SUPORT DE CURS

MEDIEREA ȘCOLARĂ

FURNIZOR DE FORMARE
ASOCIAȚIA EDUCAȚIONALĂ ZECE PLUS
2020
Medierea școlară

CUPRINS

Modulul I. Medierea școlară

Tema 1. Rolul medierii școlare 4
1.1. Delimitări conceptuale 4
1.2. Competențele cadrului didactic în procesul de mediere școlară 6
1.3. Reguli de comportament pentru mediatorii școlari 7
1.4. Portretul cadrului didactic mediator 8
Tema 2. Tehnici de investigație folosite în activitatea de mediere școlară 11
2.1. Observația 11
2.2. Documentarea 12
2.3. Interviul 13
2.4. Matricea factorilor de risc 19
2.5. Sociograma 20
Tema 3. Intervenții psihopedagogice în medierea școlară 22
3.1. Proceduri de lucru utilizate în cadrul medierii școlare 22
3.2. Metodologia activităţilor privind medierea școlară în cadrul activităților de grup
26
Modulul II. Medierea conflictelor în mediul școlar
Tema 1. Conflictul- fenomen psihosocial 29
1.1. Natura conflictului interpersonal 29
1.2. Cauze ale conflictului 33
1.3. Consecințele conflictelor 35
Tema 2. Conflictul în mediul școlar 36
2.1. Conflictele între elevi 36
2.2. Conflictele între profesori și elevi 38
2.3. Conflictele între profesori și părinți 38
2.4. Conflictele între profesori 39

2
Medierea școlară

Tema 3. Medierea conflictelor 40

3.1. Rolul medierii 40
3.2. Principii strategice de rezolvare a unui conflict în mediul școlar 41
3.2. Stiluri de abordare a conflictului 44
3.3. Managementul conflictuluicu elevii care prezintă patternuri de comportamente
dificile 45
3.4. Rezolvarea creativă a problemelor 49
Modulul III. Fenomenul de bullying
Tema 1. Bullyingul în mediul școlar 51
1.1. Definirea conceptului 51
1.2. Delimitări conceptuale 53
1.3. Formele de bază ale bullyingului 55
1.4. Originea comportamentului de bullying 58
1.3. Consecințele bullyingului 60
Tema 2. Identificarea fenomenului de bullying 61
2.1. Indicatori ai bullyingului 61
2.2. Identificarea rolurilor în bullying 65
Tema 3. Clasa fără bullying 75
3.1. Prevenirea bullyingului- cadru general 75
3.2. Prevenirea situațiilor de bullying prin procesul de mediere școlară 78
3.3. Intervenția prin mediere în situații de bullying 87
Bibliografie 99
Anexe 101

3
Medierea școlară

I. MEDIEREA ȘCOLARĂ
I.1. Rolul medierii școlare
I.1.1. Delimitări conceptuale

Medierea școlară constă în facilitarea dialogului școală-familie-comunitate, îmbunătățirea

imaginii şi încrederii în instituțiile de învățământ, monitorizarea copiilor în ceea ce privește
incluziunea școlară, facilitarea integrării și adaptării școlare, medierea conflictelor și adaptat
contextului actual, prevenirea și combaterea fenomenului de bullying. Prin atingerea acestor
obiective, prin medierea școlară se menține copilului în școală, într-un climat educațional optim,
consecința pozitivă fiind prevenirea abandonului școlar.
Medierea școlară a elevilor vizează cu precădere următoarele obiective:
 menținerea unei stări normale de sănătate psihică și fizică;
 ameliorarea relațiilor interpersonale cu colegii, educatorii, semenii;
 facilitarea proceselor de adaptare școlară, familială și socială;
 asistarea elevului în procesul orientării școlare şi profesionale;
 ajutorarea elevilor, părinţilor, profesorilor în soluţionarea problemelor sau situaţiilor
stresante cu care se confruntă etc.
În cadrul grupurilor şcolare, medierea reprezintă „o formă particulară de interacţiune şi
influenţare, care contribuie la organizarea liniilor grupului de elevi”. Medierea școlară are cu
precădere un rol proactiv, respectiv de prevenire a situaţiilor de criză personală, educaţională şi
socială pentru dezvoltarea echilibrată, armonioasă a personalităţii elevilor. Activităţile de
mediere trebuie să ţină cont şi să acorde atenţie modului de pliere a situațiilor particulare elevilor
pe cadrul generalizat impus de sistemul educațional. Pe cât posibil, mediatorii şcolari au sarcina
„să realizeze o consiliere preventivă”. Mediatorul școlar nu trebuie să ofere sfaturi, recomandări,
informări, date elevului, profesorului, părintelui, ci mai ales sprijin, suport psihologic, pentru ca
acesta să acomodeze optim cu propria sa personalitate şi să se adapteze mai eficient la realitatea /
existența socială.

4
Medierea școlară

Cele mai frecvente conflicte între elevi care pot fi mediate- batjocura privind defecte
fizice sau intelectuale sau privind modul de a se îmbrăca, împrăştierea de zvonuri rele despre
cineva ca scopul de a obţine o nota mai bună (mai ales în liceu), conflicte între băieţi şi fete,
bazate de diferenţa de sex, agresiuni legate de rasism, excluziune, conflicte cauzate de probleme
de comunicare, ca de exemplu distorsionarea faptelor în timpul transmiterii informaţiei etc.
Există conflicte care nu pot fi soluţionate prin mediere, ca: situaţiile care ţin de violenţă fizică
gravă, cazurile ce prezintă un pericol pentru comunitatea şcolară (droguri, furtul unor lucruri
preţioase etc.), cele ce implică probleme în afara competenţei copiilor (certuri în care sunt
amestecaţi părinţii etc.).

Medierea în şcoli poate fi de mai multe tipuri: medierea adult-elev, mediere între
reprezentanţi legali, medierea în pereche. În calitate de mediatori în şcoală pot fi cadrele
didactice, psihologul, elevii special pregătiţi. Elevii mediatori sunt cei pregătiţi pentru a facilita
discuţia dintre elevi sau grupuri de elevi în vederea găsirii unei soluţii. Scopul lor este de a oferii
părţilor în conflict o mai bună comunicare şi înţelegere, care de cele mai multe ori duce la o
soluţie acceptată de toată lumea. Deci elevii ca mediatori nu oferă soluţii la disputele colegilor.
Nu critică pe nimeni, nu anunţă dirigintele ori alţi profesori ( Șoitu, L., 2014). Ei doar urmăresc
nişte proceduri simple şi completează un formular confidenţial care este înmânat coordonatorului
grupului de mediere ( care este un adult). În urma soluţionării conflictelor prin mediere elevii
conştientizează faptul, că pot de sine stătător să-şi rezolve problemele de relaţionare, fără
implicarea adulţilor. În baza celor relatate mai sus putem concluziona: În organizaţiile şcolare se
produc conflicte între elevi, profesori, manageri. Stările conflictuale sunt puternic influenţate de
gradul de comunicare şi cooperare, persoanele implicate în conflicte dispunând de cunoştinţe
teoretice şi abilităţi practice modeste pentru rezolvarea conflictelor. Mulţi elevi recunosc faptul
că rezolvă rar sau nu pot rezolva conflictele în care sunt implicaţi. Organizarea programelor de
mediere în şcoală constituie un bun prilej de cunoaştere reciprocă şi autocunoaştere, depăşind
astfel anumite bariere de statut şi rol.

5
Medierea școlară

I.1.2. Competenţele cadrului didactic în procesul de mediere școlară

Există un cadru legal care reglementează competențele mediatorului școlar, din ele
putând fi desprinse competențele cadrului didactic implicat în procesul de mediere școlară,
respectiv:
 Facilitează dialogul şcoală-familie-comunitate.
 Contribuie la menţinerea şi dezvoltarea încrederii şi a respectului şcolii faţă de
comunitate şi al comunităţii faţă de şcoală.
 Monitorizează copii de vârstă preşcolară care nu au fost înscrişi la grădiniţă şi sprijină
familia (susţinătorii legali) în vederea înscrierii copilului în învăţământul preşcolar.
 Monitorizează copii de vârstă şcolară care nu au frecventat cursurile învăţământului
obligatoriu şi propune consiliului şcolii soluţii optime de recuperare şi de facilitare a
accesului acestora la programe de educaţie alternative (a doua şansă, învăţământ cu
frecvenţă redusă, programe de intervenţie personalizată, „Şcoala de după şcoală”etc).
 Adună date statistice relevante pentru accesul la educaţie şi sprijină direct şi prioritar
menţinerea copiilor în sistemul de învăţământ obligatoriu.
 Asigură actualizarea bazei de date despre copii aflaţi în pericol de abandon şcolar,
monitorizează situaţia şcolară şi activităţile extraşcolare ale acestora, încurajând
participarea acestora la educaţie.
 Transmite şcolii toate datele colectate din comunitate, în scopul identificării soluţiilor
optime pentru asigurarea accesului egal al copiilor la educaţie.
 Previne şi mediază conflictele între familie, comunitate şi şcoală;
 Ajută părinţii, profesorii, elevii să cunoască şi să depăşească barierele care îi
împiedică pe unii copii să participe la educaţie (prejudecăţi sociale, culturale, lipsa de
încredere în educaţia formală etc.).
 Contribuie la deschiderea şcolii către comunitate şi la promovarea valorilor culturale
tradiţionale ale acesteia în mediul şcolar, prin implicarea în organizarea de activităţi
cu specific multicultural cu părinţii şi ceilalţi membri ai comunităţii.

6
Medierea școlară

 Sprijină elaborarea planului de desegregare şcolară şi implementarea acestuia, prin

colaborare cu conducerea şcolii şi cu reprezentanţii comunităţii.
 Informează autorităţile despre orice posibilă încălcare a drepturilor copilului,
sprijinind demersurile acestora pentru soluţionarea situaţiilor respective.

I.1.3. Reguli de comportament pentru mediatorii școlari

Aplicarea unor reguli de comportament în domeniul medierii a devenit o problemă

datorată, în mare parte, numărului mare de practicieni în acest domeniu. Există tendința pentru
unele societăți să își creeze propriul lor cod de comportament, care se aplică numai membrilor
organizației.
Cele mai importante reguli ce conturează codul de comportament al mediatorilor școlari
cuprind:
 angajamentul de informare a participanților din procesul de mediere;
Acest aspect presupune identificarea corectă, obiectivă, a celor care pot face obiectul
medierii școlare, precum și a situațiilor ce impun medierea școlară. Nu orice situație
particulară, nu orice conflict impune implicarea mediatorului școlar. Identificarea
situațiilor care fac obiectul medierii, precum și a celor implicați este una din cele mai
importante atribuții. Informarea participanților presupune conștientizarea situației în
care fiecare se află, ineditul situației identificate și asumarea responsabilității în actul
medierii de către toți cei implicați.
 adoptarea unei poziții de neutralitate dată de părțile implicate, fără a rezulta conflicte
de interese.
Neutralitatea nu presupune că mediatorul școlar este un actor străin de situația
traversată, însă are capacitatea de a se detașa de aceasta, fără a identifica un interes
personal în procesul de mediere.
 tratarea problemei într-o manieră obiectivă.
Obiectivitatea este o calitate a mediatorului care garantează reușita unei medieri.
Subiectivitatea, implicarea prioritară pornind de la credințele personale ale

7
Medierea școlară

mediatorului, de la modul cum acesta rezonează cu una din părțile implicate în

mediere, deturnează scopul procesului de mediere.
 mediatorii nu ar trebui să ofere consultanță psihologică.
Cadrul didactic- mediator școlar nu substituie psihologul școlar. Strategiile lui
vizează prioritar partea acțional-comportamentală, pornind de la particularitatea
situației ce presupune medierea și de la particularitățile persoanelor implicate în ea.
Consilierea psihologică presupune facilitarea autocunoașterii, acceptarea emoțională,
maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale, mergând până la modificări
structural ale unei persoane( Opre, A., Benga., Băban,A., 2015)..
 mediatorii trebuie să își perfecționeze în mod continuu abilitățile prin programe de
pregătire.
Dinamica grupurilor, complexitatea situațiilor pe care actorii școlari le traversează,
procesul de evoluție continuă în care aceștia sunt antrenați, obligă cadrul didactic-
mediator școlar la o continuă perfecționare, fiind garantată astfel eficiența prin
adaptarea optimă la contextual școlar.

I.1.4. Portretul cadrului didactic mediator

Putem contura un portret al cadrului didactic mediator, la nivelul acestuia fiind interferate
aptitudini personale, precum și abilități cristalizate. În funcție de modul cum sunt
operaționalizate aceste aptitudini și dezvoltate abilitățile aferente, putem face distincția între un
mediator mediocru și unul eficient.
 Atitudinea pozitivă, optimistă, programarea pe succes, care funcţionează ca o
autoprofeţie.
 Stăpânirea de sine. Una din cele mai vechi tactici de a obţine victoria este
destabilizarea adversarului care poate fi realizată doar de persoana care se poate
controla, în primul rând, pe sine. Pentru cultivarea stăpânirii de sine folosiţi respiraţia,
muzica, zâmbetul.

8
Medierea școlară

 Răbdarea. În mediere există două capcane: dorinţa de a ne depăși ritmul firesc şi

dorinţa de a ne supune ritmului celuilalt ori să-l ignori. Va trebui să ne respectăm
propriul ritm, încercând totodată să ni-l acordăm cu cel al interlocutorului.
 Flexibilitatea stilului de mediere pentru a face faţă negociatorilor diferiţi şi
flexibilitatea stilului în cursul aceleiaşi întâlniri, când partenerul îşi poate modifica
comportamentul de mai multe ori.
 Motivaţia. Este importantă propria motivaţie, dar şi motivarea partenerului. Aceasta
se poate face în modalităţile următoare:
 prin transferul propriei noastre dispoziţii asupra celuilalt şi a motivaţiei de
a rezolva;
 repetând frecvent cauzele motivaţiei lui şi punându-le în acţiune ( Băba,.
A., 2011).

Tipuri de mediator școlar

Stilul dominant este structurat atât de experienţă( cultură, valori şi convingeri), cât şi de
personalitatea mediatorului. Însă putem folosi şi alte stiluri, în funcţie de starea sufletească şi
miză, dar mai ales de stilul de mediere al celuilalt. Putem identifica patru tipuri de mediatori:

Mediatorul cooperant

Mediatorul demagog Mediatorul afectiv

Mediatorul conflictual

9
Medierea școlară

La intersecţia dintre tipuri se mai află tipuri intermediare, de genul: semicooperant-

semiconflictual, semicooperant- semidemagogic, semicooperant- semiafectiv etc, sau tipuri
parţiale, de precum: semicooperant, semi afectiv, semiconflictual, semidemagog.

Mediatorul cooperant
Este cel mai eficient. Corespunde tipului asertiv de comportament, fiind caracteristic
persoanei cu o mare încredere în forţele proprii, care-şi cunoaşte trebuinţele, obiectivele, dar care
are dezvoltate şi abilităţile de a recunoaşte şi accepta şi nevoile, dorinţele celuilalt.

Mediatorul afectiv
Acţionează potrivit emoţiilor de moment. El foloseşte expresii precum: am chef, doresc,
grozav, extraordinar, îmi place, prefer, incredibil, etc. Combaterea lui: pătrunzând în universul
afectiv, fără a recurge la contrazicere, aceasta stimulând latura afectivă a celuilalt.

Mediatorul conflictual
Acest tip mizează pe forţă, nu pe diplomaţie. El strigă mai tare, şantajează, ameninţă,
foloseşte raportul de forţe, dacă-i este favorabil. Combaterea în acest caz poate fi realizată: prin
reinversarea raportului de forţe („mai conflictual decât conflictualul”), fie aducerea pe terenul
afectiv sau cooperant, fie simularea supunerii.

Mediatorul demagog
Este cel mai răspândit tip. El foloseşte minciuna, manipularea, simularea şi duplicitatea.
Combaterea: fie răspunsul în acelaşi stil, fie recurgerea la celelalte trei stiluri.

10
Medierea școlară

I.2. Tehnici de investigație

folosite în activitatea de mediere școlară

I.2.1. Observaţia

Observaţia:
 este o tehnică de investigaţie ce are ca scop culegerea de informaţii cu valoare de
fapte, necesare pentru a le completa-confirma pe cele rezultate în urma altor
tehnici(documentarea, interviul). Ea presupune o pregătire anterioară şi constă
surprinderea unui fenomen în desfăşurarea lui.
a. observaţia spontană este cea care se face întâmplător, se întâlneşte şi la nivelul
oamenilor de rând şi nu presupune o pregătire prealabilă. Pentru asistentul social este necesară
dar nu suficientă. Prin aceasta, mediatorul şcolar poate doar să semnaleze anumite aspecte mai
evidente. Ea nu poate să stea la baza evaluării complete a situaţiei unui client pentru că nu oferă
date complete, nu poate fi înregistrată în scris şi poate fi subiectivă şi parţială.
b. observaţia ştiinţifică este forma utilă în medierea şcolară, ea presupune cunoaşterea în
prealabil a unor date despre problemă, permite mediatorului să construiască un plan de
observaţie (ghid de observaţie), ordonată pentru a nu omite nici un aspect, exactă, permite o
repetare pentru a completa datele lipsă este imparţială.
Trecerea de la observaţia spontană la cea stiinţifică se face respectând unele reguli ;
 formarea unor scopuri (observăm care sunt aspectele ce ne interesează, în ce condiţii
specifice se manifestă ele);
 stabilim o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat – facem un
ghid de observaţie;
 realizăm apoi un proces de conceptualizare care ne va ajuta să integrăm corect aceste
observaţii într-un sistem de interpretare;
 trebuie să avem mai multe observaţii pentru a putea stabili care sunt aspectele
esenţiale şi cele secundare;

11
Medierea școlară

 pentru a interpreta corect notăm exact observaţiile noastre în aşa fel încât să se
distingă clar faptele în cazul altor interpretări.
Observaţia este cea mai grea tehnică deoarece intervin o serie de factori ce pot duce la
deformări:
 eroare de centrare – atunci când există asemănări între două fenomene şi nu se pot
vedea deosebirile existente între ele crezând că sunt asemănări;
 eroare de ancorare- obiectivul fiind într-un, observaţia va fi influenţată de acel
context şi va duce la eroare;
 selectivitatea atenţiei şi a memoriei – orice observaţie trebuie notată imediat sau nu
mai târziu de două ore;
 efectele categorizării spontane şi teoretice.
Festinger demonstrează că toate conceptele prin care noi decodificăm informaţiile
acţionează ca un filtru selector şi transformator al acestora.

I.2.2. Documentarea

Documentarea:
 este atât o metodă distinctă de evaluare a elevului, cât şi un proces care se
desfăşoară pe toată perioada de instrumentare a cazului. Pe lângă observaţie
documentarea este a doua sursă principală de date. Documentul oferă o imagine
asupra populaţiei sau domeniului vizat, este construit, redactat într-un anume
context social. Statutul documentelor sociale diferă de la o ştiinţă la alta, exemplu
în istorie ocupă un loc principal, pe când în asistenţa socială are o funcţie
complementară în raport cu observaţia.
Clasificarea documentelor:
După sursa de provenienţă;
 surse directe (primare) – oferă documente şi informaţii direct de la client; aceste
tipuri de documente sunt; acte de stare civilă, scrisori, jurnale, rapoarte, etc.

12
Medierea școlară

 surse indirecte (secundare) – oferă documente din sistemul clientului, îndeosebi

din familia lărgită, documente juridice şi medicale.
După tipul documentelor – pentru clienţi care sunt ocrotiţi în sistemul rezidenţial
 documente oficiale – publicaţii, acte emise de către instituţii de ocrotire sau instituţii
juridice unde clientul este cel mai adesea reprezentat de persoane ocrotite în sistem
rezidenţial. Studierea documentelor legale este un pas important în rezolvarea situaţiei
problematice cu care se confruntă copilul
 documente personale – sunt documente care se referă direct la persoană sau la familie,
documente ce se referă la colectivitate sau la asociaţia de locatari unde este clientul
(acestea din urmă sunt folosite în studii sociologice.)
 documente statistice – statisticile sunt importante deoarece oferă o imagine mai clară
asupra unei probleme cu care se confruntă o anumită populaţie. Astfel de date sunt
necesare pentru elaborarea unui studiu social mai amplu cât şi la elaborarea unui proiect
de intervenţie pe un grup ţintă.
 documente auxiliare – presa este o sursă de informare referitoare la realităţiile sociale, ea
arată modul în care este informat cititorul. Documente auxiliare sunt şi fotografiile.
În cazul documentării se recomandă; analizarea datelor pe parcursul documentării,
concentrarea asupra contextului problemei, confidenţialitate, argumentarea cu documente a
deciziilor şi acţiunilor mediatorului şcolar.

13
Medierea școlară

I.2.3. Interviul

Interviul:
 este principalul instrument de lucru al fiecărui mediator școlar. Orice lucrător din
domeniul medierii școlare are propriul stil de a intervieva. Acest instrument
presupune o abilitate şi o artă care se învaţă în urma unor exerciţii repetate. Pentru
participarea optimă la interviul cu copilul este nevoie ca în prealabil asistentul
social să-şi elaboreze un ghid de interviu care va conţine pregătirea, etapele,
abilităţile pe care profesionistul le va utiliza la întâlnirea faţă în faţă cu
intervievatul.
Mai trebuie amintit că fiecare interviu desfăşurat în medierea scolară , are un scop şi o
serie de obiective specifice. În funcţie de conţinutul şi de scopul lui, în medierea şcolară se
folosesc trei tipuri de interviu:
 Interviul informaţional
 Interviul de diagnostic
 Interviul terapeutic.
Interviul informaţional este prima fază de asistare a unui copil iar scopul lui este de a afla
informaţii despre mediul social al clientului, dar şi despre istoria personală a acestuia. Acest
interviu pune accent pe strângerea de informaţii şi se raportează foarte mult la social. Întrebările
adresate trebuie să se refere la fapte obiective din viaţa clientului (atât pozitive cât şi negative), la
atitudinea lui faţă de aceste evenimente, dar şi la sentimente subiective. (Cum v-aţi simţit?),
urmăreşte legătura între limbajul verbal şi nonverbal şi depistează unele contradicţii. Se
recomandă obţinerea unor date suplimentare de la familie, rude, vecini, locul de muncă, spital,
poliţie, alte servicii sociale la care clientul a apelat. Se pot consulta teste psihologice ale
clientului, dar numai cu acordul lui. Riscul interviului informaţional este de a-l transforma intr-
un interogatoriu, iar principiul ce trebuie respectat se referă la a nu afla totul despre client, ci
numai atât cât să-i înţelegem situaţia.

