Prof.univ.dr.

Sorin Cristea Articole Tribuna Invatamantului, Tema Managementul organizaiei colare Managementul educaiei ntre concept i paradigm Termenul de management a ptruns n limbajul pedagogic la fel de insistent ca cel de curriculum. n mod analogic, are o dubl semnificaie, de concept i de paradigm pe cale de afirmare n teoria i practica educaiei. Conceptul de management, dezvoltat la nivel de leadership, definete un tip de conducere superioar care corespunde modelului cultural al societii informaionale, bazat pe cunoatere. n opoziie cu tipul de conducere birocratic, administrativ, care corespunde modelului cultural al societii industrializate. Managementul reprezint astfel o activitate de conducere global / sistemic, optim, strategic / inovatoare, necesar n condiii de schimbare social rapid, permanent, proprii societii informaionale. n contrast, activitatea de conducere birocratic este parcelar, standardizat, punctual, reproductiv, fiind posibil n condiii sociale stabile. La modul simbolic poate fi evocat opoziia dintre durabilitatea sinergic a informaiei i perisabilitatea inevitabil a mainii, orict de performant ar fi aceasta. Managementul educaiei definete activitatea de conducere global, optim, strategic, inovatoare a sistemului de nvmnt dezvoltat n societatea postmodern, informaional n plan tehnologic, i democratic n plan politic. n raport de dimensiunea obiectului de cercetare, reflectat la nivelul sferei de cuprindere a conceptului de management al educaiei, sunt dezvoltate noi tiine ale educaiei, bazate pe o metodologie de cercetare intradisciplinar interdisciplinar i pluridisciplinar: managementul organizaiei colare, managementul clasei, managementul activitii didactice (leciei). Funciile managementului educaiei, cu caracter general i obiectiv, angajeaz finalitile sistemului i ale procesului de nvmnt n direcia conducerii eficiente a activitilor specifice (educaie, instruire, formare profesional, consiliere colar etc.): 1) funcia de organizare a resurselor pedagogice existente (informaionale, umane, didactico-materiale, financiare); 2) funcia de planificare a activitii n raport de finaliti i de context (resurse, condiii, situaii); 3) funcia de coordonare-ndrumare metodologic a activitii principale (instruirea); 4) funcia de reglare-autoreglare a activitii prin aciuni de perfecionare i de cercetare pedagogic, implicate n reluarea ciclului managerial la un nivel superior. Realizarea acestor funcii impune crearea unor structuri corespunztoare la toate nivelurile conducerii (minister, inspectorat, coal). Respectnd o axiom a managementului conform creia structurile trebuie s corespund ntotdeauna funciilor (Ph.Coombs). n orice activitate de conducere managerial a sistemului i a procesului de nvmnt, la nivel de organizaie colar, clas, lecie, sunt implicate urmtoarele aciuni: 1) informare asupra stadiului n care se afl activitatea condus (avnd ca rezultat obinerea de informaii cantitative / stocate i

calitative / prelucrate, interpretate); 2) evaluare a informaiilor stocate, prelucrate, realizat prin operaii de msurare, apreciere i decizie (parial i final) cu valoare de diagnoz; 3) comunicare a deciziei (pariale, finale) cu scop de reglare-autoreglare a activitii la un nivel corespunztor diagnozei i prognozei stabilite, ceea ce presupune msuri operative i strategice de corectare, ameliorare, perfecionare, ajustare structural, reformare. Ca paradigm, managementul propune un nou model de abordare a teoriei educaiei i instruirii. Care poate fi valorificat n constituirea unei axiomatici a educaiei eficiente. Bazat pe abordarea optim a relaiei dintre dimensiunea obiectiv (funcie i structur central) subiectiv (finaliti) a educaiei. Cu consecine n domeniul proiectrii curriculare a instruirii n cadrul unei structuri globale care rspunde funciilor generale ale managementului: 1) organizarea resurselor activitii (n cadrul formelor de tip frontal, grupal, individual); planificarea activitii (obiective-coninuturi-metodologie-evaluare); realizareadezvoltarea activitii n cadrul unui scenariu deschis (evaluare iniial predarenvare-evaluare continu evaluare final). Managementul organizaiei colare Managementul organizaiei colare se afirm ca tiin a educaiei prin hibridarea rezultatelor cercetrii de vrf acumulate n diferite domenii printr-un proces inovator semnificativ pentru ceea ce reprezint noile tiine sociale (M.Dogan, R.Phare). Evolueaz ca ramur a managementului educaiei construit epistemologic la intersecia dintre teoria sistemului de nvmnt (subteorie a teoriei generale a educaiei) i teoria dezvoltrii organizaionale (dezvoltat n cadrul economiei i al sociologiei, al politologiei i al psihologiei sociale). Obiectul de studiu specific al acestei noi tiine a educaiei l constituie coala ca unitate de baz a sistemului i a procesului de nvmnt, dezvoltat n sensul paradigmei curriculumului confirmat n societatea informaional. Ca expresie a saltului de la modernitatea la postmodernitatea educaiei i a pedagogiei. coala modern, tipic societii industrializate, este o instituie pedagogic i social organizat prin reguli formale, statice i descriptive, aplicabile n contexte relativ stabile; cu destule reflexe conservatoare prin care pstreaz chiar elemente ale societii preindustriale (A.Toffler). coala postmodern, tipic societii informaionale, devine o organizaie dezvoltat n raport de obiective pedagogice care vizeaz eficiena activitilor sale specifice (educaia, instruirea, consilierea i orientarea colar, asistena pedagogic, formarea profesional). Cu decizii strategice orientate prioritar n direcia creterii calitii activitii de baz, instruirea, realizat la nivelul unitii dintre aciunile de predare-nvare-evaluare, dezvoltate ntr-un context social i pedagogic deschis, aflat n continu schimbare. Tipurile de organizaii, cunoscute n istorie, pot oferi sugestii pentru nelegerea evoluiei colii de la premodernitate la modernitate (D.S.Pugh; D.J.Hickson, Managementul organizaiilor; trad.CODECS).

Organizaiile de tip carismatic se bazeaz pe calitile excepionale ale conductorului care, prin fora exemplului, promoveaz o micare fundamentalist, adoptat i propagat de ct mai muli discipoli. coala carismatic evoc prestigiul absolut al unor profesori, recunoscut unanim de comunitate i de fotii elevi pe tot parcursul existenei lor. La scar istoric poate fi amintit nostalgia resimit fa de coala unei epoci trecute (vezi, de exemplu, coala interbelic). Organizaiile de tip tradiional se bazeaz pe precedente i obiceiuri confirmate n timp, n virtutea lor considerndu-se c ceea ce s-a ntmplat dintotdeauna este sacru i de neschimbat. coala tradiional este cea care pune n prim plan experiena acumulat anterior, autoritatea i reproducerea ei indiferent de evoluiile nregistrate n teoria i practica educaiei. La scar istoric poate fi evocat modelul de coal magistrocentrist, confirmat i n condiiile modernizrii sale pe linie psihocentrist sau sociocentrist. n toate situaiile o astfel de coal folosete argumentele magistrocentriste, psihocentriste sau sociocentriste pentru a justifica diferite practici pedagogice doar prin faptul c ntotdeauna s-a procedat astfel. Organizaiile de tip raional se bazeaz pe reguli logice articulate ntr-o form birocratic dominant a societii moderne. Modelul simbolic este cel de main bine proiectat pentru a ndeplini o anumit funcie. Birocraia, teoretizat de Max Weber, reprezint forma de organizare eficient n condiiile societii industrializate timpurii i mature. Ulterior va deveni sinonim cu ineficiena, cu accentul pus pe problemele minore, cu formularistica i nregistrrile n exces; funcionnd anacronic n contextul trecerii de la societatea industrializat la societatea postindustrial. coala birocratic, coala erei industrializate este organizat pe baza urmtoarelor principii: a) coal de mas; b) ierarhie administrativ static, impersonal; c) coninut structurat liniar i monodisciplinar; d) main educaional orientat mai mult spre trecut dect spre prezent i viitor (vezi A.Toffler, trad. ocul viitorului, 1970; Al treilea val, 1980). Depirea acestui model constituie miza epistemologic i misiunea social major asumate de managementul organizaiei colare. Evoluii n managementului organizaiei colare Obiectul de studiu al managementului organizaiei colare, dezvoltat n perspectiva societii informaionale, l constituie conducerea eficient a colii ca unitate de baz a sistemului de nvmnt. Metodologia de cercetare a managementului organizaiei colare valorific resursele teoriei organizaiei sociale dezvoltat, inter i pluridisciplinar, prin contribuia mai multor tiine socioumane (economia, sociologia, politologia, psihologia social). Principala evoluie rezult astfel din hibridarea nregistrat la nivelul interseciei ontologice i epistemologice dintre teoria sistemelor postmoderne de nvmnt i teoria dezvoltrii organizaiilor sociale n contextul paradigmei

