Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
SUPORT CURS
MANAGEMENTUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE
1
Managementul organizației școlare
CUPRINS
2
Managementul organizației școlare
3
Managementul organizației școlare
4
Managementul organizației școlare
5
Managementul organizației școlare
6
Managementul organizației școlare
I. Organizația școlară
Finalități vizate:
Utilizarea corectă a terminologiei specifice domeniului managementului
organizației școlare.
Identificarea dimensiunilor organizației.
Evidențierea tipurilor de organizații.
Identificarea structurii organizației școlare.
Surprinderea complexității conceptului de management.
Identificarea funcțiilor managementului.
Evidențierea principiilor managementului educațional.
Identificarea modului de organizare și structurare a sistemului de învățământ.
Evidențierea dimensiunilor procesului de învățământ.
7
Managementul organizației școlare
Scop/ obiective
M
E
D Oameni Cultură Structură
I
U
Tehnologie
8
Managementul organizației școlare
Au fost conturate foarte multe teorii organizaţionale care vizau următoarele aspecte:
H. Fayol- raţionalitatea şi abordarea structurată a managementului organizaţional;
F.W. Taylor- controlul şi evaluarea posturilor prin managementul ştiinţific;
E. Mayo- nevoile sociale la locul de muncă;
J. Woodward- tehnologia şi impactul asupra organizaţiilor;
Grupul Tavistock- organizaţiile sunt sisteme socio tehnice;
A. Maslow- motivarea oamenilor prin satisfacerea nevoilor clasificate într-o ierarhie,
etc.
În funcţie de aceste modele pot fi elaborate diverse modele de organizaţii. Un model
reprezentativ este cel conturat de Burell şi Morgan, care au luat în considerare două
dimensiuni în clasificarea organizaţiei: atitudinea faţă de schimbare şi obiectivitatea ca
valoare organizaţională.
Schimbare
Subiectivitate Obiectivitate
Interpretativ Funcţionalist
Reglementare
9
Managementul organizației școlare
10
Managementul organizației școlare
Formalizarea Complexitatea
Mărimea Centralizarea
Intensitatea administrativă
Structura organizațională
Mărimea organizaţiei
se referă la numărul membrilor;
este considerată o variabilă importantă a structurii organizaţionale deoarece
influenţează toate celelalte elemente ale structurii şi, prin aceasta, însăşi forma de
organizare.
Centralizarea:
se referă la măsura în care puterea decizională este localizată într-o anumită parte a
organizaţiei.
11
Managementul organizației școlare
Formalizarea:
se referă la gradul în care organizaţia specifică normele de comportament ale
membrilor săi printr-un sistem de reguli şi de reglementări formale. Totodată, ea
are în vedere gradul de constrângere al regulilor.
Intensitatea administrativă:
numărul de subordonaţi supravegheaţi direct de un superior ierarhic.
Complexitatea:
numărul de niveluri ierarhice (diferenţiere verticală);
numărul de departamente sau de unităţi funcţionale (diferenţiere orizontală);
numărul de activităţi (diviziunea muncii sau specializarea).
Specializarea este realizată în funcţie de trei factori:
tipuri de activitate (diferenţiere funcţională)- formă frecvent utilizată, în care
activităţile sunt grupate pe baza specificului activităţii - de exemplu, toate
activităţile din sfera contabilitate sunt grupate pentru a forma o singură funcţie
care preia toate sarcinile cerute de funcţia respectivă.
tipul de “produse sau de servicii” (diferenţiere în funcţie de specializare)- formă
de organizare ce se referă la gruparea activităţilor în jurul finalităţilor specifice. În
acest caz şcolile / universităţile sunt împărţite după criteriul “profil”:
o şcoli de muzică, şcoli de artă, şcoli de cultură generală,;
o universităţi cu profil pedagogic, medico-farmaceutic, tehnic, agricol,
economic, juridic, artistic.
localizarea geografică (diferenţiere geografică)- structură de organizare bazată pe
localizarea geografică; presupune gruparea în funcţie de acest criteriu.
12
Managementul organizației școlare
13
Managementul organizației școlare
14
Managementul organizației școlare
Previziunea capacităţilor şi
oportunităţilor organizaţiei
în mediul înconjurător
15
Managementul organizației școlare
16
Managementul organizației școlare
conturarea organigramei;
instituirea valorilor, normelor organizaţiei;
abilităţi de colectare a resurselor;
formarea echipelor;
managementul timpului;
eficientizarea comunicării.
O condiţie a reuşitei, în orice organizaţie, este stabilirea atribuţiilor, pe categorii de
personal.
ATRIBUŢIILE personalului din învăţământ sunt stabilite prin acte normative:
Legea învăţământului
Statutul personalului didactic
Regulamentul de organizare şi funcţionare
Regulamentul de ordine interioară
Metodologii
Ordine ale ministrului
Fişa postului
Coordonarea
Această funcţie include activităţi precum:
recrutarea de personal nou;
selectarea şi alegerea personalului;
orientarea noilor angajaţi;
planificarea dezvoltării personalului;
determinarea nevoilor de coordonare;
redactarea programelor de coordonare;
dezvoltarea menţinerii personalului în acelaşi loc de muncă;
strategii legate de absenteism;
asigurarea direcţiei tehnice.
17
Managementul organizației școlare
Recrutarea personalului:
o este procesul de asigurare a unui număr suficient de mare de candidaţi calificaţi
din care să fie selectaţi cei care corespund cel mai bine pentru ocuparea funcţiilor
necesare organizaţiei.
Selecţia personalului:
o trebuie privită ca un proces de armonizare, între cerinţele unei funcţii şi
capacităţile fizice şi psihointelectuale ale candidatului selecţionat. Selecţia
personalului este procesul de a alege persoana care are calificarea şi deprinderile
relevante pentru a ocupa o anumită funcţie în cadrul organizaţiei.
Dirijarea
Vizează ghidarea grupului în vederea atingerii unui scop, dar şi:
rezolvarea problemelor pentru luarea deciziilor;
managementul conflictului;
modul de a conduce pozitiv;
determinarea nevoii de dirijare;
revizuirea performanţelor muncii;
monitorizarea progresului înspre scop.
Controlul
Funcţie a conducerii prin care se verifică dacă obiectivele stabilite sunt atinse şi în ce
măsură.
ROLUL controlului:
se constată dacă activitatea se desfăşoară în conformitate cu reglementările în
vigoare;
se constată dacă rezultatele finale sunt la nivelul standardelor stabilite.
Funcțiile controlului
1. Funcţia de supraveghere a funcţionării sistemului, diferitelor subsisteme sau
procesului de învăţământ.
2. Funcţia de conexiune inversă- oferă informaţi privind modul de receptare a
ordinelor şi dispoziţiilor transmise subordonaţilor, de aplicare a diverselor decizii.
18
Managementul organizației școlare
19
Managementul organizației școlare
Evaluare
Ce se evaluează?
o Evaluarea rezultatelor obţinute de elevi.
o Evaluarea personalului didactic, didactic auxiliar şi administrative.
o Evaluarea curriculum-ului.
o Evaluarea logisticii didactice.
o Evaluarea managementului.
o Evaluarea organizaţiei în ansamblu.
20
Managementul organizației școlare
21
Managementul organizației școlare
B. Principii comune
o subordonarea resurselor faţă de obiective;
o unitatea dintre decizie şi acţiunea practică.
C. Principii specifice învăţământului:
o principiul asigurării şi garantării dreptului la învăţătură;
o principiul organizării învăţământului de stat, a învăţământului particular şi
confesional;
o principiul desfăşurării învăţământului de toate gradele în limba română, dar şi
în limba minorităţilor naţionale şi într-o limbă de circulaţie internaţională;
o principiul învăţământului general şi obligatoriu.
o principiul învăţământului de stat gratuit.
22
Managementul organizației școlare
Management educațional
Principii specifice
învățământului
3. Sistemul de învăţământ
Gh. Dumitriu
3.1. Delimitări conceptuale
Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie,
care include ansamblul instituţiilor specializate în proiectarea şi realizarea funcţiilor
educaţiei, prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi nonformal.
Sistemul de învăţământ are caracter istoric şi naţional, în sensul că a evoluat şi s-a
perfecţionat în concordanţă cu dezvoltarea economico-socială a societăţii, cu specificul şi
tradiţiile culturale din fiecare ţară. Între sistemul de învăţământ şi contextul socio-economic-
cultural se stabileşte o interacţiune, în sensul că primul îşi elaborează propriile „răspunsuri”
în funcţie de influenţele venite din exterior. La rândul lor, aceste „răspunsuri” vor exercita
influenţă asupra „mediului” exterior, provocând anumite transformări în concordanţă cu
cerinţele evoluţiei sociale.
Ca parte a sistemului de educaţie, sistemul de învăţământ coordonează şi asimilează
acţiunile şi influenţele pedagogice proiectate şi realizate la nivelul celorlalte instituţii:
23
Managementul organizației școlare
24
Managementul organizației școlare
25
Managementul organizației școlare
26
Managementul organizației școlare
27
Managementul organizației școlare
28
Managementul organizației școlare
29
Managementul organizației școlare
dintre „fluxul de intrare” şi „fluxul de ieşire” din sistem. Aceste trei dimensiuni pot dobândi
concreteţe şi pot fi înţelese mai uşor prin aflarea răspunsurilor la următoarele întrebări:
din punct de vedere funcţional: De ce? – pentru atingerea obiectivelor vizate
(concretizate în rezultatele obţinute );
sub aspect structural: Cine? ( învaţă, predă, evaluează ) În ce condiţii? (social-
istorice, culturale etc.) Cu ce resurse? ( umane, informaţionale, materiale ş.a. )
Sub „presiunea” căror norme? (profilul psihologic de vârstă şi individual,
timp, mediu fizic şcolar etc.);
în plan operaţional: Cum?( prin predare-învăţare-evaluare ).
