a fi supărat pentru că cineva a făcut ceva şi a-l
considera pe acela o persoană rea. Când oamenii pot înţelege această distincţie, este uşor să pună
problemele cu fermitate, fără a ataca persoana celorlalţi.
8. Interactivitatea dialogului, prin feedback bilateral şi ajutor reciproc:
a) Interlocutorii au comportamente duble: fiecare transmite (informaţie sau feed-back) şi în
acelaşi timp receptează (informaţie sau feed-back). Vorbitorul are datoria să transmită informaţia, iar
rolul ascultătorului este de a asculta. Ceea ce nu toată lumea ştie şi practică este că vorbitorul trebuie
să şi asculte, iar ascultătorul să şi comunice.
b) Subiecţii trebuie să se ajute să comunice. Ascultătorul trebuie să-l ajute pe vorbitor să
transmită mesajul astfel încât să-l înţeleagă, iar vorbitorul trebuie să-l ajute pe celălalt să asculte astfel
încât să simtă că este auzit.
c) Cooperare versus competiţie. O atitudine importantă în comunicare este cea de cooperare, de
căutare a soluţiilor la conflict alături de celălalt, şi nu împotriva lui. Celălalt trebuie privit ca partener,
nu ca adversar, rival.
Din numeroasele strategii de rezolvare a conflictelor, strategia victorie-victorie este forma
optimă, principiul universal pentru rezolvitorii de conflicte. Direcţiile şi indicaţiile clare pe care le
oferă această strategie sunt accesibile şi practice pentru vârsta preadolescentă. Din aceste considerente
în cadrul programului am pus accent anume pe această categorie de strategii.
Strategia victorie-victorie face parte din categoria abordărilor constructive, cooperante,
conducând la lichidarea definitivă a conflictului graţie satisfacerii integrale a nevoilor de bază
70
(intereselor) ambelor părţi. Când problema este mai complexă e binevenită şi întocmirea „hărţii
conflictului”, care reprezintă un tabel ce cuprinde nevoile şi temerile pentru fiecare parte implicată în
conflict.
În cadrul experimentului formativ, am orientat preadolescenţii în aplicarea a şase etape de
soluţionare a problemelor fără învingători şi învinşi, acestea fiind:
1. Planificare preliminară.
 Luaţi-vă un răgaz pentru a vă calma dacă tensiunea este prea mare.
 Priviţi dincolo de „poziţia” voastră actuală ca să vă examinaţi interesele şi necesităţile.
 Întrebaţi-vă: „De ce este important pentru mine acest lucru? Ce valori sînt implicate?”
 Identificaţi interesele părţii adverse.
 Ce ar putea ameliora situaţia?
2. Discutarea şi definirea situaţiei-problemă.
 Adoptaţi un ton pozitiv, încercând să comunicaţi eficient.
 Ascultaţi-l pe celălalt, folosiţi-vă de abilităţile de ascultare activă.
 Încurajaţi-l, recunoaşteţi-l şi acceptaţi-l pe celălalt.
 Exprimaţi-vă într-un mod afirmativ pentru a-i spune celuilalt ce simţiţi, de ce aveţi nevoie şi
din ce cauză.
 Nu condamnaţi, nu acuzaţi şi nu insultaţi.
 Vorbiţi la persoana întâi, spunând, de exemplu, „Eu cred că situaţia aceasta este nedreaptă”,
dar nu „Situaţia aceasta este nedreaptă” ori „Sunteți nedrept”.
 Atacaţi problema, nu persoana.
 Rezumaţi punctele de comun acord referitoare la ansamblul situaţiei.
3. Conturarea opţiunilor şi soluţiilor posibile.
 Imaginaţi-vă cît mai multe soluţii.
 Nu vă evaluaţi ideile la acest stadiu.
 Incitaţi toate părţile să vină cu idei.
 Imaginaţi-vă soluţii pentru toate aspectele problemei.
 Notaţi-vă toate ideile dacă doriţi.
4. Identificarea consecinţelor propriilor opţiuni.
 Imaginaţi-vă rezultatele probabile ale fiecărei soluţii.
 Descoperiţi avantajele şi inconvenienţele fiecărei opţiuni.
5. Alegerea celei mai bune soluţii.
 Respingeţi soluţiile nedorite.
 Identificaţi opţiunea care va satisface cel mai bine interesele fiecăruia.
71
6. Pregătirea unui plan de aplicare a soluţiei.
 Decideţi cum va putea fi asigurată aplicarea soluţiei alese.
 Stabiliţi cine, ce şi când va face.
 Conveniţi asupra unui termen pentru a face bilanţul progreselor înregistrate împreună cu
cealaltă parte.
În urma implementării acestei strategii, preadolescenţii au constatat că se poate soluţiona
conflictul, în mod real şi poate fi iniţiat procesul de reconciliere şi de reconstruire a relaţiilor afectate.
Conflictul reprezintă o situaţie socială în care unii preadolescenţi pot manifesta comportamente
de agresiune, violenţă. Comportamentele agresive îndeplinesc roluri negative, distructive, ce
subminează natura relaţiilor stabilite şi afectează grav imaginea de sine a victimelor.
La debutul fiecărei şedinţe era neapărat să se identifice starea emoţională a grupului pentru a
putea îndeplini planul activităţii. Pentru aceasta se adresau întrebările „Cum vă simţiţi?”, „Ce nou vi
s-a întâmplat în acest timp?”, „Numiţi momentele bune şi rele, ce vi s-a întâmplat în acest timp?”,
„Ce vi s-a întipărit de la şedinţa precedentă?” etc.
Şcoala reprezintă un sediu în care se produc conflicte între elevi. În ceea ce priveşte izbucnirea
conflictelor şcolare, acesta este determinat de o carenţă educativă a familiei, care nu a transmis
copilului mijloace de interacţiune non-conflictuale sau de grupul în care elevul îşi petrece timpul liber.
De asemenea, sărăcia (lipsurile materiale sau financiare) este identificată drept cauză a
comportamentelor conflictuale, în special cele legate de aspectele materiale sau financiare (furatul
banilor sau a pachetului de mâncare). În general aceste abuzuri sunt săvârşite de colegii mai mari sau
de către adolescenţi din afara şcolii.
Strategiile care pot fi luate în astfel de cazuri, identificate de profesori, sunt foarte diferite. Unii
profesori optează pentru o colaborare mai bună între profesori şi părinţi, astfel încât elevul să fie
supravegheat permanent. Alţi profesori ar apela la alte instituţii ale statului, în principal la poliţie. O
altă strategie menţionată de către profesorii-respondenţi este sancţionarea şcolară a elevilor care se
fac vinovaţi de acte de abuz asupra colegilor lor, prin intermediul consiliului profesoral. O altă
abordare o reprezintă îmbunătăţirea comunicării între profesor şi elev, prin stimularea discuţiilor
privind problemele pe care le întâmpină în viaţa de zi cu zi.
Intenţia profesorului de a-şi manifesta independenţa este interpretată ca o formă de răzvrătire,
fapt ce reprezintă o sursă importantă a conflictelor profesor - elev. De asemenea, profesorii vor
întâmpina dificultăţi în realizarea unei comunicări eficiente cu preadolescentul, va fi frecvent lipsit de
inițiativă, de curaj şi veșnic nemulţumit, deoarece se teme în permanenţă că ar putea greşi.
Studiul privind reacţiile comportamentale ale preadolescentului în procesul de intercomunicare
cu profesorii, ne induce la ideea că pentru preadolescent este apreciată ca benefică „supravegherea
democratică”. Este de preferat o abordare permisivă, egalitară a preadolescentului faţă de una
72
autoritară, de respingere; în alte condiţii preadolescenţii nu ezită să spună că „profesorii uită că au fost
şi ei elevi şi „nu îşi cunosc limitele”.
Comportamentul profesorilor caracterizat prin căldură afectivă, răsplata acordată pentru merite,
are consecinţe favorabile în achiziţionarea de către preadolescent a unor dimensiuni ai personalităţii
lui, a independenţei de a avea o identitate, auto-evaluării etc.
Comportamentul autoritar creează iluzia soluţionării conflictului, dar, această tactică îl înfurie
pe partener, care este redus la tăcere, iar pe termen lung conflictul se accentuează.
Un aspect semnificativ îl constituie relaţiile profesorilor cu administraţia şi cu directorul şcolii.
De aceea, pentru menţinerea unui climat favorabil procesului de învățământ, aceştia trebuie să ţină seama
de următoarele recomandări:
 să caute cât mai multe contacte de natură pozitivă;
 să ofere ajutor în rezolvarea problemelor din şcoală;
 să accepte participarea în diferite comitete şi comisii şi să manifeste interes pentru construirea unei
comunităţi educaţionale viabile;
 să muncească conştiincios;
 să comunice aprecierile pozitive ale părinţilor.
Pentru evitarea conflictelor este necesară perfecţionarea profesională şi pedagogică contunuă a
cadrului didactic, autoinstruirea permanentă.
Conflictul apare acolo unde sînt cel puţin două păreri diferite, a căror analiză presupune
ascultare activă şi empatie din partea celor implicaţi. Această atitudine permite să examinăm şi punctul
de vedere al celuilalt, să-l înţelegem, să-l ajutăm, ceea ce va conduce la o comunicare tolerantă, lipsită
de prejudecăţi.
Putem afirma că rezolvarea problemelor este numai partea vizibilă a aisbergului: cooperarea,
comunicarea şi dobîndirea încrederii constituie, în esenţă, pilonii ascunşi pe care se sprijină succesul
soluţionării conflictelor. Din cele expuse mai sus se desprinde ideea că profesorul are de îndeplinit cea
mai importantă şi mai grea misiune în diminuarea conflictelor din şcoală. Acest rol major trebuie să fie
stimulat, deoarece pedagogul nu-l exercită doar atunci cînd se află în clasă, dar şi în afara orelor şi în
afara şcolii, atunci cînd contactează părinţii, cînd verifică lucrările elevilor, cînd îşi planifică lecţia etc.
Atîta timp cît rolul profesorului va fi desconsiderat în societate, viitorul acesteia va fi compromis,
deoarece - ştim cu toţii - ce semeni, aceea culegi.
Recomandări practice
În calitate de recomandări propunem mai multe tipuri de intervenţii: la nivel individual, la
nivelul şcolii, la nivel curricular, intervenţii strategice.