curriculumului i al modelului cultural al societii informaionale, pe baz de cunoatere. Sistemele postmoderne de nvmnt sunt caracterizate printr-o structur de funcionare deschis spre alte instituii specializate n educaie nonformal, spre alte organizaii sociale (economice, culturale, politice, religioase, sportive etc.), spre comunitate. n acest context, organizaia colar poate stabili relaii de tip contractual (de exemplu pentru realizarea de coli profesionale, artistice. sportive etc.) sau consensual (vezi de exemplu, relaia cu familia). Evoluia marcat, ca urmare a procesului evocat, este exprimat prin formula de coala deschis sau / i de organizaie colar care nva. Teoria organizaiei sociale propune un model de abordare aplicabil i n contextul colii ca unitate de baz a sistemului de nvmnt. Un model bazat pe corelaia dintre obiective (devenite prioritare) resurse (de valorificat la nivel de proces n cadrul activitii principale a organizaiei, instruirea) rezultate (obinute la diferite intervale de timp, la nivel de produs). Organizaia colar evolueaz astfel ca structur deschis spre mediul extern (i intern), angajat s nvee continuu prin mecanismele sale strategice de funcionare eficient la nivelul corelaiei: obiective pedagogice (generale, specifice, concrete) activitate de instruire n contextul procesului de nvmnt elevi cu cunotine i capaciti care le asigur promovarea i integrarea n noi trepte colare, profesionale i sociale. Evoluia managementului colii este accelerat, n ultimele decenii, de reconsiderarea i repoziionarea teoriei organizaiei sociale ca teorie a dezvoltrii organizaionale. Dezvoltarea organizaional reprezint viziunea strategic proiectat special pentru creterea eficienei i eficacitii activitii n domeniul de referin (economic, politic, pedagogic etc.) prin demersuri planificate riguros, dar realizate flexibil n condiii de schimbare continu, proprii societii informaionale. Eficiena, angajnd valorificarea la maximum a resurselor existente; eficacitatea, confirmnd justeea obiectivelor propuse, evaluate n termeni de proces i de produs. Cultura organizaional rezultat este marcat de globalitate i de deschidere. Globalitatea este exprimat prin integrarea: a) normelor tehnice n principii axiologice care vizeaz sntatea organizaiei n termeni de funcionalitate macro i microsocial; b) formelor de realizare a activitii, a celor organizate, formal i nonformal (obiective, coninuturi, tehnologie, strategii de proiectare, implementare i evaluare) i a celor neorganizate, de tip informal (reprezentri, valori de grup, influene spontane incidentale). Deschiderea este marcat prin capacitile de adaptare ale organizaiei la schimbrile permanente identificate n mediul intern i extern; capaciti exprimate n termeni de competen de (auto)nvare organizaional. Dezvoltarea organizaiei colare valorific ntr-o modalitate proprie relaia dintre dimensiunea normativ (principii, funcii, structuri), reflectat la nivelul diviziunii muncii i dimensiunea cultural, exprimat axiologic i comportamental, prin valori sociale i conduite individuale sau comunitare.

Importana dimensiunii culturale fiind evideniat ca resurs a schimbrii organizaionale.

Modele de abordare a organizaiei colare coala societii (post)moderne n calitate de organizaie complex impune modele de abordare raional aplicate la ambele sale dimensiuni de funcionare, normativ i cultural. Cu evoluii contradictorii, retrospective i prospective, interferate mai mult sau mai puin transparent ntre ceea ce am putea numi modelul raionalitii birocratice modelul raionalitii tehnocratice modelul raionalitii manageriale. Modelul raionalitii birocratice corespunde culturii societii industrializate care impune o conducere formal, vertical, impersonal, stabil i divizat pe domenii nguste. Fiind n opoziie cu modelul culturii societii informaionale care solicit o conducere funcional, pe verticala, dar i pe orizontal, participativ, deschis, adaptabil la schimbare. Perenitatea birocraiei i infiltrarea sa pn n structurile culturii societii informaionale are o dubl explicaie. Pe de o parte, este nevoia de ierarhie i stabilitate formal, proprie, se pare, dimensiunii psihosociale a contiinei umane. Pe de alt parte sunt anumite caliti ale modelului birocratic care urmresc maximizarea rezultatelor prin minimalizarea eforturilor, cu riscul rupturii ntre conducere i execuie. Argumentul eficienei, operabil nc n anumite zone economice i politice, nu poate fi susinut n plan pedagogic. n cadrul organizaiei colare, principiile de raionalizare social birocratic ntrein deficiene structurale grave, parazitare la nivel de politic a educaiei. Astfel, stabilitatea managerilor pe via absolutizeaz ruptur ntre activitatea de conducere i cea de instruire; orientarea conducerii spre aciuni de control administrativ, proprii sistemelor nchise, neglijeaz activitatea de evaluare formativ, proprie sistemelor deschise; depersonalizarea raporturilor dintre conductori i condui, inclusiv la nivelul principalilor actori ai educaiei (profesorii i elevii) dezechilibreaz structura de funcionare a activitii de educaie bazat pe corelaia funcional dintre educator i educat; divizarea activitii pe domenii nguste blocheaz resursele de dezvoltare organizaional existente la nivel de educaie permanent i de interdisciplinaritate. Modelul birocraiei supravieuiete ca tip de organizare, dar i prin etica rspunderii ierarhice proprie funcionarului contiincios, cu competene executive reproductive i cu credina nelimitat n ceea ce face. n raport de specificul organizaiei colare, o asemenea etic devine imoral sau amoral datorit cerinelor de creativitate pedagogic i de iniiativ social impuse managerilor colari (promovai din rndul celor mai buni profesori) i fiecrui profesor n parte, indiferent de experiena i specialitatea sa.

Organizaia colar dezvoltat n contextul societii postmoderne, informaionale nu poate evolua n sens ascendent, pozitiv, constructiv, ntre limitele proprii modelului de raionalitate birocratic. Funciile i structurile sale formale i nonformale trebuie deschise spre toate dimensiunile mediului social: cultural (caracterizat de globalitate / globalizare i de informatizare); politic (caracterizat prin democraie i democratizare); economic (caracterizat prin managementul resurselor). n acest nou context social, organizaia colar nu poate valorifica principiile, ci doar excepiile metodologice ale modelului birocratic, semnalate i de Max Weber cu un secol n urm. Managerii i profesorii colari, trebuie s se raporteze, astfel, nu la etica rspunderii ierarhice proprie administratorului sau funcionarului credincios, ci la etica sau moral convingerii omului de tiin i a responsabilitii omului politic autentic. Destinul organizaiei colare depinde de opiunea factorilor de politic a educaiei pentru promovarea profesorilor i managerilor colari cu caliti de: a) funcionar sau administrator care ndeplinete sarcini pedagogice n condiii de execuie reproductiv; b) animator i inovator care proiecteaz obiective pedagogice validate social n sens prospectiv, n condiii de relevan tiinific i de responsabilitate politic la scara ntregii comuniti. Modelul organizaiei colare tehnocratice Organizaia colar tehnocratic reflect caracteristicile unui nou model de raionalitate social, promovat ca rspuns la deficienele conducerii birocratice. Modelul raionalitii tehnocratice este lansat n anii 1970 de Daniel Bell (The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, Basic Books Inc., New York, 1973). i propune s nlocuiasc organizarea formal cu axa gndirii teoretice care transform resursele tiinei n instrumente de dezvoltare social. Factorul de decizie administrativ (i politic) fiind subordonat tehnocraiei care reprezint rezultatul exemplar al cercetrii i al inteligenei tiinifice Produsele organizaionale tehnocratice sunt expresia meritocraiei considerat surs potenial de stabilitate valoric n societatea postindustrial. Concentrnd caliti normative dependente de informarea i formarea tiinific de vrf, asigurat, adesea, n coli de elit; dar i limite culturale, psihosociale, generate de inconsistena relaiilor cu comunitatea profesional reprezentat fr cunoaterea condiiilor reale de existen i manifestare a acesteia. La nivelul organizaiei colare, perspectiva raionalitii sociale tehnocratice ntreine riscuri pedagogice majore, resimite n sistemele postmoderne de nvmnt: 1) inegalitatea anselor de reuit colar i profesional prin limitarea posibilitilor de descoperire a valorilor n toate mediile sociale; 2) precipitarea orientrii colare i profesionale, realizat n termeni de selecie negativ; 3) unilateralizarea procesului formativ prin accentuarea educaiei intelectuale; 4) supramotivarea extern a nvrii prin competiii care implic rezultate imediate (concursuri, olimpiade colare); 5) instituionalizarea unor structuri speciale (clase, coli pentru supradotai care dezechilibreaz: a)