30
Managementul organizației școlare
trebuie selectată şi aplicată prin luarea în considerare a următorilor factori: scopul activităţii,
personalitatea elevului, cadrul concret în care se desfăşoară activitatea, personalitatea
educatorului, stilul său educaţional. Se impune depăşirea limitelor didacticii tradiţionale, care
asimila predarea cu „transmiterea” cunoştinţelor, într-o relaţie unidirecţională în care
profesorul domină acţiunea în ansamblul său, anihilând rolul, aportul elevului, dar şi a
exagerărilor situate la cealaltă extremă ( procesul de învăţământ ca activitate a elevilor
bazată pe deplina lor „libertate”). În acest sens, interacţiunea şi conlucrarea celor doi poli
presupune asigurarea rolului conducător al profesorului şi implicarea, participarea şi
angajarea activă a elevului în procesul propriei sale formări ( vezi şi capitolele Comunicarea
didactică, Predarea).
Procesul de învăţământ ca unitate a informării şi formării vizează legătura
funcţională existentă între conţinutul acţiunii didactice şi efectele sale în planul
dezvoltării psihice a elevilor. Informarea constă în transmiterea şi asimilarea valorilor
ştiinţifice şi umaniste prelucrate în conformitate cu anumite principii şi norme
didactice; formarea vizează consecinţele pe care informarea le are în planul
dezvoltării intelectuale, atitudinale, comportamentale a elevului. Cele două aspecte se
află în strânsă interdependenţă şi se manifestă diferit în cadrul fiecărei componente a
educaţiei ( intelectuală, fizică, estetică, morală, tehnologică). Multitudinea variabilelor
vizate de unitatea informativ-formativă în procesul de învăţământ impune luarea în
considerare a următoarelor aspecte:
formarea este întotdeauna o consecinţă a informării şi o bază pentru realizarea
permanentă a acesteia;
importanţa calităţii demersului de proiectare şi realizare a procesului de
cunoaştere, în concordanţă cu cele mai noi date / rezultate ale cercetărilor din
domeniul psihologiei acţionale, cognitive, genetice etc;
medierea pedagogică a cunoaşterii ştiinţifice prin luarea în considerare a
raportului dintre învăţare şi dezvoltarea psihică ( vezi Vâgotski – zona
proximei dezvoltări );
31
Managementul organizației școlare
32
Managementul organizației școlare
33
Managementul organizației școlare
34
Managementul organizației școlare
35
Managementul organizației școlare
36
Managementul organizației școlare
Bibliografie
37
Managementul organizației școlare
Finalități fizate:
Utilizarea corectă a terminologiei specifice conceptului de cultură școlară.
Distingerea dimensiunilor culturii școlare.
Evidențierea tipurilor de cultură școlară.
Surprinderea componenetei axiologice a culturii școlare.
Identificarea principalelor funcții ale culturii școlare.
Identificarea fenomenelor culturale ce se manifestă în mediul școlar.
1. Cultura școlară
38
Managementul organizației școlare
39
Managementul organizației școlare
40
Managementul organizației școlare
41
Managementul organizației școlare
eliminarea celor alterate şi ca mijloc de autocenzură, de ţinere sub control a laturii întunecate
ce există în fiecare.
Elevul se conformează normelor, resimţind în mod social nevoia de a fi disciplinat,
neştiind că astfel este supus unui proces de uniformizare a comportamentului şi personalităţii
sale. Marele avantaj al îndoctrinării este tocmai caracterul său ascuns, capacitatea de a
îmbrăca diferite forme pentru a putea fi atins scopul propus.
Păun consideră că există două tipuri de norme specifice culturii şcolare, respectiv
normele instituţionale şi normele consensuale (1999, p.36). Normele instituţionale sunt cele
pe care le regăsim în reglementările cu caracter instituţional legislativ ce vizează organizarea
şi funcţionarea şcolii ca instituţie, „Legea învăţământului” şi „Statutul personalului didactic”.
Acestora li se adaugă acele norme care vizează evoluţia procesului educaţional dintr-o
instituţie şcolară şi sunt cuprinse, în special, regulamentele, codurile etc. Normele
consensuale sunt cele elaborate de o insituţie educaţională, respectarea cărora fiind impusă
doar la nivelul instituţiei respective. Ele apar în urma unor „negocieri” realizate între actorii
procesului educaţional: elevi, profesori, parinţi, sponsori.
dimensiunea volitivă, afectivă, emoţională
Sunt incluse aici sentimentele, trăirile generate de existenţa şi funcţionalitatea
sistemului educaţional. Acestea pot fi de ataşament, pasivitate sau refuz faţă de tot ce
înseamnă şi derivă din sistemul educaţional, de apreciere sau de negare, de ură sau de bucurie
faţă de şcoală şi de educaţie în general. Educaţia presupune trăiri interioare complexe ce se
răsfrâng asupra comportamentului fiecăruia.
Când îndoctrinarea mizează pe acestă dimensiune, finalitatea ei este garantată, iar
asocierea cu manipularea, persuasiunea este complet motivată indiferent de justificarea care
se prezintă. Se lucrează şi se influenţează forul interior al persoanei, personalitatea acesteia,
individualitatea fiind sacrificată în numele unei uniformizări sociale. J. Dewey evidenţiază
latura intrinsecă a valorii şcolare considerând că ea este, în primul rând, acea „atitudine de
preţuire”( 1972, p.215), dirijată tocmai de ceea ce există, ce-l defineşte pe elev.
42
Managementul organizației școlare
43
Managementul organizației școlare
social a modelului comportamental specific culturii şcolare exteriorizate de către actorul care
a parcurs o etapa educaţională, putem să-l recunoaştem pe acesta ca un subiect activ la nivelul
sistemului educaţional şi a societăţii.
Şcoala recurge la întregul arsenal de instrumente de care dispune pentru a se asigura
că elevul îşi va forma şi manifesta un comportament similar celui vizat de societate, pentru că
un sistem social este puternic în măsura în care nu apar discrepanţe mari, totul desfăşurându-
se pentru respectarea tiparelor propuse.
44
Managementul organizației școlare
Cultura locală este cea prezentă la nivelul fiecărei instituţii de învăţământ, care nu are
caracteristicile, dimensiunile şi amploarea culturii naţionale. Cunoştinţele, datele,
sentimentele, judecăţile de valoare au în vedere aspectul local, sunt cu prioritate orientate
spre acesta. Deşi nu este o caracteristică des întâlnită, în anumite situaţii, între interesele
naţionale şi cele locale pot apărea anumite divergenţe, contradicţii, deosebiri de opinii,
aprecieri. Putem întâlni o relaţie de respingere sau una constructivă.
cultura şcolară de suprapunere
Aceasta reprezintă segmentul pasiv al culturii naţionale. Populaţia cuprinsă în acest
segment este formată din acei subiecţi sociali care adoptă o atitudine pasivă, dezinteresată
faţă de acesta. Există şi o tendinţă de autominimalizare a rolului fiecăruia, pe considerentul că
nu pot influenţa şi nu pot participa la schimbarea sau îmbunătăţirea sistemelui în ansamblu
sau pe un anumit segment. În sistemele totalitare, acest tip de cultură şcolară îmbracă forma
unei culture de subordonare. În aceste sisteme cultura devine un instrument în mâna
politicului, în promovarea unor interese şi aspiraţii. Acest fapt se realizează prin impunerea
ideologiei şi doctrinei oficiale, prin procesul de îndoctrinare în masa, depăşind graniţele şcolii
fără a se mai limita la populaţia şcolară.
cultura şcolară participativă
Cultura participativă este specifică societăţilor democratice în care cuvântul de ordine
este “ calitatea” şi nu “ cantitatea”, caracterizate fiind de un grad înalt de cultură şi civilizaţie,
de organizare, instrucţie şi educaţie. Presupune participarea în mod activ a tuturor indivizilor
sociali, indivizi care în prealabil trebuie să fi beneficiat de o educaţie deosebită, să fie
finalitatea unei politici educaţionale democratice. În ciuda democratizării sistemului,
îndoctrinarea este prezentă şi la acest nivel. Însăşi ideea de a impune democraţia acolo unde
societatea o respinge este tot o formă de manipulare, de îndoctrinare, neţinându-se cont de
convingerile religioase, politice ale populaţiei, oferindu-se soluţii în virtutea principiului că
dacă el a dus la rezultate positive în cadrul unei societăţi va duce la finalităţi similare în
cadrul alteia. În numele democraţiei sunt încălcate însăşi valorile democratice, anulându-se
45
Managementul organizației școlare
particularităţile ce ţin de evoluţia, cultura, tradiţia, modul de a trăi a unei populaţii din dorinţa
de a uniformiza şi supune indivizii unor principii, norme comune.
46
Managementul organizației școlare
47
Managementul organizației școlare
48
Managementul organizației școlare
49
Managementul organizației școlare
50
Managementul organizației școlare
le-au proiectat asupra asupra grupurilor minoritare, a indivizilor din cadrul ei. Acest proces,
la rândul său, dă naştere unui ansamblu de convingeri iraţionale cu rolul de a „proteja”
individul împotriva aspectelor inadmisibile ale sinelui şi ale realităţii sociale. Formele de
autoritarism se caracterizează printr-un mod de gândire schematic şi rigid care predispune la
prejudecată. Acest stil, rece, pur raţional, este expresia unei mentalităţi dogmatice care
izolează convingerile individului, rezistă la schimbări de opinie şi face apel la autoritate ca
ultim principiu de justificare a celorlalte principii adoptate, pe care încearcă să le impună cu
orice preţ. Interpretarea efectului discriminatoriu s-a bazat pe conceptele de categorizare,
comparaţie socială şi identitate socială.