73
 Intervenţii la nivel individual:
 Identificarea timpurie a elevilor conflictuali
 Implicarea activă a elevilor conflictuali şi valorificarea intereselor, aptitudinilor şi capacităţii
elevilor care au generat conflicte
 Evitarea centrării exclusiv pe sancţiune
Intervenţii la nivelul şcolii:
 Conflictul - temă pe agenda întâlnirilor formale ale şcolii;
 Cunoaştere mai bună a surselor posibile de conflict;
 Transformarea regulamentului şcolar din instrument formal în mijloc real de prevenţie şi
intervenţie;
 la nivelul şcolii - structuri cu rol de mediere (centre de resurse);
 programe de informare a elevilor privind modalităţile adecvate de gestionare a unor situaţii de
conflict (auto-control, negocierea conflictelor, comunicare, mijloace de auto-apărare).
Intervenţii la nivel curricular:
 Dezbaterea şi încurajarea exprimării opiniei elevilor
 Valorificarea temelor relevante pentru problematica violenţei (drepturile şi îndatoririle individului,
libertate şi normă/regulă de comportament, decizie şi consecinţele deciziilor, abilităţi sociale etc.)
 Programe şi activităţi extra-curriculare (săptămâna fără conflicte; concursuri/expoziţii tematice,
invitarea unor specialişti care să prezinte într-un mod interactiv teme legate de violenţa şcolară la
care să participe, pe lângă elevi, şi cadre didactice şi părinţi);
De multe ori apar dificultăţi. O modalitate de prevenire a unei astfel de situaţii ar fi menţinerea
unei punţi de comunicare cu şcoala, în mod direct. Pentru a obţine o mai bună comunicare între
persoane ar trebui să ţinem cont de nişte puncte cheie:
1) Aşteptaţi să termine de vorbit interlocutorul dumneavoastră, fără să-l întrerupeţi;
2) Gândiţi-vă bine la ce veţi spune înainte de a vorbi, mai ales în momentele în care sunteţi
tulburat emoţional. Daci aveţi îndoieli, mai bine nu spuneţi nimic;
3) Scoateţi în evidenţă latura pozitivă a situaţiilor. Concentraţi-vă asupra calităţilor
interlocutorului şi spuneţi aceste aprecieri cu sinceritate, fără linguşiri;
4) Vorbiţi calm! Daca sunteţi liniştit vorbiţi calm iar dacă nu, vă forţaţi pentru a vorbi cu pauze;
5) Spuneţi adevărul, dar întotdeauna obiectiv şi cu detalii.
6) Încercaţi să evitaţi confruntările pentru că sunt neplăcute.
7) Când aţi greşit, recunoaşteţi deschis aceasta. Acest lucru va provoca în celălalt o reacţie
pozitivă în cel mai înalt grad;
8) Evitaţi cu orice preţ supărarea sau vorbirea cu ton rldloil deoarece aceasta va întrerupe
comunicarea şi atenţia celuilalt se asupra supărării, şi nu asupra lucrurilor pe care încercaţi să i le spuneţi;
74
 9) Vorbiţi la momentul potrivit.
Etichetarea elevilor porneşte, de multe ori, de la o cunoaştere superficială şi inexactă, de la
nevoia noastră de a simplifica lumea şi de n-o pune în categorii cu care ne este uşor să operăm. O altă
sursă a etichetării este nevoia de a ne deosebi de ceilalţi şi teama ca nu cumva grupul nostru să fie mai
prejos decât alte grupuri.

TEMA 5. Comunicarea în prevenirea conflictului

1. Conţinutul mesajelor nonverbale în comunicarea interpersonală
Ce aflăm din diferite indicii nonverbale:
a) Expresia facială. Fizionomia este faţa imobilă, trăsăturile faciesului aşa cum au fost ele
modelate de factorii înnăscuţi şi trăsăturile musculare dobândite prin trăirea repetată a unor
emoţii. Mimica este însă fizionomia în mişcare, expresia prin excelenţă:
Puteţi recunoaşte uşor şapte grupuri principale de emoţii: fericirea, surpriza, teama, tristeţea,
furia, curiozitatea şi dezgustul/dispreţul. La acestea am putea adăuga şi al optulea grup, ruşinea.
Dacă interlocutorul afişează o emoţie mai mult de câteva fracţiuni de secundă, îl puteţi suspecta
de nesinceritate. Durata afişării emoţiei este extrem de scurtă.
Unele persoane nu pot să-şi exprime corect emoţiile, afișând altele. Alţii nu-şi modifică deloc
expresia. Ambele situaţii sunt incomode pentru interlocutor.
b) Contactul vizual:
 Orientarea şi focalizarea privirii dau informaţii despre gradul de apropiere resimţit de
interlocutor. El poate aborda privirea oficială, rezervată şi respectuoasă (fixată undeva la baza nasului,
între sprâncene), de anturaj, între prieteni, colegi, persoane apropiate (privirea oscilează sau este difuz
orientată între ochi şi gură), sau intimă, erotică (privirea baleiază între ochi şi baza gâtului sau chiar
mai jos).
 Durata contactului vizual este reglată de reguli bine definite, specifice unor zone culturale
largi. Durata optimă a fost denumită de un sociolog „durata morală a privitului”. În cultura occidentală,
a noastră inclusiv, vom privi interlocutorul în ochi, dar nu mai mult de 50-60% din durata convorbirii
şi nu mai îndelung de 5 secunde odată. într-un context de afaceri, contactul vizual este semn al
încrederii. El trebuie totuşi frecvent întrerupt în timpul vorbirii sau al ascultării. Cei care conversează
de la 3 m stabilesc un contact vizual de aproximativ 65% din durată, iar de la 0,6 m - de numai 45%
din timp.
 Dacă cineva are ochii mari, larg deschişi când ne priveşte, este posibil ca el să ne antipatizeze,
să ne urască ori să se teamă de noi. Pe o persoană care ne este simpatică o privim cu ochii normal

75
deschişi, întrucât muşchii din jurul ochilor sînt relaxaţi. Privind o persoană antipatică, muşchii sînt
încordaţi, iar ochii ne sînt larg deschişi.
 Pupila lărgită („ochiul de dormitor”) trădează emoţia pozitivă (plăcerea, interesul). O pupilă
micşorată („ochiul de mărgică") exprimă emoţia negativă (teama, ostilitatea, furia). Dr. Ekhard Hess a
studiat variaţiile involuntare ale pupilei şi a pus bazele pupilometriei, care pune în relaţie modificările
pupilei cu reacţiile emoţionale.
c) Distanţele interpersonale. Cel care se apropie de dvs. mai mult decât cere buna cuviinţă şi
confortul dvs. psihologic (sub 50 cm) o face pentru că:
 nu are uzul relaţiilor sociale, este needucat sau insensibil la aceste aspecte;
 vă simte mai apropiat decât îl simţiţi dvs. sau decât este cazul;
 vrea să vă intimideze şi să vă dezarmeze psihologic. Nu lăsaţi interlocutorul să se apropie de
dvs., invadându-vă spaţiul personal, mai mult decât simţiţi că-i puteţi permite. Altminteri vă veţi simţi
intimidat şi dominat şi veţi face concesii pe care ulterior le veţi regreta.
Proxemica este studiul comportamentului spaţial uman (Keeley şi Hart, 1994, pp. 135-162).
Atât timp cât putem respira comod şi ne sînt satisfăcute nevoile fiziologice de bază (de exemplu, nu ne
este prea frig sau prea cald), distanţele vor fi determinate de factorii socioculturali şi relaţionali: în
unele ţări şi zone ale globului, distanţele interpersonale sînt mai mari (de obicei în societăţile cu o
densitate mai mică a populaţiei), în altele, mai mici. Evident, relaţiile (afective) dintre cei doi fac ca ei
să se apropie mai mult ori să se ţină mai la distanţă decît în mod curent.
Cele patru distanţe sau zone (intimă, personală, socială, publică) au fost stabilite de Hali (1966)
şi sunt următoarele: zona intimă (15-46 cm), personală (46-122 cm), socială (1,22-3,60 m) şi publică
(peste 3,60 m).
Originea culturală a interlocutorului modifică aceste distanţe şi ne impune cunoaşterea şi
respectarea specificului, păstrând de fiecare dată distanţa pe care celălalt o consideră drept cuvenită.
Într-un dialog faţă-n faţă, este de aşteptat să nu ne apropiem mai mult decît o impune situaţia
concretă, altminteri interlocutorul fie că ne respinge explicit, fie că îşi apără teritoriul pentru a putea
continua conversaţia, în ambele situaţii atitudinea lui devenind nefavorabilă comunicării şi persoanei
noastre.
d) Strângerea mâinii:
Stiluri şi semnificaţii: braţul întins rigid este oferit de o persoană timidă, retrasă (care încearcă
să ne ţină la distanţă) sau de un locuitor dintr-o localitate rurală, de munte şi în general cu densitate
redusă şi spaţii largi între locuinţe ; mina moale, de evitare (de „peşte mort”) este fie a unui
profesionist care vrea să şi-o protejeze de o strângere dureroasă (instrumentişti, chirurgi), fie a unei
persoane timide ori fără vitalitate sau a unei tinere care îşi cultivă acest stil, cu iluzia că este un gest
mai distins, delicat.
76
 e) Alte gesturi şi combinaţii de gesturi:
 Gesturi de sinceritate - etalarea palmelor, ridicarea uşoară a sprâncenelor şi a umerilor.
 Ascunderea minciunii - ascunderea palmelor prin ducerea mâinilor la spate sau în buzunare,
ridicarea mâinii spre faţă, la nivelul gurii, gestul de lărgire a gulerului devenit incomod datorită
senzaţiei bruşte de căldură, frecarea ochiului şi semne rapide, perceptibile doar de un ochi atent şi/sau
exersat: o clipire a pleoapelor, contracţia unui muşchi facial şi o transpiraţie bruscă.
 Emoţiile de timiditate, teamă sau atitudinea de respingere, nemulţumire faţă de dvs., dezacord cu
ceea ce spuneţi se trădează prin gesturile defensive. Acestea constau în ascunderea simbolică a trupului
în spatele a ceva, paravan care poate fi: un braţ care se prinde de cotul celuilalt braţ, braţele încrucişate
la piept şi, în general, aducerea mâinilor în faţă cu orice pretext inconştient: ţinerea la piept a poşetei, a
unei cărţi, a unui buchet de flori, manipularea pixului de către subalternul luat la întrebări sau studentul
examinat, verificarea butonilor de la manşetă de către bărbatul stânjenit de ochii aţintiţi asupra lui sau
pur şi simplu încrucişarea mâinilor lăsate în jos. De asemenea, încrucişarea picioarelor sau doar a
gleznelor, șezând sau în picioare.
 Mâinile încleştate indică frustrare sau ostilitate.
 Mâinile în poziţie de coif - siguranţă, momentul adoptării unei decizii, încredere în forţele
proprii.
 Mâinile la spate, pieptul înainte, una dintre palme apucă dosul celeilalte palme - superioritate,
încredere. Este un gest folosit de persoanele cu autoritate: gradatul care-şi trece în revistă soldaţii,
regele sau preşedintele statului, profesorul plimbându-se prin faţa clasei.
 Etalarea degetului mare, care rămâne în afara buzunarului, reverului sau curelei de la
pantaloni/fustă - tendinţă de dominare, superioritate sau chiar agresivitate.
 Degetul arătător întins - ameninţare, agresivitate şi enervare.
 Degetele în gură - îngrijorare şi insecuritate, teamă. Uneori, degetele sunt înlocuite de pix, pipă,
ţigară, roaderea unghiilor.
 Plictiseala şi nemulţumirea, dorinţa de a încheia discuţia sunt exprimate prin sprijinirea
obrazului sau bărbiei în palmă sau prin gestul „culegătorului de scame” imaginare.
 Palma în sus - supunere, în jos - dominare, reflectate chiar şi în strângerea de mână din aceste
poziţii.
 Ştergerea lentilelor, scoaterea şi punerea repetată a ochelarilor indică nevoia de timp pentru a
da un răspuns.
 Falsificarea mesajelor trupului se realizează prin exersarea imobilităţii, prin utilizarea
deliberată, studiată a gesturilor pozitive, de sinceritate sau prin ascunderea trupului sau doar a ochilor
(la telefon, în spatele unui gard, prin purtarea de ochelari fumurii).