construcia curriculumului pe baza corelaiei dintre educaia formal nonformal informal (cu deschidere spre educaia permanent i autoeducaie); b) dezvoltarea normal a personalitii n raport de toate dimensiunile / coninuturile generale ale educaiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice); c) selecia pedagogic a valorilor dincolo de tendina favorizrii copiilor care i-au ales bine prinii (Ph.Coombs), care alctuiesc aproape exclusiv categoria elevilor supradotai. Critica colii tehnocratice este iniiat de teoria general a educaiei i de sociologia nvmntului. Teoria general a educaiei propune conceptul operaional de elev cu aptitudini superioare caracterizat nu doar prin caliti intelectuale speciale, ci i prin atitudini morale nalte. Rezolvarea problemelor speciale revenind structurilor nonformale, complementare cu cele formale, deschise spre experienele informale. Sociologia nvmntului contest practica organizaiilor elitiste cu o colaritate infernal, fondat numai pe competiie, o main de fabricat experi semi-produse care descoper abia la ieire prpastia dintre ceea ce s-a nvat i realitatea din teren (LE.N.A. cest ca, n LExpress, nr.2309/1995, p.85-87). n concluzie, organizaia colar tehnocratic ofer o replic insuficient conducerii birocratice. Transpunerea schemei de organizare formal la nivelul elitelor tehnocratice asigur sincronizarea instrumentelor cu finalitate social global, nu i adecvarea acestora la obiectivele specifice mediului educaional. Orientarea timpurie, prin discipline opionale propuse din nvmntul primar i specializarea excesiv, marcnd pierderea capacitii colii de abordare pedagogic global a procesului de formare-dezvoltare a personalitii elevilor. Deficienele structurale se menin chiar la nivelul saltului presupus de la proiectarea tradiional (dominat de modelul birocratic) la proiectarea curricular, iniiat de modelul tehnocratic. Fiind evidente prin excesul de: a) specializare care genereaz savani cu frunile nguste (A.Toffler); b) experi care decupeaz i dezintegreaz problemele generale i fundamentale (A.Morin). De aceea este nevoie de o replic pedagogic substanial, dat nu doar modelului birocratic, ci i modelului tehnocratic. Este ceea ce trebuie s-i asume modelul raionalitii sociale manageriale. Tradus la nivelul abordrii managementului organizaiei colare ca model al dezvoltrii organizaiei colare. Modelul organizaiei colare tehnocratice Varianta publicata in Tribuna Invatamantului Organizaia colar tehnocratic reflect caracteristicile unui nou model de raionalitate social, promovat ca rspuns la deficienele conducerii birocratice. Modelul raionalitii tehnocratice este lansat de Daniel Bell n 1973 (The Coming of Post-Industrial. A Venture in Social Forecating, New York) i propune s nlocuiasc organizarea formal cu axa gndirii teoretice care transform resursele tiinei n instrumente de dezvoltare social. Factorul de

decizie administrativ (i politic) fiind subordonat tehnocraiei care reprezint rezultatul exemplar al cercetrii i al inteligenei tiinifice Produsele organizaionale tehnocratice sunt expresia meritocraiei considerat considerat surs potenial de stabilitate valoric n societatea postindustrial. Concentrnd caliti normative dependente de informarea i formarea tiinific de vrf, asigurat, adesea, n coli de elit; dar i limite culturale, psihosociale, generate de inconsistena relaiilor cu comunitatea profesional reprezentat fr cunoaterea condiiilor reale de existen i manifestare a acesteia. La nivelul organizaiei colare, perspectiva raionalitii sociale tehnocratice ntreine riscuri pedagogice majore, resimite n sistemele postmoderne de nvmnt: 1) inegalitatea anselor de reuit colar i profesional prin limitarea posibilitilor de descoperire a valorilor n toate mediile sociale; 2) precipitarea orientrii colare i profesionale, realizat n termeni de selecie negativ; 3) unilateralizarea procesului formativ prin accentuarea educaiei intelectuale; 4) supramotivarea extern a nvrii prin competiii care implic rezultate imediate (concursuri, olimpiade colare); 5) instituionalizarea unor structuri speciale (clase, coli pentru supradotai care dezechilibreaz: a) construcia curriculumului pe baza corelaiei dintre educaia formal nonformal informal (cu deschidere spre educaia permanent i autoeducaie); b) dezvoltarea normal a personalitii n raport de toate dimensiunile / coninuturile generale ale educaiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice); c) selecia pedagogic a valorilor dincolo de tendina favorizrii copiilor care i-ai ales bine prinii (Ph.Coombs) care alctuiesc aproape exclusiv categoria elevilor supradotai. Critica colii tehnocratice este iniiat de teoria general a educaiei i de sociologia nvmntului. Teoria general a educaiei propune conceptul operaional de elev cu aptitudini superioare caracterizat nu doar prin caliti intelectuale speciale, ci i prin atitudini morale nalte. Rezolvarea problemelor speciale revenind structurilor nonformale, complementare cu cele formale, deschise spre experienele informale. Sociologia nvmntului contest practica organizaiilor elitiste cu o colaritate infernal, fondat numai pe competiie, o main de fabricat experi smi-produse care descoper abia la ieire prpastia dintre ceea ce s-a nvat i realitatea din teren (LE.N.A. cest ca, n LExpress, nr.2309/1995, p.85-87). n concluzie, organizaia colar tehnocratic ofer o replic insuficient conducerii birocratice. Transpunerea schemei de organizare formal la nivelul elitelor tehnocratice asigur sincronizarea instrumentelor cu finalitate social global nu i adecvarea acestora la obiectivele specifice mediului educaional. Orientarea timpurie prin discipline opionale propuse din nvmntul primar i specializarea excesiv, marcnd pierderea capacitii colii de abordare pedagogic global a procesului de formare-dezvoltare a personalitii elevilor. Deficienele structurale se menin chiar la nivelul saltului presupus de la proiectarea tradiional (dominat de modelul birocratic) la proiectarea curricular, iniiat de modelul tehnocratic. Fiind evidente prin excesul de: a)

specializare care genereaz savani cu frunile nguste (A.Toffler); b) experi care decupeaz i dezintegreaz problemele generale i fundamentale (A.Morin). De aceea este nevoie de o replic pedagogic substanial, dat nu doar modelului birocratic, ci i modelului tehnocratic. Este ceea ce trebuie s-i asume modelul raionalitii sociale manageriale. Tradus la nivelul abordrii managementului organizaiei colare ca model al dezvoltrii organizaiei colare.