14
Medierea școlară

Interviul de diagnostic urmează după interviul informaţional şi pune accentul pe

identificarea problemei şi luarea unei decizii în vederea rezolvării problemei.
Etape:
 copilul expune încă o dată problema;
 mediatorul şcolar ascultă cu atenţie istorisirea;
 mediatorul şcolar expune istoria clientului aşa cum a înţeles-o el;
 întocmirea unei liste cu toate problemele pe care le indică clientul;
 clientul este responsabilizat să indice problema care creează cel mai mare disconfort;
 transformarea problemei în scop al relaţiei cu mediatorul şcolar;
 indicarea altor servicii şi instituţii care i-ar putea oferi sprijin atunci când nu putem
rezolva noi problema –nu ţine de noi;
 identificarea factorilor de risc;
 identificarea resurselor clientului, facem ecoharta împreună cu clientul şi tragem
concluziile;
 analizăm câmpul de forţe: forţe pozitive (calităţi, persoane de sprijin, disponibilitate)
forţe negative (ce-l împiedică, conjuncturi nefavorabile, conflicte în familie,
neîncredere în sine);
 obiective ce trebuie realizate pentru rezolvarea problemei;
 stabilirea următoarei întâlniri;
Interviul terapeutic are ca scop punerea treptată in practică a paşilor strategiei de
intervenţie. Pe lângă rezolvarea pas cu pas a problemei, copilul primeşte un suport emoţional
constant şi-şi consolidează încrederea în consilier. Interviul terapeutic se realizează în două
moduri:
- Primul mai utilizat este întâlnirea faţă în faţă.
Un element cheie în acest tip de interviu este acela de a responsabiliza permanent,
copilul însărcinându-l la sfârşitul şedinţei cu o temă. Rolul ei este acela de a-l face pe
copil parte activă a propriei schimbări, de a-i consolida încrederea în sine şi de a evita
dependenţa de specialist.
- Al doilea prin acţiuni indirecte de advocasy

15
Medierea școlară

Se referă la demersurile pe care un specialist le face pe lângă autorităţi, cu scopul de a

oferi informaţii sau servicii unui client care se găseşte într-o situaţie riscantă. Vom
trece în revistă principalele momente care trebuie să intre în atenţia asistentului
social pentru ca interviul pe care îl va realiza să fie eficient, organizat şi cu caracter
de continuitate.
Pregătirea interviului
În vederea pregătirii interviului, mediatorul şcolar are următoarele sarcini:
a) pregătească mediul în care va avea loc interviul
b) să planifice conţinutul interviului
c) armonizarea celor două sarcini anterioare.

a) Înaintea desfăşurării propriu-zise a interviului, mediatorul şcolar trebuie să pregătească

condiţiile de desfăşurare a acestuia. Dacă interviul se va desfăşura la birou, spaţiul trebuie
organizat astfel încât să încurajeze interacţiunea pozitivă.
Pentru aceasta se au în vedere dispunerea optimă a mobilierului, asigurarea cadrului intim
şi a liniştii necesare, sursele de lumină, de asemenea se acordă o atenţie deosebită timpului alocat
interviului. Dacă interviul se va desfăşura în afara biroului, mediatorul are sarcina de a identifica
un loc în care discuţia să nu poată fi ascultată de către alte persoane şi să nu fie deranjaţi.
b) În planificarea conţinutului, atenţia cade asupra scopului şi obiectivelor. Vor fi stabilite
structura şi întrebările interviului. Această sub-etapă este necesară pentru a oferi interviului o
formă, un sens şi o consistenţă. Nu trebuie uitat însă, că dincolo de toate aceste pregătiri de ordin
tehnic, interviul se va adapta în funcţie de nevoile clientului. Din acest punct de vedere,
mediatorul şcolar poate alege forma interviului directiv (dirijat de către profesionist) sau cea a
interviului non-directiv (liber, condus de către client.)
c) În armonizarea celor două sarcini anterioare, mediatorul şcolar trebuie să ţină seama de
nevoile pe care clientul le-ar putea avea şi în a căror întâmpinare trebuie să fie pregătit să
intervină. Tot aici se recomandă ca cel ce va derula interviul să reflecteze asupra propriilor
atitudini sau sentimente care ar putea influenţa comunicarea sa cu clientul.

16
Medierea școlară

Etapele interviului
Toate interviurile, indiferent de scopul şi obiectivele în vederea cărora se realizează,
presupun parcurgerea succesivă a trei etape;
Faza de început – debutează cu momentul în care mediatorul şcolar ia numele clientului
şi încearcă să-l facă pe acesta să se simtă confortabil. mediatorul şcolar trebuie să reducă
tensiunea şi să discute orice manifestare de ostilitate (atitudinală în primă fază), astfel încât să se
asigure participarea deplină a clientului la procesul intervievării. Observarea acestor posibile
obstacole se realizează prin interpretarea comportamentului non-verbal şi prin întrebări legate de
starea de spirit sau de ultimele evenimente sau situaţii prin care a trecut clientul. Tot în această
etapă se va discuta scopul întâlnirii şi durata interviului. Scopul trebuie să fie important pentru
client, căci numai aşa mediatorul şcolar are siguranţa că beneficiarul se va implica în relaţia
terapeutică.
Faza de mijloc – debutează atunci când cel intervievat s-a acomodat pe deplin situaţiei şi
este pregătit să discute despre ceea ce s-a stabilit prin scopul interviului. În general, acum se
adresează întrebări şi se obţin răspunsuri (in cazul interviului directiv) sau copilul este provocat
să discute despre situaţiile care-l afectează sau au o foarte mare importanţă pentru el (interviul
non–directiv). Deşi aparent cu rol pasiv, mediatorul şcolar are dificila sarcină de a orienta
răspunsurile şi mărturiile copilului în direcţia scopului urmărit, de a reorienta firul discuţiei
atunci când cel intervievat abordează subiecte ce nu au legătură cu obiectivele întrevederii sau să
renegocieze scopul interviului atunci când situaţia o impune.
Faza de final – când timpul alocat acestui interviu se apropie de sfârşit, este recomandat
ca mediatorul şcolar să-l anunţe pe client că au mai rămas puţine momente până la finalizarea
respectivei discuţii. Mediatorul şcolar trebuie să sumarizeze cele discutate în timpul interviului
apoi, să stabilească împreună cu clientul un plan pentru întâlnirile următoare, plan ce va cuprinde
responsabilităţile ce revin fiecăruia dintre ei, timpul şi locul de desfăşurare a interviului viitor.
Este de asemenea foarte important ca interviul să nu se încheie brusc şi eventual să se lase în
suspensie o temă importantă pentru client. Recomandabil este ca discuţia să decurgă până la un
punct final, urmând ca data viitoare să fie abordate aspecte adiacente problemei respective.

17
Medierea școlară

Abilităţi de intervievare a copilului

În sprijinul clientului care va participa la un interviu, mediatorul şcolar trebuie să
utilizeze cinci grupuri de abilităţi:
a ) abilităţi de observare:
- limbajul trupului – felul în care este aşezat, jocul privirii, al mâinilor;
- conţinutul propoziţiilor despre sine – atitudinea faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
- schimbarea subiectului – poate indica că tema respectivă este dureroasă/ taboo;
- asociaţii de idei – sentimente ascunse ce trebuie explorate;
- referiri frecvente – au o importanţă deosebită pentru el;
- pauzele – sentimente de teamă sau refuzul de a discuta;
- puncte de stres sau conflict – mediatorul şcolar nu înţelege contextul cultural al
copilului;
b) abilităţi de ascultare:
- a asculta ceea ce spune clientul;
- a observa felul în care răspunde la întrebări;
- practicarea ascultării active - urmărirea semnificaţiilor unor cuvinte din sfera
semantică a copilului;
- a observa cuvintele – sentimentele(a simti, a vedea, a crede, etc.)
- a observa modul de exprimare a cuvintelor – sentiment (deschidere / reticenţă)
c ) abilităţi de a întreba:
- maniera de adresare a întrebărilor – întrebări deschise, închise, de conducere, de
confirmare, etc.
Întrebări inchise – cer un răspuns specific sau un răspuns de genul « da / nu »
Întrebări deschise – solicită un răspuns mai elaborat din partea clientului; se exprimă
utilizând adverbe de timp, de mod, loc, etc. (unde? când? ce?.....)
Întrebări de conducere – recomandabile când se explorează un domeniu anumit
(,, Ai încercat să rezolvi această problemă ? )
Întrebări de confirmare – prin care se solicită de la client un răspuns definit. (,, Te simţi
mai bine astăzi, nu-i aşa ?,,)

18
Medierea școlară

Întrebări ipotetice – au rolul de a transpune psihologic clientul într-o situaţie nouă pentru
el (,,Dacă ar fi să-ţi poţi repara greşeala, ce ai face ?,,)

Întrebări tendenţioase – mai puţin recomandate, deoarece sugerează răspunsul (,,Crezi că

ar fi mai bine să vorbesc cu părinţii tăi ?,,)
Întrebări multiple – total contraindicate, deoarece bulversează clientul. (,,Îţi pare rău
pentru ce ai făcut ? Ce simţi ? Oare ce crezi că simt părinţii tăi ? )
d ) abilităţi de concentrare, conducere şi de interpretare ;
- Parafrazarea – contribuie la o bună înţelegere a faptelor ;
- Sumarizarea – verifică dacă mediatorul şcolar a surprins toate datele menţionate;
- Confruntarea – se aduc în discuţie dezacorduri, sentimente ascunse, neadevăruri;
- Tăcera – decodificarea tăcerii; tensiune, rezistenţă, frustrare;
- Autenticitatea – relaţiei gradul în care mediatorul şcolar este el însuşi în cadrul cu
clientul
- Căldura non pasivă – se exprimă prin congruenţa dintre limbajul trupului şi vorbirea
mediatorul şcolar ( Jhonson, C, 1992, p.105)reflectare, gândire, elaborarea unui nou
răspuns.
e) abilităţi de construire a climatului optim ;
Empatia – transpunerea psihologică în situaţia copilului dublată de efortul de a înţelege
gândurile, sentimentele, comportamentele acestuia.

I.2.4. Matricea factorilor de risc

Matricea factorilor de risc este un instrument de lucrul a mediatorul şcolar, utilizat

ulterior întocmirii anchetei sociale. Ea cuprinde principalii factori care determină situaţia
problematică a familiei. Factorii de risc cei mai des întâlniţi în familiile problemă sunt :
 sărăcia
 monoparentabilitatea
 starea de sănătate

19
Medierea școlară

 izolarea
 apartenenţa la o etnie
 educaţia.
Aceşti factori au incidenţă diferită funcţie de specificul problemei.
Paşi de utilizat:
 stabilirea factorilor generali;
 operaţionalizarea fiecărui factor în parte de la general la particular;
 dispunerea factorilor identificaţi funcţie de prioritate;
 alegem unul, maxim doi factori care au impactul cel mai puternic.

I.2.5. Sociograma

Pentru ca orice demers întreprins în sensul medierii conflictelor să fie eficient, se impune
cunoașterea grupului și identificarea copiilor care au sau pot dezvolta o vulnerabilitate crescută
la izolare, inadaptare, bullying, abandon școlar, etc. Observația empirică nu este recomandată
pentru că este puternic amprentată de subiectivitatea cadrului didactic și cel mai probabil, dacă
nu este specialist în domeniul psihologiei, psihopedagogiei, pedagogiei, să nu aibă abilitățile
necesare de a trage concluzii pertinente folosind ca metodă de cunoaștere grupală și individuală
metoda observării.
Recomandăm aplicarea testului sociometric numit sociogramă. Presupune aplicarea unui
chestionar tuturor elevilor ce formează colectivul clasei, rezultatele obținute în urma interpretării
datelor putând determina stabilirea unei hărți a grupului, centrată pe modul de relaționare al
elevilor.
Metoda sociometrică face parte, alături de alte metode precum observaţia, chestionarul,
experimentul, din categoria metodelor de cunoaştere a colectivului de elevi. Metoda (tehnica)
sociometrică, aplicată unui grup şcolar, ne aduce date care ne arată:
 „configuraţia relaţiilor de respingere, atracţie, indiferenţă;
 poziţia ocupată de fiecare elev în grupul şcolar în raport cu ceilalţi;

20
Medierea școlară

 reţelele de comunicare din grup;

 tensiuni sau conflicte latente;

 identificarea clanurilor sau subgrupurilor formate din elevii care se atrag între ei.
Toate aceste date pot fi indicatori ai vulnerabilității la stres, iar identificarea lor ajută la
prevenirea fenomenului sau diminuarea efectelor acestuia.
Tehnica sociometrică presupune aplicarea unui test sociometric în care elevii sunt
întrebaţi despre preferinţele lor în cadrul grupului sau despre colegii pe care îi resping. Ei trebuie
să răspundă la toate întrebările şi sunt informaţi cu privire la confidenţialitatea răspunsurilor.
Testul poate avea între 6 -20 itemi, în funcție de complexitatea dimensiunilor analizate.
Se impune să fie și itemi de verificare pentru a garanta autenticitatea răspunsurilor oferite de
elevi. Fiecare consilier școlar are în portofoliul de teste un astfel de chestionar sau are abilitățile
necesare de a construi un astfel de chestionar. De asemenea, poate aplica el grupului chestionarul
privind evaluarea relaționărilor de la nivelul clasei de elevi.
După aplicarea testului sociometric, se trece la codificarea formularelor de răspuns şi la
introducerea datelor în matricea sociometrică. Aceasta se prezintă ca un „tabel cu dublă intrare,
unde introducem informaţiile rezultate în urma aplicării testului”
Pentru a interpreta rezultatele, este necesar să se calculeze apoi unii indici sociometrici.
Aceştia oferă informaţii despre fiecare elev în parte şi despre grup. Indicii permit o mai bună
înţelegere a dinamicii grupului şi o intervenţie educativă rapidă, eficientă, centrată pe nevoile
elevului.
Se realizează apoi sociograma, pe baza datelor din matricea sociometrică. Sociograma
este o reprezentare grafică ce arată locul fiecărui elev în cadrul grupului, dar şi diverse tipuri de
reţele interpersonale.
La final se întocmesc două hărți, sociograme, a atracțiilor și a respingerilor.
Sociograma atracțiilor ne arată două tipuri de relații de atracție: bidirecționale și
unidirecționale, acestea din urmă putând evidenția un elev vulnerabil.

21
Medierea școlară

Sociograma respingerilor este o hartă de verificare a celei care surprinde atracțiile dintre
elevi. Polii respingerii sunt cei către care nu se evidențiază acceptare în sociograma atracțiilor.
Polii respingerilor sunt cei mai vulnerabili elevi, dar și cei pe care grupul îi percep ca surse de
tensiune, disconfort, stres, fapt ce determină respingerea lor.

22
Medierea școlară

Testul sociometric ajută la identificarea unui lider din grup, la identificarea persoanelor
populare, dar şi la identificarea persoanelor excluse, ignorate, acestea din urmă având un grad
ridicat de vulnerabilitate la stres, dar fiind, ei ca persoane, acțiunile întreprinse de ei, potențiali
factori de stress pentru ceilalți elevi.

I.3. Intervenții psihopedagogice în medierea școlară

I.3.1. Proceduri de lucru utilizate în cadrul medierii școlare

Așa cum am precizat în descrierea competențelor și codului ce trebuie respectat de cadrul

didactic- mediator școlar, acesta nu are expertiză de psiholog sau consilier, așadar nu are rolul de
a „lucra” personalitățile celor implicați, de a produce modificări structurale. Munca lui presupune
gestionarea, modificare, eficientizarea realității obiective și a dimensiunii acțional-
comportamentale a actorilor școlari implicați în procesul de mediere.
Folosind tehnicile de investigare înțelegem particularitatea situației și identificăm
comportamentele ce pot face obiectul ajustării socioeducaționale. Procedurile propuse impun un
cadru procesual, adaptabil oricărei situații particulare.

Proceduri de achiziție a comportamentelor

Scopul lor este de a oferi informații despre comportamentele de achiziționat:

 prezentarea consemnelor: îi sunt prezentate informații privitoare la principiile de
bază ale comportamentelor de achiziționat. Prezentarea se poate face sub formă de
curs, lectură, explicații, film, etc.
 modelare elevul observă un comportament și îl învață, achiziționând imagini și
reprezentări verbale sau cognitive.

23
Medierea școlară

Ținând cont de stadiul dezvoltării cognitive și emoționale, cadrul didactic își selectează
materialele optime. Medierea școlară realizată de carul didactic este inserată în activitățile lui
formative. Toate mijloacele folosite în mod curent pot fi adaptate și direcționate atât către
component informațională ( achiziția de cunoștințe și abilități), cât și către componenta acțională,
formarea de noi deprinderi. Lectura, explicațiile, prezentarea de material video, jocul de rol,
studiile de caz, problematizarea, exemplificarea, toate sunt potențiale instrumente de inserare de
noi comportamente.
Modelarea, învățare prin imitarea unui model, este cea mai validă în redefinirea
comportamentală. Este și forma cea mai indicată pornind de la particularitățile de vârstă și de
dezvoltare psihică, modelarea fiind o învățare inconștientă ce nu presupune efort conștient,
constant, din partea elevului.

Proceduri de repetare a comportamentelor

Scopul lor este ca subiectul să se acomodeze cu noile comportamente și să le reproducă:

 jocul de rol real: elevul își joacă propriul rol, utilizând informațiile date și repetând
scena de mai multe ori;
 jocul de rol inversat: elevul joacă și rolul interlocutorului, ceea ce îi permite
analiza poziției celuilalt;
 jocul de rol imaginar: elevul își imaginează că joacă un rol, pornind de la
informațiile pe care le-a primit;
 repetarea reală: mediatorul școlar îi solicită elevului să facă în realitate un exercițiu
de expunere la o anumită situație care implică folosirea comportamentului învățat.

Proceduri de modelare a comportamentului

Scopul lor este de a perfecționa comportamentele nou învățate prin:

 informarea sau feed-back-ul: constă în faptul oferirea de către mediatorul școlar a
unei informații clare, specifice și descriptive despre comportamentul observat la

24
Medierea școlară

client. Informația lămurește elevul asupra efectului pe care comportamentul lui îl

are asupra persoanei cu care interacționează. Feed-back-ul poate fi pozitiv sau
negativ. Elevul își oferă și el un feed-back, descriind comportamentul propriu,
fără a emite judecăți de valoare, învățând să se autoobserve. De asemenea, feed-
back-ul poate fi oferit de alte persoane din anturajul clientului dispuse să facă
acest lucru;
 întărirea: este folosită în forma aprobărilor sau a felicitărilor, oferite de mediatorul
școlar atunci când elevul își ameliorează comportamentul, sau sub forma
autoîncurajărilor;
 „sufleurul”: mediatorul școlar facilitează dezvoltarea comportamentului elevului,
conducând cu ajutorul sugestiilor emise cu voce scăzută, ajutându-l să-și
optimizeze comportamentul;
 supervizorul: Mediatorul școlar intervine direct la nivelul comportamentelor
nonverbale ale elevului și le modifică pentru a se obține un rezultat mai bun.

Proceduri de menținere și generalizare a răspunsului

Scopul lor este de a fixa si consolida comportamentele nou achizitionate:

 restructurarea cognitivă: uneori elevii au convingeri iraționale centrate pe ceea ce
cred alții despre ei. Mediatorul școlar ajută elevul să distingă gândurile automate
negative și să le modifice apoi potrivit realității. Elevii vor experimenta
modificarea stărilor neplăcute, pe măsura modificării modului lor de a gândi;
 tehnica rezolvării problemelor: procedura rezolvării problemelor îl ajută pe elev
să devină propriul îndrumător, să mențină și chiar să generalizeze
comportamentele achiziționate;
 trasarea unor sarcini: orice intervenție comportamentală presupune trasarea unor
sarcini, care sunt exerciții de rezolvat acasă, între două intervenții. Sarcinile
trasate sunt foarte importante și nu trebuie neglijate. Există mai multe tipuri de
sarcini:

25
Medierea școlară

o observarea anumitor comportamente, a gândurilor și comportamentelor

care le însoțesc și a consecințelor materiale și relaționale;
o analizarea poziției celuilalt în diferite situații;
o modificarea gândurilor și emoțiilor într-o situație dată;
o jocuri de rol, însoțite de observarea consecințelor concrete și relaționale,
ca și a emoțiilor și gândurilor.
o tehnici specifice de intervenție: de exemplu, dacă clientul manifestă stări
de anxietate.

I.3.2. Metodologia activităţilor privind medierea școlară

în cadrul activităților de grup

Derularea programului de analiză și mediere școlară include câţiva pași semnificativi,

după cum urmează:
 reconstituirea experienţelor importante din viaţă, prin propunerea și derularea
exerciţiului, utilizând modalităţi simbolice de expresie și dramaterapeutice. Elevii
sunt angajaţi în experienţe „aici și acum” de focalizare, autoobservare, trăire și
autodescoperire.
 explorarea și analiza clarificatoare a emoţiilor și sentimentelor, a gândurilor și
comportamentelor asociate experienţelor;
 integrarea treptată, din perspectiva prezentului, a experienţelor perceptuale, afective și
cognitive anterioare;
 deblocarea și activarea spontană a resurselor personale, creative;
 implementare a strategiei de a lucra cu sine, în experienţa vieţii de zi cu zi, în
contextul social.

Repere practice si exercitii

Analiza personală SWOT

26
Medierea școlară

O evaluare detaliată şi onestă a situaţiei personale cât şi a opţiunilor de viitor poate fi data
printr-o analiză a caracteristicilor de personalitate, a modului de a fi al fiecăruia dintre noi ca
indivizi. Această etapă reprezintă o ocazie de a identifica și valorifica „punctele tari” şi de
asumare a „punctelor slabe”. Pot fi identificate provocările cu care o persoană se poate confrunta,
precum şi oportunităţile care i-ar putea schimba situaţia. Se recomandă ca pe măsură ce se
completează inventarul abilităţilor, să se identifica și cum se pot transforma punctele tari în
oportunităţi.

Viziunea
Este pasul important al procesului care va indica direcţia de urmat. În această etapă se va
crea o imagine detaliată a succesului personal pe care și-l dorește fiecare persoană. Viziunea va
descrie cum va arăta această etapă din viaţă, printr-un proces de reflectare invers de la viitor
către present.

Direcţii strategice
Acest pas are rolul de a determina direcţii de acţiune clare şi realiste și realizarea lui
depinde de etapele anterioare.

Planul de acţiune
O dată stabilite direcţiile de acțiune, pasul următor este stabilirea unei liste de acţiuni
necesare fiecărui obiectiv pentru a fi dus la îndeplinire. Este important să planifici traseul de
urmat de la început până la final, iar fiecare activitate are rolul ei în implementare şi fiecare
activitate are sarcinile ei de îndeplinit. Rezultatele care pot fi obținute depind de mediu, acțiuni și
timp. Astfel pentru atingerea unui obiectiv, după ce acesta este fixat, este necesară implicarea –
acțiune care presupune eforturi constante în sensul respectiv.

Exercițiu
Elevul este cel care se cunoşti cel mai bine, e important să ştie care vor fi motivele pentru
care ar putea opune rezistență la schimbare, respective:

27
Medierea școlară

 „Nu pot să găsesc nici măcar un motiv rezonabil pentru care mi-aş schimba
comportamentul.”
 „Nu văd cum schimbarea comportamentului m-ar putea ajuta!”
 „Îmi este foarte bine așa! Să se schimbe ceilalți dacă asta vor!”

Model PDP

Etape (care necesită să fie identificate și dezvoltate):

1.Scopul personal: Cine sunt? Încotro mă îndrept? Pentru ce trăiesc?
Răspunsurile la aceste întrebări pot reflecta stilul de viață și îți pot da indicii despre care ai vrea
să fie efectele în schimbarea comportamentală.
2.Obiectivul personal: Ce rezultate (măsurabile) doresc să obțin pe termen scurt?
3.Performanța: Cum aș putea să măsor propriile rezultate?
4.Acțiuni de îmbunătățire: Cum pot să obțin performanțe?
Ceea ce trebuie să faci se reflectă:
 în viața personală - prin identificarea mediului și a pașilor pe care îi are de parcurs
până la echilibrul personal;
 în viața școlară - printr-o bună cunoaștere a mediului școlar din care face parte.
5. Competențe specifice: Ce aptitudini și ce comportament trebuie să- mi cristalizez?

28
Medierea școlară

II. Medierea conflictelor în mediul școlar

II.1. Conflictul- fenomen psihosocial

II.1.1. Natura conflictului interpersonal

Medierea conflictelor asigură un mediu propice discuţiilor, astfel părţile vor înţelege că
direcţia spre care e orientată comunicarea dintre ele este de fapt în interesul tuturor şi că orice
concesie mutuală făcută nu este un semn de slăbiciune, ci un semn de apropiere către o înţelegere
corectă. De faptul cum va fi organizat procesul cunoaşterii şi înţelegerii conflictelor la toate
etapele de maturizare a copilului, depinde şi bagajul acestuia cu care va ieşi în viaţa adultă.