77
 f) Mesajele altor forme de comunicare
 Tăcerea sau „comunicarea idilică” (Mucchielli, 1999, p. 15) este faptul aparent paradoxal de a
comunica informaţii despre tine, intenţiile, trăirile tale chiar şi atunci când refuzi să faci acest lucru,
când nu rosteşti nici un cuvânt sau te închizi în tine. Freud spunea că „cel care are ochi pentru a vedea
şi urechi pentru a auzi observă că muritorii nu pot să ascundă nici un secret. Cel ale cărui buze tac
vorbeşte cu vârful degetelor; se trădează prin toţi porii”. Relevantă în acest sens este „dilema
schizofrenicului” (Watzlawick ş.a., 1997, p. 89). Un schizofrenic manifestă un comportament prin care
arată că el nu comunică. Dar chiar şi tăcerile, retragerile, imobilismul (tăcerea posturală) sau orice altă
formă de refuz sunt o comunicare. în consecinţă, schizofrenicul se află în faţa unei dileme: el neagă
faptul de a comunica, dar în acelaşi timp negarea însăşi este o comunicare. Există tăceri-nedumeriri,
tăceri-vinovăţii, tăceri-proteste, tăceri-aprobări, tăceri laborioase (se gândește intens), tăceri
provocatoare, tăceri indiferente, tăceri obositoare, tăceri stimulative, tăceri-condamnări, tăceri
zgomotoase, tăceri-pedeapsă, tăceri obraznice etc., exprimate atât de copii, cât şi de profesor (Iacob,
1997).
 Comunicarea artistică (muzicală, plastică, cinematografică).
 Comunicarea inconştient-inconştient, mod de comunicare evocat de Freud şi care permite
intuirea, perceperea unor informaţii implicite, subliminale.

2. Comunicarea perturbată sau blocată, sursă a conflictului

O bună comunicare presupune „co-împărtăşirea” semnificaţiei (Iacob, 1997), ceea ce implică
necesitatea ca mesajul transmis de un partener să fie recepţionat de celălalt în mod integral şi corect. în
realitate însă, comunicarea este imperfectă, iar cauza pierderilor şi alterărilor de sens, când nu se
datorează canalului de comunicare, este împărţită între cei doi protagonişti, vorbitorul şi ascultătorul.
Pe de o parte, noi nu transmitem ceea ce vrem sau credem că transmitem. La rîndul lui, receptorul are
marja lui de subiectivitate, care face ca informaţia ajunsă la el şi cu care operează să fie „altă
informaţie", marcată de o sumedenie de factori informaţionali, cognitivi, afectivi, atitudinali,
contextuali ş.a.m.d. Ascultătorul are întotdeauna un rol activ, întrucît el preia informaţia şi o integrează
în sistemul cognitiv propriu, plecînd de la elemente semnificative selecţionate din percepţie.
Jacobs, citat de R. Mucchielli, făcea deprimanta observaţie că: „Oamenii vorbesc mult, dar
înţeleg puţin” Cauza primă este că ei nu acordă un sens identic cuvintelor, deşi nu recunosc aceasta
decît în momente de criză individuală sau colectivă. Ar trebui ca oamenii să aibă toate experienţele
comune pentru ca ei să poată comunica. Multe bariere de mediu, societale, culturale şi personale
afectează procesul de comunicare. întotdeauna mesajul recepţionat de noi este diferit de cel emis, este
filtrat şi chiar distorsionat. Informaţiile sînt selectate în funcţie de aşteptările noastre, nevoi, credinţe,
interese, atitudini, experienţe şi cunoştinţe. Din aceste motive, mesajul trimis nouă este adesea diferit
78
de cel pe care-l creăm noi din semnele care ne stau la dispoziţie. Adesea mesajele sînt decodificate
incorect, fără ca vreuna dintre părţi să ştie vreodată că a existat o neînţelegere. Din cei 40.000 de biţi
de informaţie/impulsuri/senzaţii primite în fiecare secundă de organele de simţ, nu putem capta decît
cîţiva/ cîteva, asupra cărora ne focalizăm atenţia. Autorii unei cărţi despre conversaţie spun: „Se zice
că auzim jumătate din ceea ce se spune, ascultăm cu atenţie jumătate din ce am auzit şi ne amintim
jumătate din ce am ascultat". Cu alte cuvinte, avem tendinţa să auzim ceea ce vrem să auzim şi să
vedem ceea ce vrem să vedem.
În această secţiune vom trece în revistă o serie de factori care distorsionează sau blochează
comunicarea, în ambele cazuri ei creînd premisele conflictului. Identificăm o grupă a cauzelor externe
individului, de mediu, care scapă controlului partenerilor de dialog, o categorie a proceselor psihice,
una a comportamentelor neadecvate şi, în fine, o serie de factori de personalitate.
Distorsiunea mesajului în cursul transmiterii în lanţ („telefonul fără fir”). Aici intervin şi
variabile ca vîrsta, prejudecăţile, lungimea mesajului, coerenţa sa, gradul de originalitate a
informaţiilor pe care le conţine, dar legile degradării mesajului sînt constante.
Entropia reprezintă influenţele externe care diminuează integritatea mesajului sau
distorsionează mesajul la receptor - decodificăm eronat mesajul.
Entropia este identificată cu „incertitudinea”, iar în accepţiunea cotidiană este percepută ca
„neînţelegere”. Barierele tehnice pot fi elemente entropice: distanţa prea mare, zgomote, dificultăţi de
vorbire, hipoacuzie sau pur şi simplu necunoaşterea limbii interlocutorului.