Modelul dezvoltrii organizaiei colare Dezvoltarea organizaiei colare rspunde cerinelor afirmate la nivelul modelului raionalitii sociale manageriale. Promovat ca replic, de fond, dat att schemei birocratice formale ct i formulei tehnocratice elitiste. Conducerea managerial a organizaiei colare valorific ierarhia raionalitii birocratice, pe verticala, dar i pe orizontala sistemului. Funciile de organizare-planificare, ndrumare-coordonare, reglare-autoreglare (prin aciuni de cercetare i perfecionare) a procesului de nvmnt fiind susinute orizontal prin structuri tehnice care sprijin decizia prin informaii tiinifice / pedagogice de vrf (vezi comisiile / catedrele metodice, centrele de documentare pedagogic) i prin structuri democratice care sprijin decizia la nivel social prin reprezentarea familiei i a comunitii locale (vezi de exemplu consiliul prinilor). Structurile ierarhice funcionale dispuse orizontal sunt corespunztoare celor trei funcii manageriale care solicit un director administrativ (funcia de organizare-planificare a resurselor), un director de studii (funcia de ndrumare metodologic a instruirii) i un director pe probleme de perfecionare i cercetare (funcia de reglare-autoreglare permanent a activitii de instruire realizat n cadrul procesului de nvmnt). Toate cele trei funcii fiind coordonate managerial de un cap federativ, reprezentat de directorul general. La nivelul unui astfel de model, organizaia colar reflect cerinele funcionale ale conducerii manageriale semnificative prin modul de proiectare global, optim, strategic i inovatoare a activitii de instruire realizat n contextul specific sistemului i procesului de nvmnt. Marcnd o etap de evoluie, situat dincolo de limitele instituiei colare tradiionale dominat de reguli i norme mai mult sau mai puin rigide, statice sau definitive. Organizaia colar este orientat valoric, global i deschis, de misiunea sa social care reflect dimensiunea obiectiv a funciilor generale ale educaiei, dar i etosul teleologic al idealului i al scopurilor generale ale sistemului de nvmnt. Direcionarea sa fiind realizat prin intermediul obiectivelor generale i specifice ale procesului de nvmnt. Traduse operaional la nivelul principalelor domenii de activitate care contribuie la funcionarea organizaiei colare, n mod special a instruirii n calitate de activitate de baz.

Dimensiunile organizaiei colare pot fi identificate la patru niveluri de referin, aflate n strns interaciune. 1) Dimensiunea funcional a organizaiei colare este cea care susine misiunea social angajat n direcia formrii i dezvoltrii personalitii elevilor n vederea integrrii lor n coal i n societate, n sens cultural, civic i economic. Mijloacele pe care organizaia colar le construiete special pentru ndeplinirea misiunii sale sociale sunt de ordin normativ i teleologic. Fiind incluse n sistemul de principii de organizare, planificare, ndrumare i coordonare a instruirii, de perfecionare i de cercetare a activitii de instruire; dar i n taxonomiile obiectivelor instruirii, concepute la nivelul unitii dintre latura lor psihologic (exprimat n termeni de competene) i social (care confirm importana studierii anumitor coninuturi tiinifice, tehnologice, artistice etc.). 2) Dimensiunea structural este cea care contribuie la ndeplinirea funciilor generale ale organizaiei reflectate i concentrate la nivelul misiunii sale sociale. Angajnd i valorificnd toate resursele pedagogice proprii organizaiei ntr-o ordine valoric explicit: a) informaionale (dezvoltate la nivelul curriculumului); b) umane (dezvoltate la nivelul corelaiei profesor elev); c) didactico-materiale (dezvoltate la nivelul spaiului i timpului pedagogic); d) financiare, bugetare (dezvoltate de la nivel central, dar i local, subordonate ntotdeauna celor informaionale, umane i didactico-materiale). 3) Dimensiunea operaional este cea care contribuie la ndeplinirea obiectivelor generale i specifice ale activitii de instruire n cadrul organizat la nivelul procesului de nvmnt. Implic valorificarea potenialului psihosocial al organizaiei colare n ansamblul su, a clasei i a fiecrui elev n parte, n mod special. 4) Dimensiunea contextual este cea care confer deschidere organizaiei colare n plan extern i intern. Optimizarea raporturilor dintre structurile activitii de baz, instruirea i contextul intern i extern n care evolueaz aceast, constituind resursa fundamental de dezvoltare permanent a organizaiei colare. Modelul dezvoltrii organizaiei colare Varianta pentru Tribuna Invatamantului Dezvoltarea organizaiei colare rspunde cerinelor modelului raionalitii sociale manageriale. Promovat ca replic, de fond, dat conducerii birocratice formal sau tehnocratice elitist. Conducerea managerial a organizaiei colare valorific ierarhia raionalitii birocratice, pe verticala, dar i pe orizontala sistemului. Funciile de organizare-planificare, ndrumare-coordonare, reglare-autoreglare a procesului de nvmnt fiind susinute orizontal prin structuri tehnice care sprijin decizia prin informaii tiinifice (vezi comisiile / catedrele metodice, centrele de documentare pedagogic) i prin structuri democratice, care sprijin decizia la nivel social prin reprezentarea familiei i a comunitii locale (vezi de exemplu consiliul prinilor). Structurile ierarhice funcionale dispuse orizontal sunt corespunztoare celor trei funcii manageriale care solicit un director administrativ (funcia de

10

organizare-planificare a resurselor), un director de studii (funcia de ndrumare metodologic a instruirii) i un director pe probleme de perfecionare i cercetare (funcia de reglare-autoreglare permanent a activitii de instruire). Toate cele trei funcii fiind coordonate managerial de un cap federativ, reprezentat de directorul general. La nivelul unui astfel de model, organizaia colar reflect cerinele conducerii manageriale de proiectare global, optim, strategic i inovatoare a activitii de instruire realizat n cadrul procesului de nvmnt. Marcnd o etap de evoluie, dincolo de limitele instituiei colare tradiionale dominat de reguli i norme mai mult sau mai puin rigide. Organizaia colar este orientat valoric de misiunea sa social care reflect dimensiunea obiectiv a funciilor generale ale educaiei, dar i etosul teleologic al idealului i al scopurilor generale ale sistemului de nvmnt. Direcionarea sa fiind realizat prin obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt. Operaionalizate pentru funcionarea tuturor domeniilor organizaiei colare, n mod special a instruirii n calitate de activitate de baz. Dimensiunile organizaiei colare pot fi identificate la patru niveluri de referin, aflate n strns interaciune. 1) Dimensiunea funcional este cea care angajeaz misiunea social n direcia formrii i dezvoltrii personalitii elevilor pentru integrarea lor social / cultural, civic i economic. Mijloacele alese pentru ndeplinirea misiunii sunt de ordin normativ i teleologic. Fiind incluse n sistemul de principii de organizare, planificare, ndrumare i coordonare a instruirii, de perfecionare i de cercetare a activitii de instruire; dar i n taxonomiile obiectivelor instruirii, concepute la nivelul unitii dintre latura lor psihologic (exprimat n termeni de competene) i social (exprimat n termeni coninuturi validate social) 2) Dimensiunea structural este cea care contribuie la ndeplinirea funciilor generale ale organizaiei reflectate la nivelul misiunii sale sociale. Angajnd i valorificnd toate resursele pedagogice proprii organizaiei: a) informaionale (dezvoltate la nivelul curriculumului); b) umane (dezvoltate la nivelul corelaiei profesor elev); c) didactico-materiale (dezvoltate la nivelul spaiului i timpului pedagogic); d) financiare, bugetare (dezvoltate de la nivel central, dar i local, subordonate ntotdeauna celor informaionale, umane i didactico-materiale. 3) Dimensiunea operaional este cea care contribuie la ndeplinirea obiectivelor generale i specifice ale activitii de instruire n cadrul organizat la nivelul procesului de nvmnt. Implic valorificarea potenialului psihosocial al organizaiei colare n ansamblul su, a clasei i a fiecrui elev n parte, n mod special. 4) Dimensiunea contextual este cea care confer deschidere organizaiei colare n plan extern i intern. Optimizarea raporturilor dintre structurile activitii de baz, instruirea i contextul intern i extern n care evolueaz aceast, constituind resursa fundamental de dezvoltare permanent a organizaiei colare.