Medierea şcolară este şi o metodă eficientă de soluţionare a disputelor dintre diferite

nivele ale organizaţiei şcolare. Astfel, cadrele didactice, psihologii, membrii administraţiei ar
putea evita arderea profesională, căci relaţiile încordate cu elevii, dar şi cu colegii de serviciu
reprezintă factori de stres. Învăţarea medierii dă posibilitate să se creeze în colectiv o atmosferă
sănătoasă, reieşind din faptul că prin mediere se evidenţiază interesele fiecărui membru al
grupului.

DEFINIŢIE
 conflictul este un fenomen psihosocial tridimensional, care implică o componentă
cognitivă( gândirea, percepţia situaţiei conflictuale), o componentă afectivă
(emoţiile şi sentimentele) şi o componentă comportamentală( acţiunea, inclusiv
comunicarea).
Din punct de vedere etimologic cuvântul „conflict’’ înseamnă o lovire reciprocă,
înfruntare („conflictus” = a se lovi unul pe altul, în limba greacă). Deci reprezintă o „opoziție
deschisă”, o luptă între indivizi sau grupuri de indivizi care au interese diferite, incompatibile, cu
efecte distructive asupra interacțiunii sociale.

29
Medierea școlară

Un conflict poate fi tratat pozitiv sau negativ. În cazul tratării pozitive, conflictul este
constructiv și poate determina dezvoltarea personală, sănătate mentală și individuală, schimbarea
socială sau afirmarea creativității, având efecte pozitive asupra societății în general. În cazul
tratării negative, conflictul este distructiv și poate determina o tensiune nervoasă mare, multe
nemulțumiri și reproșuri, iar persoanele nu se acceptă reciproc. Într-un conflict, sentimentele nu
pot fi controlate, de aceea au un rol important.
În mediul școlar, conflictul trebuie negociat pentru a se ajunge la soluții acceptabile
pentru ambele părți. Există cinci etape distincte în dezvoltarea și stingerea unui conflict școlar:
1. Dezacordul – apariția diferențelor între școlari.
2. Confruntarea – apariția acțiunilor care susțin convingerile, cerințele sau opiniile
fiecărei părți.
3. Escaladarea – violența verbală trece în violență fizică sau morală
4. Descaladarea – se încep negocierile, eliminându-se tensiunea, iraționalitatea,
spontaneitatea, lipsa de logică și apărând discutarea normală a intereselor părților
aflate în conflict.
5. Rezolvarea – intervine a treia parte a conflictului, obiectivă, neutră, imparțială -
mediatorul.
Orice situație de comunicare afectată de conflict sau tensiune depinde automat de trei
factori: sursa care este profesorul, mesajul și mediul și canalele de comunicare. Profesorul/
directorul comunică, acționează prompt, identifică în timp util sursele conflictului și stabilește
strategia de aplanare a conflictului și normalizare a climatului didactic. Ca profesori, avem
datoria de a-i ajuta pe elevi să obțină o imagine mai clară despre ei înșiși și despre societate și de
a face din conflict o șansă educativă.

COMPONENTELE CONFLICTULUI
Percepţia conflictului reprezintă modul în care îl înţelegem şi cum îl evaluăm pe acesta.
În afară de litigiul propriu-zis ( obiectul, motivul conflictului), persoana percepe, sesizează,
observă semnele conflictului în trei localizări:

30
Medierea școlară

 la sine ( „ Sunt indispus şi nu ştiu de ce”, „ Am ţipat la X şi nu ştiu de ce”,

sunt întrebări care duc la identificarea conflictului- „ Nu pot termina
lucrarea până la examen pentru ca X nu m-a ajutat.”);
 la celălalt, unde luăm act de expresia, exteriorizarea de către partener a
stării de conflict ( „ X e nervos/ nemulţumit/ dezorientat);
 în relaţia interpersonală ( „ X nu mi-a răspuns la salut”, „ X îmi critică
orice cuvânt”).
Percepţia nu este întotdeauna rezonabilă sau realistă. În această dimensiune, cognitivă, se
găsesc atât elemente obiective, cît şi subiective. Incompatibilităţile şi interferenţele pot fi reale,
dar de multe ori se întâmplă să existe doar în mintea persoanei. Spre deosebire de conflictul real,
conflictul imaginar nu debutează numai când valorile sau nevoile sunt realmente şi obiectiv
incompatibile sau când conflictul este exteriorizat în acţiune, ci şi când una sau mai multe părţi
percep existenţa lui, cred în mod eronat că se află în faţa unui conflict. Este suficient ca numai
unul sa creadă că există o incompatibilitate şi el va acţiona în consecinţă; chiar dacă partenerul
nu împărtăşeşte acea percepţie el va fi implicat în conflict. Multe conflicte se dezvoltă din
presupunerea despre ce ar putea să se întâmple dacă sau când una din părţi va face ceva. În mare
măsură, ostilitatea interpersonală este provocată de conflictele imaginate.

Afectivitatea în conflict ( emoţiile şi sentimentele).

Emoţiile sunt inerente conflictului. Ele pot fi cauză, sunt de regulă combustibilul
desfăşurării conflictului, îl potenţează şi susţin, după cum pot funcţiona ca mecanism de stingere
a acestuia. Emoţiile pot fi simptom sau indicator al conflictului pe care-l trăim noi înşine sau
partenerul. Conflictul implică o reacţie emoţională la o situaţie, interacţiune , persoană, reacţie
care semnalează un dezacord. Când apar emoţii precum teama, tristeţea, furia, amărăciunea,
neajutorarea sau un amalgam din acestea, simţim că avem un conflict, care ajunge sa se
exteriorizeze printr-un conflict real. Emoţiile reprezintă forţa motrică, sursa energetică în
desfăşurarea unui conflict. Ele contribuie la puterea, curajul şi perseverenţa care permit omului
să participe şi să finalizeze situaţia conflictuală.

31
Medierea școlară

Managementul emoţiilor pe parcursul derulării conflictului poate presupune, după caz,

detensionarea ( liniştirea consecutivă expresiei emoţionale), ori suprimarea temporară,
suspendarea relaxării emoţionale până când apare o situaţie mai adecvată, propice de a ne ocupa
de ele, ori, în fine, a lăsa emoţiile să crească sau chiar a stimula acest proces, dar nu până la un
prag periculos, pentru a le consuma şi epuiza potenţialul energetic distructiv ori/sau pentru a
atrage atenţia celeilalte părţi sau asupra necesităţii rezolvării acestei componente.
Unele emoţii ( emoţiile şoc de genul furiei, disperării, spaimei, urii, dar şi tensiunea,
frustrarea, tristeţea sau teama) şi/ sau unele persoane se cer cu tensiune detensionate fie direct în
interacţiunea conflictuală, fie în exteriorul acesteia. Descărcarea emoţională se realizează prin
confesare faţă de un ascultător activ, dezbatere publică, recunoaştere şi acceptare, confirmare a
legitimităţii, proces în instanţa judecătorească sau alte mijloace de exprimare şi eliberare a
sentimentelor şi energiilor asociate cu conflictul.
În multe conflicte oamenii ajung să acţioneze împotriva propriilor interese, arătându-se
mai interesaţi să-şi exprime sentimentele, decât să obţină satisfacerea nevoii care a cauzat
intrarea lor în conflict. Distingem un aspect expresiv al conflictelor şi unul orientat spre rezultat.
Acţiunea
Comportamentul în conflict poate avea două roluri: exprimarea conflictului, a emoţiilor
implicate şi satisfacerea nevoilor. Acţiunile pot îmbrăca o largă diversitate de manifestare, de la
încercarea de a face ceva în dezavantajul altuia, la exercitarea puterii, apoi la violenţă şi
distrugere sau, dimpotrivă, la caracterul conciliant, constructiv şi prietenos.

Intensitatea, importanţa şi investiţia

Relaţiile interpersonale variază în funcţie de cei 3 I menţionaţi, astfel:
 intensitatea se referă la forţa emoţională a relaţiei, care poate urca de la una neutră(
oameni cu care ai de-a face întâmplător), la alta puternică( o persoană cu care ai o
relaţie romantică de lungă durată);
 importanţa: valoarea relaţiei pentru participanţi, exprimată în sprijinul emoţional,
financiar, etc.;

32
Medierea școlară

 investiţia în relaţie include costurile financiare, timpul, implicarea emoţională sau

cantitatea de afirmare publică.
Cu cât o relaţie are o valori mai mari la cei trei indicatori, cu atât într-un conflict
tensiunea, stresul, proiecţia şi riscul sunt mai puternice. Oamenii discută rareori despre
percepţiile lor privind intensitatea, importanţa şi investiţia în relaţie şi despre căile prin care
aceste percepţii se schimbă în timp şi după împrejurări.

II.1.2. Cauze ale conflictului

Varietatea relațiilor interpersonale determină și o varietate de potențiale surse de conflict.

Se pot totuși evidenția o serie de cauze generale, această generalitatea fiind dictată de frecvența
apariției acestora. Astfel:
 Incompatibilitatea şi diferenţele. Două elemente sunt în raport de incompatibilitate dacă
fiecare îl contrazice sau se opune celuilalt, dacă obstrucţionează, interferează, face mai
puţin probabilă sau chiar imposibilă realizarea celuilalt element. Pot constitui surse ale
conflictului unele trăsături de personalitate( ex. Mobil vs. Inert, Extravertit vs. Introvertit),
opinii, atitudini, credinţe, valori, nevoi.
 Satisfacerea nevoilor umane. Oamenii intră în conflict fie pentru că au nevoi care sunt
satisfăcute de procesul conflictual însuşi, fie că au nevoi neconcordante cu ale altora.
 Comunicarea poate presupune conflict în două situaţii: când este absentă ( individul nu
spune ce îl doare, dar acumulează tensiuni) sau defectuoasă( care duce la înţelegere
eronată, neînţelegeri).
 Lezarea stimei de sine. Există o serie de conduite interpersonale care pot leza stima şi
imaginea de sine determinând apariţia conflictelor:
 contestarea, minimalizarea de către o persoană a succeselor, realizărilor majore,
sau critica sistematică ori doar accidentală a modului în care individul a
performat o activitate sau a rezultatului acesteia. Efectul este negativ atunci

33
Medierea școlară

când evaluatorul este o persoană preţuită de cel evaluat pe linia relaţiilor

afective sau a componenţei în domeniul din care este valoarea atacată;
 contestarea, minimalizarea, atacarea valorilor celuilalt;
 propunerea unor sarcini cu standarde inaccesibile, care depăşesc vizibil
capacitatea persoanei, ducând sigur la eşec;
 constrângerea sau manipularea unei persoane să acţioneze contrar conştiinţei
sale.
 Conflictul de valori. Un conflict în care sunt implicate valori este mai profund şi greu de
tratat. Când oamenii simt că le sunt atacate valorile, se simt atacaţi personal.
 Conflictul de norme, nerespectarea normelor explicite şi implicite. Normele sociale sunt
standarde sau comportamente comune, acceptate de membrii grupului şi aşteptate de ei.
Conştient sau nu, sistematic sau accidental, încălcăm norme şi astfel lezăm, facem
atingere confortului celuilalt.
 Comportamente neadecvate.
 Agresivitatea. Între agresivitate şi conflict există o relaţie reciprocă. Agresivitatea este fie
cauza, fie rezultatul conflictului. Marca agresivităţii este intenţia nocivă, ostilă, îndreptată
asupra unei persoane.
 Statutul, puterea şi prestigiul.

34
Medierea școlară

II.1.3. Consecințele conflictelor

Există o serie de consecinţe negative, între care:

 produc emoţii şi sentimente negative: furie, anxietate, teamă, suferinţă şi
agresiune; resentimente, tristeţe, stres; singurătate;
 confuzie afectivă şi cognitivă;
 îmbolnăviri psihice şi organice;
 pot distruge coeziunea şi identitatea grupului;
 risipă de timp;
 privarea de libertate, etc.
Conflictul nu presupune în mod obligatoriu aspecte negative: tensiune, ceartă. El
presupune şi o serie de efecte pozitive:
 creşte motivaţia pentru schimbare, combat stagnarea;
 îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor;
 creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună a conflictelor;
 creşte capacitatea de adaptare la realitate;
 oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare personală;
 dezvoltă creativitatea;
 consolidează încrederea în sine şi stima de sine;
 creşte calitatea deciziilor;
 eficientizează activitatea;
 încurajează intercunoaşterea, etc.
Dacă conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluţionat de tipul de câştigător-învins,
acesta poate avea o serie de efecte negative:
 scade implicarea în activitate;
 diminuează sentimentul de încredere în sine;

35
Medierea școlară

 polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii;

 dileme morale;
 dificultăţi în luarea deciziilor.

II.2. Conflictul în mediul școlar

Autor: Ramona- Daniela Tiuzbaian

Medierea în şcoli poate fi de mai multe tipuri: medierea adult-elev, mediere între
reprezentanţi ‖egali, medierea în pereche. În calitate de mediatori în şcoală pot fi cadrele
didactice, psihologul, elevi special pregătiţi. Elevii mediatori sunt cei pregătiţi pentru a facilita
discuţia dintre elevi sau grupuri de elevi în vederea găsirii unei soluţii. Scopul lor este de a oferii
părţilor în conflict o mai bună comunicare şi înţelegere, care de cele mai multe ori duce la o
soluţie acceptată de toată lumea. Deci elevii ca mediatori nu oferă soluţii la disputele colegilor.
Nu critică pe nimeni, nu anunţă dirigintele ori alţi profesori. Ei doar urmăresc nişte proceduri
simple şi completează un formular confidenţial care este înmânat coordonatorului grupului de
mediere ( care este un adult). În urma soluţionării conflictelor prin mediere elevii conştientizează
faptul, că pot de sine stătător să-şi rezolve problemele de relaţionare, fără implicarea adulţilor. În
baza celor relatate mai sus putem concluziona: În organizaţiile şcolare se produc conflicte între
elevi, profesori, manageri. Stările conflictuale sunt puternic influenţate de gradul de comunicare
şi cooperare, persoanele implicate în conflicte dispunând de cunoştinţe teoretice şi abilităţi
practice modeste pentru rezolvarea conflictelor. Mulţi elevi recunosc faptul că rezolvă rar sau nu
pot rezolva conflictele în care sunt implicaţi. Ajutorul din partea profesorilor vine rar sau deloc,
deşi elevii ar dori să primească un ajutor mai susţinut din partea profesorilor. Organizarea
programelor de mediere în şcoală constituie un bun prilej de cunoaştere reciprocă şi
autocunoaştere depăşind astfel anumite bariere de statut şi rol.

36
Medierea școlară

II.2.1. Conflictele între elevi

Utilizarea productivă a conflictului sau rezolvarea creatoare a acestuia reprezintă un

demers esenţial al managementului procesului de învăţământ. Profesorul se confruntă în fiecare
zi cu un număr foarte mare de conflicte. El trebuie să fie un pacificator care utilizează, însă,
constructiv conflictul în vederea atingerii finalităţiilor educaţionale stabilite. De aceea el trebuie
să afle, în primul rând, cauzele concrete ale conflictului apărut. Acestea pot fi :
 atmosfera competitivă. Elevii au fost obişnuiţi să lucreze individual pe bază de
competiţie, lipsindu-le deprinderea de a munci în grup, încrederea în colegi şi
profesori. Ei nu doresc decât victoria asupra celorlalţi şi dacă nu o obţin îşi pierd
stima de sine. Competiţia apare în toate momentele, chiar în cele în care ea este
neproductivă.
 Atmosfera de intoleranţă. În clasă se formează clici iar lipsa sprijinului între colegi
duce de multe ori la singurătate şi izolare. Apar resentimente faţă de capacităţiile şi
realizăriile celorlalţi, neîncrederea şi lipsa prieteniei.
 Comunicare slabă. Aceasta reprezintă solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai
multe conflicte pot fi atribuite neînţelegerii sau percepţiei greşite a intenţiilor,
sentimentelor, nevoilor şi acţiunilor celorlalţi. Elevii nu ştiu să-şi exprime în mod
pozitiv nevoile şi dorinţele sau le este frică să facă asta.
 Exprimarea nepotirivită a emoţiilor. Orice conflict are o componentă afectivă.
Conflictele se pot accentua atunci când elevii au sentimente deplasate, nu ştiu săşi
exprime supărarea sau nemulţumirea într-un mod neagresiv, îşi suprimă emoţiile şi
sunt lipsiţi de auto-control.

37
Medierea școlară

II.2.2. Conflictele între profesori şi elevi

Pentru a evita apariţia acestui tip de conflict, profesorul nu trebuie să-şi utilizeze puterea
în mod discreţionar, cu scopul de a evidenţia lipsa de putere a elevilor. Autoritatea profesorului
trebuie să se manifeste constructiv prin crearea unui mediu propice învăţării, prin menţinerea
ordinii şi prin evidenţierea a ceea ce este mai bun din elevi. În schimb, autoritarismul solicită
implicit supunere oarbă şi conformismul din partea elevilor. Deşi pare eficient, autoritarismul
rezolvă problemele doar pe termen scurt şi doar superficial, întrucât conflictul cu elevii şi
ostilitatea acestora se vor menţine. De aceea, trebuie gândită şi realizată exercitarea autorităţii
dar fără a cădea în autoritarism. Pentru aceasta :
 Stabiliţi reguli cu ajutorul clasei.
 Prezentaţi lista de reguli clasei şi explicaţi raţiunea fiecărui reguli.
 Decideţi împreună consecinţele pentru încălcarea regulilor.
 Nu faceţi nici un rabat de la respectarea regulilor – trebuie să existe şi sancţiuni mai
puţin grave pentru a putea fi aplicate când există circumstanţe atenuante.
Orice rezolvare a conflictelor implică o mai bună comunicare cu elevii. Cu cât
comunicarea este mai bună şi mai completă, cu atât crearea unui climat de siguranţă fizică şi
psihică va fi mai probabilă iar conflictele vor fi mai uşor de rezolvat.

II.2.3. Conflictele între profesori şi părinţi

Principalele cauze ale acestor conflicte sunt:

 Comunicarea defectuoasă datorită neînţelegerilor sau numărului mic de contacte pe
parcursul unui an şcolar.

38
Medierea școlară

 Conflictul de valori şi lupta pentru putere - părinţii au prejudecăţi bazate pe

experienţele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul profesorilor în viaţa
copiilor.
Îmbunătăţirea relaţiilor cu părinţii prin diminuarea posibilităţilor apariţiei unor conflicte
ireconciliabile presupune:
 Informarea periodică, în scris sau verbală a părinţiilor în legătură cu realizarea
obiectivelor educaţionale, cu reliefarea progreselor înregistrate de copilul lor.
 Creşterea numărului de contacte în care solicitaţi părinţilor sugestii şi opinii pe care
arătaţi că le primiţi cu plăcere.
 Acomodarea cu ideile diferite ale părinţilor despre desfăşurarea procesului de
învăţământ şi explicarea, pe înţelesul lor, a demersului educaţional care a generat
diferenţele de opinii.

II.2.4. Conflictele între profesori

Conflictele dintre profesori pot fi de natură personală sau profesională. În cele ce

urmează ne vom ocupa de modul în care cele din urmă pot fi abordate într-un mod constructiv şi
util pentru organizaţia şcolară. Îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi profesori presupune între altele:
 Îmbunătăţirea comunicării, creşterea cooperării şi toleranţă faţă de ideile diferite ale
altor persoane.
 Oferirea de soluţii concrete profesorilor în privinţa modului în care aţi lucrat cu unii
elevi dificili din clasele la care predaţi şi dumneavoastră sau la care îi observaţi pe
colegi.
 Când apar aceste probleme în aceste clase, încurajaţi-i pe ceilalţi profesori să se
focalizeze asupra problemei şi nu asupra elevilor implicaţi.
Foarte delicate sunt conflictele unor profesori cu conducerea şcolii în general sau cu
directorul şcolii în special. Pentru evitarea şi/sau rezolvarea rapidă a unor astfel de conflicte, este
bine ca fiecare parte să adopte un comportament proactiv, prin care se caută îmbunătăţirea
relaţiilor interpersonale dar şi a celor organizaţionale.

39
Medierea școlară

II.3. Medierea conflictelor

II.3.1. Rolul medierii

Medierea în conflict presupune intervenția cu scopul eliminării comportamentelor

conflictuale și promovarea comportamentelor eficiente, acceptate la nivelul grupului școlar.
Medierea în şcoală trebuie să se conducă de principiul conform căruia fiecare elev este
bun, el are doar neînţelegeri ale realităţii care îl înconjoară, fapt ce duce uneori la reacţii cu
implicarea disputelor. Medierea conflictelor asigură un mediu propice discuţiilor, astfel părţile
vor înţelege că direcţia spre care e orientată comunicarea dintre ele este de fapt în interesul
tuturor şi că orice concesie mutuală făcută nu este un semn de slăbiciune, ci un semn de
apropiere către o înţelegere corectă. De faptul cum va fi organizat procesul cunoaşterii şi
înţelegerii conflictelor la toate etapele de maturizare a copilului, depinde şi bagajul acestuia cu
care va ieşi în viaţa adultă.
Medierea şcolară este şi o metodă eficientă de soluţionare a disputelor dintre diferite
nivele ale organizaţiei şcolare. Astfel, cadrele didactice, psihologii, membrii administraţiei ar
putea evita arderea profesională, căci relaţiile încordate cu elevii, dar şi cu colegii de serviciu
reprezintă factori de stres. Învăţarea medierii dă posibilitate să se creeze în colectiv o atmosferă
sănătoasă, reieşind din faptul că prin mediere se evidenţiază interesele fiecărui membru al
grupului.
Implementarea medierii în şcoală va contribui la îmbunătăţirea atmosferei în colectiv,
unde fiecare elev, pedagog, părinte se va simţi mai protejat. Cele mai dese conflicte în şcoală se
observă în vârsta preadolescentă şi adolescentă, ori anume în această perioadă psihicul
reacţionează subtil şi activ la schimbările din mediu. De asemenea în această perioadă mulţi
tineri încearcă să-şi determine pe cale experimentală limitele posibilităţilor proprii. Deseori
elevul este împins în conflict de către violenţa şi agresivitatea din partea semenilor, presiunea din

40
Medierea școlară

partea pedagogilor şi părinţilor, dorinţa de a demonstra independenţa şi importanţa proprie.

Cauza principală a acestor conflicte este absenţa comunicării, nedezvoltarea abilităţilor de
comunicare eficientă. Un elev are cel puţin un conflict pe parcursul unei singure zile de şcoală.
Majoritatea elevilor cred că evitarea sau confruntarea acestor conflicte sunt căile cele mai
eficiente de a le soluţiona. Medierea îi va ajuta să folosească alte comportamente în conflict, ca
compromisul, colaborarea. Chiar dacă medierea nu se va finaliza cu un acord, ea poate fi
considerată reuşită atâta timp cît reprezentarea despre conflict la cele două părţi s-a schimbat.
Alegerea medierii ca alternativă a soluţionării conflictelor în şcoală duce la limitarea daunelor
produse de conflict şi la îmbunătăţirea situaţiei şcolare a elevului. Mai mult, elevii învaţă că pot
să-şi rezolve singuri problemele cu cei din jur. Astfel, profesorii şi administraţia şcolii se pot
concentra mai mult pe activităţi didactice sau să se ocupe de probleme mai acute. Medierea are
un rol important de responsabilizare a copiilor. Această responsabilitate este cerută atât de părinţi
cât şi de profesori, însă copilul nu are nici un fel de autoritate în acţiunile lui pentru că este lipsit
de consimţământ. Medierea conflictelor în şcoală vine să rezolve acest paradox. Şi anume,
plasarea copilului în realitatea disputei, în cadrul şedinţei de mediere, cu conştientizarea
rezultatelor acţiunilor întreprinse are ca rezultat responsabilizarea acestuia şi creşterea încrederii
în acţiunile proprii.
Medierea ar putea reduce cazurile de delincvenţă juvenilă din şcoli. Prin medierea şcolară
se pot dezvolta la elevi următoarele aptitudini: exprimarea orală şi în scris, capacitatea de a purta
un dialog, de a asculta şi de a argumenta opiniile, identificarea şi înlăturarea prejudecăţilor,
stereotipurilor şi discriminărilor, asumarea responsabilităţii, participarea la luarea de decizii etc.