3. Comportamente care inhibă, perturbă sau blochează comunicarea

 Ambiguitatea strecurată în conţinutul mesajului sau rezultată din neconcordanţa dintre gîndurile
şi sentimentele declarate, pe de o parte, şi comportamentul vizibil, limbajul paraverbal şi corporal, pe
de altă parte. Argyle, Alkmena şi Gilmour au efectuat un studiu în care au arătat importanţa para-
limbajului. Subiecţii reacţionează cu o probabilitate de cinci ori mai mare la indiciile nonverbale. Dacă
mesajul nonverbal îl contrazicea pe cel verbal - cum ar fi un mesaj ostil transmis într-o manieră
prietenoasă -, subiecţii aveau tendinţa de a ignora cuvintele, ținând seama numai de mesajul nonverbal.
 Întreruperea actului de ascultare, din cauza anticipării replicii sau poziţiei vorbitorului. De
regulă, întreruperea atenţiei acordate vorbitorului se datorează diferenţelor naturale între ritmul
vorbirii, mai lent, şi capacitatea umană de a asculta, mult mai mare. Din această cauză urmărirea atentă
a celuilalt cere un efort pe care nu întotdeauna îl facem. Omul vorbeşte cu o viteză de aproximativ 125
de cuvinte pe minut, în schimb are capacitatea de a asculta 400 de cuvinte pe minut, ceea ce înseamnă
că poate asculta de trei ori mai repede decît poate vorbi interlocutorul.
 Stereotipurile. Uneori utilizăm stereotipuri, fie pentru a ne masca adevăratele gînduri şi
sentimente, fie din comoditate. în ambele cazuri, comunicarea are de suferit: în primul caz
79
interlocutorul poate citi mesajul din atitudinea nerostită, în cel de-al doilea el poate acorda alt înţeles
unui stereotip particular („Niciodată nu se împacă soacra cu nora", „Soţii sînt mai predispuşi la adulter
decît soţiile”).
 Sfaturi necerute, cînd persoana nu vrea decît să fie ascultată. Este o greşeală foarte frecventă;
cînd ne aflăm în impas, oamenii se simt imediat datori să ne dea sfaturi, după care insistă ca
ascultătorul să le dea curs: cer imperios, ameninţă, şantajează sentimental etc. Sfatul nu se dă decît la
solicitarea expresă şi, dacă este posibil, după o încercare de a-l determina pe partener să găsească
singur soluţia la problema sa („Ce mă fac acum? Spune-mi, ce să fac?” - „Tu la ce te-ai gîndit?”).
 Neatenţia, participarea formală la discuţie, ascultătorul fiind distras de un stimul din mediu sau de
propriile sale gînduri.
 Ignoranţa absolută sau relativă faţă de problema aflată în discuţie, dar neacceptată ca atare.
Persoana iniţiază sau răspunde unei discuţii, deşi nu cunoaşte subiectul.
 „Dialogul surzilor”. Semnificaţia mesajelor se modifică de la vorbitor la ascultător, iar fiecare din
preopinenţi îşi susţine cu obstinaţie propria poziţie, total opac la argumentele celuilalt. Rigiditatea
poziţiilor adoptate este menţinută la nesfîrşit, ca în confruntările televizate ale adversarilor politici,
unele căsnicii, pricinile dintre vecini sau colocatari.
 Monologul egocentric. Nu ascultăm, fiind atenţi la emiţător, ci pur şi simplu urmărim propriul
„scenariu intern" şi ne aşteptăm rîndul să vorbim sau, mai grav, întrerupem şi emitem ceea ce simţim
noi că avem de spus în momentul acela. Vorbitorul se simte descumpănit şi descurajat să mai continue,
înţelegînd că nu are un interlocutor, ci o persoană care emite un monolog.
 A face celuilalt ceea ce ne place nouă: gesturi, glume, activităţi care au un cu totul alt impact
asupra celuilalt. Comportamentele în sine - nu comportă semnificaţii pozitive sau negative, trans-
contextuale; nu orice oaspete al unei familii agreează salutul sub formă de îmbrăţişare şi sărut (fie el şi
pe obraz).
 Ameninţarea, învecinată cu şantajul, este o informare a ascultătorului asupra intenţiei de a-i face
rău („Dacă nu-1 părăseşti nici acum, aşa cum te învăţ eu de atîta vreme, să nu mai vii la mine să te
plîngi cînd îţi mai face necazuri, că o să-ţi mai facă, cunosc eu bine oamenii ca el! ").
 Limbajul prescriptiv, cerinţa imperativă, ordinul care cere supunere necondiţionată, într-o relaţie
normală, care nu incumbă acte de arbitraj prin specificul ei, este greu de admis că un adult, cu atît mai
puţin un adolescent, agreează o astfel de lezare a stimei de sine.
 Lauda în scopul obţinerii unor beneficii de la interlocutor, în special dacă este sesizată de ţintă („Tu
ai cel mai frumos accent la limba engleză. Mîine şi poimîine avem un vizitator britanic, n-ai vrea să fii
tu translatorul ? Nu vreau să apelez la un stîlcitor de limbă”).
 Schimbarea subiectului dureros din indiferenţă faţă de suferinţa celuilalt sau cu bune intenţii,
făcîndu-ne iluzia că astfel îl facem să uite („Sînt la pămînt, viaţa mea nu mai are nici un rost, ieri mi-
80
am pierdut copilul cel mijlociu, într-un accident stupid” -„Ce face Laura, mezina? Acum îl pronunţă pe
r?").
 Prim-plan pentru propria persoană, în loc de a asculta problemele celuilalt („Am făcut o gripă
care m-a ţinut la pat o săptămînă. Din cauza asta....” - „ M-aş fi bucurat eu să fac gripă, asta e floare la
ureche pe lîngă boala mea. Primele simptome...").
 Refuzul de a accepta problema, în toată seriozitatea ei sau cel puţin aşa cum este percepută de sursă
(vorbitor) („Eu nu văd de ce îţi faci probleme”, „Nu te teme, n-ai să păţeşti nimic").
 Lipsa de respect, de simpatie sau indiferenţa faţă de vorbitor, trădate prin elemente de
paralimbaj sau prin limbajul corporal.

4. Comunicarea preventivă pentru conflict. Iniţierea dialogului. Desfăşurarea dialogului

Iniţierea dialogului
 Vorbiţi despre cealaltă persoană. Nu vorbiţi despre dvs. Formulele de deschidere care se referă la
persoana vorbitorului rareori reuşesc să închege o conversaţie. Persoanele necunoscute sînt mult mai
interesate să vorbească despre ele însele decît despre noi. Să nu oferim niciodată informaţii despre noi
înşine fără să ne fie pusă o întrebare precisă în acest sens.
 Evitaţi deschiderile negative - critici, lamentări, observaţii acide. Ele nu-i încurajează pe ceilalţi să
stea de vorbă cu noi şi, probabil, întunecă perspectivele relaţiei.
 Evitaţi întrebările prea deschise (întrebările sînt ca robinetul): „Ce-ai mai făcut în ultima vreme ?
Povesteşte-mi despre tine. Ce mai e nou?”. Acestea cer un efort prea mare şi un timp prea îndelungat
pentru a li se răspunde, ceea ce-i determină pe mulţi să renunţe chiar şi la încercarea de a face acest
efort.
 Auto-dezvăluirea (furnizarea de informaţii despre propria persoană). Oamenii cu care facem
cunoştinţă vor să afle şi ei cîte ceva despre noi: cum vedem lumea, interesele, valorile noastre, unde
locuim, din ce trăim, ce distracţii preferăm, pe unde am umblat şi încotro vom mai pleca, cît de
disponibili sîntem pentru întîlniri viitoare. Dacă nu ne facem cunoscuţi, celălalt ne va considera, în cel
mai bun caz, enigmatici şi vor deveni curioşi, dar în scurt timp se vor simţi frustraţi din cauza lipsei de
reciprocitate şi se vor îndepărta. Vor conchide că nu ne interesează să-i cunoaştem pe ei, fie pentru că
nu sîntem sociabili, fie pentru că avem anumite complexe psihice. Auto-dezvăluirea fiind un proces
simetric, vom arăta interes pentru celălalt, punându-i întrebări. Vom lega apoi răspunsurile lui de
propria noastră persoană. Auto-dezvăluirea şi evoluţia relaţiilor de prietenie sau relaţiilor intime sînt
două fenomene care se alimentează reciproc. Creşterea direct proporţională a celor două elemente
merge însă doar pînă la un anumit punct al auto-dezvăluirii, dincolo de care aceasta poate fi un factor
de înstrăinare. De exemplu, o cercetare asupra evoluţiei diadelor la studenţii colegi de cameră a găsit
că studenţii care au comunicat mai multe informaţii intime colegului de cameră au ajuns să-1
81
antipatizeze. De asemenea, s-a constatat experimental că nivelurile extreme ale autodezvăluirii
împiedică formarea grupurilor.
Regula primelor 10 secunde. Modul în care vă prezentaţi în primele 10 secunde şi
autopercepţia performanţei sînt foarte importante în deciderea succesului acţiunii, printr-o rapidă
acordare a tonalităţii, ritmului vorbirii, expresiei feţei ş.a.m.d. Foarte mulţi vînzători comunică faptul
că primele 10 secunde sînt hotărîtoare pentru reuşita tranzacţiei. Este vorba despre percepţia celuilalt,
care se realizează rapid şi de cele mai multe ori rămîne inflexibilă în ciuda noilor date.