11

Sursele dezvoltrii organizaiei colare Sursele dezvoltrii organizaiei colare pot fi identificate la nivelul dimensiunilor sale de baz, normativ, funcional-structural i cultural, comportamental. Dimensiunea normativ, funcional-structural a organizaiei colare reflect teoria i ideologia pedagogic afirmate la scara sistemelor (post)moderne de nvmnt. Dezvoltarea sa, condiionat istoric, fiind accelerat, n mod special, dup lansarea i consolidarea paradigmei curriculumului dup 1950. Evoluiile, neliniare, fiind marcate de avansuri i reveniri ale modelului birocratic i tehnocratic, n diferite variante i situaii. Birocraia iniial, mecanic, centralizat i standardizat, adaptat la contexte sociale stabile, ntreine normativitatea i structura de funcionare a colii de mas. Birocraia profesional promoveaz normativitatea ierarhic bazat mai puin pe reguli standardizate i mai mult pe competene cu o descentralizare care stimuleaz performanele colare. Tehnocraia dezvolt modelul birocraiei profesionale prin standarde tiinifice de vrf, promovate normativ i funcional-structural n coli de elit, susinute de ideologii pedagogice cu un substrat misionar, vocaional, creativ sau chiar politic, exprimate mai mult sau mai puin transparent. Varianta adhocraiei dezvolt modelul tehnocraiei n cadrul unei normativiti flexibile care promoveaz structuri de funcionare proprii organizaiilor nonformale, adaptate la specificul elevilor cu aptitudini speciale. Principal direcie de dezvoltare, angajat prin valorificarea critic a variantelor de modele prezentate anterior, este cea care urmrete afirmarea organizaiei colare postbirocratice i posttehnocratice. Bazat pe calitile conducerii manageriale, tipic societii informaionale care promoveaz noi variante de dezvoltare organizaional, n reea, n regim de educaie permanent, prin structuri alternative sau / i virtuale etc. Dimensiunea cultural a organizaiei colare evideniaz importana resurselor umane i a ambianei psihosociale existent n mediul intern, ndeosebi la nivelul clasei de elevi. Este o dimensiune complementar cu cea normativ, funcional-structural, caracterizat prin valori pedagogice exprimate n termeni de raionalitate, tehnicitate, productivitate, eficacitate. Dimensiunea cultural angajnd o alt categorie de valori, exprimate prin comportamente verbale i nonverbale, cognitive i noncognitive, simboluri, ritualuri, obinuine, afirmate n contextul intern al colii i al clasei de elevi. Ca urmare a interveniei directe i indirecte a celor doi actori ai educaiei, profesorii i elevii Cultura organizaiei colare concentreaz cunotine i atitudini specifice, dar i experiene i mentaliti distincte care se intersecteaz n cadrul procesului de nvmnt, n activitile didactice i extradidactice. Evoluia sa, condiionat istoric, poate fi analizat dintr-o dubl perspectiv: a) individualist, care urmrete identificarea portretului cultural al fiecrei organizaii colare obiectivat la nivelul scenei interactive clasa de elevi); b) global care rezult din tradiiile conservate, transmise de la generaie la generaie, dincolo de prestaiile individuale.

12

Specificul cultural al organizaiei colare rezult din diversitatea modelelor comportamentale oferite de profesori de diferite specialiti i experiene, de elevi de diferite vrste, provenii din diferite medii sociale i de comunitatea local. Contiina cultural a organizaiei colare concentrnd un ansamblu de componente cognitive, afective i motivaionale, aflate n permanent interaciune. Sursa principal a dezvoltrii organizaiei colare o constituie capacitatea de adaptare a acesteia la un mediu extern complex i contradictoriu, specific societii informaionale, bazat pe cunoatere. Optimizarea raporturilor cu mediul extern, oferind organizaiei colare posibiliti de dezvoltare optim la nivel normativ i cultural. La nivel normativ, prin echilibrul funcional-structural urmrit n termeni de sntate organizaional; la nivel cultural, prin evoluiile care transform coala n organizaie care nva. Miza simbolic a celor dou obiective fiind asumat de organizaia colar postbirocratic. Organizaia colar postbirocratic Organizaia colar posbirocratic rspunde provocrilor societii informaionale angajate n direcia dezvoltrii modelului raionalitii sociale manageriale ntr-un mediu cultural, economic i politic deschis. Principal transformare nregistrat la scar social vizeaz restructurarea raporturilor dintre normativitatea i cultura organizaiei. Sunt relevante dou procese manageriale complementare: flexibilizarea normativitii (la nivelul raporturilor dintre principii-funcii-structuri) i amplificarea rolului culturii organizaionale. Ceea ce conduce la mutarea accentului de la organizaie ca model unic spre practicile specifice, perfectibile n orice domeniu. Rezultatul vizibil concentreaz o nou axiom a conducerii manageriale: nu mai exist modele stabile pentru organizarea practicilor medicale, educaionale, juridice, artistice etc. (M.Vlsceanu, Organizaii i comportament organizaional, Editura Polirom, Iai, 2003, p.222, vezi p.221-229). Caracteristicile organizaiei postbirocratice sunt reflectate i la nivelul colii ca resurse de dezvoltare i schimbare managerial, care trebuie angajate i valorificate deja ntr-o perspectiv social i pedagogic imediat. Axioma conducerii manageriale a organizaiei colare postbirocratice promoveaz raporturile deschise necesare ntre principiile i practicele activitii de educaie / instruire. De la acest nivel putem identifica principalele caracteristici ale organizaiei colare postbirocratice, interpretabile i ca direcii de dezvoltare a acesteia. 1) Diversificarea formelor de organizare a colii postbirocratice este sau trebuie susinut pe urmtorul circuit normativ: a) principii flexibile (rezultate din asocierea dintre caracterul global i deschis al oricrui proiect de tip curricular); b) funcii generale stabile, cu caracter obiectiv (organizarea-planificarea coordonarea-ndrumarea metodologic reglarea-autoreglarea prin aciuni de perfecionare i cercetare a activitii de instruire); c) structuri eficiente n msura

13

n care sunt subordonate funciilor generale i adaptate continuu la schimbare n raport de context. 2) Aplatizarea ierarhiilor (Fr.Fukuyama) este sau trebuie realizat prin creterea rolului structurilor manageriale pe orizontala organizaiei, n reea, pentru descentralizarea deciziilor sectoriale i pentru consolidarea i evaluarea continu, tiinific i democratic a deciziilor centrale. Exemplele, pot fi identificate la nivelul relaiilor reale / virtuale dintre structurile conducerii verticale / director, directori adjunci i structurile conducerii orizontale / comisii, catedre metodice, consilii ale profesorilor, elevilor, prinilor. 3) Creterea permeabilitii structurilor manageriale verticale i orizontale este / sau trebuie realizat n cadrul organizaiei colare, dar i n afara ei, n mediul comunitii pedagogice locale, teritoriale, naionale i chiar internaionale. Exemplele, pot fi identificate la nivelul relaiilor reale / virtuale dintre organizaia colar i alte organizaii colare din sistem, dar i din afara sistemului; dar i relaiile manageriale speciale angajate cu inspectoratul colar teritorial (prin profesori-metoditi), cu casa corpului didactic, cu centrul de asisten psihopedagogic a profesorilor, elevilor i prinilor, cu centrul logopedic intercolar, cu presa pedagogic etc. nelese ca organizaii punte. 4) Perfecionarea continu a colii prin proiecte i experimente care studiaz problema fundamental a organizaiei postbirocratice, cea a flexibilitii, schimbrii, incertitudinii versus stabilitate, durabilitate, certitudine. 5) Dezvoltarea noilor forme de organizare stimulate de societatea informaional n condiiile specifice mediului pedagogic. Ceea ce poate fi exemplificat prin promovarea unor variante de organizaie colar: a) de tip reea; b) de tip contractual; c) virtual (care nlocuiete total ritualul birocratic al excesului de hrtii prin resursele tehnologiei informaionale). 6) Reconstrucia modelului dezvoltrii organizaiei colare prin legitimarea caracteristicilor eseniale ale formelor postbirocratice de organizare, exprimate la nivel funcional i transfuncional (prin nvare continu), structural i managerial, ca proces i produs de tip informaional. Toate aceste caracteristici eseniale solicitnd o analiz special. Organizaia colar postbirocratic Varianta pentru Tribuna Invatamantului Organizaia colar postbirocratic rspunde provocrilor societii informaionale angajate n direcia dezvoltrii modelului raionalitii sociale manageriale ntr-un mediu cultural, economic i politic deschis. Principal transformare nregistrat la scar social vizeaz restructurarea raporturilor dintre normativitatea i cultura organizaiei. Sunt relevante dou procese manageriale complementare: flexibilizarea normativitii (la nivelul relaiilor dintre principii-funcii-structuri) i amplificarea rolului culturii organizaionale. Ceea ce conduce la mutarea accentului de la organizaie ca model unic spre practicile specifice, perfectibile n orice domeniu. Rezultatul 14