II.3.2. Principii strategice de rezolvare a unui conflict în mediul școlar

După Morris si Everard :

„Principiul 1 – Menţine comunicarea cu cei cu care pari să te afli în conflict (preferabil,
încearcă să lămureşti prompt lucrurile; nu amâna discuţia).

41
Medierea școlară

Principiul 2 – Abţine-te de la a discuta despre alţii în absenţa lor (pentru a nu distorsiona

realitatea).
Principiul 3- Dacă sesizezi semne ale unui conflict, încearcă să iniţiezi acţiuni la care să
participe persoanele implicate. Aşa nimeni nu se va mai simţi atacat sau ameninţat sau ignorat.
Principiul 4 – Încearcă să eviţi toate fenomenele de tipul“eu câştig – tu pierzi”. Se
recomandă abordarea unei dispute din toate perspectivele posibile, ştiut fiind că de cele mai
multe ori o echipă sau un individ se comportă negativ numai dacă se simte ameninţat(ă) sau
atacat(ă).
Principiul 5 – Asigură -te că ştii să recunoşti rezultatele şi nu flatarea sau linguşeala.”

După Axelroad, principiile strategice de rezolvare a unui conflict sunt următoarele:

1. Nu fiţi primul care nu cooperează (care se încăpăţânează sau dă bir cu fugiţii); fiţi plini
de solicitudine, fiţi drăguţi, amabili şi afabili.
2. Aveţi grijă ca atât cooperarea, cât şi abandonul să fie în raport de reciprocitate ,
respectiv: daţi răspunsuri măsurate (cumpătate) pentru a asigura reciprocitatea, nu vă lăsaţi
exploatat în mod direct, nu fiţi invidios, fiţi iertător, conciliant, empatic.
3. Nu faceti pe deşteptul. Nu complicaţi şi nu simplificaţi inutil problemele, pentru că nu
veţi rezolva nimic.” Practic, sunt necesare o serie de abilități:
 Abilitatea de a spune „nu” atunci când apare o diferență de opinie, de confruntare.
Profesorul trebuie să fie deschis în rezolvarea problemelor.
 Abilitatea de accentua scopuri comune cu obiective personale, păstrând relația și
depășind situația.
 Abilitatea de a prezenta emoțiile, ideile, sentimentele calm, clar, concis și onest
 Abilitatea de evaluare a situației-problemă create dintr-o perspectivă mai largă sub toate
aspectele.
 Abilitatea de a asculta, de a observa și accepta emoțiile și trăirile indivizilor cu care se
vine în contact.
4. „Una din modalitățile de diminuare sau chiar rezolvare a unui conflict o constituie
ascultarea activă– care are etapele:

42
Medierea școlară

I. Lăsaţi interlocutorul să vorbească: nu întrerupeţi; nu daţi sugestii; aveţi răbdare; nu

faceţi trimiteri la propriile sentimente /experienţa dumneavoastră.
II. Fiţi empatic – puneţi-vă în situaţia interlocutorului: prindeţi ideea principală şi
angajaţi-vă în a-l înţelege pe vorbitor, încercând să vă detaşaţi de punctul personal de vedere;
dăruiţi-vă, puneţi-vă în locul vorbitorului pentru a înţelege cu adevărat prin ce trece (ce gândeşte,
ce simte, ce ştie, ce aşteaptă, ce vrea).
II. Puneţi întrebări pentru a înţelege mai bine: reformulaţi cele mai importante gânduri şi
sentimente ale vorbitorului (pe care le vedeţi şi le simţiţi). Nu manifestaţi acord sau dezacord.
IV. Verificaţi dacă aţi înţeles: întrebaţi interlocutorul dacă mai există ceva ce ar vrea să
mai spună; rezumaţi şi integraţi cele ascultate.
V. Îndemnaţi interlocutorul să se destăinuie: să spună ce a simţit, ce a înţeles, ce nu a
înţeles, ce ar mai vrea etc. ” (Grant, W. Rezolvarea conflictelor, TEORA, Bucureşti, 1998, p.43)
Recomandările făcute de Morton Deutsch în lucrarea „Psihologia rezolvării conflictelor”
profesorilor şi educatorilor:
1. Trebuie să cunoşti tipul de conflict în care eşti implicat.
2.Trebuie să conştientizezi cauzele şi consecinţele violenţei şi ale alternativelor de
violenţă, chiar atunci când eşti foarte nervos.
3. Trebuie să înfrunţi conflictul, mai degrabă, decât să-l eviţi.
4. Respectă-te pe tine şi interesele tale, respectă-l pe celalalt şi interesele sale.
5. Evită etnocentrismul, înţelege şi acceptă realitatea diferenţelor culturale.
6. Fă diferenţa clară între “interese” şi “poziţii”.
7. Cercetează interesele proprii şi pe cele ale celuilalt pentru a identifica interesele
comune şi compatibile pe care le aveţi.
8. Defineşte interesele conflictuale ca o problemă reciprocă ce urmează să fie rezolvată
prin cooperare.
9. Ascultă cu atenţie şi vorbeşte în aşa fel încât să fii înţeles; încearcă activ să te pui în
locul celuilalt şi verifică mereu dacă reuşeşti s-o faci cu succes.
10. Fii atent la tendinţele naturale spre subiectivitate, percepţii eronate, judecăţi greşite şi
gândire stereotipă.

43
Medierea școlară

11. Dezvoltă abilităţi de a aborda conflicte grele, astfel încât să nu fi neajutorat şi disperat
când te confrunţi cu cei care sunt mai puternici și care folosesc şiretlicuri.
12. Trebuie să te cunoşti pe tine şi să îţi cunoşti reacţiile la diferite conflicte.
13. Pe tot parcursul conflictului rămâi o persoană morală – atentă şi dreaptă.
II.3.3. Stiluri de abordare a conflictului

Când doi oameni au nevoi şi interese diferite care par incompatibile, apare conflictul.
Modul în care lucrăm cu conflictul depinde de anumite împrejurări. Cu oameni diferiţi şi în
situaţii diferite, răspunsul nostru poate varia. Se disting stiluri diferite de abordare a conflictului:
 COMPETIŢIA. Este un stil puternic în care individul îşi utilizează abilitatea de a
argumenta, poziţia de putere sau control a resurselor pentru a-şi afirma propriile nevoi.
Competiţia poate însemna încercarea de a câştiga, „ de a lupta pentru drepturile proprii”,
şi apărarea unei poziţii pe care o consideră corectă. Un stil competitiv permite individului
să-şi afirme propriile nevoi fără a fi preocupat de nevoile celorlalţi.
 CONCILIEREA. Presupune luarea în considerare a nevoilor şi dorinţelor celeilalte
persoane în detrimentul propriilor nevoi şi griji. Sacrificiul de sine, cedarea în favoarea
punctelor de vedere ale celorlalţi, dăruirea altruistă pot ţine de conciliere. Acest stil
neasertiv este cooperant în lucru în echipă şi în familie, microgrupuri.
 EVITAREA. În acest caz conflictul nu este abordat. Nu se acordă atenţie nevoilor proprii
sau nevoilor celorlalţi. Evitarea poate însemna să nu iei în considerare o problemă, să fii
diplomat sau să te retragi dintr-o situaţie ameninţătoare. Acest instrument este necesar
când timpul, locul sau sănătatea personală nu permite discuţii suplimentare.
 COMPROMIS- ÎMPĂRŢIRE. Se caută o soluţie reciproc acceptată care să satisfacă
ambele părţi. Împărţirea diferenţelor, schimbul de concesii şi căutarea unui teren comun
sunt eforturi de realizare a unui compromis. Intenţia bună în cadrul compromisului poate
permite o reexaminare ulterioară a problemelor când timpul o permite.
 COLABORARE. Se lucrează pentru a găsi soluţii care să satisfacă nevoile şi grijile
ambelor părţi. Acest lucru necesită o privire amănunţită asupra problemelor şi intereselor
din spatele poziţiilor pentru a găsi un teren comun. Explorarea unui dezacord pentru a

44
Medierea școlară

afla problemele celuilalt, combinarea forţelor pentru a ajunge la o soluţie creativă şi

lucrul pentru a ajunge la „ victorie”- „victorie” sunt abilităţi de colaborare.

II.3.4. Managementul conflictului cu elevii

care prezintă patternuri de comportamente dificile

Se recomandă ca selectarea strategiilor de management eficient al conflictelor în mediul

școlar să țină cont de tipul de comportament adoptat de elev. Identificăm următoarele tipuri de
pattern de comportament difícil la elev ( Stoica-Constantin, A.,2018):
 Tancul
o Caracteristici:
 Centrat pe sarcină, își simte amenințată intenția de îndeplinire a
acesteia.
 Puternic asertiv, exploziv, dominator, uneori agresiv, te atacă direct,
țintit, dacă te vede ca pe un obstacol în calea sa; cu toate acestea, nu
e nimic personal, el vizând doar îndeplinirea rapidă și eficientă a
sarcinii.

o Reacții nerecomandate:
 Tendința de a ataca, chiar agresiv, de a-i răspunde la fel.
 Tendința de a vă autojustifica, de a da explicații.
 Retragerea totală, clacarea, abandon.
o Sugestii pentru managementul conflictului:
 Obiectivul central este de a-i câștiga respectul.
 Mențineți-vă pe poziție, nu dați înapoi.
 Întrerupeți-i atacul, rostindu-i numele până se oprește.

45
Medierea școlară

 Nu acceptați să vorbiți cu el în aceste condiții, ci doar dacă se

calmează și-și întrerupe atacurile verbale.
 Lăsați-l să aibă ultimul cuvânt și dați-i de înțeles că veți vorbi când se
va calma.

 Perfidul
o Caracteristici:
 Centrat pe sarcină(își vede amenințată intenția de îndeplinire a sarcinii)
sau pe relație, dorind să atragă atenția celorlalți, să fie
admirat(„Perfidul prietenos”).
 Perfid, abuziv, atacă direct, prin remarci răutăcioase, speculând teama
celorlalți de ridicol sau de umilință public.
o Reacții nerecomandate:
 Retragere, atitudine defensivă.
 Sentiment de revoltă sau umilință, de jenă, care vă face să intrați în
defensivă
o Sugestii pentru managementul conflictului:
 Arătați o curiozitate amuzantă.
 Fiți asertivi, puneți întrebări directe, centrate pe detalii.
 Încercați să vă dați seama dacă aluziile lui sunt tachinări
prietenoase, inofensive sau sunt remarci răutăcioase menite să vă pună
într-o lumină proastă.
 Atotștiutorul
o Caracteristici:
 Centrat pe sarcină, își simte amenințată intenția de a o duce la bun
sfârșit.
 Puternic asertiv, competent și informat, are tendința de a monopoliza
și a controla lucrurile și oamenii.

46
Medierea școlară

 Nu accept critica sau discuțiile în contradictoriu; dacă ceva nu merge

bine, vinovat sunteți doar dvs.
o Reacții nerecomandate:
 Tendința de a riposte, contestându-i autoritatea sau competența în
domeniu.
 Tendința de a abandona, de a accepta reproșurile și a vă retrage.
o Sugestii pentru managementul conflictului:
 Păstrați-vă cumpătul și poziția.
 Pregătiți-vă bine ceea ce aveți de spus în fața lui, pentru a nu avea
motive de a se lega de dvs.
 Arătați-i că-i recunoașteți meritele și competența.
 Sprijiniți-vă pe ce spune el pentru a introduce indirect elementele sau
ideile dvs.
 Jeluitorul
o Caracteristici:
 Centrat pe sarcină, își vede amenințată dorința de a o rezolva cât mai
bine posibil.
 Perfecționist se retrage atunci când are impresia că lucrurile nu
merg conform expectanțelor lui.
 Are impresia că nimic și nimeni nu e la nivelul standardelor sale și
renunță la căutarea soluțiilor, lamentându-se permanent.
 Este copleșit de tot ce se întâmplă și caută compania celorlalți
pentru a se descărca, nu pentru a i se oferi soluții.
o Reacții nerecomandate:
 Tendința de a-l contrazice sau de a intra în jocul său.
 Tendința de a-i oferi soluții sau de a rezolva problema în locul lui.
o Sugestii pentru managementul conflictului:
 Încercați să particularizați situația, pentru a-l împiedica să
generalizeze.

47
Medierea școlară

 Prezentați-i cu tact viitorul și dați, indirect, câteva sugestii.

 Dacă nu ține neapărat să prelungiți relația, puneți-i capăt.
 Negativistul
o Caracteristici:
 Centrat pe îndeplinirea corectă a sarcinii.
 Orice obstacol îl vede ca zădărnicind întregul demers și se retrage.
 Vede totul în negru, fără ieșire, stopând evoluția și demotivându-i pe
ceilalți
o Reacții nerecomandate:
 Tendința de a-l contrazice și de a- i arăta că situația nu este atât de
neagră pe cât pare.
 Tendința de a-l abandona, de a-l ignora, de a-i întoarce spatele.
o Sugestii pentru managementul conflictului:
 Arătați-vă interesul și fiți atent la ce spune; uneori, poate fi o bună
resursă în depistarea disfuncțiilor.
 Dați-i de înțeles că sunteți deschis la ideile lui și că așteptați să vină
cu o soluție.
 Taciturnul
o Caracteristici:
 Centrat fie pe îndeplinirea corectă a sarcinii, fie pe armonizarea
relațiilor cu ceilalți.
 Când aceste obiective îi sunt amenințate, se retrage total, neoferind
niciun fel de feedback , fie e verbal sau nonverbal.
 Nonasertiv, timid, pasiv, în astfel de situații devine aproape
invizibil, crezând că tăcerea este cel mai bun mod de a evita
conflictele.
o Reacții nerecomandate:
 Tendința de a deveni agresivi, dorința de a-l „scutura” puțin.
 Pierderea răbdării, enervarea sau evitarea lui.

48
Medierea școlară

o Sugestii pentru managementul conflictului:

 Faceți-vă timp pentru el, ascultați-l în mod active.
 Creați un climat de relaxare, de încredere, de deschidere.

II.4. Rezolvarea creativă a problemelor

Ana Stoica- Constantin identifică o schemă în șapte pași, a cărei respectare determină
rezolvarea, creativă, a problemelor cu un potențial ridicat de conflictualitate. Sunt stabiliți
următorii pași, fiecare având delimitată o față divergentă și una convergentă, astfel:
 Găsirea zonei problematice:
o faza divergentă: sunt căutate experiențe, roluri și situații.
o faza convergentă: este acceptată o situație problematică și se fac eforturi de a-i
răspunde.
 Găsirea datelor:
o faza divergentă: se adună date. Situația este examinată din mai multe puncte de
vedere. Sunt colectate informații, impresii, sentimente.
o faza convergentă: sunt identificate și analizate cele mai importante date.
 Găsirea problemei:
o faza divergentă: se generează multe formulări ale problemelor și subproblemelor.
o faza convergentă: este aleasă o formulare a unei probleme soluționabile.
 Găsirea ideilor:
o faza divergentă: se produc și se listează multe variante și posibilități de a răspunde
la o problemă.
o faza convergentă: sunt selectate ideile ce par cele mai interesante și promițătoare.
 Găsirea soluției:

49
Medierea școlară

o faza divergentă: se formulează multe criterii posibile pentru trierea și evaluarea

ideilor.
o faza convergentă: sunt selectate criteriile mai importante pentru evaluarea,
consolidarea și perfecționarea ideilor.
 Găsirea acceptării:
o faza divergentă: se evocă surse posibile de ajutor sau opoziție. Se identifică pașii
unei posibile implementări.
o faza convergentă: soluțiile promițătoare sunt pregătite pentru acțiune și se
stabilesc planuri concrete pentru implementarea soluției.

GĂSIREA ZONEI PROBLEMATICE

GĂSIREA DATELOR

GĂSIREA PROBLEMEI

GĂSIREA IDEILOR

GĂSIREA SOLUȚIILOR

GĂSIREA ACCEPTĂRII

50
Medierea școlară

III. FENOMENUL DE BULLYNG

III.1. Bullyingul în mediul școlar
III.1.1. Definirea conceptului

Bullyingul reprezintă o formă de abuz, în detrimentul stării de bine și dezvoltării

armonioase a elevilor. Poate îmbrăca forme variate, de la o simplă neglijare sau se poate extinde
la forme complexe de abuz fizic, emoțional și sexual.
Rădăcinile etimologice ale cuvântului bullying se pot regăsi în secolul XVI, când “my
bully” însemna “dragul meu”, “iubitul meu”, venind din cuvântul danez boele. Un secol mai
târziu a apărut pentru prima dată cu sensul actual, dar abia în secolul XX acest cuvânt a dobândit
definițiile academice folosite astăzi. Ca verb, to bully înseamnă: a intimida, a speria, a domina,
printre altele. „Bully” este o persoană care își folosește puterea și tăria sa pentru a speria sau răni
persoanele mai slabe (Oxford Advanced Learners Dictionary, 2016).
Unii specialiști consideră bullying-ului ca fiind comportamentul sau atitudinea de
intimidare în mod repetat și intenționat, ca modalitate de a câștiga putere asupra unei alte
persoane. În mediul școlar, această dimensiune găsește un spațiu propice de dezvoltare
(Whitson., S.,2017).
Conform OMEC nr. 4343 din 27.05.2020, bullying este „acţiunea sau seria de acţiuni
fizice, verbale, relaţionale şi/sau cibernetice, într-un context social dificil de evitat, săvârşite cu
intenţie, care implică un dezechilibru de putere, au drept consecinţă atingerea demnităţii ori

51
Medierea școlară

crearea unei atmosfere de intimidare, ostile, degradante, umilitoare sau ofensatoare, îndreptate
împotriva unei persoane sau a unui grup de persoane şi vizează aspecte de discriminare şi
excludere socială, care pot fi legate de apartenenţa la o anumită rasă, naţionalitate, etnie, religie,
categorie socială sau la o categorie defavorizată ori de convingerile, sexul sau orientarea sexuală,
caracteristicile personale, acţiune sau serie de acţiuni, comportamente ce se desfăşoară în
unităţile de învăţământ şi în toate spaţiile destinate educaţiei şi formării profesionale”.
Prof. Dr. Dan Olweus, un profesor cercetător în psihologie din Norvegia este considerat
pionier pe tema bullying-ului, pe baza a aproape 40 de ani de cercetare, implementare și evaluare
a programelor de prevenire (Hazelden Foundation, 2016). Definiția sa afirmă: „Un elev este
agresat atunci când el/ea este expus, în mod repetat în timp, unor acțiuni negative din partea
unuia sau mai multor elevi.... O acțiune negativă este situația în care o persoană provoacă
intenționat, sau intenționează să provoace, durere fizică sau disconfort unei alte persoane, prin
contact fizic, cuvinte sau în alte moduri.” (Olweus, 1993).
K. Rigby definește bullyingul ca dorința de a răni, alături de o acțiune dureroasă,
dezechilibru de putere, de obicei repetat, însoțit de utilizarea nedreaptă a puterii și bucuria
evident din partea agresorului alimentată de sentimentul de opresiune din partea victimei.
Școala este locul în care copiii își dezvoltă propriile forțe, primesc cunoștințe noi, își
formează personalitatea proprie, îi face pe copii să perceapă realitatea și lumea care ne
înconjoară. Școala este mediul care educă în fiecare copil dorința de a reuși, de a depăși
obstacolele. Și totuși comportamentul bullying persistă și este foarte des întâlnit în mediul școlar,
mediul pe care societatea contează cel mai mult în formarea unei personalităţi căreia viitorul îi
aparţine. Bullying-ul este o formă a agresivității care este frecvent întâlnită în rândul școlarilor
mici, manifestându-se printr-un comportament agresiv asupra unuia sau mai multor elevi din
clasă, folosind insulte, porecle, minciuni, intimidări, amenințări în adresa cuiva sau chiar poate
ajunge la acte de violență cum ar fi: lovirea, pocnirea, împingerea, trasul de păr, de urechi.
Dincolo de diferite abordări, bullying-ul este o formă de violență. Se concretizează, la
nivelul mediului școlar prin:
 apelarea numelui într-un anumit fel;
 excluderea din activități;

52
Medierea școlară

 discriminarea;
 nerespectarea drepturilor;
 etichetarea;
 abuzul de orice tip;
 agresivitatea verbal sau scrisă.

III.1.2. Delimitări conceptuale

Trudy Ludwing, autoare a numeroase bestselleruri pentru copii, distinge între următorii
termeni:
 A fi nepoliticos = a spune sau a face, din neatenție, ceva ce rănește pe cineva.
Venit din partea copiilor, comportamentul nepoliticos poate pare mai degrabă ceva
amuzant. De exemplu, când un adversar trece la atac, atrăgând atenția asupra faptului că un coleg
poartă pentru a doua oară în acea săptămână, aceeași bluză sau trecând peste rând la coadă, sau
chiar aruncând un mănunchi de Frunze în fața cuiva. În sine, oricare din aceste comportamente
putea părea elemente de bullying, dar, analizate în context, episoadele de impolitețe sunt, de
obicei, nechibzuințe spontane, neplanificate, bazate pe pripeală, fără a avea intenția să rănească.

 A fi răutăcios = a spune sau a face ceva cu intenția de a răni pe cineva o data (sau
poate de mai multe ori).
Diferența principală dintre comportamentul nepoliticos și cel răutăcios este intenția în
timp ce lipsa de politețe este deseori neintenționată, comportamentul răutăcios urmărește, în
mare măsură, să rănească sau să umilească pe cineva. Puștii sunt răi unii cu alții când îsi critică
îmbrăcămintea înfățișarea, inteligent, popularitatea sau orice altceva găsesc să comenteze
negativ. Răutatea înseamnă, de asemenea, cuvinte rostite la furie, cruzime impulsive, care este
deseori regretată după scurt timp. Adesea, răutatea la copii sună așa:

53
Medierea școlară

“Chiar ai de gând să încerci să fii admis în echipa de baschet? Ești varză al sport! De ce
nu te întorci mai bine la jocurile tale pe calculator, ratatule?”
“Ești gras/urât/prost/homosexual!”
“Te urăsc!”
Să nu aveți nicio îndoială: comportamentele răutăcioase pot răni profund, iar alții dac un
lucru foarte important pentru viața propriilor copii atunci când îi dojenesc pentru că sunt
răutăcioși. Totuși, există câteva aspect importante care diferențiază răutatea de bullying, iar
acestea trebuie înțelese atunci când vine vorba să intervenim.

 Bullying = un comportament intenționat ostil, repetat de-a lungul timpului, care

implică un dezechilibru de putere.