5. Principii şi atitudini pentru prevenţia şi rezolvarea conflictului prin dialog

 Accepţiunea comunicării. Comunicarea nu înseamnă persuadare, evaluare sau rezolvare de
probleme. Ea înseamnă împărtăşirea propriilor trăiri, efortul de a le cunoaşte şi înţelege pe ale celuilalt
şi cooperarea în găsirea unei soluţii reciproc avantajoase. Grija pentru ce spune celălalt este o cheie a
bunei comunicări.
 Prezentarea preocupărilor cuiva este diferită de rezolvarea unei probleme. Una dintre cele mai
mari greşeli pe care le poate face o persoană este să pună o problemă importantă şi să încerce să o
rezolve în aceeaşi frază. Ea are ca efect concentrarea ascultătorului asupra întrebării dacă soluţia este
acceptabilă, în loc ca acesta să caute să înţeleagă problemele şi nevoile vorbitorului. Totodată, aceasta
poate împiedica interlocutorul să-şi exprime reacţiile la problemele sau preocupările pe care le-a
ridicat acesta. în fine, vorbitorul întâmpină opoziţia celuilalt, care niciodată nu va accepta cu entuziasm
o soluţie impusă sau, cel puţin, percepută ca fiind impusă.
 Voinţa, hotărârea de a-1 înţelege pe celălalt sau de a se face corect înţeles, implicarea şi
concentrarea tuturor eforturilor în rolul pe care îl aveţi de jucat în comunicarea respectivă, de
ascultător sau de vorbitor, reprezintă atitudinea care stă la baza unei bune comunicări. Chiar şi în
absenţa unor tehnici validate experimental, o persoană realmente doritoare să-1 înţeleagă pe celălalt va
reuşi acest lucru; în plus, partenerul va simţi că a fost ascultat şi înţeles. O comunicare eficientă se
poate învăţa. Dar accentul nu cade pe tehnici, nu este suficient să exersezi automat nişte stiluri,
strategii, trucuri - altminteri utile şi din acest motiv listate mai jos -, ci pe atitudinile faţă de actul
comunicării. Dacă urmărim oamenii care sînt într-adevăr într-o bună relaţie de comunicare, vom
observa multe comportamente pe care le considerăm tehnici de comunicare proaste. Oamenii vor
întrerupe, vor pune întrebări închise, vor face referire la sine, vor încerca să rezolve problema prea
repede şi vor introduce umorul cînd celălalt vorbeşte despre ceva serios. Şi totuşi, ei comunică foarte
bine şi fiecare se simte auzit. De ce? Cheia este intenţia lor şi focalizarea. Dacă o persoană vrea cu
adevărat să înţeleagă ce spune celălalt şi vrea să se implice, acea intenţie va deveni realitate în ciuda
comportamentelor care ar putea părea indezirabile. În mod similar stau lucrurile şi cu cel care vrea să
comunice ceva. Aceasta nu înseamnă că nu sînt importante comportamentele şi tehnicile, căci ele sînt.
82
Oamenii pot învăţa să fie mai buni ascultători, să transmită mai eficient mesajele dificile, să
reformuleze limbajul toxic şi să fie atenţi la comunicarea nonverbală. Dar aceste tehnici nu sînt în
miezul comunicării eficace. Cînd atitudinea unei persoane nu este propice bunei comunicări,
comportamentele nu o ajută.
 Alegerea momentului. Momentul potrivit este important, de asemenea alocarea timpului necesar
pentru rezolvarea conflictului. Uneori nu există un moment care să fie ideal pentru a ridica o problemă
delicată sau dureroasă, dar momente foarte nepotrivite există adeseori. Cînd eu mă reped spre uşă ca să
iau copilul de la grădiniţă, care mă aşteaptă în faţa clădirii, nu este cel mai adecvat moment în care
cineva să-mi spună cît de furios este pe mine.
 Toleranţa bilaterală. Toleranţa faţă de dificultatea oamenilor de a comunica (inclusiv a noastră
înşine) este esenţială:
 Aşteptări realiste faţă de comunicare. A ridica problemele în mod corect nu înseamnă automat că
ele pot fi rezolvate. Simplul fapt că o persoană este atentă să comunice respectuos nu înseamnă că
problema a dispărut. Aceasta înseamnă numai că persoana respectivă a făcut tot ce putea pentru a iniţia
un proces eficient de rezolvare a conflictului.
 Dreptul la probleme şi la exprimarea lor. Fiecare are dreptul la opiniile, nevoile, preocupările şi
dorinţele proprii şi fiecare are dreptul să şi le facă auzite. Nu trebuie să aşteptăm aprobarea explicită
sau implicită a cuiva pentru a da glas părerilor, disconfortului, nemulţumirilor şi nici să ne justificăm
sentimentele sau să ne scuzăm pentru că ne exprimăm părerile şi nevoile. La rîndul lor, şi ceilalţi au
dreptul la opiniile şi preocupările lor, cît şi dreptul de a se face ascultaţi. Cînd oamenii cred cu
convingere că nu trebuie să-şi justifice preocupările şi dorinţa de a fi ascultaţi, ei vor constata că e mai
uşor să dai glas acelor preocupări într-o manieră calmă, dar fermă.
 Este nevoie de curaj să comunicaţi clar într-un conflict, să vă prezentaţi mesajul cu putere şi, în
acelaşi timp, respectuos. O afirmaţie puternică este cea făcută cu încrederea că aveţi dreptul la
sentimentele dvs., că nevoile dvs. sînt legitime şi că se poate soluţiona conflictul cu demnitate. O astfel
de transmitere a mesajului poate avea un puternic impact chiar şi atunci cînd persoana e într-o poziţie
lipsită de putere. Ridicarea productivă a problemelor este mai mult o chestiune de atitudine decît de
tehnică. De exemplu, este mai bine să folosiţi mesajele-Eu - adică să vorbiţi în termenii propriilor
preocupări, nevoi şi sentimente - decît să folosiţi mesajele-Tu - să lansaţi afirmaţii critice sau
prezumtive despre ceea ce a făcut sau trebuie să facă celălalt. Dar e mai important să aveţi atitudinea
care stă la baza mesajului-Eu decît să folosiţi formula lingvistică. Dacă atitudinea însoţitoare este
prescriptivă sau evaluativă, atunci nici un mesaj-Eu nu-1 va împiedica pe celălalt să reacţioneze
agresiv sau defensiv. Şi invers, dacă vorbitorul crede cu sinceritate că sînt posibile mai multe puncte de
vedere, nu numai al lui, şi că propriile preocupări nu reprezintă totul, aceasta devine realitate chiar
dacă el face ocazional o afirmaţie prescriptivă sau apreciativă.
83
 Dreptul la reacţia emoţională spontană. Fiecare are dreptul la o reacţie emoţională iniţială la ceea
ce i se comunică. Reacţiile iniţiale nu sînt în mod necesar şi ultimele reacţii. Dreptul meu la sentimente
nu-i interzice altuia să reacţioneze, înfuriindu-se cînd eu îmi exprim aceste sentimente. Dacă eu simt că
cineva m-a bîrfit faţă de rudele mele, am dreptul să-mi exprim opinia. Aceasta nu înseamnă că
persoana respectivă nu are dreptul să fie furioasă pe mine pentru că m-am grăbit să trag această
concluzie. Chiar şi faptul că eu deschid un subiect într-un mod constructiv nu-i interzice celuilalt să fie
furios, trist sau supărat în răspunsul său.
 Dreptul la inconsecvenţă. Acceptarea posibilităţii ca o persoană să-şi schimbe punctul de vedere.
Este bine dacă oamenii sînt receptivi la posibilitatea ca ei să greşească sau cel puţin să se răzgîndească
în legătură cu un aspect al conflictului după ce au ascultat alte puncte de vedere.
 Claritatea mesajului. Este important să transmiteţi mesajul într-un mod care să le ofere celorlalţi
cea mai bună şansă de a înţelege ce aveţi de spus. Aceasta presupune să vă mulaţi pe cît posibil pe
stilul lor de comunicare. Eu nu pot să adopt argoul hip-hop ca să discut cu adolescenţii, dar nici nu
trebuie să folosesc jargonul profesional. Pe de altă parte, va trebui să fim în cunoştinţă de cauză că o
formulare clară nu garantează înţelegerea corectă din partea celuilalt. Trebuie să verificăm, iar dacă
observăm că ne-a înţeles greşit sau a interpretat altfel nu înseamnă că a făcut-o intenţionat. Pentru
verificare nu vom folosi niciodată întrebarea: „Ai înţeles?", ci îi vom solicita într-o formă oarecare să
reproducă mesajul.
 Evitarea atacului la persoană, care transformă rezultatul neconvenabil pentru mine al unui
comportament al celuilalt într-o deficienţă de personalitate. Dacă am un conflict cu o altă persoană,
aceasta nu înseamnă că eu sau ea avem defecte. Este o diferenţă între a fi supărat pentru că cineva a
făcut ceva şi a-1 considera pe acela o persoană rea. Cînd oamenii pot înţelege această distincţie, este
uşor să pună problemele cu fermitate, fără a ataca persoana celorlalţi. Poate fi foarte greu să ne
menţinem sentimentul umanităţii esenţiale a celuilalt, cu care ne aflăm într-un conflict puternic, dar
aceasta este una dintre cheile care permit o comunicare productivă.
Interactivitatea dialogului, prin feedback bilateral şi ajutor reciproc:
 Interlocutorii au comportamente duble: fiecare transmite (informaţie sau feedback) şi în acelaşi timp
receptează (informaţie sau feedback). Bunul-simţ ne spune că vorbitorul are datoria să transmită
informaţie, iar rolul ascultătorului este de a asculta, evident. Ceea ce nu toată lumea ştie şi practică este
că vorbitorul trebuie să şi asculte, iar ascultătorul să şi comunice. Bucla comunicării se închide. Cu
ochii deschişi şi cu urechea plecată la semnalele feedback-ului primit de la ascultător, vorbitorul îşi
reglează discursul pentru a-1 face inteligibil şi a-1 ajuta pe acesta să „audă” ceea ce are el de
comunicat. El transmite, ascultă şi retransmite. Ascultătorul primeşte mesajul şi transmite către celălalt
meta-mesaje despre gradul de receptare a mesajului informativ, prin limbajul para-verbal şi mai ales

84
prin expresiile corporale. Nu doar ascultătorul îl „citeşte” pe vorbitor, ci şi vorbitorul face acest lucru
cu ascultătorul. în felul acesta, dialogul este interactiv.
 Oamenii trebuie să se ajute să comunice, în special cînd sînt în conflict. Ei pot asculta într-un mod
care promovează relaţia sau o inhibă. Ca ascultător, trebuie să-1 ajut pe vorbitor să transmită mesajul
astfel încît să-1 înţeleg. Ca vorbitor, trebuie să-1 ajut pe celălalt să asculte astfel încît să simt că sînt
auzit. Pentru o bună comunicare în rezolvarea conflictelor, disputanţii trebuie să încerce iar şi iar să
încheie bucla. De aceea, ei trebuie să menţină o comunicare flexibilă şi în continuă desfăşurare. Aceste
metacomunicări (comunicări despre comunicare) sînt oferite în multe feluri. Oamenii îşi schimbă
limbajul trupului ori tonul vocii; îşi exprimă nivelul energetic, frustrarea, aprecierea sau confuzia în
diferite feluri. Vorbitorii trebuie să înveţe să-i „citească” pe ascultători. Elevii dobîndesc moduri foarte
eficiente de a-i face pe profesori să înţeleagă cînd sînt plictisiţi. Copiii îi învaţă întotdeauna pe părinţi
cum să li se vorbească. Comunicarea eficientă reclamă un efort conjugat atît al vorbitorului, cit şi al
ascultătorului. Direct sau indirect, ambii trebuie să verifice dacă s-au înţeles reciproc.
 Cooperare versus competiţie. O atitudine importantă în comunicare este cea de cooperare, de
căutare a soluţiilor la conflict alături de celălalt, şi nu împotriva lui. Celălalt este privit ca partener, nu
ca adversar, rival. Optica, viziunea nouă nu este faţă de partener, nefiind obligaţi să-1 simţim ca
prieten sau să facem compromisuri în dauna intereselor noastre. Viziunea nouă este faţă de procesul de
rezolvare a diferendului.
 Există o ascultare pentru relaţionare şi o ascultare pentru dezbatere. Prima, inte-grativă, încearcă să
relaţioneze ascultătorul cu vorbitorul pentru a vedea dacă preocupările, percepţiile ambelor persoane
pot fi integrate pentru a promova înţelegerea şi dacă acestea au nevoi şi idei care pot fi urmărite
simultan. Adesea, ascultarea distributivă încearcă să afle ce gîndeşte celălalt, pentru a-şi adjudeca
avantaje..