vizibil concentreaz o nou axiom a conducerii manageriale: nu mai exist modele stabile pentru organizarea practicilor medicale, educaionale, juridice, artistice etc. (M.Vlsceanu, Organizaii i comportament organizaional, Polirom, 2003, vezi p.221-229). Caracteristicile organizaiei postbirocratice sunt reflectate la nivelul colii ca resurse de dezvoltare managerial, care trebuie valorificate ntr-o perspectiv social i pedagogic imediat. Axioma conducerii manageriale a organizaiei colare postbirocratice promoveaz raporturile deschise ntre principiile i practicele activitii de educaie / instruire. De la acest nivel putem identifica principalele caracteristici ale organizaiei colare postbirocratice, interpretabile ca direcii de dezvoltare a acesteia. 1) Diversificarea formelor de organizare este necesar pe urmtorul circuit normativ: a) principii flexibile (rezultate din asocierea dintre caracterul global i deschis al oricrui proiect de tip curricular); b) funcii generale stabile, cu caracter obiectiv (organizarea-planificarea coordonarea-ndrumarea metodologic reglarea-autoreglarea prin aciuni de perfecionare i cercetare a activitii de instruire); c) structuri eficiente n msura n care sunt subordonate funciilor generale i adaptate continuu la schimbare n raport de context. 2) Aplatizarea ierarhiilor (Fr.Fukuyama) este realizabil prin creterea rolului structurilor manageriale pe orizontala organizaiei, n reea, pentru descentralizarea deciziilor sectoriale i pentru consolidarea i evaluarea continu, tiinific i democratic, a deciziilor centrale. Exemplele pot fi identificate la nivelul relaiilor reale / virtuale dintre structurile conducerii verticale (director, directori adjunci) i orizontale (comisii, catedre metodice, consilii ale profesorilor, elevilor, prinilor). 3) Creterea permeabilitii structurilor manageriale verticale i orizontale este realizabil n interiorul, dar i n exteriorul organizaiei colare, n mediul comunitii pedagogice locale, teritoriale, naionale i internaionale. Exemplele pot fi identificate la nivelul relaiilor reale / virtuale dintre organizaia colar i alte organizaii colare din sistem i din afara sistemului; implicnd i relaiile manageriale speciale cu inspectoratul colar teritorial (prin profesori-metoditi), cu casa corpului didactic, cu centrul de asisten psihopedagogic a profesorilor, elevilor i prinilor, cu centrul logopedic intercolar, cu presa pedagogic etc. nelese ca organizaii punte. 4) Perfecionarea continu a colii este realizabil prin proiecte i experimente care studiaz problema fundamental a organizaiei postbirocratice, cea a flexibilitii, schimbrii, incertitudinii versus stabilitate, durabilitate, certitudine. 5) Dezvoltarea noilor forme de organizare stimulate de societatea informaional este realizabil n condiiile specifice mediului pedagogic. Ceea ce implic variante de organizaie colar: a) de tip reea; b) de tip contractual; c) virtual (care desfiineaz birocraia excesului de hrtii prin resursele informatizrii).

15

6) Reconstrucia modelului dezvoltrii organizaiei colare este realizabil prin legitimarea caracteristicilor eseniale ale formelor postbirocratice de organizare, exprimate funcional i transfuncional (prin nvare continu), structural i managerial, ca proces i produs de tip informaional. Toate aceste caracteristici eseniale solicitnd o analiz special.

Caracteristici ale organizaiei colare postbirocratice Organizaia colar postbirocratic rspunde cerinelor conducerii manageriale, o conducere global (sistemic), optim (n raport de resurse, context, condiii), strategic (proiectat pe termen lung), inovatoare (conceput n termeni de dezvoltare social permanent)Caracteristicile eseniale reflect dinamica formelor de organizare postbirocratic a) forme de organizare de tip reea realizate prin structuri tehnice i comunitare, dezvoltate pe orizontal, pentru fundamentarea tiinific i democratic a deciziilor manageriale centrale, intermediare i locale; b) forme de organizare de tip contractual realizate prin structuri cu valoare de servicii sociale oferite / preluate la nivel de organizaie colar deschis, organizaie colar care nva, urmare a optimizrii permanente a raporturilor cu mediul extern i intern, premis a sntii organizaionale; c) forme de organizare de tip virtual realizate prin dematerializarea organizaiei ceea ce presupune nlocuirea total a ritualului birocratic cu ritualul informatic. Formele de organizare amintite genereaz o sum de caracteristici eseniale pentru un produs managerial care exprim nu doar noua simbolistic a organizaiei colare postmoderne, ci i noua structur de funcionare a acesteia, mult mai eficient i mai eficace, n plan pedagogic i social. n raport de studiile de specialitate consacrate noului design postbirocratic (A.Y.Lewin, C.U.Stephens, vezi M.Vlsceanu, op.cit.) reinem urmtoarele caracteristici ale organizaiei colare postbirocratice, privite ca modele virtuale i ca provocri strategice acumulate cu etosul raionalitii sociale manageriale pe fondul epistemic al proiectrii pedagogice curriculare. 1) Caracteristici organizaionale generale Organizaia colar postbirocratic implic abordarea global a problematicii educaiei prin structuri flexibile, adaptabile la nivel creator superior (inovator) ceea ce permite centrarea aciunilor pedagogice pe interesele generale ale comunitii (elevilor, prinilor, profesorilor) n regim de toleran fa de incertitudine. 2) Caracteristici organizaionale structurale Organizaia colar postbirocratic propune ierarhii aplatizate concepute prin relaiile tehnice i comunitare stabilite ntre conducerea vertical i comisii / catedre metodice, cabinete de documentare, de asisten psihopedagogic, logopedice, biblioteci, mediateci etc., pe de o parte, i consiliul elevilor, profesorilor, prinilor, pe de alt parte. Toate aceste structuri descentralizate, 16

cu granie permeabile, stimuleaz autoorganizarea i autoperfecionarea prin aciuni specifice de cercetare-dezvoltare. Aciuni bazate pe promovarea unor valori tipice culturii societii informaionale. Operaionalizate la nivelul relaiei de adecvare ntre structur i procesele centrate pe sarcini. 3) Caracteristici organizaionale informaionale Organizaia colar postbirocratic reconstruiete activitatea de proiectare a instruirii prin implicarea profesorului / catedrei la nivel de autocontrol i responsabilitate asumat, prin caliti multiple acordate membrilor organizaiei. Procesarea informaiilor pedagogice (teoretice, metodologice, practice) n situaii virtuale care anticipeaz realizarea eficient a programelor, manualelor, leciilor, angajeaz integrarea planificrii n fluxul activitii didactice. Valorificnd etapa anterioar, de organizare a resurselor i cea ulterioar de implementare a planificrii ntr-un context deschis, n termeni de realizare-dezvoltare. Promovnd nvarea continu i instruirea n domenii variate. 4) Caracteristici organizaionale manageriale Organizaia colar postbirocratic tinde s devin un mediu deschis nvrii eficiente prin conducere fr control. Dezvoltnd estura de relaii dintre oameni, munc i organizaie ntr-un context pedagogic i social deschis n care schimbarea este fr ndoial permanent. Susinnd structural afirmarea organizaiei colare deschise n calitate de organizaie care nva. Normativitatea organizaiei colare postbirocratice Evoluia organizaiei colare postbirocratice este marcat de o dubl perspectiv normativ: a) managerial, care implic promovarea unui nou tip de conducere, sistemic, optim, strategic, inovatoare; b) curricular, care angajeaz un nou tip de abordare a educaiei, instruirii i proiectrii pedagogice, centrat pe finaliti construite la nivelul unitii dintre cerine psihologice sociale. Dimensiunea normativ rezultat are o semnificaie funcional-structural deschis. Valorificnd n mai mare msur resursele culturi organizaiei colare. Reflectnd mutaiile nregistrate la nivelul raporturilor dintre natura uman i ordinea social, care au generat un spectru continuu n universul normelor (vezi Francis Fukuyama, Marea ruptur. Natura uman i refacerea ordinii sociale, Humanitas, Bucureti, 2002, pag.165-193). Modelul cultural al societii informaionale modific ipoteza fundamental a tiinelor sociale, lansat de Durkheim, conform creia normele sunt construcii sociale bazate pe explicarea unui fapt social cum este i educaia apelnd la fapte sociale anterioare. Dezvoltarea tiinelor sociale pe filier economic, antropologic, psihologic, politic, pedagogic, a dus la redescoperirea conceptului de natur uman prin recunoaterea rolului contextului care genereaz un anumit relativism cultural semnificativ i pentru evoluia organizaiei colare postbirocratice. n acest sens, regulile culturale incluzndu-le i pe cele pedagogice sunt arbitrare. Fiind elaborate de diferite 17