Profesorul cu o personalitate autoritară poate fi aliatul cel mai important al sistemului
ce încearcă să impună valori auditorului supus îndoctrinării. Acest fenomen este cu atât mai
bine valorificat în măsura în care persoana autoritară este sprijinită de conţinuturile şi însăşi
finalităţile pe care şcola şi societatea le vizează.
Interculturalitatea apare ca o soluţie viabilă în aceste condiţii, reprezentând arma ce
poate reduce la tăcere fenomenul de îndoctrinare şi toate celelalte fenomene ce decurg din el.
Sarbaugh afirmă că gradul de interculturalitate depinde de patru factori
principali(Bourhis,1997, p. 195), respectiv:
concepţia despre lume ce corespunde ansamblului convingerilor despre natură
şi scopul vieţii şi al relaţiilor cu universul. Se situează aproape de nivelul
ideatic, tocmai de aceea lasă loc multor interpretări, dar şi o mare libertate de
manifestare;
normele asociate convingerilor şi comportamentului social, definesc ceea ce
înseamnă sau ar trebui să reprezinte o persoană bună într-un context specific.
Ele răspund la întrebările despre ceea ce trebuie sau ar trebui să facem şi ceea
ce nu trebuie pentru a evita sancţiunea;
codurile ce corespund ansamblului de sisteme de comunicare verbală şi non
verbală adoptată de un grup,
51
Managementul organizației școlare
52
Managementul organizației școlare
Utilizarea de strategii
Extinderea propriei
superiorităţi
53
Managementul organizației școlare
2.2. Aculturația
Aculturaţia este fenomenul declanşat de mobilitatea maselor, imigranţii fiind cei care
au făcut apel la el din dorinţa de a se integra, dar tot ei l-au şi declanşat, împrumutând din
valorile lor celorlalte comunităţi minoritare sau culturii majoritare. De asemenea, ea se
fundamentează pe existenţa unor relaţii între grupurile vizate, tocmai de aceea nu putem vorbi
de aculturaţie într-un singur sens. Toate grupurile implicate suferă de schimbări datorită
aculturaţiei; diferă însă ponderea, de exemplu, cu siguranţa în dialogul cultural dintre o
populaţie minoritară şi una majoritară mai expusă va fi cea dintâi, care va trebui să ducă o
luptă continuă între consolidarea propriilor valori şi nevoia de a supraviuţui. Transferul de
informaţii se realizează la acest nivel în mod inegal, întotdeauna una din comunităţi fiind mai
afectată decât cealaltă. Modul în care se realizează aculturaţia depinde şi de distanţa valorică
existentă între grupurile ce interacţionează. Dacă sistemele valorice a două comunităţi sunt
mai apropiate, nici una din ele nefiind nevoită să recurgă la schimbări radicale şi definitive,
aculturaţia se va realiza într-o pondere mai mare, mai ales dacă una din cele două, sau chiar
ambele, se bucură de un anumit prestigiu. Cu cât distanţa este mai mare, cu atât scade
capacitatea de înţelegere, de empatizare şi apare în mod firesc o rezistenţă mult mai puternică
din partea indivizilor care alcătuiesc, guvernează comunitatea respectivă, aculturaţia
realizându-se într-o măsură mai mică.
Grupurile interacţionează şi dincolo de voinţa sau rezistenţa acestora are loc
fenomenul de aculturaţie spontană, neforţată, iar transferul de valori are loc la un nivel mai
superficial, de obicei, prin mediatori( Dasen, colab., 1999,p. 103). Acest lucru se realizează şi
la nivelul sistemului educaţional, intermediarul fiind reprezentat de profesorul ce încearcă să-
i „ ajute „ pe cei noi şi debusolaţi. Îndoctrinarea apare din acest moment, tocmai
superficialitatea facilitând implementarea sa şi netezind drumul spre atingerea scopului vizat.
Atunci când situaţia o impune, realitatea o cere, întâlnim fenomenul de aculturaţie forţată,
valorile de ordin pragmatic, fiind cele care cad victime schimbărilor, comunitatea fiind
54
Managementul organizației școlare
55
Managementul organizației școlare
56
Managementul organizației școlare
57
Managementul organizației școlare
Situaţiile sunt puse în practică cu ajutorul unor artificii la care apelează îndoctrinarea,
ea putând fi considerată un mijloc didactic în aplicarea căruia se recurge la un arsenal de
procedee didactice. Aceste procedee pot fi active, nondirective, dar şi autoritare. Este reflectat
astfel şi caracterul involuntar al îndoctrinării, în sensul că aceasta nu se manifestă întotdeauna
intenţionat, după un plan bine conturat care aşteaptă să fie doar la fel de bine regizat. O parte
din aceste strategii fac referire la :
substituirea gândirii personale prin gândirea altuia sau altora, prin apelul la
caracterul autoritar pe care-l are cartea, personalităţile folosite în scop publicitar
pentru promovarea unor valori;
translatarea de la „ responsabilitatea personală la responsabilitatea unei alterităţi(
idem, p. 75);
simplificarea realităţii ceea ce determină o înţelegere limitată a faptelor,
pierzându-se din esenţa acestora;
influenţa pasiunilor, a fricii, a insecurităţii, a resentimentelor;
„ pregătirea” a realităţii prin intermediul prejudecăţilor.
Finalitatea scontată de toate aceste situaţii şi strategii este realizarea în mod optim a
integrării viitorului adult în societate. Se porneşte de la transmiterea acelor informaţii, norme,
valori care îi sunt necesare şi „suficiente” elevului, dar se acordă o importanţă deosebită
procesului de formare şi consolidare a identităţii sociale a acestuia, societatea asigurându- se
că individul este „desăvârşit” din punctul său de vedere sau „ recuperat” acolo unde situaţia o
impune.
Şi prin intermediul fenomenului de integrare este reflectată relaţia existentă între
îndoctrinare-educaţie-societate, aceasta reprezentând o piramidă în care etalonul este modul
în care una din variabile îi este subordonată celeilalte.
58
Managementul organizației școlare
59
Managementul organizației școlare
60
Managementul organizației școlare
Bibliografie
61
Managementul organizației școlare
Finalități vizate:
Surprinderea complexității domeniului managementului resurselor umane și
evidențierea dimensiunilor acestuia.
Identificarea activităților ce fac obiectul managementului resurselor umane.
Evidențierea caracteristicilor procesului de recrutare a resurselor umane.
Evidențierea caracteristicilor și instrumentelor operaționalizate în procesul
de selecția a resurselor umane.
Identificarea factorilor care influențează motivația pentru muncă.
Identificarea capacității de a lua decizii reflectată în stilul decizional.
Surprinderea complexității procesului de planificare a carierei.
62
Managementul organizației școlare
63
Managementul organizației școlare
64
Managementul organizației școlare
65
Managementul organizației școlare
Mediul intern
Datele necesare pentru planificarea resurselor umane, includ:
date demografice individuale ale angajatilor: vârstă, vechime în muncă,
vechime în organizaţie;
progresul individual de carieră: funcţii deţinute, durata menţinerii unei funcţii,
plata;
date privind performanţele individuale: îndeplinirea sarcinilor, progrese în
calificare şi specializare.
Datele privind calificarea/ îndemânarea şi unele caracteristici ale angajaţilor se referă
la următoarele aspecte:
educaţia şi pregătirea generală şi profesională
66
Managementul organizației școlare
Planificarea
strategică
Previziunea Previziunea
cerinţelor privind resurselor umane
resursele umane disponibile
Echilibrare
67
Managementul organizației școlare
PERFORMANŢA
68
Managementul organizației școlare
69
Managementul organizației școlare
PROIECTAREA FUNCŢIEI
Proiectarea funcţiei reprezintă efortul conştient de a stabili sarcinile, îndatoririle şi
responsabilităţile care revin unei funcţii/post de muncă. La proiectarea funcţiei trebuie luat în
consideraţie contextul în care se desfăşoară activitatea şi influenţa funcţiei asupra angajatului.
Atenţia acordată proiectării funcţiei este determinată de trei motive majore:
proiectarea funcţiei poate avea un impact important asupra performanţelor în unele
funcţii, în special acelea în care motivarea angajaţilor poate duce la diferenţieri.
proiectarea funcţiei poate afecta pozitiv sau negativ satisfacţia în muncă.
proiectarea funcţiei poate afecta sănătatea fizică şi mentală a angajaţilor.
Pentru sporirea eficienţei unei organizaţii se impune stabilirea unei concordanţe între
persoană şi funcţie, corelarea caracteristicilor persoanei şi cerinţele funcţiei.
PERSOANA
FUNCŢIA - Energie
- Talente
- Sarcini - Interese
- Conţinut - Nevoi şi lipsuri
- Îndatoriri - Productivitate
- Responsabilităţi - Satisfacţia funcţiei
- Metode de muncă - Motivaţie
- Relaţii cu alte funcţii
- Statut( juridic şi social)
- Instrumente şi mijloace( de muncă)
- Tehnologii
- Condiţia de mediu ambiant( fizică)
- Organizarea muncii
70
Managementul organizației școlare
Experienţa Motivaţie
Autonomie responsabilităţii Performanţă
pentru rezultate Satisfacţie
Cunoaşterea
Feedback rezultatelor
71
Managementul organizației școlare
72
Managementul organizației școlare
Utilizarea surselor
externe de recrutare
Procesul de selecţie
73
Managementul organizației școlare
Responsabilităţi
Compartimentul personal Manageri
Previziunea nevoilor de personal. Determină calificarea necesară şi
Pregătirea documentelor şi condiţiilor anticipează nevoile de personal
de recrutare Asistă eforturile de recrutare a
Planificarea şi conducerea eforturilor personalului
de recrutare Asigură managementul eforturilor de
Analiza şi evaluarea activităţilor de recrutare
recrutare şi selecţie
74
Managementul organizației școlare
75
Managementul organizației școlare
76
Managementul organizației școlare
77
Managementul organizației școlare
Curriculum vitae în stil electronic- cel care poate fi transmis prin internet sau e-mail,
de cele mai multe ori personalizat în funcţie de fiecare site.