TEMA 6. Metode de evitarea a conflictelor

1. Modalităţi de evitare a conflictului
1. Evitarea agresivă („Nu te lega de mine că ai să regreţi”). Deşi pare un generator de conflicte (şi
uneori chiar este), în realitate reprezintă un efort de a-1 intimida pe celălalt şi a-1 împiedica să se
angajeze în conflict.
2. Evitarea pasivă („Refuz să intru în joc”). Modalităţile uzuale sunt: ruperea unei relaţii, evitarea
contactului, tăcerea în momente cruciale, crearea de diversiuni care să distragă atenţia, schimbarea
subiectului sau dispariţia de pe scenă.
3. Evitarea agresiv-pasivă („Dacă eşti supărat pe mine, asta te priveşte”). Toţi am întâlnit maeştri în
a-i provoca pe alţii şi a lăsa totul baltă. Ei vor să prindă doi iepuri: să aibă un conflict, dar să se
menţină deasupra evenimentelor. Uneori aceştia folosesc tactica „loveşte şi fugi”; de exemplu, fac o
85
afirmaţie încărcată emoţional, fără a permite un răspuns direct. Prin aceasta, îşi relaxează tensiunea
proprie, dar previn angajarea în conflict. Sau fac o plîngere ori ridică o problemă, dar refuză să fie
parte din orice efort de rezolvare.
4. Evitarea prin renunţare („La ce bun?”), în care individul nu vede nici o ieşire.
5. Evitarea prin surogat („Nu aveţi decît să vă bateţi, nu mă priveşte/treaba voastră”). Îi laşi/împingi
pe ceilalţi în conflict, tu rămînînd pe margine. Uneori oamenii evită un conflict pe o temă foarte
sensibilă, anagajându-se în unul pe o temă mai puţin delicată. Sau se pot implica în conflict cu o
persoană cu rol de surogat pentru o alta, mai intimidantă.
6. Evitarea prin negare („Dacă mă fac că nu văd, trece de la sine”). Este cea mai simplă şi primitivă
abordare, precum şi cea mai răspîndită. Individul neagă conflictul, în speranţa că negarea va deveni
realitate. Uneori existenţa unui conflict este recunoscută, dar se minimalizează scopul şi dimensiunea
lui.
7. Evitarea prin rezolvarea prematură a problemei („Nu există nici un conflict. Am pus lucrurile
la punct"). De cele mai multe ori este bine venită rezolvarea în faza incipientă. Uneori însă, nu se
reuşeşte rezolvarea punctului nevralgic, din cauza confuziei iniţiale, sau rezolvarea este superficială. în
felul acesta se evită chestiunea reală.
8. Evitarea prin capitulare („Bine, facem ca tine. Acum putem vorbi despre altceva”). Acceptăm
mai multă responsabilitate decît simţim că ne revine sau capitulăm la toate aspectele problemei.
Uneori, disputanţii îşi sacrifică nevoi foarte importante în vederea evitării conflictului sau a verificării
existenţei lui. Toţi procedăm de multe ori astfel în interacţiunile simple. Nu am preferat să pierdem o
dispută despre filmul la care mergem decît să ne asumăm responsabilitatea alegerii?
Într-o variantă a acestui gen de evitare oamenii se pot scuza prematur şi nesincer, pentru a nu
intra în conflict („Ce mai vrei de la mine? Mi-am cerut scuze. Chiar trebuie să te ascult întruna?”).
Aceste opt abordări se pot combina. Uneori, evitarea e necesară şi indicată, în funcţie de: timp şi
priorităţi; puterea necesară sau resursele emoţionale pentru a-ţi satisface nevoile prin intrarea în
conflict; periculozitatea fizică şi emoţională. Alteori, evitarea duce la escaladări ulterioare sau la
sacrificarea unor nevoi importante.

2. Modalităţi de angajare în conflict

Unii oameni se abţin cu tenacitate să intre în conflict. Cei mai mulţi se implică, în cele din
urmă. Mayer (2000) a identificat cinci modalităţi fundamentale prin care oamenii angajaţi în conflict
încearcă să-şi satisfacă nevoile. Ei pot utiliza puterea, îşi pot exercita drepturile sau pot utiliza un
proces bazat pe interese. În plus, pot încerca un apel la corectitudine sau manipulare. Tipologia

86
propusă de B. Mayer se poate revendica tot de la o clasificare, fugă-atac, dar fiecare tendinţă comportă
mai multe nuanţe, pe care autorul le semnalează aici:
1. Abordările bazate pe putere sînt adesea distructive, uneori violente şi rareori duc direct la
îmbunătăţirea relaţiilor. Totuşi, nu sînt mereu nocive. Grevele, protestele publice, campaniile de
trimitere de scrisori, boicoturile şi eforturile de a obţine puterea politică pot fi privite ca exerciţii
legitime ale puterii, care pot duce la rezultate pozitive. Uneori, indivizii şi grupurile trebuie să-şi
dezvolte potenţialul de a-şi exercita puterea şi dispoziţia de a o folosi, înainte de a se trece la abordări
mai puţin confruntaţionale. Majoritatea mişcărilor sociale din SUA au început promovarea cauzelor lor
prin exercitarea puterii (uneori violentă): mişcarea muncitorească, mişcarea pentru drepturile civile,
mişcarea sufragetelor, mişcările ecologiste. Uneori acestea duc la reforme directe, însă alteori creează
doar cadrul pentru alte genuri de abordări ale conflictului.
2. Abordările bazate pe drepturi. Disputanţii îşi afirmă privilegiile sau fac trimitere la o anumită
structură a legii, politicii, reglementărilor sau procedurală, structură deja existentă. De exemplu, după
ce a devenit clar că mişcarea ecologistă are o forţă ce nu trebuie neglijată, au fost aprobate un număr
de legi şi reglementări. Consolidată de decizii judecătoreşti, această legislaţie a devenit baza unui
cadru bazat pe drepturi pentru managementul conflictelor de mediu. Ca rezultat, acum multe conflicte
ecologiste au loc prin dezbateri şi lupte privind drepturile, cerinţele şi prerogativele legale. Evoluţii
similare au avut loc şi în domeniul relaţiilor de muncă, politicii familiei, drepturilor civile şi educaţiei
speciale. În această abordare mesajul este: „Legea îţi cere să faci ceea ce vreau eu”. Ea poate fi
costisitoare, consumatoare de timp şi impredictibilă (din cauza trucurilor avocăţeşti). Aceste modalităţi
sînt prezente şi la nivelul organizaţiilor (prin politicile şi procedurile acestora), în acordurile de afaceri,
regulile de bază pentru interacţiunile de grup, în familii (când le spunem copiilor că pot sta la televizor
numai o oră pe zi).
3. Abordările bazate pe interese. De obicei cooperante, dar nu întotdeauna (ca în divorţurile violente
pe tema: cine şi cât să aibă copiii, temă nu lipsită de interese). Esenţa acestei abordări constă în faptul
că se discută nevoile fiecăruia în loc să se încerce impunerea unei soluţii prin forţă sau apel la drepturi.
4. Abordările bazate pe principii. Se invocă un drept moral. Se apelează la ceea ce este drept,
rezonabil, moral sau just şi se invocă anumite standarde externe ale echităţii şi dreptăţii. Esenţa acestei
abordări constă în invocarea unor standarde de conduită fie precizate, fie implicate.
5. Abordările bazate pe manipulare (ocoliş). Sînt moduri nenumărate de a manipula. Câteodată este
o formă de evitare, dar de obicei e o abordare a conflictului. Manipularea poate fi distructivă,
constructivă.

87
 3. Moduri de abordare a conflictului
M. Deutsch enumera şase moduri de a aborda conflictul: Evitarea răspunsului versus
implicarea excesivă în conflict. Cea de-a doua se manifestă printr-o atitudine de superioritate, şefie şi
tendinţa de a căuta conflictul pentru a arăta că nu te temi de el.
 Manifestarea în mod dur versus blând. Duri, de teamă că vor fi consideraţi prea blânzi; blânzi şi
timizi, de teamă că vor fi consideraţi josnici, ostili sau îngâmfați.
 Manifestarea în mod rigid versus flexibil. Unii presează cu aranjamente, programări şi reguli rigide,
alţii au o aversiune faţă de orice este oficial, limitează, conduce sau constrânge.
 Manifestarea în mod intelectual versus emoţional. La o extremă, emoţia este refulată, ascunsă.
Celălalt poate interpreta lipsa de manifestare emoţională ca pe o lipsă de interes. Alţii cred că doar
sentimentele sînt importante, ideile şi cuvintele netrebuind luate în serios dacă nu sînt impregnate
cu emoţii.
 Exagerare versus minimalizare.
 Dezvăluire obligatorie versus tăinuire obligatorie. Unii dezvăluie tot ce simt despre celălalt:
suspiciuni, ostilităţi şi temeri, la modul cel mai abrupt, iraţional şi fără menajamente. Sau propriile
îndoieli şi slăbiciuni. Alţii simt că orice dezvăluire de sentiment ar afecta situaţia.
În acelaşi context cu Saunders, C. Watkins şi H. Wagner sugerează câteva exigenţe a căror
respectare poate contribui la detensionarea unei situaţii conflictuale:
 Evită confruntarea cu elevii în faţa clasei, deoarece poziţia lor poate cîştiga noi aderenţi.
 Întreabă elevul dacă disputa este atât de importantă pentru el încît să merite o asemenea escaladare.
 Evită ameninţările de orice fel, mai ales acelea care pot fi percepute ca ameninţări fizice.
 Caută acea alternativă care să dea câştig de cauză amândurora.
 Încurajează elevul să spună cât mai multe despre percepţia sa asupra stării conflictuale.
 Explică în mod limpede propria percepţie asupra stării conflictuale respective.
În acelaşi context se înscriu şi sugestiile Laurei Rose:
I. Iubeşte elevii:
• Stabileşte relaţii şi încurajează relaţiile elevilor.
• Tratează fiecare elev cu respect.
• Stabileşte o atmosferă de concentrare în sala de clasă.
• Acţionează în vederea afilierii şi maturizării fiecărui elev.
• Elaborează planuri specifice pentru elevii cu nevoi speciale, ajută-i.
• Nu este nevoie să-i determini să gândească: „Trebuie neapărat să cîştig”.
II. Aşteaptă-te la cel mai bun comportament din partea elevilor şi comunică-le
acest lucru:

88
 Stabileşte reguli şi standarde simple pentru ceea ce consideri a fi comportament dezirabil (transmite
siguranţă, fii amabil şi eficient; elevii trebuie să simtă că în sala de clasă sunt în siguranţă din punct
de vedere fizic, intelectual şi emoţional).
 Utilizează modelarea şi jocul de roluri pentru a le transmite un comportament respectuos, dezirabil.
 Nu accepta mai puţin, manifestă explicit dezacordul tău.
 Nu cheltui energie schiţând răspunsuri pentru fiecare comportament greşit.
III. Stabileşte planuri în vederea sprijinirii comportamentului dezirabil:
 Pregăteşte lecţii care să aibă înţeles pentru elevi cu predispoziţii şi interese diferite.
 Pregăteşte strategii de supraveghere pentru a fi sigur că elevii îşi îndeplinesc
 sarcinile.
 Exersează comportamentele de bază din sala de clasă.
 Formulează aşteptări adecvate vârstei elevilor.
 Anticipează posibilele probleme de disciplină în scopul prevenirii lor. (Dacă profesorul utilizează
strategii de prevenire, doar 10% din efortul său va fi îndreptat către rezolvarea problemelor
disciplinare).
 Oferă întăriri/recompense elevilor care îşi îndeplinesc sarcinile.
 În cazul unui comportament perturbator deplasează-te către elevul în culpă şi spune ceva de genul:
„te rog, ocupă-te de tema ta”.
 Utilizează umorul şi ironia într-o manieră stimulativă pentru elevi.
 Arată locul unde sunt afişate regulile sau utilizează oricare alt semnal pentru elevul care nu-şi vede
de treabă.
 Spune: „te rog să iei o pauză, revino cât de repede poţi”.
IV. În cazul unor comportamente perturbatoare repetate, profesorul trebuie să aibă consecinţele deja
pregătite. Utilizarea lor trebuie combinată cu o atitudine care spune:
 „Tu ai responsabilităţi faţă de ţine şi faţă de colegi”; consecinţele pot fi selectate în conformitate cu
unul din următoarele sisteme de disciplină: Glasser, Dreikurs, Canter, Jones etc.
 Subliniază consecinţele logice ale comportamentului elevului.
 Pierderea unor privilegii cu oferirea unor posibilităţi de a le recupera: „ai ales să..., deci nu mai
poţi să... până nu...”.
 întrebări de tip Glasser, care.să conducă la o înţelegere şi la un angajament din partea elevului (nu
este recomandabilă întrebarea: de ce?).
 Mesaje centrate pe elev: „dacă tu nu-ţi faci treaba, nu pot să te ajut în nici un fel”
 „Şedinţe” care ar putea conduce la un contract şi la sublinierea unor consecinţe posibile
 Cere: elevului să aştepte în vreme ce tu te gândeşti, chipurile, la ceea ce a făcut.
89
V. În cazul comportamentului scandalos şi care riscă să capete amploare profesorul are nevoie de un
plan de urgenţă:
 Transmite un mesaj clar cu privire la ceea ce înseamnă un mediu sigur, cu graniţe evidente pentru
toată lumea.
 Elevul va trebui să-şi sune părinţii sau să le scrie o scrisoare (dacă greşeala lui nu ridică şi alte
probleme).
 „Şedinţă” cu angajamente şi consecinţe (cu sau fără contract).
 Cere elevului să aştepte în timp ce tu decizi ce este de făcut.
 Foloseşte consecinţele pe care elevul le-a acceptat prin contract.
 Deplasează elevii către altă sală de clasă, lasă-l pe cel care s-a comportat necorespunzător acolo.
 Surprinde-l cu simpatia şi respectul său: „nu pot să cred că tu ai făcut asta!”
VI. Cel mai important lucru pentru profesor ar trebui să fie modul în care va configura un scenariu
educaţional plecând de la regulile de mai sus:
 Întreabă-te: „de ce nu merge planul meu? Ce am făcut sau ce am neglijat să fac? Ce îl deranjează pe
acest elev şi ce anume îl motivează să adopte un comportament indezirabil? Ce pot face eu în
privinţa asta?”
 Elaborează un plan nou, eventual cu ajutorul elevilor, al părinţilor, al celorlalţi profesori ai clasei.
 Urmăreşte eficienţa noului plan şi revizuieşte ceea ce este de revizuit;
 Munceşte oricât de greu pentru a crea raporturi, a încuraja afectivitatea şi comportamentele
pozitive.
Departamentul pentru pregătirea viitorilor profesori de pe lîngă Universitatea din Vermont
oferă, în acelaşi context, o listă cu douăsprezece sugestii pentru menţinerea ordinii în clasă:
10. Fii cinstit; fii acel gen de persoană în care elevii au încredere: ferm, prietenos, respectuos, cu
simţul umorului.
11. Menţine ordinea în sala de clasă: o sală de clasă organizată şi veselă încurajează un comportament
dezirabil din partea elevilor.
12. Încearcă să-ţi cunoşti elevii: profesorul care îşi cunoaşte elevii dobândeşte un fel de „al şaselea
simţ”, care îl ajută să anticipeze problemele chiar înainte de a apărea.
13. Pe cît posibil, transformă învăţarea în ceva amuzant: timpul petrecut la şcoală trebuie să fie
interesant, amuzant şi relevant pentru elev.
14. Evită controversele: discuţiile sunt nepreţuite, controversele nu, mai ales cînd sunt şi alţi elevi de
faţă.
15. Stabileşte reguli simple: elevii au nevoie de un număr cît mai redus de reguli, formulate simplu,
clar şi amintite adesea.

90
16. Nu ameninţa, acţionează: nu umili niciodată un elev şi nu încerca să controlezi o clasă prin
intermediul ameninţărilor.
17. Lasă elevii să întrevadă că îţi pasă de ei: stabiliţi împreună ceea ce este acceptabil şi ceea ce nu este
acceptabil în ceea ce priveşte comportamentul.
18. Încadrează-te în politica oficială a inspectoratului şcolar de care ţine şcoala în ceea ce priveşte
problemele de control şi disciplină.
13. Discută cu directorul pentru a şti care sunt procedurile şcolii în materie de control şi disciplină.

4. Metode de dirijare a situaţiilor de conflict

Există câteva metode efective de dirijare cu situaţia de conflict.
Aceste metode sunt clasificate în două categorii:
 Metode structurale.
 Metode interpersonale.
Metode structurale. Există patru metode structurale de rezolvare a conflictului
 Explicarea cerinţelor faţă de lucru .
 Folosirea mecanismelor de coordonare şi integrare.
 Stabilirea scopurilor organizaţionale complexe.
 Folosirea sistemului de recompense.
Explicarea cerinţelor faţă de lucru. Una din cele mai bine metode de conducere, ce
preîntâmpină apariţia conflictului disfuncţional – este explicarea a ceea ce rezultate se aşteaptă de la
fiecare lucrător în parte şi de la subdiviziune în întregime. Aici trebuie să fie clasificate rezultatele
necesare de atins, cine trebuie să prezinte sau să primească informaţia, sistemul de împuterniciri şi
responsabilităţi şi de asemenea, să fie strict indicate politica, procedeele şi regulile de lucru.
Folosirea mecanismelor de coordonare şi integrare. Folosirea mecanismelor de coordonare şi
anume a lanţului de comandă – este încă o metodă de dirijare cu conflictele. După cum susţineau
reprezentanţii şcolii administrative, stabilirea ierarhiei împuternicirilor face ordine în interrelaţiile
dintre oameni, în primirea deciziilor şi în torentul de informaţie în interiorul unei organizaţii. De
exemplu: dacă doi sau mai mulţi subalterni au contraziceri pe o problemă oarecare, conflictul poate fi
preîntâmpinat, prin adresare la şeful său comun, ca el să ia decizia. În dirijarea cu situaţia de conflict
sunt binevenite mijloacele de integrare ca: ierarhia în conducere, folosirea serviciilor ce înfăptuiesc
legătura între funcţii, folosirea grupurilor inter-funcţionale, grupelor cu scop determinat şi consfătuitor
între secţii. Drept exemplu poate servi formarea unui serviciu intermediar între secţia de producere şi
cea de realizare, care hotărăşte cerinţele pentru realizare, formarea preţurilor, ordinea furnizărilor, etc.

91
 Scopul organizaţionale comune
Atingerea efectivă a acestor scopuri cere un efort comun din partea mai multor persoane,
grupuri sau secţii. Ideea principală este de a îndrepta eforturile tuturor participanţilor pentru atingerea
scopului comun. De exemplu: dacă trei servicii ale secţiei de producere sunt în conflict, atunci e bine
de formulat scopuri pentru toată secţia, dar nu pentru fiecare serviciu în parte, aceasta va aplana
conflictul şi va stimula lucrătorii să-şi unească forţele pentru atingerea scopului.
Folosirea sistemei de recompense.
Recompensa poate fi folosită ca o metodă de dirijare cu conflictele, influenţând comportamentul
oamenilor, pentru a evita consecinţele disfuncţionale. E important a menţiona, că întrebuinţarea
zilnică a sistemei de remunerări, pentru stimularea celor, ce contribuie la înfăptuirea scopurilor
comune îi ajută pe oameni să înţeleagă, cum ei trebuie să procedeze în cazul situaţiei de conflict,
pentru ca aceasta să corespundă dorinţei conducătorului.

ACTIVITĂŢI PRACTICE
Motto: Fă-ţi timp
 Fă-ţi timp pentru a gândi:
Este izvorul oricărei puteri.
 Fă-ţi timp pentru a te juca:
Este izvorul tinereţii veşnice.
 Fă-ţi timp pentru a te ruga:
Este cea mai mare calitate a inimii.
 Fă-ţi timp pentru a iubi şi a fi iubit:
Este un dar rar.
 Fă-ţi timp pentru prietenie:
Este drumul către fericire.
 Fă-ţi timp pentru a citi:
Este şcoala cunoaşterii.
 Fă-ţi timp pentru a râde:
Este cântul sufletului.
 Fă-ţi timp pentru a dărui:
E prea scurtă ziua pentru a fi egoist.
 Fă-ţi timp pentru a munci:
Este preţul succesului.
Nu uita: Fă-ţi timp pentru rezolvarea conflictelor!