societi i comuniti, determinate istoric, n afara oricrei tendine de afirmare ca standarde universale de moralizare, colarizare, socializare, psihologizare, politizare, fundamentare economic sau antropologic etc. Pe de alt parte, n msura n care tiinele socioumane (post)moderne demonstreaz c diversitatea cultural nu este att de mare pe ct pare, este nevoie, n continuare, de o reglementare a ordinii sociale. Conceput prin mijloace specifice culturii (economice, politice, pedagogice etc.) care reprezint capacitatea de a transmite reguli de comportament din generaie n generaie pe o cale nongenetic, diversificat ndeosebi prin resursele educaiei. Normele organizaiei colare postbirocratice evolueaz ntre dou coordonate valorice. Simbolizate istoric ntre psihologismul primordial ( exprimat de liberalismul promovat de Rousseau) i sociologismul primordial (exprimat de autoritarismul faptelor sociale, susinut de Durkheim). Soluia integrrii fiind posibil la nivelul organizaiei colare postbirocratice prin corelarea modelului economic al conducerii manageriale cu cel pedagogic, al proiectrii curriculare. Normativitatea organizaiei colare postbirocratice evolueaz practic ntre rigoare i flexibilizare. Pe de o parte, principiile i normele sunt impuse de societate fiind ierarhizate ca nelegeri formale, incluse n Legea nvmntului, Statutul Personalului Didactic, Regulamentul colii, propriu fiecrei trepte de nvmnt. Pe de alt parte, ordinea pedagogic este i rezultatul unor nelegeri informale, spontane, realizate ntre principali actori ai colii (profesorii, elevii, prinii, reprezentani ai comunitii) n raport de context, pentru a rezolva probleme speciale (disciplin, colaborare cu comunitatea, perfecionare, cercetare, asisten i consiliere psihopedagogic i social, orientare colar i profesional etc.) prin promovarea unor regulamente interne sau a unor reguli de cooperare, reguli contractuale i consensuale etc. Scopul principal al acestei normativiti adaptabil la context este a de produce o ordine pedagogice i social specifice organizaiei colare postbirocratice. Studiul sistematic al modului n care ordinea social poate aprea i n chip spontan i liber reprezentnd una dintre cele mai importante direcii de cercetare, preluat la nivelul tiinelor educaiei, de managementul organizaiei colare. Crearea ordinii sociale i pedagogice n organizaia colar postbirocratic este realizat prin mbinarea normelor generate pe cale ierarhic, formal (lege, statut, regulament general) cu cele generate spontan, mai puin formal (regulamente i reguli interne). Universul normelor fiind extins ntre un pol raional i unul neraional care amplific i nuaneaz sursele ordinii. Dar i resursele de evoluie ale tiinelor educaiei. (op.cit., vezi, p.171-178). Normativitatea organizaiei colare postbirocratice Varianta publicata in Tribuna nvatamantului Evoluia organizaiei colare postbirocratice este marcat de o dubl perspectiv normativ: a) managerial, care implic promovarea unui nou tip de conducere, global, optim, strategic, inovatoare; b) curricular, care angajeaz 18

un nou tip de abordare a educaiei, instruirii i proiectrii pedagogice, centrat pe finaliti construite la nivelul unitii dintre cerine psihologice sociale. Dimensiunea normativ rezultat are o semnificaie funcional-structural deschis. Valorificnd n mai mare msur resursele culturii organizaiei colare. Reflectnd mutaiile nregistrate la nivelul raporturilor dintre natura uman i ordinea social care au generat transformri i n universul normelor (vezi Francis Fukuyama, Marea rupturi. Natura uman i refacerea ordinii sociale, Humanitas, 2002, pag.165-193). Modelul cultural al societii informaionale modific ipoteza tiinelor sociale, lansat de Durkheim, conform creia normele sunt construcii sociale bazate pe explicarea unui fapt social cum este i educaia apelnd la fapte sociale anterioare. Dezvoltarea tiinelor sociale pe filier economic, antropologic, psihologic, politic, pedagogic, a dus la redescoperirea conceptului de natur uman prin recunoaterea rolului contextului care genereaz un anumit relativism cultural semnificativ i n plan pedagogic. n acest sens, regulile culturale incluzndu-le i pe cele pedagogice sunt arbitrare. Fiind elaborate n diferite contexte n schimbare, nu se pot afirma ca standarde universale de producie, moralizare, colarizare, socializare etc. Pe de alt parte, n msura n care tiinele socioumane (post)moderne demonstreaz c diversitatea cultural nu este att de mare pe ct pare, este nevoie de o reglementare a ordinii sociale. Conceput prin mijloace specifice culturii (economice, politice, pedagogice etc.) care reprezint capacitatea de a transmite reguli de comportament din generaie n generaie pe o cale nongenetic, diversificat ndeosebi prin resursele educaiei. Normele organizaiei colare postbirocratice evolueaz ntre dou coordonate valorice. Simbolizate istoric ntre psihologismul primordial ( exprimat de liberalismul promovat de Rousseau) i sociologismul primordial (exprimat de autoritarismul faptelor sociale, susinut de Durkheim). Soluia integrrii fiind posibil la nivelul organizaiei colare postbirocratice prin corelarea modelului economic al conducerii manageriale cu cel pedagogic, al proiectrii curriculare. Normativitatea organizaiei colare postbirocratice evolueaz practic ntre rigoare i flexibilizare. Pe de o parte, principiile i normele sunt impuse de societate fiind ierarhizate ca nelegeri formale, incluse n Legea nvmntului, Statutul Personalului Didactic, Regulamentul colii, propriu fiecrei trepte de nvmnt. Pe de alt parte, ordinea pedagogic este i rezultatul unor nelegeri informale, spontane, realizate ntre principalii actori ai colii (profesorii, elevii, prinii,reprezentani ai comunitii) n raport de context, pentru a rezolva probleme speciale (colaborare cu comunitatea, perfecionare, cercetare, asisten i consiliere psihopedagogic i social, orientare colar i profesional etc.) prin promovarea unor regulamente interne sau a unor reguli de cooperare, reguli contractuale i consensuale etc. Scopul principal al acestei normativiti adaptabil la context este a de produce o ordine pedagogic i social specific organizaiei colare postbirocratice. Studiul sistematic al modului n care ordinea social poate aprea i n chip spontan i liber reprezentnd una dintre cele mai importante 19