Curriculum în format Europass- din combinarea tuturor tipurilor de curriculum vitae
prezentate rezultă un curriculum complex, numit integrat, respectiv curriculum în format
Europass. Acesta este un curriculum vitae standardizat, fiind impus în procesul de selecție în
majoritatea organizațiilor. Permite o sinteză a experienței, calificării, abilităților și
aptitudiilor. Standardizarea determină un grad mic de subiectivism, fapt ce eficientizează
procesul de selecție.
Pot fi identificate o serie de elemente care pot facilita acceptarea unui C.V. de către
angajator:
o Să fie concis: 1-2 pagini.
o Paragrafele să nu fie mai lungi de şase rânduri şi cît mai schematice.
o Să se exprime verbe care indică acţiunea.
o Să se evite propoziţiile declarative(„ am elaborat”....., ci „ elaborarea....”).
o Să se evite construcţiile pasive(„ am fost responsabil...”).
o Să se scoată în evidenţă experienţa profesională.
o Datele prezente să fie reale.
o Să fie scris corect din punct de vedere gramatical.
o Să fie folosită hârtie de bună calitate.
o Să fie evitate detaliile de prisos.
o Să nu se menţioneze motivele plecarii de la locul anterior, boli, apartenenţă
politică etc.
78
Managementul organizației școlare
evaluării portofoliului, este pozitivă el având nevoie de confirmarea că solicitantul este apt să
răspundă cerinţelor impuse pentru ocuparea postului respectiv. Există mai multe etape de
desfăşurare a unui interviu de angajare profesional, acestea făcând parte dintr-un amplu
proces de selecţie de personal:
O selecţie profesională presupune două interviuri realizate cu angajatorul, persoana
desemnată de acesta sau ambii, între care ar trebuie să fie interpusă testarea abilităţilor
necesare pentru ocuparea postului respectiv.
Interviul iniţial de alegere este realizat cu scopul de a vedea care sunt şansele reale
pe care le are solicitantul de a ocupa postul scos la concurs. În cadrul interviului se
pun întrebări asupra unor chestiuni pe baza cărora să se determine în ce măsură
candidatul îndeplineşte unele condiţii şi cerinţe de a putea realiza sarcinile postului
oferit. Chestiunile abordate privesc: interesul solicitantului pentru post, locul de
muncă dorit, plata aşteptată, disponibilitatea, calificarea avută etc. Există o diagramă
de desfăşurare a unei prezentări:
Întrebări de încălzire:
Cum a fost drumul?
Ne-aţi găsit uşor?
Afirmaţii pentru autprezentarea angajatorului:
Noi suntem aici pentru a ne cunoaşte mai bine.
Firma a fost înfiinţată...
Cel care a lucrat înaintea dvs.....
Autoprezentarea solicitantului:
Ce-aţi făcut până acum?
Care sunt punctele dvs. profesionale forte?
Care ar fi aportul dvs. dacă aţi fi ales?
Întrebări detaliate:
În documentele dvs. am remarcat că....
În C.V. scrie că nu aţi lucrat în perioada....
79
Managementul organizației școlare
80
Managementul organizației școlare
81
Managementul organizației școlare
În efectuarea interviului de angajare pot apare unele probleme sau aşa numite „ piste
false” care pot şi trebuie să fie evitate. Acestea sunt:
Judecăţile pripite
Adesea examinatorul işi formează o primă impresie, pe baza unor aspecte subiective
şi toate deciziile ulterioare sunt luate în virtutea acestei primei impresii.
Accentele nefavorabile
Există tendinţa de a accentua, releva, aspectele negative chiar daca acestea sunt într-o
pondere mai mică comparativ cu cele pozitive.
Efectul de halo
Prejudecăţile
Prejudecăţile sunt atitudini problematice în măsura în care ele impun generalizări
defavorabile asupra fiecăruia din indivizii membri ai unui grup anume, indiferent de
diferenţele individuale existente în interiorul grupului.
Cele mai frecvente forme pe care le îmbracă prejudecata sunt sexismul,
antisemitismul, rasismul. Aceste atitudini negative faţă de membri unei comunităţi sunt, de
cele mai multe ori, induse prin intermediul fenomenului de îndoctrinare realizat sub influenţa
unei personalităţi autoritare. Psihologia socială a lansat ipoteza şi a demonstrat că în spatele
implementării şi promovării prejudecăţilor se află cel puţin o persoană autoritară care este
suficient de motivat şi dispune şi de mijloacele necesare de a realiza acestă îndoctrinare.
Persoanele autoritare sunt cele care o perioadă îndelungată de timp şi-au reprimat
tendinţele agresive resimţite faţă de părinţi sau faţă de cei care i-au înconjurat şi care aveau
drept de decizie asupra lor, a căror atitudine a fost severă şi ameninţătoare. Aceste atitudini şi
le-au proiectat asupra asupra grupurilor minoritare, a indivizilor din cadrul ei. Acest proces,
la rândul său, dă naştere unui ansamblu de convingeri iraţionale cu rolul de a „proteja”
individul împotriva aspectelor inadmisibile ale sinelui şi ale realităţii sociale. Formele de
82
Managementul organizației școlare
83
Managementul organizației școlare
84
Managementul organizației școlare
Valenţa recompensei
85
Managementul organizației școlare
STILURI DECIZIONALE
Stilul decizional reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune
alegerea dintre mai multe alternative. Decizia cu privire la carieră este un proces de schiţare a
unei alternative de carieră din variantele avute în vedere sau existente la un moment dat. Cum
fiecare persoană optează pentru o modalitate anume de a rezolva anumite probleme, în care i
se cere să aleagă între mai multe alternative, vorbim şi în ceea ce priveşte decizia cu privire la
carieră, de existenţa unor stiluri de a lua decizii. Identificăm următoarele stiluri decizionale:
planificat, când persoana este organizată, acţionează întotdeauna doar pe baza
unor unui plan în care se implică şi emoţional în luarea deciziei;
organizat, caracteristic celui care cheltuieşte mult timp şi energie, adunând date şi
informaţii şi analizând diferitele alternative fără a se grăbi să opteze pentru una
dintre ele;
impulsiv, când cineva, fără a raţiona prea mult, acceptă prima soluţie care i se
oferă, negândindu-se că ar putea exista alternative mai bune;
intuitiv, în cadrul căruia individul îşi fundamentează întotdeauna deciziile pe baza
a ceea ce simte şi crede că este bine să facă;
delăsător, caracteristic persoanei care mereu amână evaluarea posibilităţilor şi
trecerea la acţiune;
fatalist. Unele persoane, de regulă cele care nu au încredere în forţele proprii, lasă
alegerea pe seama „ destinului”;
compliant, care reflectă acceptarea unei decizii luată de altcineva în care avem
încredere, în locul propriei decizii;
ezitant, este caracteristic persoanelor care, acceptând iniţial responsabilitatea luării
unei decizii, ulterior nu au curajul să îşi asume acea responsabilitate.
86
Managementul organizației școlare
87
Managementul organizației școlare
88
Managementul organizației școlare
relaţii semnificative:
aşteptările celorlalţi;
tradiţii de familie;
planuri legate de relaţii interpersonale( căsătorie, copii);
statut socio-economic;
planurile persoanelor semnificative.
autocunoaştere:
stil decizional;
atitudini şi credinţe;
interese;
deprinderi şi abilităţi;
valori;
stil de viaţă.
89
Managementul organizației școlare
Rolul nostru în muncă este unul dintre rolurile pe care le putem avea în existenţa
noastră. Acesta nu poate fi separat de celelalte roluri deoarece influenţează pozitiv sau
negativ, mai mult sau mai puţin, mai profund sau mai superficial comportamentul nostru la
locul de muncă şi chiar în general. Legat de acest aspect putem puncta ca termenul de carieră
se referă la toate rolurile pe care o persoană le poate îndeplini de-a lungul existenţei sale,
între care importanţa cea mai mare o are profesia, ocupaţia, meseria sau funcţia.
90
Managementul organizației școlare
Bibliografie
91
Managementul organizației școlare
Finalități vizate:
Utilizarea corectă a terminologiei specifice domeniului managementului
comunicării.
Distingerea dimensiunilor comunicării și aportul acesteia la reușita socio-
profesională a persoanei.
Recunoașterea schemei generale a comunicării.
Identificarea formelor comunicării.
Evidențierea principalelor modalități ineficiente de comunicare.
Identificarea principalelor modalități de stimulare a abilităților de
comunicare.
92
Managementul organizației școlare
Orice atitudine pe care o abordăm comunică ceva despre noi şi determină, conştient
sau inconştient, o reacţie de răspuns din partea celorlalţi, putând fi factor declanşator şi
susţinător constant al procesului de evoluţie socială. Importanţa fenomenului a determinat
elaborarea unor reguli care formează:
Decalogul comunicării
1. Nu poţi să nu comunici.
2. A comunica presupune cunoaştere de sine şi stimă de sine.
3. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt.