Daniel Olweus (Olweus et al.2007), fondatorul Programului Olweus de Prevenție a

Bullying-ului, recunoscut la nivel international, definește fenomenul ca având trei elemente-
cheie: intenția de a face rău, dezechilibru de putere și acțiunile sau amenințările agresive
repetate. Puștii care agresează o pot face la nesfârșit, acționând împotriva altora fără nicun
sentiment de regret, remușcare sau milă.
Olweus face și o distincție folositoare între jocul dur, lupta reală și bullying.
 Jocul dur: În cazul jocului dur, puștii sunt obicei prietenoși și se bucură de un
relativ echilibru al puterii.
Nu există intenția de a face rău, iar dispoziția este prietenoasă, pozitivă și
reciprocă, Puștii care se luptă pentru a recupera o minge sau care își dau coate din
dorința de a câștiga un joc sunt implicați cu veselie într-un joc dur, deși câteodată
îî pot mâhni pe adulții care îi privesc. Acesta ar fi cel mai bun mod de a
caracteriza exemplul menționat cu aruncatul frunzelor.
 Lupta reală: În lupta reală, de obicei puștii nu sunt prieteni, dar există un relativ
echilibru al puterii. Ca și răutatea, acest comportament este, în general, spontan și
nerepetat. Există intenția de a face rău și dispoziția este negativă, agresivă și
tensionată. Când izbucnește o bătaie pe terenul de joacă, după un joc deosebit de

54
Medierea școlară

competitive, adversarii se implică într-o luptă reală. Când doi adolescenți se

încaieră într-o zi, după ore, din cauza unei fete pe care o plac amândoi, aceștia se
luptă cu adevărat.
 Bullying: Această formă de agresiune este diferită de jocul dur și de lupta reală
prin faptul că puștii implicați nu sunt de obicei prieteni și există un dezechilibru
de putere. Există intenția de a răni, iar dispoziția agresorului diferă de cea a
victimei. Când o fată își mobilizează toți prietenii pentru a asalta o colegă după
cursuri, pentru că are impresia că aceasta i-a furat iubitul, apoi continuă acțiunile
de tip bullying trimițând întregii clase poze rușinoase cu acea fată, incidental a
intrat pe tărâmul fenomenului bullying.
Un raport (2012) publicat de National Bullying Prevention Center din cadrul Institutului
PACER arată că aproape o treime dintre școlari se confruntă cu bullying-ul în fiecare an, adică
peste 13 milioane de elevi. Chiar și luând în considerare faptul că uneori comportamentul
nepoliticos sau răutăcios ester greșit catalogat drept bullying, acest fenomen rămâne totuși o
problemă răspândită printre tinerii școlari. Abilitatea de a cunoaște bullying-ul în toate formele
sale este esențială pentru a interveni rapid și pentru a-i pune capăt.

III.1.1.3. Forme de bază ale bullyingului

După cum vom vedea mai în detaliu în secțiunea următoare, incidentele de bullying pot fi
fizice, verbal, relaționare și/sau duse la îndeplinire prin intermediul tehnologiei. Totuși, înainte
de a merge mai departe, să ne întoarcem la problema fundamental, aceea de a definii cu precizie
fenomenul bullying și de a-l distinge de alte comportamente ostile.
Olweus a făcut diferența între trei tipuri de bază de comportament tip bullying:
● fizic: lovire, împingere, pocnire, ciupire, constrângerea celuilalt elev prin contact fizic
● verbal: amenințări, tachinare, insulte, bătaie de joc, șantaj, poreclire, împrăștierea de
zvonuri și minciuni
● emoțional/psihologic: excluderea intenționată a cuiva dintr-un grup sau activitate,
manipulare, ridiculizare

55
Medierea școlară

În cultura noastră, a ciclurilor nesfârșite a știri și a sloganurilor de pe site-urile de

socializare, avem ocazia, mai mult ca niciodată, să atragem atenția asupra chestiunilor cu
adevărat importante. În ultimii ani, adulții și-au îndreptat atenția către problema bullying-ului;
milioane de școlari au căpătat șansa de a-și face auzită voce; patruzeci și nouă de state din Statele
Unite au aprobat legislații anti- bullying și mii de adulți au fost instruiți în privința metodelor
prin care copiii îsi pot păstra demnitatea, simțindu-se ocrotiți în școli și comunități. Acestea sunt
realizări importante.
Totuși, în același timp, referirile gratuite la bullying i-au îndemnat pe unii la cinism, iar
pe alții i-au făcut să creadă că micuțul trage o alarmă falsă. Când oamenii cataloghează în mod
greșit impolitețea sau comportamentul răutăcios ca bullying- fie că fac conversație, pur și simplu,
fie că atrag atenția asupra disconfortului lor de scurtă durată- riscăm cu toții să devenim
indiferenți în fața gravității reale a termenului și să nu mai reacționam atunci când copiii cu
probleme au nevoie de intervenția adulților. Mai mult, așa cum indică autoarea Emily Bazelon în
cartea Sticks and Stones (2013), supradiagnosticarea bullying-ului sustrage resurse financiare și
umane prețioase de la copiii care au nevoie cel mai mult de ele.
Este important să distingem între impolitețe, răutate și bullying pentru ca profesorii,
administratorii școlari, consilieri, poliția, cei care lucrează cu tinerii, părinții și copiii să știe cu
toții la ce să fie atenți și când să intervină. Ideea de bază e că frecvența bullying-ului în mediul
școlar scade semnificativ atunci când adulții înteleg în același mod ce înseamnă (și ce nu
înseamnă) bullying-ul și se pun de acord să intervină în mod consecvent, ori de câte ori devin
conștienți că acesta are loc (Wright, 2003). Fenomenul bullying este o problemă universală
printer tineri, dar poate fi controlat atunci când nu permitem alarmelor false să ne copleșească.
După cum am auzit de prea multe ori la știri, binele unui copil depinde de capacitatea neistovită a
adulților de a face diferența dintre impolitețea din stația de autobuz și bullying-ul care poate
schimba vieți.

Bullying-ul are patru forme de bază:

1. Bullying fizic

56
Medierea școlară

Actele de violență reprezentau odinioară modelul standard al bullying-ul – proverbialele

bețe și pietre1 care i-au făcut pe adulții responsabili să observe și să ia măsuri. Acest tip de
bullying include izbirea, loviturile cu pumnul, loviturile cu piciorul, ciupirea, scuiparea, punerea
piedicii, trasul de păr, izbirea unui copil de un dulap de vestiar, confiscarea sau distrugerea
proprietăților unei persoane și mai multe alte comportamente care implică violența fizică vădită.

2. Bullying verbal
Batjocura, șicana, insulta, comentariile cu tentă sexuală și amenințările sunt tipurile de
bullying verbal pe care părinții majorității cititorilor și-au sfătuit copiii să le ignore, pur și
simplu. Acum știm că, în ciuda vechiului dicton, într-adevăr, cuvintele ne pot răni și chiar pot
provoca daune profunde și de lungă durată. După cum vom vedea în cadrul celei de-a cincea
strategii, sfatul de a ignora bullying-ul verbal este considerat acum unul dintre cel mai ineficiente
sfaturi.

3. Bullying relațional
Bullying-ul relational este o formă de bullying în care copiii îsi folosesc prietenia – sau
amenințarea de a pune capăt prieteniei – pentru a răni pe cineva. Excluderea socială, ignorarea,
terorizarea și răspândirea de zvonuri reprezintă forme ale acestui fenomen omniprezent, care
poate fi deosebit de înșelător și de nimicitor pentru copii.

4. Bullying cibernetic
Bullying-ul cybernetic este o formă a agresiunii în care este implicată tehnologia. Potrivit
lui Hinduja și Patchin (2010), de la Cyberbullying Research Center, aceasta este “prejudicierea
intenționată și repetată prin intermediul computerelor, al telefoanelor mobile sau al altor
dispositive electronice”. Este de remarcat faptul că probabilitatea ca acțiunile de tip bullying să
se repete este mai mare în cazul bullying-ului cibernetic, pentru că mesajele electronice pot fi
accesate de mai multe părți, ceea ce are ca rezultat expunerea și vătămarea repetată.

57
Medierea școlară

Câteva alte fenomene cum ar fi sexismul cibernetic, misoginismul cibernetic și mesajele

erotice (sexting) (Consiliul Europei, 2013) au multe lucruri în comun – toate se bazează pe
stereotipuri de gen adânc înrădăcinate. Concentrate în general pe perspectiva că în contextele
sociale și culturale particulare, ideile despre ce sunt sau ce ar trebui să fie femeile (fetele) și
bărbații (băieții), stereotipurile pot fi, în același timp, prescriptive în mod rigid.

Conform studiului național desfășurat de Salvați Copiii România în 2016 cu privire la

bullyingul în rândul copiilor în mediul școlar, s-au identificat următoarele, în legătură cu diverse
dimensiuni ale bullying-ului:
Excluderea din grup: 31% din copii au declarat că au fost în mod frecvent excluși din
activitățile de grup și 23% - amenințați cu excluderea din grup; 2 din 10 copii au raportat
comportamente de excludere repetată directă din partea altor elevi.
Umilire: 24% din copii au raportat că au fost în mod constant umiliți în fața altor copii și
37% au fost victime ale zvonurilor negative împrăștiate în comunitatea școlară.
Bullying fizic: 13% din copii au avut bunurile personale distruse de alții și 30% au fost
loviți în mod repetat de alți elevi la școală. De asemenea, 78% din toți elevii au raportat că au
asistat la cel puțin o situație de bullying în școala lor.
Bullying-ul cibernetic: 68% din copii au confirmat că bullying-ul cibernetic are loc pe
rețelele sociale.

III.1.4. Originea comportamentului de bullying

Bullying-ul este, în primul rând, un tipar de comunicare și interacțiune socială, care le

costă foarte mult pe ambele părți. Copiii care agresează alți copii sunt de obicei nesiguri, se tem
și au în istoric traume interne, care nu sunt gestionate adecvat în familiile lor .
Mediul emoțional de acasă este menționat de mulți autori ca un factor important în a
deveni agresor sau victimă. Astfel, lipsa căldurii dintre părinți sau dintre părinți și copii,
utilizarea oricărui tip de violență (dar în special fizică) și abuz în familie, combinat cu lipsa unor

58
Medierea școlară

reguli clare și fiabile de îndrumare a copilului, pot cataliza adoptarea comportamentului de tip
bullying. La rândul său, Olweus a afirmat că părinții foarte protectori pot crește riscul de
expunere la bullying pentru copiii lor, care devin victime ale bullying-ului mai des decât semenii
lor. În profilurile victimelor ale sale, Olweus a evidențiat anumite caracteristici intrapersonale și
interpersonale asociate cu probabilitatea crescută de a suferi din cauza bullying-ului, spre
exemplu: timiditatea, nesiguranța, pasivitatea, o stimă de sine scăzută, lipsa prietenilor (Pregrad,
2015).
În general, a fi diferit de majoritate semenilor, pe motiv de etnie, credință, identitate
sexuală, orientare sexuală, poate duce la un risc sporit de victimizare. De asemenea, copiii cu
nevoi educaționale speciale, cu dizabilități fizice sau dificultăți de învățare pot prezenta riscul
special de a fi agresați. Cele mai des întâlnite caracteristici ale copiilor înclinați să îi agreseze pe
alții sunt: o nevoie de un statut, de putere mai mare, o dorință puternică de a controla și domina,
impulsivitate, lipsa empatiei, căutarea recunoașterii statutului lor de persoane care dau tonul,
plăcerea provocată de vederea victimei oprimate Adesea, atât agresorii cât și victimele au peisaje
interne similare. Unii copii pun o „armură de agresor” pentru a-și ascunde slăbiciunile și pentru a
evita să devină victime. Masca unui agresor este un scut care îi ascunde interiorul vulnerabil.
Majoritatea agresorilor altor persoane au fost victime ale violenței în copilărie.

Bullying-ul este întotdeauna un proces în care, în timp, se mărește dezechilibrul de

putere, cu frecvență și intensitate care variază. Se pot distinge câteva faze (Taglieber, 2008;
Gugel, 2014; Ebner, 2014):
FAZA 1: Conflictele zilnice
FAZA 2: Începutul bullying-ului (faza de explorare)
FAZA 3: Escaladarea (faza de consolidare)
FAZA 4: Excluderea (faza de manifestare)
FAZA 5: Ieșirea (faza finală)

59
Medierea școlară

III.1.5. Consecințele bullyingului

Concepțiile și convingerile eronate despre violență, bullying și victimizare sunt obișnuite

și larg răspândite. Acestea afectează adesea judecata sensibilă și neutră a adulților în situațiile de
bullying, împiedicându-i să detecteze la timp semnele bullying-ului și să răspundă în mod
corespunzător.
Bullying-ului ce afectează atât victimele cât și agresorii. Există o categorie generală
a consecințelor multiple ale bullyingului, respective:
 respingerea semenilor;
 comportament delincvent;
 criminalitate;
 tulburări psihice;
 violență ulterioară în școală.

Copiii care acționează ca agresori sunt expuși la riscuri mai mari de comportament
antisocial și delincvent ca adolescenți și tineri și la implicarea în infrancțiuni penale ca adulți.
Depresia este considerată cea mai comună problemă de sănătate mintală, consecință a bullying-
ului.
Copiii agresați sunt defavorizați, nefericiți și suferă de probleme legat de stima de sine și
încrederea în propria persoană. Ei se simt adesea anxioși, simt rușine și se simt chiar vinovați
pentru ce li s-a întâmplat. În școală, ei sunt de obicei intruși fără prieteni, singuri și abandonați.
Relațiile lor de prietenie sunt adesea afectate din cauza unei frici sporite de a avea încredere în
semenii lor. Consecințele negative afectează nu doar sănătatea lor mintală, ci și rezultatele
academice și pot scădea motivația lor de a merge la școală și de a învăța.

60
Medierea școlară

Experiența bullying-ului și a violenței, în mod implicit, lipsește copiii de putere, fiindu-le

încălcate drepturile de bază tocmai în locul în care ar trebui să se simtă protejați și în siguranță.
Școala este locul în care copiii fac primii pași spre independență, se întâlnesc cu oportunități
esențiale de colaborare cu ceilalți și de conformare la regulile generale de comportament uman.
Din acest motiv este esențial ca educația, ca parte a sistemului de servicii, să fie deschisă să
răspundă nevoilor și dificultăților copiilor în această perioadă foarte delicată a dezvoltării umane.
Copiii care trec prin experiența abuzului, au dreptul la a fi sprijiniți în recuperarea lor fizică și
psihologică, respectiv în reintegrarea lor social.

III.2. Identificarea fenomenului de bullying

III.2.1. Indicatori ai bullyingului

Indicii ale bullyingului

În calitate de profesor sau specialist în domeniul educației, se cere să fiți activ atât în
prevenirea bullying-ului și violenței în școală, cât și în intervenții adecvate în cazul în care apar
situații de bullying. Fiind conștient de și atent la semnele și semnalele din partea unor elevi
individuali sau grupuri din cadrul clasei/școlii, vă poate ajuta să recunoașteți și identificați
timpuriu semnele situațiilor de bullying.
Recurgerea la o poziție de conștiență și observație sensibilă a interacțiunilor sociale din
clasă, fiind în același timp deschis, nepărtinitor, dând dovadă de tact și susținere în reacțiile
voastre, vă va îndruma în evaluarea situației. Astfel puteți evita subestimarea și reacțiile
exagerate la potențialele semne ale cazurilor de bullying.
Păstrarea dinamicii grupului în centrul atenției vă va ajuta de asemenea să deosebiți
comunicarea zilnică și relațiile interpersonale, respectiv conflictele legate de bullying. Mai
frecvent decât ar fi de dorit, răspunsul adecvat vine prea târziu în cazul în care se stabilește, sau
chiar se escaladează, incidența bullying-ului.

61
Medierea școlară

Simptomele elevului implicat într-o situație de bullying

Copiii au o conduită relativ liniară, pe care familia o cunoaște, cu care profesorii, colegii
sunt obișnuiți. O abatere de la această liniaritate, în sfera cognitvă, emoțională sau acțională,
poate constitui un simptom. Între aceștia regăsim:
 Lipsește des de la școală sau întârzie;
 Are probleme cu temele școlare și o scădere vizibilă a notelor;
 Este deseori singur și exclus de către restul elevilor din activitățile de grup în timpul
pauzelor;
 Este pârât și nu este luat în serios de către ceilalți, de ex.: neapreciat din cauza
aspectului său;
 Este ales ultimul în jocurile de echipă;
 Devine retras, pare supărat, nefericit, încordat, înlăcrimat, abătut sau neajutorat;
 Arată semne de schimbări neașteptate de dispoziție, de ex.: este tăcut, ursuz, retras;
 Devine deosebit de emoționat când trebuie să vorbească în fața întregii clase;
 Apare cu tăieturi, contuzii sau alte leziuni inexplicabile, haine sau obiecte personale
rupte sau deteriorate;
 Deseori stă în apropierea unui adult;
 Refuză să spună ce nu este în regulă.

Modificările comportamentale

Bullying-ul nu poate fi redus la un singur comportament sau la o singură formă. De fapt,

majoritatea copiilor care agresează folosesc mai multe tactici pentru a-și supune victimele mai

62
Medierea școlară

slabe la atacuri. Este folositor pentru adulți și copii să cunoască bine metodele variate de
bullying, precum și comportamentele specifice ale agresorilor.
Înainte să trecem la secțiunea următoare, alcătuiți o listă cu tipurile de bullying la care ați
fost martori. Folosiți-vă de cele patru categorii de mai sus (bullying fizic, verbal, relațional și
cibernetic) pentru a vă organiza lista. Încercați să notați cel puțin cinci exemple concrete pentru
fiecare categorie – veți vedea că lista e aproape nesfârșită.
Gândiți-vă apoi care comportamente scrise pe listă se petrec cel mai des în mediul
dumneavoastră sau printre copiii pe care îi cunoașteți. Desenați o siluetă lângă ele. Aceste
comportamente frecvente merită un plus de atenție și de sensibilitate din partea dumneavoastră.
În plus, acestea sunt comportamente-cheie în privința cărora vă puteți instrui copiii, învățându-i
strategii specifice pentru a recunoaște și a reacționa cu eficiență.
Luați în considerare și următoarele aspecte:
 Există anumite comportamente agresive din lista dumneavoastră care au loc mai puțin
frecvent, dar provoacă o suferință fizică sau emoțională mai mare?
 Care dintre comportamentele menționate în listă este mai probabil să fie semnalat de
către copii?
 Care dintre comportamente provoacă mai multă confuzie în rândul tinerilor, fiind
astfel mai puțin probabil să fie împărtășite adulților?
 Bullying-ul fizic și cel verbal tind să fie mai ușor de observat decât cel rațional ți
cibernetic, Ce puteți face pentru a vă asigura că remarcați toate formele de bullying și
că sunteți gata să interveniți în toate aceste cazuri?
 Cum veți reacționa împotriva comportamentelor de pe lista dumneavoastră când veți
deveni conștient că acestea au loc?

Sintetizând, putem contura un tablou al schimbărilor comportamentale, atât la victimă,

cât și la agresor.
Victima este cea care:
 devine mai tăcută;
 de izolează, se retrage din interacțiunile cu familia;

63
Medierea școlară

 se izolează de prieteni, nu mai ia parte la activitățile pe care înainte i se păreau

interesante;
 exprimă neîncredere în propriile forțe;
 caută pretexte să lipsească de la școală. Merge până acolo că invocă anumite dureri,
pe care uneori chiar le resimte pentru că somatizează fizic, durerea psihică (acuză
dureri de cap, dureri de burtă);
 îi scade interesul pentru teme, note;
 apare cu hainele murdare, rupte;
 prezintă vânătăi, zgârâituri pe care nu le poate explica;
 îi scade pofta de mâncare;
 cere bani suplimentari în afară de banii alocați inițial de familie.

Și comportamentul agresorului se schimbă, astfel:

 își schimbă grupul de prieteni;
 are opinii negative față de școală și față de cadrele didactice;
 apar reclamații față de conduita agresivă;
 încearcă să iasă în evidență cu orice preț;
 vine acasă cu obiecte care nu-i aparțin și pe care nu și le-ar fi permis să le cumpere;
 manifestă izbucniri furioase inexplicabile;
 refuză să-și facă temele;
 încearcă să domine sau își lovește frații;
 minte, înșală;
 este nemulțumit în mod constant;
 este ușor iritabil.

64
Medierea școlară

III.2.2. Identificarea rolurilor în bullying

Cercul de bullying

Când ne raportăm la o situație în care bullyingul este prezent și încercăm să identificăm

actorii implicați, există tendința de a polariza relaționările și să ne concentrăm pe actorii
principali. Însă, există mulți alți actori fără prezența cărora bullyingul nu ar exista.
De obicei este o situație de grup, implicând mai mult de doi participanți în diferite roluri,
lucru care reflectă dinamica de la bază a statutului și relațiile de putere din grup. În anumite
definiri de rol, tiparul bullying este prezentat ca un triunghi sau chiar un dreptunghi, implicând
agresorul, asistenții agresorului (numiți și adepți), victima, martorii pasivi și posibilii apărători,
care sprijină activ victima, luând o poziție clară și opunându-se agresorului (BPB, 2016).
Personalizând, agresorul care nu are „validate” acțiunile de anturaj își pierde interesul de a mai
agresa.
Este edificatoare schema propusă de Olweus. El a identificat un „cerc de bullying” la
nivelul căruia sunt trasate rolurile de grup într-o situație de bullying, respectiv:

65
Medierea școlară

Agresorul

„Îmi amintesc că, în copilărie, auzeam povești despre agresori care pândeau în tufișuri
câte un elev în drum spre școală, cu gândul să îi fure banii pentru prânz. Deși îmi aduceam
prânzul la pachet în fiecare zi, tot îmi făceam griji că acești “băieți mari” care stau la pândă ar
putea să-mi ia banii de lapte. Am fost vigilentă vreo cinci ani la rând! Din fericire, acești
golănași nu m-au abordat niciodată, dar până în ziua de azi îmi aduc limpede aminte prototipul
agresorului de care mi-a fost frică atâția ani ”( Whitson, S., 2017).
În realitate, există agresori de toate felurile. Provin atât din familii cu probleme, cât și din
familii iubitoare, bogate sau cu statut socioeconomic precar. Pot sta la pândă, ca băieții răi, dar,
la fel de des, se scund în văzul tuturor, pretinzând că sunt cei mai bun prieteni ai unui copil.
Realitatea este că aproape orice copil poate îl poate agresa oricând pe un altul. Ca să mă exprim

66
Medierea școlară

clar: nu există un singur răspuns la întrebarea ”Cine agresează”, niciun profil specific pe care
pedagogii să-l analizeze la începutul anului școlar și nicio listă sistematică pe care părinții
preocupați să o poată s-o folosească pentru a-și îndruma fiii și fiicele să își aleagă prietenii într-
un mod sănătos.
Se consideră că provoacă bullying acele persoane care:
 nu primesc suficientă atenție;
 doresc să iasă în evidență.
Există o serie de factori care facilitează bullyingul, respectiv:
 lipsa de afecțiune;
 lipsa de îndrumare;
 nevoia de validare;
 neglijarea;
 nevoia de a brava pentru a fi acceptat într-un grup.

Copiii care agresează alți copii sunt de obicei nesiguri, se tem și au în istoric traume
interne care nu sunt gestionate adecvat în familiile lor. Mediul emoțional de acasă este menționat
de mulți autori ca un factor important în a deveni agresor sau victimă. Astfel, lipsa căldurii dintre
părinți sau dintre părinți și copii, utilizarea oricărui tip de violență (dar în special fizică) și abuz
în familie, combinat cu lipsa unor reguli clare și fiabile de îndrumare a copilului, pot cataliza
adoptarea comportamentului de tip bullying.
În spatele agresivității, a bullying-ului, se ascunde uneori o suferință, o frica.
„Agresivitatea este un limbaj, și frecvent un limbaj-ecran. Ea servește adesea pentru a masca
ceea ce a fost rănit, atins profund și care rămâne prea dureros pentru a fi recunoscut” (Jacques
Salome).
Se spune ca agresivitatea este forța celor slabi. Injuriile și bătaia de joc pot masca o
imagine de sine negativă, o dificultate de a exprima ceea ce simte, o dorință de afirmare, un
sentiment de eșec, de gelozie, etc. Și astfel, toate acestea, neasumate, se proiectează asupra
celuilalt.

67
Medierea școlară

Desigur, există și structuri narcisice, demonstrative cu intoleranta la orice percepere a

unei frustrări și care folosesc scoala ca scenă a spectacolului în care demonstrează
„superioritatea” în fața spectatorilor – ceilalti elevi și/sau profesori.