92
 STUDII DE CAZ
Disconfortul
Exemple
1. Prietenul colegei mele de cameră venise să locuiască cu ea în sesiune. De fiecare dată cînd îi
vedeam împreună nu mă mai puteam concentra la învăţat şi nu mă simţeam în apele mele, însă nu
am lăsat să se vadă acest lucru. Explicaţia era câ tocmai mă despărţisem de prietenul meu, ceea ce
m-a afectat mult.
2. Eram la nişte cursuri de formare continuă, cel mai tânăr dintre toţi. La hotel eram cazaţi cîte doi în
cameră, dar după-amiezile le petreceam laolaltă, în una din camere, jucînd cărţi. Fiind cel mai
tânăr, am fost trimis după bere. Primele zile am acceptat, dar de la un timp mă trimiteau tot mai
des şi nu numai pentru bere.
3. De cîteva zile, îl tot rugam pe soţul meu să cumpere pîine cînd se întoarce de la serviciu, însă el
uita. Mă deranja, însă nu făcea să ne certăm de la un fleac.
4. Pentru intrarea în bloc, sora mea şi cu mine avem o singură cheie, pe care o păstrează ea. Uneori,
seara, locatarii încuie uşa blocului şi eu trebuie să aştept pe cineva care să mă introducă înăuntru.
Incidentul
Exemple
1. Într-o dimineaţă, la baia din cămin o studentă spăla vase. Femeia de serviciu intră cu un furtun,
pentru a face curăţenie. îl montează la o chiuvetă şi dă drumul la robinet. Din neatenţie, îndreaptă
furtunul către fată. Aceasta reacţionează răstit: „Nu vezi bine? M-ai udat!”, la care femeia îi
răspunde: „Ce stai în calea mea! Am treabă şi nu am timp să aştept până termini tu”.
2. În tramvai, o doamnă mă agresează verbal, pentru că are impresia că nu mă străduiesc suficient ca
să-i fac loc. Răspund, mă irit, dar la coborâre mă întâlnesc cu o veche prietenă şi uit totul (sau:
scena mă urmăreşte toată după-amiaza).
3. Intru cu maşina într-o staţie de benzină şi deodată mă opresc, pentru că îmi dau seama că am intrat
pe la „Ieşire”, relatează un student. Nu-mi dau seama cum s-a întâmplat. Am intrat în marşarier ca
să mă dau deoparte din calea celui care ieşea şi să reintru pe partea corectă. Dar vânzătoarea se
declanşase deja: că nu ştiu să conduc, că nu cunosc semnele de circulaţie, că aşa sunt tinerii de azi
ş.a.m.d. Am întors maşina şi am plecat să-mi fac plinul la altă benzinărie.
4. Dialog scurt, dar brutal între şoferul unui taximetru şi un pieton care traversează neregulamentar.
5. Sora a intrat în camera fratelui ei, dar, când a aprins lumina, s-a ars becul. Fratele a făcut un
scandal îngrozitor.
6. Vânzătoarea doreşte să închidă magazinul cu cinci minute mai devreme, dar un client tocmai a
intrat şi vrea să-şi facă cumpărăturile.

93
7. Am plecat la drum cu cel mai bun prieten. Mă rugase să-1 duc până într-un sat ca să ia ceva de
acolo. în graba plecării nu am mai făcut o verificare a maşinii. Am plecat bucuroşi. Vremea era
frumoasă, muzica niţel cam tare şi nu am sesizat că mi s-a spart un cauciuc pe spate-dreapta.
începuse să se întunece şi vremea părea că se strică. Constat că roata de rezervă era spartă. Pe
moment n-am ştiut ce să mai fac, dar apoi am început să-mi revărs nervii asupra prietenului meu,
învinuindu-1 că m-a zorit să plecăm şi de aceea eu n-am mai verificat starea maşinii.
Neînţelegerea
Exemple
1. Dragoş şi Sandu, doi vecini, discută peste gardul grădinilor despre corectitudinea factorului poştal.
Opiniile lor sînt contrare: unul îl apreciază, celălalt îl critică pe factorul de cartier. Treptat, vocile
celor doi se aprind şi ei se despart iritaţi. A doua zi se reîntâlnesc, puţin ostili. Este ora la care trece
poştaşul. Spre surprinderea lui Dragoş, poştaşul este nou, de câteva zile vechiul factor poştal fusese
înlocuit. Cei doi îşi dau seama că ieri discutaseră despre două persoane diferite.
2. Cristina, nepoata mea, pe care o găzduiesc, mi-a spus că are nevoie de ghete, dar nu are bani. Când
a fost vizitată de tatăl ei (fratele meu), acesta s-a oferit să-i dea bani pentru ghete, care, într-adevăr,
erau uzate. Dar Cristina are mai mulţi fraţi acasă. A doua zi am aşteptat-o amândoi pe Cristina de la
şcoală, ca să mergem la magazin. Ea însă a refuzat cu încăpăţânare să mai accepte ghetele, insistînd
că le poartă în continuare pe cele vechi. Acasă a avut o discuţie mai apropiată cu tatăl ei; Cristina s-
a deschis şi i-a mărturisit că nu poate accepta bani de la el, ştiind cât de greu îi este cu copiii rămaşi
acasă. Ca să accepte, a trebuit să o minţim că eu voi fi aceea care îi plăteşte ghetele, nu tatăl ei.
3. De multe ori aveam discuţii cu un amic de-al meu, întrucît nu ne prezentam la cîte o întîlnire fie eu,
fie el. în majoritatea cazurilor, aşa cum ne dădeam seama ulterior, faptul se datora comunicării
grăbite şi neatente, de obicei la telefon. Fiecare presupunea altă oră de întâlnire, pe care o respecta
ca atare.
4. Într-o sâmbătă trebuia să merg la cununia civilă a verişoarei mele, care urma să aibă loc la ora
13.00. Eu i-am spus că o să mă duc mai întîi la cursuri, dar că voi ajunge la cununie - nu i-am
menţionat însă nici o oră exactă. S-a întîmplat că am plecat mai devreme de la cursuri, am ajuns
acasă pe la ora 13.00, iar la ora 14.00 eram gata de plecare. Nu a venit nimeni cu maşina să mă ia.
între timp ei plecaseră de la consiliul popular la petrecere. I-am căutat prin telefon acasă, nu i-am
găsit şi m-am supărat foarte tare, am plâns. În jurul orei 15.00 au venit din proprie iniţiativă să mă
ia cu maşina. Între timp îmi trecuse supărarea.
Tensiunea
Exemple
1. Soţul şi soţia stau la masă. El spune: „Dă-mi, te rog, sarea”. „Nu-ţi mai place cum gătesc?”,
răspunde ea înţepată. Realitatea este că în ultima vreme el întârziase de mai multe ori de la
94
 serviciu şi ea îl suspectează de infidelitate, dar nu are nici un indiciu concret care să-i permită să
deschidă discuţia. îşi face însă raţionamentul că soţul nu o mai iubeşte pe ea, ci pe „cealaltă”, pe
care o consideră plină de calităţi.
2. Conflict latent între doi tineri căsătoriţi privind repartiţia rolurilor în gospodărie. Ea are impresia
că el nu face nimic, dar se limitează la a-i adresa uneori aluzii caustice. El nu a reacţionat încă.
3. Vecinul de la etajul superior face deseori inundaţie, producând pagube şi neplăceri celui de
dedesubt. Acesta nu-i vorbeşte.
4. În imobilul în care locuiesc, o clădire cu şase etaje, avem o problemă comună legată de o familie
de colocatari. Este o familie de asistenţi medicali, foarte respectaţi de vecini, dar temporar căzuţi
în dizgraţia acestora. Motivul este zgomotul pe care fiul lor, un băiat de 18 ani, îl face când
studiază percuţia. Toată familia l-ar vrea reuşit la Conservator, iar de Crăciun părinţii tocmai i-au
făcut cadou o baterie, pentru ca băiatul să aibă la ce se pregăti mai temeinic. Evident, au făcut un
efort financiar, dar care era necesar. Şeful de scară primeşte zilnic reclamaţii de la vecini.
5. Vorbesc cu elevii despre zodii, spune o tânără profesoară de limba germană, recunoscută ca
extrem de exigentă şi autoritară, ajung la Capricorn şi enumer printre trăsăturile nativilor în zodia
respectivă faptul că sunt cam rigizi, uneori prea exigenţi şi chiar destul de duri. Sunt întrebată
imediat dacă nu sunt şi eu Capricorn.
Criza
Exemple
1. Doi fraţi sunt în proces de succesiune pentru casă şi celelalte bunuri rămase de la părinţi.
2. Soţul a decedat la câțiva ani de la căsătorie, lăsându-şi soţia, Janeta, cu doi copii. Socrul Janetei
refuză să-i restituie lucrurile agonisite în timpul căsniciei şi depozitate temporar la el acasă. Soţia
merge din când în când şi face scandal. Probabil va urma un proces în instanţă.
3. Muncitorii din fabrică nu reiau lucrul până la anularea contractului de cumpărare a acesteia de
către actualul proprietar.
1. Conflictul de sumă zero („victorie-înfrângere” sau „câștig-pierdere”): unul câştigă, celălalt pierde.
2. Conflictul de cooperare totală: amândoi pot câștiga; amândoi pot pierde.
3. Conflictul cu motive mixte: amândoi pot câștiga; amândoi pot pierde; unul câștigă, celălalt pierde.

95
 BIBLIOGRAFIE
1. Bolocan L. Elemente de conflictologie în adolescenţă, Chişinău, 1999
2. Cornelius H., Faire S. Ştiinţa rezolvării conflictelor, Editura Ştiinţa şi Tehnică, Bucureşti, 1996
3. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998
4. Coste V. Managementul în şcoli, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1995
5. Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera. Litera Internaţional, Chişinău,
Bucureşti, 2000
6. Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979
7. Golu Pantelimon, Psihologia învăţării şi dezvoltării, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti,
2001
8. Grant W. Rezolvarea conflictelor, Editura Teora, Bucureşti, 2002
9. Jude I. Psihologie şcolară şi optimum educaţional, Bucureşti: EDP, 2002, 363 p.
10. Mureşan P. Modelarea rezolutivă a situaţiilor conflictuale. În Chelcea S.(coord.) Psihologia
cooperării şi întrajutorării umane, Bucureşti, Militară, 1990
11. Neacşu I. Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Iaşi: Polirom, 2010, 331 p.
12. Păun Emil, Şcoala - abordare socio-pedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999
13. Popescu-Neveanu Paul, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978
14. Potolea d., Neacşu I. Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic
II, Iaşi: Polirom, 2008, 542 p.
15. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Ediţia a II-a, Iaşi:
Polirom, 2008, 732 p.
16. Radu, Ion, Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974
17. Shapiro D. Conflictele şi comunicarea - un ghid prin labirintul artei de a face faţă conflictelor,
Editura Arc, Chişinău, 1998
18. Sillamy Norbert, Larousse, Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti,
1996
19. Stahl P. Familia şi şcoala: contribuţii la sociologia educaţiei, Ed. Paideia, Bucureşti, 2002
20. Stog L. Gradul de pregătire pentru învăţământul în şcoala medie, Chişinău, 1993
21. Stoica C. Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare şi diminuarea efectelor, Iaşi, Polirom,
2004
22. Stoica C. Neculau A., Psihosociologia rezolvării conflictului, Iaşi, Polirom, 1998
23. Tripon C. Managementul conflictelor şi tehnici de negociere. Suport de curs pentru învăţământ
la distanţă, Cluj-Napoca, 2009
24. Ţurcan T. Psihologia conflictului, Chişinău: Centrul Ed. Al UPS „I. Creangă”, 2005

96