4. A comunica presupune a şti să asculţi.
5. A comunica presupune a înţelege mesajele.
6. A comunica presupune a da feed-back-uri.
7. A comunica presupune a înţelege personalitatea unei relaţii.
8. A comunica presupune a şti să-ţi exprimi sentimentele.
9. A comunica presupune a accepta conflictele.
10. A comunica presupune asumarea rezolvării conflictelor.
93
Managementul organizației școlare
FACTORI PERTURBATORI
Emiţător Receptor
FEED-BACK
94
Managementul organizației școlare
2. Formele comunicării
95
Managementul organizației școlare
96
Managementul organizației școlare
.
2.3. Comunicarea nonverbală
Comunicarea nonverbală este realizată atunci când informaţia este codificată şi
transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mişcarea, gesturile,mimica,
înfăţişarea partenerilor. Din punct de vedere ontogenetic, comunicarea nonverbală s-a dovedit
extrem de precoce, datorită caracterul ei înnăscut.
97
Managementul organizației școlare
98
Managementul organizației școlare
Distanţa socială. Această zonă variază între 120 şi 300 cm şi se impune în cazul
prezenţei unor cunoscuţi, colegi de serviciu. La această distanţă au loc discuţiile,
negocierile sau tratativele, acele conversaţii instrumentale care presupune eliminarea
sau diminuarea trăirilor emoţionale.
Distanţa publică. Limita inferioară este de 300 cm şi este distanţa care-i cuprinde pe
toţi cei care se află, adresează într-un spaţiu public:conferinţe, şedinţe, concerte etc.
2.3.2. Gesturile
Gesturile sunt mişcări expresive ale limbajului corpului în scopul de a comunica sau
de a însufleţi reflexii, stări şi trăiri individuale. Vorbitorul foloseşte aceste mişcări ale
corpului, în special ale mâinilor şi braşelor, pentru a-şi însufleţi vorbele, iar aceste mişcări pot
sublinia, întări, înlocui cele spuse sau, uneori le pot contrazice. Există o serie de gesturi
singulare care fie merg paralel cu vorbirea, fie înlocuiesc cuvântele:
Gesturi de subliniere destinate să sublinieze cuvintele sau declaraţiile- mişcări ritmice
ale măinilor în mod repetat
Gesturi de indicare-arătare menite să ne atragă atenţia asupra unor relaţii obiective,
prezentări,obiecte sau persoane.
Gesturi de fundamentare a vorbelor. Semnificaţia este determinată de poziţia în care
se ţin mîinile:
palma orientată în sus- prietenie;
palma în poziţie verticală-poziţie neutră;
palma orientată în jos- negativism;
pumnul- tărie;
degetele- atragerea atenţiei.
Gesturi de delimitare indică domenii spaţiale sau interdependenţe-palmele sunt ţinute
vertical
Gesturi demonstrative confirmă relaţii obiective: mărimi,greutăţi etc.
Gesturi ilustrative
Gesturi de atingere prin care se stabilesc contactele cu persoane şi obiecte.
99
Managementul organizației școlare
2.3.3. Mimica
Mimica este expresia sentimentelor, gândurilor şi emoţiilor.Ea se ocupă de mişcările
muşchilor feţei, de aspectele şi de jocul mimic al acesteia. Serveşte atât la exprimarea
propriilor trăiri, cât şi a celor străine, în cazul actorilor. Dintre toate reacţiile corporale,
mimica este cea care reflectă nemijlocit trăirile sufleteşti.
Musculatura feţei se compune din 80 de muşchi mari şi mici, care prin diverse
combinaţii reuşesc să exprime un număr limitat de expresii. Fiecare jumătate a feţei este
coordonată de o emisferă cerebrală, emisfera dreaptă coordonează jumătatea stângă şi invers,
tocmai de aceea celor mai mulţi oameni le este mai uşor să zâmbească cu partea stângă a
feţei, decât cu cea dreaptă.
Există o serie de stimuli trimişi de creier musculaturii feţei, în funcţie de mesajul care
a ajuns la el. Stimulii pozitivi pot declanşa reacţii precum: umflarea buzelor, strălucirea
ochilor, lărgirea pupilelor, freamătul nărilor, deschiderea porilor şi apariţia transpiraţiei. Se
pot descrie şi mai multe tipuri de mimică:
mimica agitată manifestată prin mişcări rapide şi se datorează unei succesiuni alerte
de stări sufleteşti, însoţite de senzaţii puternice şi diverse. Este caracteristică
tendinţelor impulsive.
100
Managementul organizației școlare
2.3.4. Mişcarea
Imaginaţia, senzaţiile şi emoţiile pot genera o activitate musculară mai mult sau mai
puţin intensă vizibilă cu ajutorul mişcărilor. Mişcările pot fi efectuate cu mai mult sau mai
puţin „nerv”, astfel pot apărea tensiuni pozitive care stârnesc interesul şi pot genera angajări,
atunci când influenţează diverse mişcări, dar şi tensiuni negative concretizate sub forma
abandonului şi manifestate prin răsucirea degetelor de la mâini. Există mai multe tipuri de
mişcări:
mişcări înainte care semnifică interes pentru obiectivul- ţintă.
mişcări înapoi care exprimă tendinţa de a câştiga distanţă şi este privită ca un
preludiu al fugii.
mişcări laterale asociate tendinţei de a evita ceva.
mişcări în sus, ca întinderea sau înălţarea pe vârfuri, corespund dorinţei de a te
impune asupra celor din jur.
mişcări în jos, de a părea mai mic, atunci când „ îi atârnă capul”, „ pare abătut”.
mişcări spre exterior răspunde dorinţei de a „acapara” spaţiu şi putere.
mişcări spre interior reprezintă acea îngândurare tăcută cuplată cu senzaţia de
îngustare, o respiraţie rezervată şi cu extremităţile corpului cât mai strânse.
101
Managementul organizației școlare
102
Managementul organizației școlare
103
Managementul organizației școlare
104
Managementul organizației școlare
105
Managementul organizației școlare
106
Managementul organizației școlare
107
Managementul organizației școlare
4.2. Empatizarea
Empatia reflectă capacitatea unei persoane de a înţelege situaţia, starea afectivă a altei
persoane. De multe ori, conceptual, se identifică empatia cu acea capacitate de a te traspune
în pielea celuilalt.
A empatiza înseamnă să ai formată acea capacitate de a te detaşa situaţional de
propria realitate şi de a încerca să înţelegi realitatea celuilalt. Acest fapt este garanţia anulării
definitive a „ dialogului surzilor”.
De asemenea, a empatiza presupune a depăşi limita trasată de propriile valori şi
principii pe care le dorim reflectate în gândirea şi comportamentul tuturor celor cu care
relaţionăm la un moment dat. Nu înseamnă că trebuie să ne dezicem de ce ne defineşte, ci
doar să ascultăm şi să înţelegem din punctul celuilalt de vedere.
Empatizarea are o serie de avantaje directe şi indirecte, respectiv:
o comunicare unitară
o mai bună înţelegere individuală
eliminarea unor cenzuri individuale
oferirea unui feed-back suportiv
creşterea gradului de încredere în celălalt
eliminarea prejudecăţilor
eliminarea stereotipiilor
4.3. Flexibilitatea
Flexibilitatea face referire prioritar la sfera cognitivă, spre deosebire de empatizarea
ce vizează sfera afectivă. Cadrul didactic cu o imagine de sine pozitivă, o stimă de sine
ridicată reuşeşte cu mai multă uşurinţă să analizeze, să completeze, să împrumute, cunoştinţe,
informaţii, principii, spre deosebire de cadru didactic cu o stimă de sine scazută, o imagine de
108
Managementul organizației școlare
sine negativă. Acesta din urmă opune o rezistenţă îndârgită la orice lucru venit din afara,
percepand acest lucru ca pe un atac personal, o subminare a ceea ce l-a format până atunci.
Adoptă atitudini de genul:
sunt perfecţionist
sunt singurul care munceşte
nimeni nu înţelege ce spun ( doresc)
ştiu totul despre.....
nu mai am ce învăţa despre....
prefer să nu mă implic
nu am de ce să mă implic
Flexibilitatea în gândire îmbracă haina adaptabilităţii în comportament, în
deciziile luate. Teoria haosului în educaţie a prezentat şi amendat incapacitatea unor cadre
didactice de a schimba o decizie luată, un comportament adoptat iniţial, în funcţie de
particularitatea unei relaţii, de contextul neunitar în care se pot desfăşura anumite activităţi.
4.4. Încrederea
Din relaţia cadru didactic- elev nu trebuie să lipsească încrederea. Aceasta presupune
atingerea a două dimensiuni:
încrederea pe care elevul o dezvoltă prin raportare la autenticitatea informaţiilor
pe care acesta le receptează de la cadrul didactic.
încrederea privită ca sinceritate. Pentru elev, cadrul didactic devine un reper în
funcţie de care îşi ghidează formarea profesională şi nu numai. Sinceritatea
garantează reuşita profesională a elevului numai în măsura în careul reuşeşte să-şi
ţină sub control subiectivismul în apreciere şi prin sinceritate încearcă să acopere
carenţe nu doar să le evidenţieze ştirbind încrederea în sine a elevului.
Credibilitatea sursei se referă la valoarea, prestigiul, autoritatea, consideraţia,
încrederea ce pot fi acordate acesteia datorită veridicităţii mesajului exprimat în procesul de
109
Managementul organizației școlare
4.5. Coerenţa
Coerenţa în comunicare vizează două dimensiuni:
emiterea unui mesaj logic, uşor de perceput de receptor
corelarea comunicării verbale cu cea nonverbală.
Gestica, mimica, atitudinea, intonaţia trebuie să fie conforme cu mesajul verbal lansat.