Victima

Agresivitatea este percepută diferit de fiecare copil, elev, adolescent în funcție de

caracteristicile fizice și psihologice ale victimei, gradul de toleranță, experienta sa familiala și
socială și/sau vulnerabilități personale. De cele mai multe ori, victima este pasivă; e vorba de
copii și adolescenți timizi, solitari și adesea cu o slabă încredere în ei, fiind ținte facile pentru
agresori activi. Acești copii se evidentiaza uneori ca fiind foarte buni la învățătura („tocilari”), cu
talente deosebite (creatori, visători și romantici), care stârnesc invidia celor care nu pot sau nu se
străduiesc să intre într-o competiție cinstita și loiala cu ei. Uneori (cazuri rare), există și victime
care provoaca prin transmiterea verbala sau nonverbală a propriului scenariu mintal „bietul de
mine”, în care se poziționeaza în rolul de victimă, obtinand astfel presupuse beneficii secundare
(compasiunea, recompense, evitarea unor responsabilitati, gasirea unui „salvator”) ( Whitson, S.,
2017).
În general, prin agresarea unei persoane se taxează toate frustrările agresorului, aceasta
reprezentând exact ce el nu este și, cel mai probabil, la nivel inconștient își dorește. Este o formă
de explimare inversă a proiecției, victima fiind, inconștient, oglinda propriilor neputințe,
suferințe, frustrări.
Persoanele care „nu corespund” sunt victime sigure. Nu corespund, din prisma
potențialilor agresori, copiii grăsuți, copiii cu ochelari, copiii îmbrăcați sărăcăcios, copiii cu
rezultate foarte slabe la învățătură, cei crescuți de bunici, cei care au un singur părinte, cei care
preferă să fie singuri, cei care învață în pauză în loc să alerge pe culoarele școlii, cei care au pe ei
un tricou roz sau pe Nemo ca breloc la ghiozdan. Orice diferențiază un copil de grupul din care
face parte îl transformă într-o potențială victimă.
Recomand utilizarea sociogramei pentru a realiza harta grupei și a identifica copiii care
apar solitari pe aceasta. Și ei au un risc crescut de a deveni victime. În general, sunt solitari copiii

68
Medierea școlară

care au probleme de integrare și adaptare, o scuză pentru potențialul agresor de a-l amenda, dar
are și un grad ridicat de vulnerabilitate prin faptul că lipsa prietenilor, anturajului, înseamnă și
lipsa unui spațiu securizant. În harta respingerilor de mai jos, toți elevii plasați pe cercul exterior
sunt potențiale victime ale fenomenului de bullying.

Oricine poate fi agresat; nu există o corelare directă între aspectul fizic, caracteristicile
personalității și riscul de expunere la bullying. Victimele ar trebui să nu aibă niciun fel de
răspundere sau vină pentru situația în care sunt implicați și nu pot fi găsiți vinovați pentru aceasta

69
Medierea școlară

Adepții

Fără adepți, agresorul nu mai are motivația externă, cu proiecție internă, de a agresa.
Lipsa spectatorilor face orice show inutil. La nivel de grup, în general, toți membrii acestuia au
un rol, mai important sau mai restrâns, pasiv sau activ. Dacă ra fi să-i împărțim în două mari
categorii, distingem:
 adepții activi
 adepții pasivi
Adepții activi
Dacă ne uităm la agresor indentificăm și tiparul adepților săi activi. Persoane care
proiectează în atitudinea și acțiunile agresorului toate fricile, frustrările, neputințele lor, mascate
într-o atitudine dominatoare, agresivă, dar neasumată, ei nefiind agresori direcți. Îi apropie de
agresor istoricul lor, nevoia de a fi acceptați, nevoia de a fi validați și mai strigent, nevoia de a nu
fi respinși. Cunoscând agresorul la nivelul unei clase de elevi, sociograma ne poate furniza,
obiectiv și care sunt adepții activi ai acestuia.
Adepții pasivi
Adepții pasivi sunt, în general, cei care tolerează atitudinea agresivă a unui elev, reușind
astfel să o întărească. Toleranța este impusă de starea de frică, de nevoia de a se proteja, rolul de
adept fiind cel care-i „garantează” că nu v-a fi pus în cel de victimă. Sunt persoane vulnerabile,
ce răspund instinctual, cu mari prejudicii în sfera imaginii de sine și a stimei de sine
transformând alianța pasivă cu agresorul într-un mecanism de apărare.

Observatorii

Fie ei neimplicați sau pasivi, observatorii sunt cei care nici nu aprobă, nici nu amendează
conduita agresivă a unui elev față de un coleg. Neutralitatea lor nu este total lipsită de impact.
Neimplicarea, neamendarea, poate fi considerată de agresor ca o formă de încurajare ce
determină întărirea unei conduite. Doar pentru că nu este corectat, agresorul poate trage
concluzia că atitudinea sa, acțiunile întreprinse sunt pe placul acestor observatori, iar ei devin

70
Medierea școlară

factori indirecți de validare a comportamentului agresiv. O conduită astfel validată, este întărită,
iar agresivitatea poate căpăta forme din ce în ce mai abrupte.
Neutralitatea, în general, este alimentată de:
 lipsa de implicare și centrarea pe nevoile proprii, fără a ține cont de nevoile celor din
jur;
 sentimentul de teamă, de insecuritate;
 lipsa empatiei, neînțelegând suferința victimelor;
 lipsa sentimentului de responsabilitate socială, cel care la copil- adolescent este într-
un proces de cristalizare.

Ajutoarele

Fie că sunt prieteni, fie că sunt simpli colegi ce iau poziție în fața unui act ce trebuie
amendat, aceștia reprezintă plasele de siguranță, de cele mai multe ori, pentru victimă. Relațiile
victimă apărător pot fi relații strânse, construite pe puternice rezonanțe emoționale, sau pot fi
relații situaționale, apărătorul luând atitudine într-o situație particulară, amendând acțiunea, fără
a rezona emoțional, în mod automat, cu victima.
În general, apărătorii se „aruncă” în luptă pentru că:
 conștientizează gravitatea situației și înțeleg că pasivitatea garantează repetarea
acesteia, poate chiar cu el victimă;
 are o imagine de sine bine cristalizată, stimă de sine ridicată, reflectate în încrederea
în propria judecată, propria decizie și propriile acțiuni;
 sunt persoane empatice, capabile să înțeleagă suferința celuilalt;
 au cultivat simțul responsabilității și implicării sociale.

71
Medierea școlară

Cadrul didactic mediator

Cadrul didactic poate dezvolta, cristaliza, valorifica competențe specifice medierii în

context educațional. Este cel mai indicat să facă acest lucru pentru că:
 are o pregătire psihopedagogică de bază pe care se pot dezvolta cele de mediere;
 competența psihopedagogică care se regăsește între competențele de bază ale cadrului
didactic îi permit acestuia să identifice, clar, real, obiectiv, o situație de bullying,
precum și actorii principali din aceasta;
 are acces la elevi, tot timpul, putând inocula strategii, tehnici, informații cu rolul de
conștientizare în toată activitatea sa didactică. În momentul în care un agresor este
chemat într-o consiliere sau mediere formală, mecanismele lui de apărare se activează
și opun o rezistență uriașă la schimbare. Când aceste intervenții sunt realizate în mod
neintenționat de către profesor, în toată activitatea sa, agresorul nu se mai simte vizat
și mecanismele de apărare sunt anulate, teren propice pentru a începe schimbările
comportamentale;
 este o autoritate fapt ce anulează, știrbește, autoritatea abrupt revendicată de agresor(
Petrică, S., 2019).
Există elevi, așa cum există și părinţi care resping prin atitudine şi comportament orice
formă de colaborare, de mediere. Lucrul cu elevii și familiile dificile poate fi eficientizat prin
utilizarea următoarelor strategii:
 identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe în comunicare;
 identificarea tipurilor de persoane care generează de regulă dificultăţi şi a cauzelor
care generează impasul;
 identificaea unor soluţii aplicate cu succes altă dată;
 recurgerea la ajutorul altor mediatori şcolari sau al specialiştilor (consilieri educativi,
psihologi, asistenţi sociali);
 exersarea unor abilităţi de comportament.

72
Medierea școlară

Cadrul didactic ce mediază situații de bullying trebuie să operaționalizeze 4 principii de

bază:
 arată căldură și interes pozitiv și se implică în viețile elevilor;
 stabilește limite ferme pentru comportamentul inacceptabil;
 folosește în mod consecvent consecințe negative nefizice, neostile atunci când sunt
încălcate regulile;
 acționează ca autoritate și model pozitive, orientând către bune practici.

Familia

Un rol semnificativ îl are familia atât în corectarea conduitei agresorului, cât și în

susținerea necondiționată a victimei.
Familia este definită ca un microgrup alcătuit din persoane unite prin legături de
căsătorie, sânge sau adopţie. În raport cu alte grupuri, familia se caracterizează prin:
 roluri specifice între membrii săi;
 factori specifici care influenţează pe fiecare dintre membrii;
 funcţii particulare în domeniul perpetuării speciei, educaţiei, susţinerii membrilor;
 educaţie reciprocă la nivelul familiei.
Fiecare familie are un model propriu de existenţă, propriile criterii valorice, norme şi
comportamente provenite din educaţia membrilor, caracteristici personale, influenţa mediului. În
cadrul unei familii tradiţionale există:
 roluri clasice, general valabile;
 relaţii standard între membrii;
 norme şi roluri clare pentru fiecare membru;
 situaţii tip pentru viaţa de familie;
 reţete tip pentru diferite situaţii generale sau particulare.
Cunoaşterea şi înţelegerea unei familii cu care colaborează cadrul didactic implicat în
medierea unei situații de bullying presupune:
 identificarea trăsăturilor particulare ce o definesc în raport cu alte microgrupuri;

73
Medierea școlară

 depistarea trăsăturilor specifice acelei familii;

 stabilirea statutului pe care îl are elevul în cadrul familiei sale;
 stabilirea beneficiilor integrării acelei familii în reţea.
În realizarea se construiesc de școală, comunitate, prin actorii săi sociali, reţele de sprijin
din care să facă parte familia. Pot apărea bariere şi disfuncţii:
 presiunea timpului şi a problemelor curente;
 existenţa familiilor dezorganizate sau social defavorizate;
 situaţia materială precară a unor familii;
 interesul limitat faţă de educaţia copiilor la unii părinţi;
 comunicarea slabă între şcoală şi familie.
Până când familiile, a agresorului, victimei, adepților nu devin elemente active implicate
în gestionarea situațiilor de bullying, prevenirea și combaterea acestui fenomen rămâne un
simplu deziderat.

74
Medierea școlară

III.3. Clasa fără bullying

III.3.1. Prevenirea bullyingului- cadru general

Activități generale

Activităţile de prevenire a violenţei psihologice - bullying se realizează în funcţie de

specificul fiecărei unităţi de învăţământ, prin:
a) implementarea, la nivelul unităţii de învăţământ, a unui plan şcolar de prevenire şi
combatere a violenţei, a unor programe/proiecte/campanii cu scopul de creştere a
coeziunii grupului de copii şi a comunităţii copii-adulţi, conştientizarea consecinţelor
violenţei psihologice - bullying, eliminarea cauzelor/riscurilor/vulnerabilităţilor care ar
putea determina producerea de astfel de comportamente;
b) desfăşurarea unor activităţi de informare şi conştientizare, în colaborare cu alte
instituţii sau specialişti cu competenţe în domeniu;
c) promovarea unui climat educaţional care încurajează atitudinile pozitive, nonviolente
şi suportive între membrii comunităţii de preşcolari/elevi şi adulţi, învăţarea şi
exersarea empatiei, a interacţiunilor între aceştia, de tip câştig reciproc, implicarea
participării preşcolarilor/elevilor de toate vârstele la toate deciziile care îi privesc şi
promovarea acţiunilor de la egal la egal între preşcolari/elevi;
d) promovarea relaţiilor democratice între copii şi adulţi, prin toleranţă, respect,
incluziune şi solidaritate;
e) implementarea de măsuri administrativ-organizatorice, care să contribuie la crearea
unui mediu securizant din punct de vedere fizic şi emoţional pentru copii, în unitatea
de învăţământ, precum montarea de camere de luat vederi, profesori de serviciu,
asigurarea pazei spaţiilor educaţionale, dispunerea mobilierului în clasă în scopul

75
Medierea școlară

facilitării colaborării între copii, promovarea lucrului în echipă, constituirea

formaţiunilor de studiu, conform prevederilor legale;
f) formarea cadrelor didactice în sensul dezvoltării personale şi al utilizării metodelor de
disciplină pozitivă.

Activități curente interactive la nivelul clasei

Cadrul didactic, prin activitățile curente, poate insera în întregul proces formativ
elemente de prevenire a bullyingului la nivelul clasei. El reprezintă autoritatea, dar și reper, fapt
ce îi conferă putere și responsabilitate. Activitățile curente trebuie să vizeze:
 crearea unui climat optim, securizant;
 disponibilitate;
 utilizarea comunicării nonviolente;
 creșterea coeziunii grupului;
 valorificare resurselor, emoționale și cognitive, ale tuturor elevilor;
 centrarea pe nevoile elevilor;
 respectarea unicității elevilor;

Activitățile interactive îi ajută pe elevi:

 să-și consolideze conștiința de sine, conștiința față de ceilalți din grup și să
dezvolte empatia;
 să identifice tipurile de bullying, să distingă între rolurile și dinamica bullying-
ului într-o situație;
 să identifice impactul potențial al bullying-ului;
 să stabilească reacții eficiente și sănătoase la bullying, cu atenție pe rolul
important al spectatorilor observatori;
 să utilizeze deprinderi de cerere de ajutor, prevenire și intervenție pentru a
gestiona bullying-ului;
 să reducă incidentele de absenteism și bullying;

76
Medierea școlară

 să sprijine și să lucreze în vederea cererii unui climat neviolent, favorabil

incluziunii și pozitiv la nivelul întregii școli.

Cadrul general de prevenție a bullyingului

Sintetizând rolul școlii la nivel de management și politică educațională cu impunerea și

implementarea de bune practici în prevenția fenomenului de bullying și al cadrului didactic ce
operaționalizează competențe de mediator școlar, Olwues a propus un model general ce poate fi
operaționalizat la nivelul oricărei școli.

77
Medierea școlară

III. 3.2. Prevenirea situațiilor de bullying prin procesul de mediere școlară

Medierea școlară, alături de consilierea psihologică atât a copilului, cât și a părinților este
esențială pentru a-i face pe toți să conștientizeze problema și să ia măsurile corecte. În plus,
copilul trebuie ajutat să își înțeleagă “victima” și să empatizeze cu aceasta, să își dezvolte
mecanisme de relaționare sănătoase (Boncu, Șt., 2018). Este însă inutil ca un copil-hărțuitor să
fie penalizat la școală în timp ce părinții nu iau nici o măsură acasă. Sau invers, cadrele didactice
ar trebui să le reamintească periodic copiilor care sunt regulile de comportament la școală și să
se aplice fără ezitare sancțiunile prevăzute de regulamentele școlare. Mai mult, este esențială
psihoeducația despre bullying în școli prin organizarea de sesiuni periodice de informare a
tuturor celor implicați: copii, părinți, cadre didactice.

Cadrul didactic devine mediator eficient în procesul de prevenire a bullyingului dacă

reușește să cultive și să operaționalizeze în actul permanent al medierii de următoarele
dimensiuni:

Comportamentul asertiv

Asertivitatea reprezintă balanţa/ echilibrul între agresivitate şi pasivitate, pe de o parte, şi

între respectarea nevoilor celorlalţi şi încercarea de a-i ajuta să obţină şi ei ce vor, pe de altă
parte. Asertivitatea este felul potrivit de a te comporta în funcţie de situaţie. Rimm şi Masters
definesc comportamentul asertiv astfel: „Este comportamentul interpersonal care implică
exprimarea onestă şi relativ directă a gândurilor şi sentimentelor care sunt social adecvate şi în
care se ţine cont de sentimentele şi bunăstarea altor oameni”.
Comportamentul asertiv se caracterizează prin faptul că în comunicare nu se încalcă nici
drepturile personale, nici ale celorlalţi, subiectul exprimându-şi necesităţile, dorinţele,
sentimentele şi preferinţele într-un mod deschis şi onest, într-o manieră socialmente adecvată.
Pentru a dezvolta un comportament asertiv este nevoie să învăţăm să acceptăm:

78
Medierea școlară

 că oamenii sunt diferiţi şi au nevoi diferite;

 că unii sunt intuitivi, visători;
 că alţii sunt foarte ancoraţi în realitate, au o fire practică;
 că unii iau decizii;
 că alţii amână decizia cât se poate de mult;
 că fiecare are ritmul lui de evoluţie;
 că este foarte greu să încerci să forţezi pe cineva să evolueze în alt ritm decât cel
propriu.
Pentru activitatea de mediere, deprinderea unei comunicări și comportări asertive este
cheia succesului în relaţiile interpersonale. O analiză comparativă a diferenţelor dintre cele trei
tipuri de comportament (agresiv/ pasiv/ asertiv) ne relevă incidenţa acestora asupra calităţii
procesului de comunicare interpersonală.
Nivelul Comportament agresiv- Comportament asertiv- Comportament pasiv
„Drepturilor îşi comunică drepturile fără a fi interesat de drepturile ” altora îşi
comunică drepturile personale fără a le viola pe ale altora nu îşi comunică deloc drepturile
Intereselor nu este preocupat decât de propriile interese îşi urmăreşte interesele dar într-o
manieră în care se respectă pe sine respectându-i şi pe ceilalţi este interesat în primul rând de
ceilalţi, neglijându-le pe cele personale conformării face presiuni asupra anturajului rezistă la
presiunile anturajului se supune presiunii celorlalţi comunicării sentimentelor îşi exprimă ostil
sentimentele îşi exprimă sentimentele onest, deschis nu-şi exprimă sentimentele Implicării
personale în atingerea obiectivelor îşi atinge obiectivele prin efortul altora şi folosindu-se de cei
din jur are încredere în sine, o reală imagine de sine şi îşi atinge obiectivele prin eforturi proprii
face apologia celorlalţi, se retrage în sine.
Comunicarea asertivă poate fi învăţată. In literatura de specialitate sunt prezentate o serie
de strategii sigure pentru a se ajunge la o comunicare asertivă. Astfel, atunci când vrem să
spunem ceva cuiva, dar nu dorim să-l determinăm să treacă în defensivă, formularea unei
propoziţii care începe cu ,,EU” ar putea fi o soluţie. Utilizarea aserţiunii EU se bazează pe un
algoritm simplu şi vizează următoarele etape:
1. Acţiunea = Când …

79
Medierea școlară

2. Răspunsul = simt …
3. Rezultatul preferat de vorbitor = şi ceea ce aş vrea este ca eu …
1. Acţiunea. Această etapă se referă la formularea problemei, mai precis a motivului care
ne deranjează şi ne determină să reacţionăm într-o manieră dezirabilă. Trebuie să fie cât mai
obiectivă, cât mai puţin încărcată de mesaje de natură afectivă. Referirea la acţiune trebuie să se
rezume la o descrierea a ceea ce s-a întâmplat şi nu la interpretarea celor petrecute. În cazul în
care se folosesc referiri ostile la faptele care constituie problema este posibil ca cealaltă persoană
să devină mult prea ocupată cu apărarea de sine pentru a mai auzi argumentele/ acuzele (ex.:
Când laşi dezordine…, Când urli …,etc.).
În comunicarea asertivă se recomandă referiri impersonale, neutre din punct de vedere
afectiv sunt o soluţie sigură pentru a comunica asertiv (ex.: Când sunt lăsate hârtii …Când aud
ton ridicat …). Predicatul propoziţiei trebuie să focalizeze pe ceea ce reprezintă problema pentru
cel care vorbeşte (ex.: Când sunt nevoit să fac ordine după altcineva …, Când aud pe cineva
ţipând la mine…).
2. Răspunsul. Răspunsul la acţiunea care a creat probleme poate fi sub forma unei emoţii
sau a unui impuls. Foarte importantă este şi tonalitatea răspunsului. Formulările următoare
trebuie evitate: M-ai făcut să greşesc…, M-a indispus…, Mi-a rănit sentimentele…, Mă
înfurie…. Cei care sunt acuzaţi, trec în defensivă şi resping acuzaţiile.
Este important ca aserţiunile să nu conţină niciun reproş deschis sau implicit. Formularea
unei aserţiuni de acest tip presupune asumarea dreptului de a spune exact ceea ce simte
vorbitorul –fără a-i învinui pe ceilalţi.
3. Rezultatul preferat de vorbitor. Rezultatul preferat se formulează în termeni neutri şi
trebuie să fie o apreciere clară din partea vorbitorului asupra lucrurilor şi a modului în care i-ar
place ca acestea să se prezinte. Oamenii doresc să se simtă liberi să aleagă. Este bine să fie lăsate
cât mai multe posibilităţi interlocutorului. Pot fi adăugate câteva explicaţii suplimentare. Acestea
au rolul de a–l determina pe celălalt să înţeleagă mai bine efectul pe care îl are problema în cauză
şi consecinţele care decurg.

80
Medierea școlară

Comportamentul de tip asertiv include o serie de elemente non-verbale, cum ar fi:

 Contactul vizual: o persoană asertivă îşi priveşte interlocutorul drept în ochi.
 Tonul vocii: mesajul asertiv nu trebuie exprimat cu o voce şoptită (aceasta va da
impresia de nesiguranţă) sau prea tare (declanşează reflexe de autoapărare,
defensive).
 Postura: poziţia corpului unei persoane asertive diferă de la situaţie la situaţie.
Totuşi, se apreciază că, în majoritatea cazurilor, subiectul trebuie să stea drept:
nici prea rigid, pentru că aceasta exprimă o stare de încordare, nici prea relaxat,
pentru că ceilalţi ar putea interpreta o astfel de poziţie ca fiind lipsită de respect.
 Mimica: pentru ca mesajul să aibă caracter asertiv, mimica trebuie să fie adecvată
şi congruentă cu conţinutul mesajului.
 Momentul administrării mesajului: cel mai eficient mesaj asertiv îşi pierde
semnificaţia dacă este administrat într-un moment nepotrivit.
 Conţinutul: chiar dacă toate celelalte condiţii sunt respectate, mesajul nuşi atinge
scopul dacă este prea agresiv, cu intenţia de a-l blama pe celălalt sau, dimpotrivă,
exprimat prea timid şi într-un mod pasiv. Conţinutul unui mesaj asertiv trebuie să
fie precis, descriptiv şi direct.

Cultivarea empatiei

Empatia este un fenomen psihic de identificare parţială, cognitiv-afectivă a unei persoane

cu un model de comportament uman perceput, evocat, conştient/ inconştient, aparent/ inaparent,
favorizând un înţelegerea, comunicarea şi generând o anumită contagiune afectivă. Explicând
comportamentul empatic, B. Shaw spunea că: ,,A fi empatic nu înseamnă a-l interpreta bine pe
Hamlet, ci a fi Hamlet atunci când îl interpretezi”. În empatie, transpunerea este imaginară în
psihologia partenerului, fără pierderea propriei identităţi, pentru a înţelege ce simte, păstrându-ţi
şansa redevenirii personale. Empatia este una dintre capacităţile esenţiale în orice profesie care

81
Medierea școlară

presupune interacţiunea cu alţi oameni deoarece ne ajută să vedem în spatele stereotipiilor, sa

evităm ideile preconcepute, să înţelegem sistemul de valori al celorlalţi, reperele lor şi mai ales,
să evaluăm diferenţele dintre oameni.
Prin empatie reuşim să trecem dincolo de aparenţele comportamentului (ex.: un copil
neastâmpărat în clasă poate fi categorisit la prima impresie ca indisciplinat. Printr-un exerciţiu
empatic ne transpunem în ,,pielea“ lui, şi putem înţelege că are o mare nevoie de mişcare, sau că
este solicitat, că este un copil kinestezic.) Adesea este confundat comportamentul empatic cu
compasiunea (un sentiment de solidaritate cu cineva aflat în dificultate ,,eşti alături de el...”), sau
cu simpatia (o expresie a unei atitudini pozitive faţă de cineva, pe baza unor note comune, ,,a
simţi cu… „).
În activitatea de mediere empatia trebuie să fie la baza relaţiilor interpersonale pe care le
stabileşte atât cu elevii, cât şi cu părinţi sau cadrele didactice. Există persoane care manifestă
nativ o atitudine empatică faţă de persoanele cu care vin în contact. Sunt acele persoane care nu
spun niciodată ,,Eu, în locul tău nu a-şi fi făcut / spus/acţionat aşa.” Aceştia înţeleg că oricine ar
fi fost în situaţia celuilalt, ar fi procedat exact identic, determinat de factorii externi şi interni care
acţionează în orice situaţie.
Empatia poate fi şi dobândită, prin exerciţiu empatic. Este vorba de acele experienţe în
care îţi propui să identifici: ce gândeşte, ce simte şi ce face o persoană într-o anume situaţie. În
activitatea mediatorului comportamentul empatic poate fi asimilat ,,intuiţiei”, deoarece permite o
apropiere, o cunoaştere subiectivă a celui cu care interacţionează.
Empatia poate juca şi rolul unui ,,tipar“ de anticipare a comportamentului: transpunându-
te în situaţia celuilalt, cunoscându-l, îi poţi prevedea/ anticipa reacţiile.