Apariţia neconcordanţelor nu face decât să ducă în eroare elevul, să influenţeze mesajul unei
comunicări. Tipurile de comunicare nonverbală şi paralingvistică pot completa şi întregi
semnificaţia mesajului rostit verbal, pot susţine ori sancţiona comunicarea verbală
referenţială sau, dimpotrivă, îi pot modifica înţelesul. De fapt, capacitatea de comunicarea
verbală exprimă competenţa cognitiv-intelectuală a profesorului sau elevului de a opera
eficient cu informaţia codificată după reguli logico-sintactice riguros determinate pentru a
înţelege şi transmite corect conţinutul semantic al mesajului. În timp ce comunicările
paraverbale şi nonverbale ţin de competenţa psihosocială a persoanei de a relaţiona şi
interacţiona optim atât cu partenerii, cât şi cu situaţiile din contextul didactic. În timpul
interacţiunii socioeducaţionale din situaţia didactică, cadrul didactic competent cognitiv şi
comunicativ trebuie să îmbine adecvat toate formele de comunicare; să fie atent la modul de
exprimare şi stilul propriu de comportare, la mimica, gesturile, postura corporală şi mişcările
specifice ale elevilor; să sesizeze corect stările afective, atitudinile şi reacţiile receptorului
faţă de ce şi cum comunică în situaţia didactică; să aibă capacitatea de decodificare exactă a
mesajelor verbale şi nonverbale transmise de elevi pentru ca relaţiile comunicative dintre ei
să poată continua eficient. Rezultatele şi schimbările pozitive obţinute de elevi în urma
interacţiunilor educaţionale, a tipurilor de comunicare verbală şi nonverbală constituie
etalonul de control şi validare a calităţii intervenţiei profesorului, a modului său practic de
relaţionare, cooperare cu elevii, de înţelegere şi transmitere a mesajului didactic în situaţia de
învăţare şcolară.
110
Managementul organizației școlare
4.6. Dialogul
Presupune implicarea interlocutorilor în egală măsură în procesul comunicaţional. Se
ţine cont de rolurile atribuite membrilor relaţiei de comunicare, cadru didactic- elev, cadrul
didactic garantând dialogul constructiv fiind, în acelaşi timp, ghidul, îndrumătorul. Din acest
punct de vedere, cadrele didactice pot recurge la trei tipuri de limbaj:
a. limbajul directiv
Cadrul didactic afirmă prin aceasta:
eu ştiu totul, tu nu şti nimic
eu îţi spun ţie cum să faci
tu urmezi strict instrucţiunile date
b. limbajul structurat
Cadrul didactic desfăşoară dialogul după un scenariu bine stabilit, având, de cele
mai multe ori, caracterul unei conversaţii catehetice. Cadrul didactic îşi
construieşte un set de întrebări pe care le adresează tuturor studenţilor. Daca
vorbim de un dialog în cadrul evaluării formative, acest tip de limbaj este foarte
bun deoarece asigură un grad ridicat de obiectivism şi necesită puţin timp.
Dezavatajul acestui tip de limbaj este acela de a bloca comunicarea la un moment
dat, de a nu oferi elevului să emită propriile opinii legate de un subiect sau un
aspect.
c. limbajul nondirectiv
Cadrul didactic afirmă prin aceasta:
elevul are elementele necesare pentru propria dezvoltare
111
Managementul organizației școlare
112
Managementul organizației școlare
TAXONOMIA FEED-BACK-ULUI
Nr. Criteriul Forme ale feed-back-ului Exemple
Crt. Feed-back I( R-E) Feed-back II(E-R)
1. Activitate reglată Feed-back I( al mesajului) Atenţia clasei
Feed-back II( al învăţării) Nota, comentarea
răspunsului
2. Nivelul Feed-back 0 Lecţia prin TV Extemporalul neadus,
feed-back-ului nota necomunicată
Feed-back insuficient Indici ai neînţelegerii Nota în sine
fără detalii despre
cauze
Feed-back optim Indici edificatory Evaluarea ( nota )
asupra reacţiei elevilor explicată
Feed-back redundant Reluarea aceleiaşi Abundenţa
informaţii, exces pe încurajărilor sau
aceeaşi temă penalizărilor
3. Calea urmată de Feed-back direct Reacţia spontană a Nota, lauda, blamul
feed-back clasei
Feed-back indirect Intervenţia unui Informaţia ocolită
intermediar care ajunge prin
113
Managementul organizației școlare
114
Managementul organizației școlare
BIBLIOGRAFIE
115
Managementul organizației școlare
V. Managementul conflictelor
Finalități fizate:
Să realizeze importanța conflictului în managementul organizației școlare.
Să identifice principalele dimensiuni ale conflictului.
Să componentele conflictului.
Să recunoască principalele cauze și consecințele conflictelor.
Să recunoască rolul negocierii ca modalitate eficientă de management al
conflictului.
Să identifice stilurile de abordare a conflictului.
Să cunoască principalele tipuri de conflict ce se pot manifesta în organizația
școlară.
Să cunoască schema de rezolvare creativă a problemelor.
116
Managementul organizației școlare
COMPONENTELE CONFLICTULUI
Percepţia conflictului reprezintă modul în care îl înţelegem şi cum îl evaluăm pe
acesta. În afară de litigiul propriu-zis ( obiectul, motivul conflictului), persoana percepe,
sesizează, observă semnele conflictului în trei localizări:
la sine ( „ Sunt indispus şi nu ştiu de ce”, „ Am ţipat la X şi nu ştiu de
ce”, sunt întrebări care duc la identificarea conflictului- „ Nu pot
termina lucrarea până la examen pentru ca X nu m-a ajutat.”);
la celălalt, unde luăm act de expresia, exteriorizarea de către partener a
stării de conflict ( „ X e nervos/ nemulţumit/ dezorientat);
în relaţia interpersonală ( „ X nu mi-a răspuns la salut”, „ X îmi
critică orice cuvânt”).
Percepţia nu este întotdeauna rezonabilă sau realistă. În această dimensiune,
cognitivă, se găsesc atât elemente obiective, cît şi subiective. Incompatibilităţile şi
interferenţele pot fi reale, dar de multe ori se întâmplă să existe doar în mintea persoanei.
Spre deosebire de conflictul real, conflictul imaginar nu debutează numai când valorile sau
nevoile sunt realmente şi obiectiv incompatibile sau când conflictul este exteriorizat în
acţiune, ci şi când una sau mai multe părţi percep existenţa lui, cred în mod eronat că se află
în faţa unui conflict. Este suficient ca numai unul sa creadă că există o incompatibilitate şi el
va acţiona în consecinţă; chiar dacă partenerul nu împărtăşeşte acea percepţie el va fi implicat
în conflict. Multe conflicte se dezvoltă din presupunerea despre ce ar putea să se întâmple
dacă sau când una din părţi va face ceva. În mare măsură, ostilitatea interpersonală este
provocată de conflictele imaginate.
117
Managementul organizației școlare
persoană, reacţie care semnalează un dezacord. Când apar emoţii precum teama, tristeţea,
furia, amărăciunea, neajutorarea sau un amalgan din acestea, simţim că avem un conflict, care
ajunge sa se exteriorizeze printr-un conflict real. Emoţiile reprezintă forţa motrică, sursa
energetică în desfăşurarea unui conflict. Ele contribuie la puterea, curajul şi perseverenţa care
permit omului să participe şi să finalizeze situaţia conflictuală.
Managementul emoţiilor pe parcursul derulării conflictului poate presupune, după
caz, detensionarea ( liniştirea consecutivă expresiei emoţionale), ori suprimarea temporară,
suspendarea relaxării emoţionale până când apare o situaţie mai adecvată, propice de a ne
ocupa de ele, ori, în fine, a lăsa emoţiile să crească sau chiar a stimula acest proces, dar nu
până la un prag periculos, pentru a le consuma şi epuiza potenţialul energetic distructiv
ori/sau pentru a atrage atenţia celeilalte părţi sau asupra necesităţii rezolvării acestei
componente.
Unele emoţii ( emoţiile şoc de genul furiei, disperării, spaimei, urii, dar şi tensiunea,
frustrarea, tristeţea sau teama) şi/ sau unele persoane se cer cu tensiune detensionate fie direct
în interacţiunea conflictuală, fie în exteriorul acesteia. Descărcarea emoţională se realizează
prin confesare faţă de un ascultător activ, dezbatere publică, recunoaştere şi acceptare,
confirmare a legitimităţii, proces în instanţa judecătorească sau alte mijloace de exprimare şi
eliberare a sentimentelor şi energiilor asociate cu conflictul.
În multe conflicte oamenii ajung să acţioneze împotriva propriilor interese, arătându-
se mai interesaţi să-şi exprime sentimentele, decât să obţină satisfacerea nevoii care a cauzat
intrarea lor în conflict. Distingem un aspect expresiv al conflictelor şi unul orientat spre
rezultat.
Acţiunea
Comportamentul în conflict poate avea două roluri: exprimarea conflictului, a
emoţiilor implicate şi satisfacerea nevoilor. Acţiunile pot îmbrăca o largă diversitate de
manifestare, de la încercarea de a face ceva în dezavantajul altuia, la exercitarea puterii, apoi
la violenţă şi distrugere sau, dimpotrivă, la caracterul conciliant, constructiv şi prietenos.
118
Managementul organizației școlare
119
Managementul organizației școlare
percepţiile lor privind intensitatea, importanţa şi investiţia în relaţie şi despre căile prin care
aceste percepţii se schimbă în timp şi după împrejurări.
Conflicte specifice diferitelor stadii ale relaţiilor
Conflictele apar în special în stadiile cheie ale relaţiilor: iniţierea, menţinerea,
schimbarea şi încheierea.
Iniţierea desemnează stabilirea relaţiei, stabilirea regulilor şi asumarea
rolurilor.
Menţinerea se referă la procesul de a face relaţia să existente şi a le face faţă
presiunilor externe şi interne.
Schimbarea, care apare ca reacţie la presiunile interne şi externe, este cauza
cea mai importantă a conflictului, în special când schimbările nu sunt discutate
şi acceptate împreună. Cele mai frecvente conflicte care ţin de schimbare au
drept cauze:
Crizele vitale: moartea unuei persoane apropiate, pierderea locului de
muncă, probleme financiare, boli grave, pensionarea, crizele de
identitate, evolutive;
Schimbarea rolurilor poate include rolurile care se schimbă ca rezultat
al crizelor vitale. De exemplu, femeia devine unic întreţinător de
familie, schimbarea carierei unuia dintre parteneri ce schimbă şi stilul
de viaţă;
Schimbarea interdependenţei, survine atunci când unul din parteneri,
dependent de celălalt, caută să-şi recâştige independenţa financiară sau
emoţională.
Încheierea poate reprezenta finalitatea unui conflict, dar şi factor declanşator
de noi conflicte.
Conflictul, când este soluţionat eficient, poate să întărească şi să stabilizeze relaţia;
chiar şi când relaţia se încheie, poate apărea o nouă relaţie, pozitivă. Încheierea unei căsătorii
duce, de cele mai multe ori, la dizolvarea vechii relaţii şi la dezvoltarea unei relaţii puternice
120
Managementul organizației școlare
121
Managementul organizației școlare
Fiecare partener poate avea o percepţie diferită asupra rolului pe care ar trebui
să-l aibă aupra modului în care ar trebui să funcţioneze relaţia.
Disfuncţiile sexuale pot duce la conflicte relaţionale. Cele mai multe conflicte
apar din cauza frecvenţei, tehnicii, dorinţei de experimentare, contracepţiei şi
relaţiilor sexuale extramaritale.
Conflictele financiare includ administrarea banilor şi percepţiile privind
cheltuielile necesare şi cele etichetate drept extravagante.
Educaţia copiilor. Partenerii fiind educaţi în medii şi după stiluri diferite, pot
încerca impunerea propriului stil de educare: permisiv, autoritar, neglijent,
ambivalent, democratic.
Valori morale şi religioase.
Atribuirea rolurilor. Conflictul de rol este obişnuit în familii, mai ales pe
fondul schimbărilor. Centrul autorităţii şi puterii se poate schimba, ceea ce
duce la conflict. Conflictele de rol se înteţesc atunci când rolurile sunt mai
puţin familiare, mai puţin clar definite( copilul dintr-o altă căsătorie).
Rezolvarea conflictelor de familie poate fi dificilă pentru că membrii ei petrec
mult timp împreună; este foarte greu ca unul să se retragă separat pentru un
timp. Sunt supuşi presiunilor datorate faptului că trebuie să colaboreze în traiul
comun şi datorită gradelor diferite de dependenţă a anumitor membri de alţii.
Conflicte la locul de muncă, datorită obligativităţii de a-ţi asuma relaţii fără
implicaţii emoţionale, de a împărţi responsabilităţi etc.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilităţilor de comunicare şi de
management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflict. Cele
mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt:
conflictul se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului;
confruntarea cu o problemă sau într-o dispută este întotdeauna neplăcută;
conflictul este întotdeauna negativ şi distructiv;
conflictul nu se rezolvă decât prin compromis, cineva trebuie să piardă;
122
Managementul organizației școlare
123
Managementul organizației școlare
124
Managementul organizației școlare
2. NEGOCIEREA
125
Managementul organizației școlare
a unui conflict, fără a constitui singura cale de rezolvare a acestuia, întrucât unele conflicte
ajung la o încheiere şi fără negociere.
SITUAŢII NEGOCIABILE ŞI NENEGOCIABILE
SITUAŢII CARE PERMIT NEGOCIEREA
Negociem ori de câte ori ne simţim ameninţaţi şi/sau intrăm în incompatibilitate cu
celălalt în materie de nevoi, interese, valori, resurse materiale, etc. Negociem ori de câte ori
dorinţa pe care o dorim realizată depinde şi de o altă persoană. Există o serie de situaţii care
cu precădere cer negociere:
când apar noi probleme;
când se produce o modificare a raportului de forţe;
când părţile urmăresc să obţină beneficii;
când părţile sunt în situaţia să împartă resurse comune;
când părţile conştientizează faptul că negocierea este un mijloc de a evita
agravarea dificultăţilor actuale;
când intervine o terţă parte, care invită părţile implicate la negociere;
când apare clar că punctele de dezacord pot fi sensibil reduse prin negociere.
SITUAŢII CARE NU PERMIT NEGOCIERE:
când partea adversă ( părţile) refuză cu obstinenţă, categoric să se implice în
rezolvarea conflictelor. Negocierea ar trebui să înceapă cu acordul părţilor de a
negocia;
când una sau ambele părţi pornesc de la două strategii fixe şi teoretic de
nezdruncinat;
când natura problemelor exclude negocierea:
respectarea procedurilor principale ale organizaţiei sau aplicarea
prevederilor legislative;
decizii ale unei autorităţi;
preferinţe discriminatorii.
126
Managementul organizației școlare
127
Managementul organizației școlare
intereselor din spatele poziţiilor pentru a găsi un teren comun. Explorarea unui
dezacord pentru a afla problemele celuilalt, combinarea forţelor pentru a ajunge la o
soluţie creativă şi lucrul pentru a ajunge la „ victorie”- „victorie” sunt abilităţi de
colaborare.
2.4. Negociatorul
CALITĂŢILE NEGOCIATORULUI
Atitudinea pozitivă, optimistă, programarea pe succes, care funcţionează ca o
autoprofeţie.
Stăpânirea de sine. Una din cele mai vechi tactici de a obţine victoria este
destabilizarea adversarului care poate fi realizată doar de persoana care se poate
128
Managementul organizației școlare
TIPURI DE NEGOCIATORI
Stilul dominant este structurat atât de experienţă( cultură, valori şi convingeri), cât şi
de personalitatea negociatorului. Însă putem folosi şi alte stiluri, în funcţie de starea
sufletească şi miză, dar mai ales de stilul de negociere al celuilalt. Putem identifica patru
tipuri de negociatori:
Negociatorul cooperant
Negociator conflictual
129
Managementul organizației școlare
Negociatorul afectiv
Acţionează potrivit emoţiilor de moment. El foloseşte expresii precum: am chef,
doresc, grozav, extraordinar, îmi place, prefer, incredibil, etc. Combaterea lui: pătrunzând în
universul afectiv, fără a recurge la contrazicere, aceasta stimulând latura afectivă a celuilalt.
Negociatorul conflictual
Acest tip mizează pe forţă, nu pe diplomaţie. El strigă mai tare, şantajează, ameninţă,
foloseşte raportul de forţe, dacă-i este favorabil. Combaterea în acest caz poate fi realizată:
prin reinversarea raportului de forţe( „mai conflictual decât conflictualul”), fie aducerea pe
terenul afectiv sau cooperant, fie simularea supunerii.
Negociatorul demagog
Este cel mai răspândit tip. El foloseşte minciuna, manipularea, simularea şi
duplicitatea. Combaterea: fie răspunsul în acelaşi stil, fie recurgerea la celelalte trei stiluri.
130
Managementul organizației școlare
131
Managementul organizației școlare
132
Managementul organizației școlare
Foarte delicate sunt conflictele unor profesori cu conducerea şcolii în general sau cu
directorul şcolii în special. Pentru evitarea şi/sau rezolvarea rapidă a unor astfel de conflicte,
este bine ca fiecare parte să adopte un comportament proactiv, prin care se caută
îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale dar şi a celor organizaţionale.
133
Managementul organizației școlare
Ana Stoica- Constantin identifică o schemă în șapte pași, a cărei respectare determină
rezolvarea, creativă, a problemelor cu un potențial ridicat de conflictualitate. Sunt stabiliți
următorii pași, fiecare având delimitată o față divergentă și una convergentă, astfel:
Găsirea zonei problematice:
o faza divergentă: sunt căutate experiențe, roluri și situații.
o faza convergentă: este acceptată o situație problematică și se fac eforturi de a-i
răspunde.
Găsirea datelor:
o faza divergentă: se adună date. Situația este examinată din mai multe puncte
de vedere. Sunt colectate informații, impresii, sentimente.
o faza convergentă: sunt identificate și analizate cele mai importante date.
Găsirea problemei:
o faza divergentă: se generează multe formulări ale probelemlor și
subproblemelor.
o faza convergentă: este aleasă o formulare a unei probleme soluționable.
Găsirea ideilor:
o faza divergentă: se produc și se listează multe variante și posibilități de a
răspunde la o problemă.
o faza convergentă: sunt selectate ideile ce par cele mai interesante și
promițătoare.
Găsirea soluției:
o faza divergentă: se formulează multe criterii posibilie pentru trierea și
evaluarea ideilor.
o faza convergentă: sunt selectate criteriile mai importante pentru evaluarea,
consolidarea și perfecționarea ideilor.
134
Managementul organizației școlare
Găsirea acceptării:
o faza divergentă: se evocă surse posibile de ajutor sau opoziție. Se identifică
pașii unei posibile implementări.
o faza convergentă: soluțiile promițătoare sunt pregătite pentru acțiune și se
stabilesc planuri concrete pentru implementarea soluției.
BIBLIOGRAFIE
135
Managementul organizației școlare
Finalități vizate:
Identificarea conceptului de schimbare la nivel individual și organizațional.
Identificarea reacțiilor individuale la schimbare și definirea conceptului de
rezistență la schimbare.
Evidențierea strategiilor de eliminare sau diminuare a rezistenței la
schimbare.
Descoperirea modelului schimbării eficiente propuse de John Kotter.
Identificarea celor 8 pași de implementare în managementul schimbării.