82
Medierea școlară

Ascultarea activă

În procesul comunicării se constată un raport disproporţionat între vorbire şi ascultare. Se

spune că avem o singură gură şi două urechi dar le utilizăm invers proporţional: vorbim mai mult
decât ascultăm. În general, într-o conversaţie, există tendinţa să-l întrerupem pe cel care
vorbeşte, să ne urmărim propriile gânduri.
A asculta activ înseamnă:
1. A fi permanent deschis către subiectul comunicării, fără a prelua iniţiativa.
2. A stimula interlocutorul în scopul descoperirii punctului său de vedere, fără a-l evalua
şi fără manifestări apriori.
3. A manifesta atitudine de respect şi consideraţie.
4. A accepta opinia celuilalt, fără nerăbdare.
Pentru a asigura eficienţa ascultării active:
 Răspunde la subiectul / tema discuţiei prin parafrazarea conţinutului: „Vrei să
spui că…”
 Înţelege sentimentele celuilalt ,,Se pare că nu-ţi place când...”
 Arată că înţelegi ,,Înţeleg cât de mult contează pentru tine...”
 Încurajează conversaţia ,,Poţi să spui mai multe despre...”
 Taci! Fii calm!
 Concentrează-te!
 Nu pune sentimentele tale pe primul loc.
 Îndepărtează orice îţi distrage atenţia.
 Uită-te în ochii interlocutorului.
 Fii atent la personalitatea celuilalt.
 Nu vorbi în acelaşi timp cu emitentul.
 Nu te distra în timp ce vorbeşte.
 Nu critica.

83
Medierea școlară

Atitudine manifestată în ascultare, presupune:

 Dacă evaluezi, oferi sfaturi… nu ai încredere în capacitatea celuilalt de a-şi evalua
situaţia.
 Dacă analizezi, interpretezi… nu te implici, nu ai încredere în procesul de
comunicare.
 Dacă oferi sprijin şi confort… îţi este milă.
 Dacă întrebi, cercetezi… eşti curios, nu vrei să ajuţi.
 Dacă asculţi, identifici… recunoşti competenţa partenerului din relaţia de
comunicare.
Cel mai simplu mod de a îndepărta barierele într-o conversaţie îl reprezintă utilizarea
întrebărilor. Alegerea unei succesiuni corecte de întrebări are următoarele avantaje:
 aduc un plus de informaţii,
 conferă un nou impuls dialogului,
 orientează discuţia,
 permite reformularea argumentelor,
 permite verificarea nivelului de percepţie a mesajului transmis,
 demonstrează competenţa prin pertinenţa întrebărilor,
 favorizează argumentarea interlocutorului.

Câteva reguli în formularea întrebărilor:

 Fiţi clari şi concişi.
 Referiţi-vă doar la un subiect într-o întrebare.
 Referiţi-vă direct la subiectul abordat, fără ocolişuri.
 Evitaţi să puneţi întrebări la care se pot da răspunsuri multiple.
 Pentru a ajunge la lucruri concrete puneţi o întrebare concretă Unde?, Cînd?

84
Medierea școlară

Medierea și responsabilizarea părinților

Părinţii trebuie să asigure un climat care să permită o dezvoltare armonioasă a copilului

prin:
 supravegherea lui;
 asigurarea unei comunicări permanente cu el;
 respectarea vieţii lui private şi intime;
 informarea copilului despre tot ce l-ar putea afecta şi luarea în considerare a opiniei
lui;
 luarea de măsuri pentru protejarea drepturilor şi intereselor lui.
Eşecul părinţilor în ceea ce priveşte întâmpinarea nevoilor fizice şi emoţionale ale
copilului, produce efecte negative de lungă durată. Principalele responsabilităţi ale părinţilor în
vederea sprijinirii unei dezvoltări fizice şi emoţionale adecvate a copilului sunt:
1. să ofere copilului un mediu caracterizat de siguranţă:
 să ferească copilul de abuzuri fizice, emoţionale sau sexuale;
 să facă cunoştinţă cu persoanele care se ocupă de copil;
 să înlăture orice pericol din jurul casei.
2. să întâmpine nevoile de bază ale copilului oferindu-i:
 alimentaţie nutritivă din belşug;
 îngrijiri medicale atunci când sunt necesare;
 spaţiu adecvat.
3. să întâmpine nevoile stimei de sine ale copilului:
 să încurajeze (dar să nu oblige) participarea copilului la diverse activităţi sau
sporturi;
 să observe şi să confirme realizările şi comportamentul prosocial al copilului;
 să formuleze aşteptări realiste şi potrivite vârstei copilului;
 să utilizeze greşelile copilului ca situaţii de învăţare şi nu pentru a-l critica sau a-l
ridiculiza;

85
Medierea școlară

4. să transmită copilului valorile morale: onestitate, respect, responsabilitate, compasiune,

răbdare, iertare, generozitate.
5. să pună bazele unui respect mutual în relaţia cu copilul:
 să utilizeze un limbaj adecvat;
 să respecte sentimentele, opiniile, intimitatea şi individualitatea copilului.
6. să aplice o disciplină care este eficientă şi potrivită: consecventă, predictibilă şi
dreaptă.
7. să se implice în educaţia copilului:
 să comunice, în mod regulat, cu învăţătorul/profesorul copilului;
 să verifice în fiecare seară temele de casă ale copilului;
 să supravegheze şi să sprijine copilul în timpul realizării temelor de casă dar să nu
rezolve temele şcolare în locul lor;
 să vorbească cu copilul în fiecare zi despre şcoală;
 să recunoască şi să confirme realizările şcolare.
8. să-şi cunoască copilul:
 să petreacă timpul împreună;
 să fie accesibil pentru copil;
 să comunice.
Un copil sănătos, echilibrat, fericit, nu o să ajungă agresor. Însă un copil este definit de
aceste dimensiuni atunci când familia și-a înțeles rolul, este responsabilă, prin toți membrii ei și
este disponibilă pentru copilul ce poate avea derapaje, fiind într-un proces de transformare
continuă.

86
Medierea școlară

III.3. 3. Intervenția prin mediere în situații de bullying

Schimbarea comportamentului

Schimbarea comportamentului unei persoane este un proces anevoios ce presupune o

anumită procesualitate. Partea bună este, că dincolo de efortul susținut, rezultatele sunt pe termen
lung fără a fi necesare alte intervenții structurale.

1. Achiziția comportamentului

Scopul lor este de a oferi informații despre comportamentele de achiziționat:

 prezentarea consemnelor: îi sunt prezentate informații privitoare la principiile de
bază ale comportamentelor de achiziționat. Prezentarea se poate face sub formă de
curs, lectură, explicații, film, etc.
 modelare elevul observă un comportament și îl învață, achiziționând imagini și
reprezentări verbale sau cognitive.
Ținând cont de stadiul dezvoltării cognitive și emoționale, cadrul didactic își selectează
materialele optime. Medierea școlară realizată de carul didactic este inserată în activitățile lui
formative. Toate mijloacele folosite în mod curent pot fi adaptate și direcționate atât către
component informațională ( achiziția de cunoștințe și abilități), cât și către componenta acțională,
formarea de noi deprinderi. Lectura, explicațiile, prezentarea de material video, jocul de rol,
studiile de caz, problematizarea, exemplicarea, toate sunt potențiale instrumente de inserare de
noi comportamente.
Modelarea, învățare prin imitarea unui model, este cea mai validă în redefinirea
comportamentală. Este și forma cea mai indicată pornind de la particularitățile de vârstă și de
dezvoltare psihică, modelarea fiind o învățare inconștientă ce nu presupune efort conștient,
constant, din partea elevului.

87
Medierea școlară

2. Repetarea comportamentului

Scopul lor este ca subiectul să se acomodeze cu noile comportamente și să le reproducă:

 jocul de rol real: elevul își joacă propriul rol, utilizând informațiile date și repetând
scena de mai multe ori;
 jocul de rol inversat: elevul joacă și rolul interlocutorului, ceea ce îi permite
analiza poziției celuilalt;
 jocul de rol imaginar: elevul își imaginează că joacă un rol, pornind de la
informațiile pe care le-a primit;
 repetarea reală: mediatorul școlar îi solicită elevului să facă în realitate un exercițiu
de expunere la o anumită situație care implică folosirea comportamentului învățat.

3. Modelarea comportamentului

Scopul lor este de a perfecționa comportamentele nou învățate prin:

 informarea sau feed-back-ul: constă în faptul oferirea de către mediatorul școlar a
unei informații clare, specifice și descriptive despre comportamentul observat la
client. Informația lămurește elevul asupra efectului pe care comportamentul lui îl
are asupra persoanei cu care interacționează. Feed-back-ul poate fi pozitiv sau
negativ. Elevul își oferă și el un feed-back, descriind comportamentul propriu,
fără a emite judecăți de valoare, învățând să se autoobserve. De asemenea, feed-
back-ul poate fi oferit de alte persoane din anturajul clientului dispuse să facă
acest lucru;
 întărirea: este folosită în forma aprobărilor sau a felicitărilor, oferite de mediatorul
școlar atunci când elevul își ameliorează comportamentul, sau sub forma
autoîncurajărilor;
 „sufleurul”: mediatorul școlar facilitează dezvoltarea comportamentului elevului,
conducând cu ajutorul sugestiilor emise cu voce scăzută, ajutându-l să-și
optimizeze comportamentul;

88
Medierea școlară

 supervizorul: Mediatorul școlar intervine direct la nivelul comportamentelor

nonverbale ale elevului și le modifică pentru a se obține un rezultat mai bun.

4. Automatizarea comportamentului

Scopul lor este de a fixa si consolida comportamentele nou achizitionate:

 restructurarea cognitivă: uneori elevii au convingeri iraționale centrate pe ceea ce
cred alții despre ei. Mediatorul școlar ajută elevul să distingă gândurile automate
negative și să le modifice apoi potrivit realității. Elevii vor experimenta
modificarea stărilor neplăcute, pe măsura modificării modului lor de a gândi;
 tehnica rezolvării problemelor: procedura rezolvării problemelor îl ajută pe elev
să devină propriul îndrumător, să mențină și chiar să generalizeze
comportamentele achiziționate;
 trasarea unor sarcini: orice intervenție comportamentală presupune trasarea unor
sarcini, care sunt exerciții de rezolvat acasă, între două intervenții. Sarcinile
trasate sunt foarte importante și nu trebuie neglijate. Există mai multe tipuri de
sarcini:
o observarea anumitor comportamente, a gândurilor și comportamentelor
care le însoțesc și a consecințelor materiale și relaționale;
o analizarea poziției celuilalt în diferite situații;
o modificarea gândurilor și emoțiilor într-o situație dată;
o jocuri de rol, însoțite de observarea consecințelor concrete și relaționale,
ca și a emoțiilor și gândurilor.
o tehnici specifice de intervenție: de exemplu, dacă clientul manifestă stări
de anxietate.

89
Medierea școlară

Metode recomandate în medierea situațiilor de bullying

Am ales o serie de metode, uzual folosite de cadrul didactic în procesul formării, care
însă pot fi aplicate cu succes în intervenția în situații de bullying. Scopul acestor metode este de a
declanșa procesul de conștientizare și implicit de responsabilizare a tuturor părților implicate în
situația de bullying.
Avantajele acestor metode sunt:
 fac cu ușurință inserția lor în activitatea curentă de la clasă;
 permit o abordare frontală fără a presupune focalizarea pe victima, respectiv agresorul
situației de învățare;
 implicarea tuturor elevilor;
 permit conștientizarea;
 permit lansarea de noi comportamente;
 rezolva situația de bullying semnalată, dar are rol preventiv prin implicarea tuturor
elevilor, potențiali agresori sau victime.

Jocul de rol

Metodă de mediere care permite simularea unor situaţii de viaţă reale/ipotetice în cadrul
unor activităţi de grup. Utilizarea jocului de rol conferă activităţii de mediere un transfer de
energie şi de motivaţie funcţională (dedusă din trebuinţe intrinseci).Jocul de rol vizează punerea
"în scenă" de către două sau mai multe persoane a unor elemente referitoare la o anumită temă a
procesului de mediere. Se bazează pe ideea că se poate învăţa nu numai din experienţa directă ci
şi din cea simulată.
Această metodă dezvoltă capacitatea de empatie, abilităţile de comunicare, relaţionare şi
expresivitate emoţională; are avantajul de a oferi individului oportunitatea exersării unui „rol”
asemănător sau diferit faţă de cel din viaţa de zi cu zi. Jocul efectiv trebuie urmat de o etapă de
reflecţie şi analiză asupra propriului comportament, reacţiilor emoţionale şi strategiilor de
acţiune într-o situaţie dată. Simularea prin joc de rol duce la creşterea gradului de adaptabilitate

90
Medierea școlară

şi la ameliorarea relaţiilor dintre persoane, dezvoltând în acelaşi timp gândirea critică,

capacitatea de exprimare şi pe cea empatică.
Această tehnică este utilizată pentru a:
 schimba o atitudine;
 oferi participanţilor ocazia de a „se pune în pielea altcuiva” (să exploreze cum se
pote simţi şi acţiona dacă este în situaţia altcuiva);
 permite participanţilor să conştientizeze consecinţele anumitor comportamente
asupra celorlalţi; explora abordări alternative ale unor situaţii reale; oferă un cadru
sigur în care participanţii pot explora problemele pe care nu le pot aborda în viaţa
de zi cu zi;
 experimentează atitudini şi valori diferite de cele personale.
Aspecte de care trebuie să se ţină seama: este spontan (nu trebuie urmat neapărat un
scenariu); cadrul didactic mediator trebuie să aibă foarte bine stabilit scopul care se urmăreşte
prin jocul de rol; observatorii sunt instruiţi să adreseze întrebări personajelor şi nu actorilor;
„actorii” pot fi captivați de rol (devin emoţionaţi, se implică personal, gândesc în stereotipuri)
sau nu reuşesc să intre în rol; este foarte importantă pregătirea şi familiarizarea participanţilor cu
tehnica jocului de rol pentru ca aceasta să aibă impact; este important ca specialistul să se asigure
că persoana „a ieşit din rol” şi apoi discuţia se poate concentra asupra problemelor din scenetă.
În prima etapă a aplicării metodei, mediatorul indică responsabilităţile elevilor care se
implică activ şi le explică motivul pentru care au fost numiţi să îndeplinească sarcina de lucru.
Acest proces se realizează în timpul pregătirii pentru rolurile asumate, fără ca ceilalţi membri ai
grupului să cunoască aspectele particulare rolurilor interpretate. Totodată, mediatorul pregăteşte
participanţii să înţeleagă care le sunt rolurile şi care este situaţia pe care o vor interpreta.
Următoarea etapă are în vedere desemnarea observatorilor pentru jocul de rol - de obicei toţi
ceilalţi membri ai grupului, în vederea implicării lor în ceea ce se va întampla şi pentru a evita
postura de participanţi pasivi sau sentimentul că nu sunt valorizaţi.
Observatorii nu iau parte la scenariu, dar asistă la discuţiile finale, ei fiind cei care
furnizează frecvent informaţiile relevante. Pregătirea lor are în vedere înţelegerea situaţiei la care
vor asista, iar mediatorul le poate pune la dispoziţie unele sugestii referitoare la ceea ce trebuie

91
Medierea școlară

să observe pe parcursul activităţii sau unele fişe de lucru pe care să le completeze. Indicatorii de
urmărit au în vedere anumite comportamente ale "actorilor" care pot fi observate direct şi care
sunt relevante pentru situaţia ce urmează să fie "jucată".
Pregătirea celor două tipuri de participanţi se realizează separat, astfel încât ei să nu
cunoască recomadările primite de ceilalţi. După ce jocul propriu-zis este realizat, următoarea
etapă începe cu intervievarea actorilor, care sunt întrebaţi cum s-au simţit în contextul creat de
joc, cum au reacţionat etc. Eleviii ntervin în acest moment, prezintă însemnările pe care le-au
realizat şi discută în grup diferite aspecte consemnate.
Mediatorul conduce analiza înspre scopul temei abordate, notează ideile evidenţiate în
analiza de grup a activităţii, formulează concluzii şi sugestii de acţiune pentru toţi participanţii
care să poată fi utilizate în diferite contexte de lucru în care aceştia se vor afla ulterior, atât în
plan profesional cât şi personal.
Obiectivele acestei metode vizează dezvoltarea capacităţii de interrelaţionare,
conştientizarea propriilor atitudini şi comportamente în contexte diferite, exersarea capacităţii
empatice şi a flexibilităţii atitudinale, stimularea creşterii stimei de sine, evidenţierea unor
opţiuni variate de a rezolva diferite situaţii dificile.
Printre avantajele jocului de rol se remarcă:
 încurajarea participării active a celui care învaţă şi concentrarea atenţiei asupra
aplicaţiilor specifice conceptelor sau deprinderilor luate în considerare;
 posibilitatea de redirecţionare pe parcursul activităţii şi manifestarea
comportamentului dorit concomitent cu practicarea lui;
 facilitarea schimbărilor de comportament şi de atitudine şi structurarea relaţiilor
interpersonale;
 cultivarea spriritului critic şi a deprinderilor de prevenire şi soluţionare a
conflictelor.
Este o metodă în care participanţii adoptă poziţii diferite sub aspectul motivaţiei, rolului
pe care îl îndeplinesc şi pregătirii educaţionale pe care o au. Acest lucru le permite familiarizarea
lor cu alte perspective asupra situaţiei puse în discuţie.

92
Medierea școlară

Dezbaterea în grupuri/perechi

Dezbaterea este o formă complexă şi eficientă de conversaţie, care se caracterizează prin:

 anunţarea temei de dezbatere de către coordonatorul dezbaterii;
 organizarea grupului sau a perechilor de dezbatere;
 desfăşurarea propriu-zisă sau schimbul de păreri între membrii grupului;
 stabilirea concluziilor.
Această metodă constă în prezentarea argumentelor pro şi contra unei idei. Metoda este
utilizată îndeosebi în cazul mediatorii de grup şi poate fi înţeleasă ca o discutare pe larg a unei
probleme controversate, urmărindu-se influenţarea atitudinilor şi convingerilor participanţilor. Se
poate folosi și în cadrul discuțiilor cu întreaga clasă pe o temă specifică. Clientii pot fi împărţiţi
în două grupe sau pot să lucreze în perechi pentru a prezenta şi a argumenta poziţiile lor diferite
faţă de o anumită problemă.
Condiții necesare pentru derularea dezbaterii să fie eficientă: părerile enunţate să fie
însoţite de argumente; atunci când unul dintre membrii grupului îşi expune punctul de vedere
ceilalţi ascultă în mod activ; formularea unor concluzii clare şi semnificative. Mediatorul va
exercita rolul de moderator și va interveni când unii membri acaparează discuția, au tendința de
a-şi impune părerea sau de a se retrage din discuţie, a fi pasivi, a se izola. În acelaşi timp
mediatorul poate direcţiona discuţia spre tema iniţială (în caz de divagaţii) şi va avea în vedere
faptul ca toți participanţii să-şi expună punctul de vedere.
Metoda presupune o pregătire prealabilă a mediatorului (cunoaşterea grupului, tehnicilor
de moderare, familiarizarea cu diferitele aspecte ale situaţiei-controversă pusă în discuţie) şi a
spaţiului în care se va desfăşura discuţia.
Avantajele metodei constau în intensificarea inter-comunicării şi a relaţiilor din cadrul
grupului, dezvoltarea spontaneităţii, a spiritului asertiv şi participării / implicării active.
Variante ale metodei:
 discuţia-dialog;
 discuţia de grup, dezbaterea de tip „masă rotundă”;
 rainstorming-ul (asaltul de idei), discuţia dirijată;

93
Medierea școlară

 discuţia liberă.
 Discuția Panel ( tribunalul american)

Brainstorming-ul

Metodă de stimulare a creativităţii care poate fi utilizată în activitatea de mediere atunci

când se urmăreşte dezvoltarea abilității clientului de a identifica noi alternative de acțiune.
Termenul este preluat din limba engleză (brain - creier, storming - furtună, asalt) şi
înseamnă„inteligenţă în asalt” sau „asaltul ideilor”. Metoda a fost iniţiată de psihologul american
A.F.Osborn, profesor la Universitatea din Buffalo, ea fiind dezvoltată în lucrarea „Aplied
imagination” (Imaginaţie aplicată).
Metoda are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de
valorizare a acestora (care are loc ulterior), de aici şi denumirea de metodă a evaluării întârziate,
deoarece pe moment se reţine orice idee.
Mediatorul are responsabilităţi legate de lansarea problemei supusă discuţiei în vederea
activizării tuturor membrilor grupului, stimulării participanţilor în vederea emiterii cât mai
multor idei, consemnării tuturor sugestiilor emise, neutralizării blocajului gândirii. În ultima
perioadă, au început să se afirme variante noi ale acestei metode adaptate activităților de educație
pentru carieră, cum ar fi brainstorming-ul personal și brainstorming-ul cu atribuiri de roluri.
Prima variantă adaptează la nivel individual regulile brainstormingului de grup,
valorificând avantajele asociaţiilor libere în contextul rezolvării problemelor personale.
Brainstorming-ul cu atribuiri de roluri: se distribuie roluri diferite elevilor pentru a produce idei
din mai multe perspective.
Condiţiile esenţiale ale acestei metode pot fi cu succes adaptate procesului de mediere.
Grupul brainstorming este alcătuit din 3-12 membri, având o structură optimă între 5 şi 8
membri. Principiul brainstormingului este „amânarea criticii” care este inhibitoare, blocând
procesul de elaborare a ideilor şi soluţiilor. În mod concret se dă o temă de analiză, care poate fi

94
Medierea școlară

constituită de preocupărilor privind aniticiparea viitorului mod de viață, personal și profesional.

În acest timp membrii grupului reflectează asupra acestei probleme.
Se porneşte de la două principii fundamentale: orice persoană este capabilă să producă
soluţii; cantitatea de informaţii va duce la conturarea unor posibile scenariul de viață. Întâlnirea
propriu-zisă se desfăşoară într-un spaţiu plăcut şi într-un climat permisiv. Membrii grupului se
cunosc între ei. În timpul şedinţei de brainstorming care durează 45'-1 h fiecare membru al
grupului poate spune tot ceea ce consideră potrivit în raport cu tema de discuție. De asemenea
fiecare membru al grupului poate prelua o idee de la colegi și să o dezvolte dintr-o altă
perspectivă.
Scopul şedinţei brainstorming este cantitativ, de a elabora cât mai multe soluţii. De
asemenea specific procesului de mediere este şi catharsisul sau eliberarea de starea conflictuală
negativă pe care o implică problema respectivă. În funcţie de mărimea grupului, se alege un
observator care va înregistra ideile şi pe cei care le-au elaborat.