1. Definirea conceptului
136
Managementul organizației școlare
137
Managementul organizației școlare
2. Rezistența la schimbare
138
Managementul organizației școlare
139
Managementul organizației școlare
În general, oamenii se opun schimbării din cauză că se tem că nu vor fi capabili să-și
deprindă noi atitudini și să adopte noi comportamente. Ca indivizi inserați într-un sistem,
orice modificare impusă sistemului este percepută ca un atac asupra propriei persoane,
declanșând activiarea mecanismelor de rezistență.
140
Managementul organizației școlare
o Facilitarea și sprijinul
Rezistența poate fi înlăturată și prin oferirea opozanților a unui sprijin considerat
de ei necesar. Acest sprijin se poate concretiza prin asigurarea deprinderii unor
aptitudini noi, prin oferirea unor beneficii. Facilitarea și sprijinul sunt de cel mai
mare folos atunci când are la bază teama și anxietatea oamenilor ( Kotter, J.
2008, pag. 44).
o Negocierea și acordul
Stimularea opozanților este un alt mod de a înfrânge rezistența individuală.
Negocierea se impune mai ales atunci când nu se respectă principiul " câștig-
câștig", cel puțin nu în viitorul imediat, iar opozantul întrezărește o serie de
neajunsuri ce-l vădesc de anumite drepturi, libertăți, manifestări individuale.
o Manipularea și cooptarea
Manipularea în schimbare presupune folosirea selectivă a informațiilor și
structurarea conștientă a evenimentelor. O formă obișnuită de manipulare este
cooperarea, astfel:
cooperarea unui individ implică în mod normal atribuirea unui rol mult
râvnit în conceperea sau implementarea schimbării.
cooperarea unui grup presupune acordarea unuia dintre liderii lui a
unui rol important în procesul de schimbare. Liderul informal este cel
mai recomandat a fi abordat pentru a garanta reușita demersului, iar
pentru a distinge adevăratul lider informal de la nivelul unui grup se
recomandă aplicarea și întocmirea sociogramei grupului respectiv.
o Constrângerea explicită și implicită
Când celelate modalități au fost epuizate fără a se obține rezultatul scontat, se
poare recurge la constrîngere, la obligativitatea acceptării unei schimbări,
argumentate, prin amenințare: scoaterea din sistem, sistarea unor beneficii, etc.
141
Managementul organizației școlare
142
Managementul organizației școlare
PASUL I
Sporirea gradului de necesitate
PASUL 2
Crearea echipei coordonatoare
PASUL 3
Elaborarea unei viziuni corecte
PASUL 4
Comunicarea în vederea atragerii oamenilor
PASUL 5
Împuternicirea
PASUL 6
Obținerea unor succese imediate
PASUL 7
Menținerea unui ritm susținut
PASUL 8
Consolidarea schimbării
143
Managementul organizației școlare
144
Managementul organizației școlare
Recomandare
E mai ușor să antrenezi în schimbare un număr mare de oameni, decât un singur
individ. Rezistența grupului este mai mică decât rezistența individului unitar.
145
Managementul organizației școlare
146
Managementul organizației școlare
Viziunea arată starea finală spre care se țintește în urma aplicării planurilor și
strategiilor. Stabilirea unei viziuni presupune trasarea unei direcții, unei perspective de urmat.
Pentru ca o viziune sa fie realizabilă, indicat este să să respecte următoarele condiții:
viziunea să fie clară, concisă
viziunea să explice necesitatea demarării schimbării
abordarea de strategii îndrăznețe
Conceptul de viziune pentru o organizatie, instituție, sistem se definește în zona de
inefabil a managementului strategic, dar el operează prin oameni în zona pragmatică a lui.
Viziunea unei organizații reprezintă o stare ideală proiectata în viitor și care configurează o
posibilă și dezirabilă dezvoltare a organizației respective.
Viziunea presupune o gândire dinamica și capabilă să evalueze pe termen lung șansele
reale de dezvoltare ale organizației. Nu oricine are această capacitate de a vedea în timp și de
a consemna în viitorul virtual al organizației imaginea acesteia. De aceea, nu orice dorință
personala sau speranță împărtășită poate contribui la crearea unei viziuni.
147
Managementul organizației școlare
148
Managementul organizației școlare
pozitive faţă de persoane pentru că le-am ajutat şi să-i displăcem pe cei pe care nu
i-am ajutat într-o situaţie socială. Ca urmare, pentru a schimba atitudinile,
emoţiile, sentimentele subiecţilor educaţiei, poate că ar trebui să începem prin a
modifica în mod adecvat comportamentul lor în diverse situaţii sociale,
educaţionale. Dar, pentru a putea anticipa răspunsul comportamental al elevilor la
diverse surse influente şi mesaje persuasive, va trebui să ţinem seama atât de
procesele lor psihice, mentale, cât şi de condiţiile situaţionale în care acţionează.
o Empatizarea
Empatia reflectă capacitatea unei persoane de a înţelege situaţia, starea
afectivă a altei persoane. De multe ori, conceptual, se identifică empatia cu acea
capacitate de a te traspune în pielea celuilalt. A empatiza înseamnă să ai formată
acea capacitate de a te detaşa situaţional de propria realitate şi de a încerca să
înţelegi realitatea celuilalt. Acest fapt este garanţia anulării definitive a „
dialogului surzilor”.
De asemenea, a empatiza presupune a depăşi limita trasată de propriile valori
şi principii pe care le dorim reflectate în gândirea şi comportamentul tuturor celor
cu care relaţionăm la un moment dat. Nu înseamnă că trebuie să ne dezicem de ce
ne defineşte, ci doar să ascultăm şi să înţelegem din punctul celuilalt de vedere.
Empatizarea are o serie de avantaje directe şi indirecte, respectiv:
h. o comunicare unitară
i. o mai bună înţelegere individuală
j. eliminarea unor cenzuri individuale
k. oferirea unui feed-back suportiv
l. creşterea gradului de încredere în celălalt
m. eliminarea prejudecăţilor
n. eliminarea stereotipiilor
o. sporirea sentimentului de toleranţă
149
Managementul organizației școlare
o Flexibilitatea
Flexibilitatea face referire prioritar la sfera cognitivă, spre deosebire de
empatizarea ce vizează sfera afectivă. Flexibilitatea în gândire îmbracă haina
adaptabilităţii în comportament, în deciziile luate.
Teoria haosului în educaţie a prezentat şi amendat incapacitatea unor cadre
didactice de a schimba o decizie luată, un comportament adoptat iniţial, în funcţie
de particularitatea unei relaţii, de contextul neunitar în care se pot desfăşura
anumite activităţi.
o Încrederea
Încrederea presupune atingerea a două dimensiuni:
p. încrederea pe care membrii instituției, sistemului schimbării o dezvoltă
prin raportare la autenticitatea informaţiilor pe care acesta le receptează de la
inițiatorul schimbării.
q. încrederea privită ca sinceritate.
Credibilitatea sursei se referă la valoarea, prestigiul, autoritatea, consideraţia,
încrederea ce pot fi acordate acesteia datorită veridicităţii mesajului exprimat în
procesul de comunicare. Persoanele şi sursele emiţătoare de mesaje pentru a fi
credibile în rândul receptorilor trebuie să aibă cel puţin două caracteristici:
competenţă şi autenticitate.
o Coerenţa
Coerenţa în comunicare vizează două dimensiuni:
r. emiterea unui mesaj logic, uşor de perceput de receptor
s. corelarea comunicării verbale cu cea nonverbală.
Gestica, mimica, atitudinea, intonaţia trebuie să fie conforme cu mesajul
verbal lansat. Apariţia neconcordanţelor nu face decât să ducă în eroare individul
implicat în procesul schimbării, să influenţeze mesajul unei comunicări. Tipurile
de comunicare nonverbală şi paralingvistică pot completa şi întregi semnificaţia
150
Managementul organizației școlare
mesajului rostit verbal, pot susţine ori sancţiona comunicarea verbală referenţială
sau, dimpotrivă, îi pot modifica înţelesul.
o Dialogul
Presupune implicarea interlocutorilor în egală măsură în procesul
comunicaţional. Se ţine cont de rolurile atribuite membrilor relaţiei de
comunicare, inițiatorul schimbării garantând dialogul constructiv fiind, în acelaşi
timp, ghidul, îndrumătorul. Din acest punct de vedere, inițiatorii pot recurge la trei
tipuri de limbaj:
t. limbajul directiv
Inițiatorul afirmă prin aceasta:
i. eu ştiu totul, tu nu şti nimic
ii. eu îţi spun ţie cum să faci
iii. tu urmezi strict instrucţiunile date
u. limbajul structurat
Inițiatorul desfăşoară dialogul după un scenariu bine stabilit, având, de cele
mai multe ori, caracterul unei conversaţii catehetice.
limbajul nondirectiv
ÎMPUTERNICIREA
151
Managementul organizației școlare
152
Managementul organizației școlare
CONSOLIDAREA SCHIMBĂRII
153
Managementul organizației școlare
Tocmai de aceea, schimbarea continuă să-și producă efectele permanent, de cele mai multe
ori în aceleași condiții în care a fost produsă, respectiv prin prezența echipei coordonatoare,
unui sistem de recompensare, unei structuri organizatorice, entuziasmului de început datorat
rezultatelor produse de schimbările făcute inițial.
*****
A schimba nu înseamnă automat că trebuie să anulăm ceea ce a existat într-un sistem
la un moment dat. Nu trebuie perceput și tratat obiectul schimbării ca fiind greșit construit
sau ineficient. Schimbarea sistemului de învățământ se dorește ca o modalitate obligatorie de
adaptare a acestuia la nevoile societății și a celor implicați în el.
154
Managementul organizației școlare
Bibliografie
155