Acvariul

Denumirea tehnicii este sugerată de modul în care participanţii sunt grupaţi în spaţiul de
lucru. Aceştia sunt împărţiţi în două echipe, aranjate sub forma a două cercuri concentrice. Cei
din cercul interior vor analiza subiectul pus în discuţie, iar cei din cercul exterior vor fi
observatori. Faptul că observatorii din cercul exterior pot auzi discuţiile şi pot vizualiza ce se
întâmplă în cercul interior, sugerează denumirea metaforică de acvariu, deoarece putem privi
înăuntru şi putem auzi ce se întâmplă (ca atunci când privim ca fac peştii într-un acvariu real).
Tehnica are ca fundament facilitarea dicuţiilor între membrii grupului de participanţi la
activitatea de formare, dezvoltarea capacităţii de a construi argumente şi contrargumente pe
marginea unui subiect controversat supus analizei. Se urmăreşte crearea unui context în care
aceştia pot să exerseze deprinderea de a observa, cu scopul de a contribui la dezvoltarea spiritului
critic. Participanții la activitatea de grup vor avea de îndeplinit, alternativ, două roluri: cel de
persoane active care se implică în dezbatere şi cel de observatori ai interacţiunilor care au loc în

95
Medierea școlară

timpul discuţiilor. Mediatorul trebuie să identifice cu atenţie subiectul pus în discuţie. Este
necesară organizarea spaţiului de lucru prin aranjarea scaunelor din încăpere sub forma a două
cercuri concentrice, stabilirea unor reguli privind derularea discuţiilor, formulare pentru
înregistrarea observaţiilor efectuate de către membrii grupului, din cercul exterior, care au rolul
de observatori. Aceştia vor fi instruiţi asupra aspectelor relevante de urmărit referitoare la:
relaţiile dintre cei care dezbat problema pusă în discuţie; modul de abordare a problemei;
contribuţia fiecăruia la analiza problemei; atitudinea celor care discută; modul de a ajunge la un
consens asupra rezultatului final; microclimatul în cadrul subgrupului.

Etapele derulării metodei sunt:

 împărţirea participanţilor în două grupuri care vor fi aşezate sub forma a două cercuri
concentrice;
 anunţarea temei discuţiei;
 invitarea grupului din interior să discute;
 invitarea grupului din exterior să observe interacţiunile care au loc între membrii
grupului din interior;
 grupul exterior prezintă grupului interior observaţiile în legătură cu ceea ce s-a
petrecut în timpul discuţiilor;
 schimbarea locurilor între participanţi, cei din cercul exterior vor trece în cercul
interior şi invers;
 toţi membrii grupului formează un singur cerc de discuţii cu scopul de a
concluziona.
Timpul alocat pentru discuţii în cadrul cercului interior este de 8-10 minute. Rolul
mediatorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru etc.
Totodată, mediatorul acordă feed-back participanţilor. Promovarea discuţiilor în grupe,
desfăşurate alternativ, reprezintă o modalitate de a responsabiliza şi implica activ toţi
participanţii la procesul de formare. În paralel se realizează un transfer de experienţe concrete
între participanţi datorită faptului că aceştia au posibilitatea de a comunica din diferite ipostaze:

96
Medierea școlară

participanţi activi, când se află în cercul interior sau de pe o poziţie neutră, când exersează rolul
de observator.

Frisco

Denumirea tehnicii vine de la numele unui grup de cercetare creativă ,,Four boys of
Frisco’’ (cei patru băieţi din San Francisco). Este o modalitate de lucru care impune implicarea
tuturor membrilor grupului de participanţi/consiliați. Se bazează pe interacţiunea dintre aceştia şi
are ca finalitate dezvoltarea abilităţilor de a analiza o situaţie prezentată din mai multe puncte de
vedere şi de a identifica o strategie de intervenţie sau chiar mai multe variante de intervenţie.
Urmăreşte identificarea de soluţii inovative atunci când vechile strategii de rezolvare nu mai au
eficienţă. Elevii sunt învăţaţi să abordeze analiza unei situaţii din multiple perspective înainte de
a lua o decizie finală.
Sunt patru modalităţi de analiză diferite:
 poziţie conservatoar;
 poziţie exuberantă;
 poziţie pesimistă
 poziţie optimistă.
Poziţia conservatoare pune accent pe ceea ce se cunoaşte deja, pe acţiuni şi
comportamente aplicate şi recunoscute. Poziţia exuberantă este axată pe entuziasm şi dorinţa de a
încerca şi alte modalităţi de lucru, creative, inovative cu scopul de a avea mai multe alternative
de a acţiona într-un anumit context. Poziţia pesimistă este axată pe identificarea şi analiza
efectelor dezavantajelor posibile care pot fi generate de strategiile de lucru noi în detrimetrul
avantajelor. Poziţia optimistă este axată pe identificarea oportunităţilor oferite de noile strategii
de intervenţie pentru situaţia dată şi maximizarea efectelor acestora. Astfel consiliații vor aborda
situaţia supusă analizei de pe o anumită poziţie, în funcţie de indicaţiile primite. Ei vor trebui să
gândească şi să se comporte ca o persoană care prezintă nişte trăsături de personalitate specifice
unor indivizi caracterizaţi drept conservatori, exuberanţi, pesimişti, optimişti. Mediatorul trebuie
să identifice o situaţie cât mai apropiată de contextul real sau chiar una reală pentru a putea fi

97
Medierea școlară

discutată în grup, să faciliteze derularea discuţiilor la nivelul grupului, să creeze o atmosferă

stimulativă de lucru, să valorizeze implicarea elevilor în rezolvarea sarcinii primite şi să creeze
un context de lucru favorabil deschiderii spre comunicare, motivant astfel încât participanţii să
dea frâu liber imaginaţiei şi să intre în pielea personajului pe care îl reprezintă.
Etapele de aplicare a tehnicii Frisco sunt:
 identificarea situaţiei care va fi supusă analizei;
 organizarea grupului de participanţi (distribuirea rolurilor, care pot realizate
individual sau în echipă);
 dezbaterea colectivă când fiecare se comportă şi îşi susţine punctul de vedere în acord
cu poziţia pe care trebuia să o adopte;
 sistematizarea ideilor emise şi formularea concluziilor.
Analizată în acest mod de lucru, situaţia prezentată va fi abordată de la început din mai
multe puncte de vedere, ideile emise vor fi mai numeroase şi mai bine sistematizate. Avantajele
aplicării tehnicii în contextul activităţii de mediere au în vedere facilitarea interacţiunii în cadrul
grupului, dezvoltarea gândirii critice, formarea obişnuiţei de a analiza o situaţie din mai multe
perspective, dezvoltarea capacităţii de a lua decizii, dezvoltarea abilităţii de a formula argumente
şi contraargumente, dezvoltarea abilităţilor de ascultare activă, acceptarea unor puncte de vedere
diferite etc.

98
Medierea școlară

BIBLIOGRAFIE

Băban, A., coord., 2011. Consiliere educațională, Editura Asociația de științe cognitive din
România, Cluj Napoca.
Rosenberg, M.B., 2014.Comunicarea nonviolentă. Editura Ponte, București.
Boncu, Șt., 2018. Negocierea și medierea. Perspective psihologice. Editura Institutul
European, București.
Cava, R., 2018. Comunicarea cu oamenii dificili. Editura Curtea Veche, București.
Cozolino, L., 2017. Predarea bazată pe atașament. Editura Trei, București.
Pânișoară G., Sălăvăstru, D., Mitrofan, L., 2016. Copilăria și adolescența. Provocări actuale în
psihologia educației și dezvoltării. Editura Polirom, Iași.
Neacșu, I., 2018. Psihologia educației. Fundamente. Procese. Mecanisme. Aplicații. Editura
Polirom, Iași.
Floyd, K., 2013. Comunicarea interpersonală. Editura Polirom, Iași.
Boncu, Șt., 2018. Procese interpersonale. Editura Institutul European, București.
Șoitu, L., 2014. Dimensiuni ale consilierii educaționale. Editura Institutul European, București.
Enea, V., 2019. Intervenții psihologice în școală. Editura Polirom, Iași.
Busch, F.N., 2019. Abordări psihodinamice ale schimbării comportamentale. Editura Trei,
București.
Dudău, D. P., 2018. Profeția autoîmplinită, stereotipurile, prejudecățile și discriminarea-
factori cheie în dezvoltarea personală și a comunității în „Revista de Psihologie”, vol. 64, nr.
1, p. 51-64, București.
Opre, A., Benga, O., Băban, A., 2015. Managementul comportamentelor și optimizarea
motivației pentru învățare. Editura Asociația de științe cognitive din România, Cluj Napoca.
Netzelmann,T.A., Angelova, M., 2016. Strategii pentru o școală fără bullying. Manual
pentru profesori și personal școlar. Editare: Salvați copiii, București

99
Medierea școlară

Condor, M., Vlasceanu, G.A., 2016, Pedagogia și psihologia educației. Editura Pro
universitaria, București.
Petrică, S., 2016. Bullying. Cum să învățăm un copil să facă față umilirii, hărțuirii și
intimidării. Accesat: https:// https://republica.ro/bullying-cum-sa-invatam-un-copil-sa-faca-fata-
umilirii-hartuirii-si-intimidarii
Enachescu, E., 2017, Comunicarea nonverbală în universal școlar. Editura Universitaria,
Craiova.
Jennings, P.A., 2017. Mindfulness pentru profesori. Editura Herald, București.
Whitson, S., 2017. Fenomenul Bullying. 8 strategii pentru a-i pune capăt. Editura Herald,
București.
O´Malley, S., 2017. Bully-Proof Kids. Editura Gill&Macmillan, Dublin.
Pânișoară, I.O, 2017. Ghidul profesorului. Editura Polirom, Iași
Szentagotai-Ttar, A., David, D., 2017. Tratat de psihologie pozitivă. Editura Polirom, Iași.

Stoica-Constantin, A., 2018. Conflictul interpersonal. Editura Polirom, Iași.

Dumitrana, M., 2019. Managementul clasei. Copilul între profesor și familia. Subiectivismul
bun și subiectivismul rău. Editura Sitech, Craiova.
Stahl, S., 2019. Vindecarea copilului interior. Editura Litera, București.

100
Medierea școlară

Inventarul P.M.

Vă rugăm să consideraţi fiecare aserţiune de mai jos în termenii adevărului ei în

raport cu persoana dumneavoastră. Alegeţi un singur răspuns la întrebare, încercuind un
asterisc(*) din cele patru, pe cel corespunzător răspunsului potrivit, conform scalei:

Niciodată = Niciodată sau aproape niciodată adevărat pentru Dvs.

Uneori = Uneori adevărat pentru Dvs.
Adesea = Adesea adevărat pentru Dvs.
Întotdeauna = Întotdeauna sau aproape întotdeauna adevărat pentru Dvs.

* * * * 1. Nu sunt chiar atât de preocupat de ce cred alţii despre munca mea.

* * * * 2. Prefer să am pe cineva care să-mi stabilească scopuri clare în munca pe care o fac.
* * * * 3. Cu cât o problemă este mai dificilă, cu atât mai mult îmi place să încerc a o
rezolva.
* * * * 4. Nu uit nici un moment că vreau să obţin aprecieri pozitive.
* * * * 5. Vreau ca munca mea să- mi ofere posibilităţi de a-mi îmbogăţi cunoştinţele şi
competenţele.
* * * * 6. Pentru mine, succes înseamnă a face treaba mai bine decât alţii.
* * * * 7. Prefer să-mi planific singur treburile.
* * * * 8. Indiferent de rezultatul unei acţiuni, eu sunt mulţumit că cel puţin am mai învăţat
ceva.
* * * * 9. Îmi plac sarcinile relativ simple, nu prea complicate.
* * * * 10. Nu uit nici un moment că vreau să promovez în ierarhie.
* * * * 11. Multe lucruri le fac în primul rând din curiozitate.
* * * * 12. Mă interesează mai puţin munca pentru care prestez, decât ceea ce primesc
pentru ea.
* * * * 13. Îmi place să mă ocup de probleme complet noi pentru mine.

101
Medierea școlară

* * * * 14. Prefer munca pe care ştiu că o pot face bine, decât munca ce-mi depăşeşte
competenţa.
* * * * 15. Mă preocupă modul în care ceilalţi vor reacţiona la ideile mele.
* * * * 16. Deseori mă gândesc la aprecieri şi premii.
* * * * 17. Mă simt mai bine când pot să stabilesc singur ce am de făcut.
* * * * 18. Sunt convins că nu merită să-ţi faci bine treaba dacă nu vede şi altcineva.
* * * * 19. Muncesc cu tragere de inimă, atunci când pot câştiga bine.
* * * * 20. Pentru mine este important să fiu în stare să fac ceea ce îmi place cel mai mult.
* * * * 21. Prefer să lucrez la sarcini care au instrucţiuni de realizare clar formulate.
* * * * 22. Atâta timp cât pot face ceea ce îmi place, nu prea mă interesează ce obţin pentru
aceasta.
* * * * 23. Îmi place să fac o activitate atât de captivantă, încât uit de toate.
* * * * 24. Recunoaşterea din partea celorlalţi mă stimulează.
* * * * 25. Am nevoie să mă simt răsplătit pentru ceea ce fac.
* * * * 26. Îmi place să încerc să rezolv probleme complexe.
* * * * 27. Pentru mine este important să fac treaba aşa cum simt eu că trebuie făcut.
* * * * 28. Vreau să văd cât de bun sunt eu în munca mea.
* * * * 29. Vreau ca ceilalţi să vadă cât de bun pot fi eu, de fapt, în munca mea.
* * * * 30. Cel mai mult contează pentru mine să-mi placă ceea ce fac.

Nume şi prenume: .................................................................Vârsta: ...........................

Studii absolvite: .................................................................... Profesia:
................................................................
Poziţia ocupată( loc muncă): .................................................
Data completării chestionarului: .....................................
Inventar P. M.- grilă evaluare

Inventarul descrie preferinţele motivaţionale, factorii care motivează în muncă.

102
Medierea școlară

I. Scale primare
Motivaţie intrinsecă ( 15 itemi): 3, 5, 7, 8, 9R, 11,13, 14R, 17, 20, 23, 26 ,27, 28, 30
( se împarte la 15)
Foarte slab Slab Intens Foarte intens
1- 2,8 2,9- 3,2 3,3- 3,4 Peste 3,4

Motivaţie extrinsecă( 15 itemi): 1R, 2, 4, 6, 10, 12, 15, 16R, 18, 19, 21, 22R, 24, 25, 29
( se împarte la 15)
Foarte slab Slab Intens Foarte intens
1- 2,5 2,6- 2,8 2,9- 3,0 Peste 3,0

II. Scale secundare- Intrinseci

1. Plăcere: 5, 7, 8,11,17, 20, 23, 27, 28, 30- se împarte la 10
Puternic motivaţi de curiozitate, plăcerea de a lucra şi a se exprima prin ceea ce face, încât uită
de toate. Preferă să stabilească singuri ceea ce au de făcut; vor să înveţe din ceea ce fac şi să le
placă ceea ce fac.

Foarte slab Slab Intens Foarte intens

1- 2,9 3,0- 3,3 3,4- 3,6 Peste 3,6

2. Provocare: 3, 9R,13, 14R, 26- se împarte la 5

Puternic motivaţi de probleme noi, dificile, complexe. Preferă activităţi care le solicită şi
dezvoltă capacităţile.

Foarte slab Slab Intens Foarte intens

1- 2,6 2,7- 3,0 3,1- 3,2 Peste 3,2

II. Scale secundare- Extrinseci

1. Recunoaştere: 1R, 2, 6,12,15,18, 21, 24, 25, 29- se împarte la 10

103
Medierea școlară

Puternic motivaţi de recunoaştere, ei sunt sensibili la opiniile celorlalţi privind munca şi ideile
lor. Tind să aprecieze succesele prin referire la ceilalţi; preferă să aibă clar precizate scopurile şi
procedeele.

Foarte slab Slab Intens Foarte intens

1- 2,5 2,6- 2,8 2,9- 3,0 Peste 3,0

2. Recompensă: 4,10, 16R, 19, 22R- se împarte la 5

Puternic motivaţi de recompense pe care le vor primi prin munca lor. Au mereu în minte
obiective ca promovare şi câştig.

Foarte slab Slab Intens Foarte intens

1- 2,6 2,7- 3,0 3,1- 3,4 Peste 3,4
Transpunerea brută a datelor:
- niciodată = 1;
- uneori= 2;
- adesea= 3;
- întotdeauna= 4.
Valorile obţinute se adună în funcţie de dispunerea itemilor pe dimensiunile prezentate
anterior şi împărţirea la nr. de itemi. Standardizarea se face prin raportare la grilele prezentate,
diferenţiat pe dimensiuni.

104
Medierea școlară

FIŞĂ PSIHOPEDAGOGICĂ PENTRU COPII ŞCOLARI

I. DATE DE IDENTIFICARE

1. Numele şi prenumele:
...........................................................................................................................
2. Născut:
anul...................luna.........................ziua.............localitatea....................................................
3. Domiciliul stabil:
..................................................................................................................................
4.
Grădiniţa:.............................................................................Grupa:.............................................
..........
5. Ruta şcolară frecventată anterior( se indică grădiniţele, creşele, leagănele frecventate
anterior).........
......................................................................................................................................................
.............

II. DATE PRIVIND SITUAŢIA FAMILIALĂ

1. Numele şi prenumele
părinţilor:............................................................................................................

.............................................................................................................
2. Profesia şi ocupaţia
părinţilor:...............................................................................................................

................................................................................................................

105
Medierea școlară

3. Structura familiei( părinţi, fraţi, bunici sau alte persoane care îngrijesc copilul)
................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
..........................
4. Aspecte speciale privind compoziţia familiei( divorţuri, adopţiuni,
etc)..............................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
..........................
5. Importanţa acordată în familie educaţiei şcolare:

foarte mică
mică
medie
mare
foarte mare

În cazuri speciale se fac interviuri cu membrii familiei.

6. Influenţe socio- culturale şi profesionale în mediul familiei.
Domenii şi
surse:.......................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
..........................
7. Aspiraţiile şi opţiunile părinţilor privind evoluţia copilului( şcoala ce o va urma,
cluburi,etc)............

106
Medierea școlară

......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
..........................

III. DATE PRIVIND STAREA PSIHOFIZICĂ ŞI SĂNĂTATEA

1. Antencedente ereditare şi condiţii de mediu

nociv:..............................................................................
......................................................................................................................................................
.............
2. Starea generală a
sănătăţii:....................................................................................................................
3. Menţiuni cu specificaţie pentru procesul de învăţământ(deficienţe mentale, senzoriale,
psiho-
motorii)........................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
........................................
IV. REZULTATELE COPIILOR LA ACTIVITATEA ŞCOLARĂ

Rezultate-Grupa CLASA...... CLASA ......... CLASA ........... CLASA .......

1. foarte slabe
2. slabe
3. medii
4. bune
5. foarte bune

107
Medierea școlară

Situaţii
speciale:........................................................................................................................................
.
......................................................................................................................................................
.............

V. ADAPTAREA LA MEDIUL ŞCOLAR( perioada de timp)

1. foarte grea
2. dificilă
3. tensional continuă
4. tensional
intermitentă
5. bună
6. foarte bună

VI. ANALIZA CALITATIVĂ DIFERENŢIALĂ A REZULTATELOR

ACTIVITĂŢII PE PROFILURI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Indicatori: Calificative:
a. Cunoştinţe 1- foarte slab
b. Aptitudini 2- slab
c. Creativitate 3- mediu
4- bun
5- foarte bun

108
Medierea școlară

Calificativ A B C A B C A B C A B C
Profilul activităţii
1. Dezvoltarea vorbirii
2. Activităţi matematice
3. Cunoştinţe despre om şi
mediul înconjurător
4. Activitate artistico-
plastică
5. Educaţie muzicală
6. Educaţie fizică
7. Educaţie plastică
8. Exerciţii grafice
9. Jocuri şi alte activităţi la
alegere

VII: INTEGRAREA ŞCOLARULUI ÎN COLECTIVUL DE COPII

1. Statutul
informal:................................................................................................................................
2. Roluri
preferate:................................................................................................................................
..
3. Roluri
jucate:.....................................................................................................................................
.

109
Medierea școlară

4. Numărul şi caracteristicile psihocomportamentale ale „

prietenilor”:................................................
„
respinşilor”:...............................................
5. Raportarea la educatoare( relaţii: protector, sursă de
sancţiuni,etc):..................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
..........................

VII: PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL

1. Caracteristici senzorio- perceptive(

concluzii):..................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
..........................
2. Procese cognitive superioare:
A. GÂNDIREA:
a) generalizări
cantitative.........................................................................................................................
........‫ڤ‬
b) logica practică a relaţiilor de:

mărime.......................................................................................................................
.........‫ڤ‬
cantitate......................................................................................................................
........‫ڤ‬

110
Medierea școlară

spaţiale( lângă, pe, sub,

aproape).......................................................................................‫ڤ‬
temporale( succesiune, simultaneitate,
etc).......................................................................‫ڤ‬
parte-
întreg........................................................................................................................‫ڤ‬
comparaţia..................................................................................................................
........‫ڤ‬
B. MEMORIA
a) volumul............................................................................................................................
.........‫ڤ‬
b) de scurtă
durată.........................................................................................................................‫ڤ‬
c) de lungă
durată.........................................................................................................................‫ڤ‬
C. ATENŢIA
a) involuntară.......................................................................................................................
.........‫ڤ‬
b) voluntară..........................................................................................................................
.........‫ڤ‬
c) capacitatea de
concentrare........................................................................................................‫ڤ‬
D. INTELIGENŢA( rezolvare de
probleme):.........................................................................‫ڤ‬
E. IMAGINAŢIA ( gândire divergentă,
creativitate):...........................................................‫ڤ‬
F. LIMBAJUL:
a) Limbajul:..........................................................................................................................
........‫ڤ‬

111
Medierea școlară

b) fluiditate:..........................................................................................................................
........‫ڤ‬
c) vocabular( extensia
lui):...........................................................................................................‫ڤ‬
d) preferinţe:.................................
..................................
..................................
..................................
3. Capacităţi temperamentale( preponderente):
a) melancolic:......................
..........................................................................................................‫ڤ‬
b) sangvinic:.........................................................................................................................
........‫ڤ‬
c) flegmatic:.........................................................................................................................
.........‫ڤ‬
d) coleric:..............................................................................................................................
........‫ڤ‬

4. Predispoziţii
aptitudinale....................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
..........................
5. Caracteristicile afectivităţii( sentimente, emoţii)
a) procesul de identificare-
imitaţii............................................................................................‫ڤ‬
b) emotivitate........................................................................................................................
........‫ڤ‬

112
Medierea școlară

c) impresionabilitate educaţională( participarea)...............

..........................................................‫ڤ‬
d) agresivitatea..........................
....................................................................................................‫ڤ‬
e) mirarea....................
..................................................................................................................‫ڤ‬
f) discreţia............................................................................................................................
........‫ڤ‬
6. Formarea şi acţionarea schemelor morale:
a) cooperarea........................................................................................................................
.......‫ڤ‬
b) competiţia.............
.................................................................................................................‫ڤ‬
...
c) altruismul.........................................................................................................................
.........‫ڤ‬
d) politeţea................
.................................................................................................................‫ڤ‬
...
e) bunele
maniere........................................................................................................
.................‫ڤ‬
f) alte scheme morale..................
.................................................................................................‫ڤ‬

LEGENDĂ: 1. foarte slab 2. slab 3. mediu 4. bun 5. foarte bun

IX. OBSERVAREA REZULTATELOR ŞCOLARE DIN ANALIZA

CANTITATIVĂ A DATELOR ÎNSCRISE LA INDICATOR

113
Medierea școlară

1. situaţia
familială:................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
.............
2. date pregătitoare de
dezvoltare...........................................................................................................
......................................................................................................................................................
.............
3. date
şcolare....................................................................................................................................
.....
......................................................................................................................................................
.............

X. CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI PENTRU INTEGRAREA ŞCOLARĂ ŞI

FAMILIALĂ

114
Medierea școlară

Trăsături
comportamentale

Aspecte

115
Medierea școlară

116