direcii de cercetare, preluat la nivelul tiinelor educaiei, de managementul organizaiei colare i de managementul clasei de elevi. Crearea ordinii sociale i pedagogice n organizaia colar postbirocratic este realizat prin mbinarea normelor generate pe cale ierarhic, formal (lege, statut, regulament general) cu cele generate spontan, mai puin formal (regulamente i reguli interne). Universul normelor fiind extins ntre un pol raional i unul neraional care amplific i nuaneaz sursele ordinii. Dar i resursele de evoluie ale tiinelor educaiei. Normativitatea organizaiei colare postbirocratice (II) Normativitatea organizaiei colare postbirocratice evolueaz n cadrul unui model deschis care dezvolt sursele ordinii, dar i diviziunea muncii pe discipline, care poate fi valorificat, prin raionament analogic, i n tiinele educaiei (Francis Fukuyama, op.cit., p.177-178). Sursele ordinii intervin n plan raional prin normele scrise generate ierarhic la nivel de sistem (prin legea nvmntului, statutul personalului didactic i regulamentul colar propriu treptei de nvmnt) i prin msurile de inginerie social care urmresc realizarea obiectivelor pedagogice generale i specifice distribuite pe diferite domenii (cu referine speciale la organizare i curriculum). Pe aceeai dimensiune orizontal, susinut i dezvoltat raional, organizaia colar postbirocratic valorific i o alt categorie de norme generate spontan prin iniiative ale comunitii, promovate de jos n sus; deosebite astfel, n mod fundamental, de normele raionale generate ierarhic, ca demersuri de a conduce comunitile (n.n. colare) de sus n jos. La acest nivel intervin regulile nescrise ale cererii i ofertei colare care confer o anumit distribuie a claselor, profesorilor, elevilor, ntre roluri i statusuri desfurate ntrun spaiu i timp mai mult sau mai puin deschis. Pe de alt parte, n ambiana unic, pedagogic i cultural proprie (micro)comunitilor colare, apar diferite obinuine i convenii care treptat cumuleaz i contureaz ceea ce sociologic reprezint dreptul cutumiar, afirmat continuu n chip spontan i raional. La polul opus al ordinii colare, caracterizat simbolic ca fiind neraional, intervin seturi de reguli generate, pe de o parte, ierarhic, pe de alt parte, spontan. Ambele au expresia credinei n valorile instituiei, revelate i consolidate de autoritatea colar sau de ncrederea popular a reprezentanilor comunitii n mituri i simboluri ntreinute de ritualul practicii colare. La linia interseciei virtuale dintre sursele ordinii raionale neraionale ale colii i dintre normele generate ierarhic generate spontan, ntlnim valorile fixate prin tradiia colii; exprimat, de asemenea, prin mituri i simboluri vizualizate i chiar instituionalizate n diferite contexte (spaiul clasei i al colii, serbrile colii, muzeul colii etc.). Normativitatea organizaiei colare postbirocratice poate constitui i un reper pentru clasificarea tiinelor educaiei / pedagogice. Valorificnd analogic 20

diviziunea muncii pe discipline n domeniul tiinelor sociale. Dezvoltat n aceeai matrice, care identific sursele ordinii ntre axa vertical raional neraional i axa orizontal a normelor sociale generate ierarhic spontan. n cazul nostru, rezult patru categorii de tiine ale educaiei care corespund celor patru categorii largi de norme dezvoltate: a) raional ierarhic; b) raional spontan; c) neraional ierarhic; d) neraional spontan. a) La nivelul interseciei dintre ordinea pedagogic raional i normele pedagogice generate ierarhic sunt plasate tiinele pedagogice fundamentale (teoria general a educaiei, teoria general a instruirii, teoria general a curriculumului) care ofer baza epistemologic a politicii educaiei. b) La nivelul interseciei dintre ordinea pedagogic raional i normele pedagogice generate spontan sunt plasate tiinele pedagogice dezvoltate prin diferite raporturi interdisciplinare cu tiinele economice: economia educaiei, planificarea educaiei, managementul educaiei, managementul organizaiei colare, managementul clasei. c) La nivelul interseciei dintre ordinea pedagogic neraional i normele pedagogice generate ierarhic sunt plasate tiinele pedagogice dezvoltate prin diferite raporturi interdisciplinare cu sociologia: sociologia educaiei, sociologia colii, sociologia familiei, sociologia curriculumului, etnometodologia educaiei. d) La nivelul interseciei dintre ordinea pedagogic neraional i normele pedagogice generate spontan sunt plasate tiinele pedagogice dezvoltate prin diferite raporturi interdisciplinare cu antropologia i biologia: biologia educaiei, antropologia educaiei, etnologia educaiei, fiziologia educaiei, igiena nvrii. Ordinea pedagogic n organizaia colar postbirocratic Ordinea pedagogic n organizaia colar postbirocratic depinde de poziia normativ adoptat n raport de resursele umane angajate n ndeplinirea obiectivelor educaiei. Ceea ce contureaz o anumit linie de continuitate (real / virtual) dintre dimensiunea normativ i dimensiunea cultural a colii ca organizaie n societatea informaional, bazat pe cunoatere. Abordarea elevilor, ca actori principali, solicit, astfel, depirea unor modele lansate n coala tradiional i perfectate n coala societii industriale. Cum ar fi modelul behaviorsit, modelul valorificrii standard, modelul ereditarist sau modelul ambientalist. Perspectiva paradigmei curriculumului impune modelul valorificrii depline a educabilitii, bazat pe ultimele descoperiri din noua biologie care demonstreaz c diversitatea uman cultural nu este att de mare pe ct pare (Francis Fukuyama, op.cit., p.183). Raportarea corect la ereditate (premis biologic i psihologic favorabil educaiei) i mediu (condiie socio-cultural, valorificabil pedagogic) construiete o perspectiv mai echilibrat asupra interaciunilor dintre natur i educaie n modelarea comportamentului uman. Valorificarea deplin a educabilitii confirmnd teza optimizrii relaiei dintre ereditate mediu educaie, cu evidenierea rolului determinant al educaiei. Dar 21

nu al oricrei educaii, ci doar a educaiei de calitate, proiectat curricular, n sensul educaiei permanente i al autoeducaiei. Ca fundament al curriculumului, organizaia colar postbirocratic valorific urmtorul adevr axiomatic, reprodus de Fukuyama n urmtorul enun faptul c la o anumit vrst copiii vor nva anumite lucruri potrivit unei anumite structuri este determinat de biologie; ceea ce ei nva ine de cultur; n cazul nostru, de ---- cultura societii postindustriale, informaionale, bazat pe cunoatere tem central n procesul de reconstrucie a organizaiei colare postbirocratice. Resursele tehnologice ale acestei culturi promoveaz modelul globalizrii informaiei care asigur un nou tip de raionalizare bazat pe asimilarea cunoaterii nu doar n sens logic, ci n primul rnd ca demers atitudinal, necesar ntr-un context social deschis, complex i contradictoriu. Ceea ce ridic n faa organizaiei colare postbirocratice o problem de ordin intelectual, dar i moral. Cu referin direct la necesitatea formrii capacitii de cooperare n slujba concurenei. Genernd ncrctura emoional a normelor devenite un fel de metanorme capabile s apere permanent n cadrul vieii colii ceea ce economitii numesc bunurile obteti ale organizaiei. Soluia managerial propus de Fukuyama, care poate fi productiv i la nivelul organizaiei colare postbirocratice, este cea a autoorganizrii activitii prin tehnologii, reele i capital social; dar i prin contientizarea faptului c nu pot fi ignorate limitele spontaneitii, ceea ce readuce n discuie problema caracterului inevitabil al ierarhiei, ntr-o perspectiv funcional, n mod evident post i chiar antibirocratic. Autoorganizarea marcheaz un stadiu superior al managementului colii, realizat la intersecia dintre construirea raional spontan a normelor pedagogice. Ordinea pedagogic rezultat fiind extins de la ierarhizarea formal la cooperarea bazat pe contribuia tuturor actorilor colii la valorificarea resurselor comunitii ntr-un mod echitabil i care, n acelai timp, s nu duc la epuizarea lor prematur. Tehnologia informaional ntreine acest stadiu managerial superior. Stimulnd descentralizarea deciziilor prin responsabilizarea comisiilor / catedrelor metodice i a fiecrui profesor n parte; contribuind, astfel, la elaborarea de reele decizionale pe orizontala organizaiei colare. Comisiile / catedrele metodice devenind structuri formale n care nu exist o surs formal de autoritate suveran, ci un set de relaii informale sau aliane care acioneaz ca un capital social. De la ierarhia birocratic la ordinea profesional La nivelul dimensiunii sale normative, organizaia colar postbirocratic evolueaz n direcia afirmrii i consolidrii deciziilor pedagogice, legitimate profesional i susinute comunitar. Reelele manageriale orizontale evocate de analitii modelului societii informaionale (Toffler, Naisbitt, Fukuyama) pot fi construite n cadrul organizaiei 22

colare, valorificnd experienele pedagogice acumulate ntr-un nou context cultural. Astfel, deciziile asumate pot fi relevante la nivelul a dou tipuri de structuri: 1) tehnice sau profesionale: comisii / catedre metodice, centre de documentare, cabinete de asisten psihopedagogic i social; biblioteci, mediateci colare / dezvoltate computerial; 2) comunitare sau politice (n termeni de democraie social direct, sau de democraie a spaiilor mici / Soljeniin): consiliul cadrelor didactice, consiliul elevilor, consiliul prinilor, consiliul reprezentanilor comunitii educative locale. Ambele structuri promoveaz decizii manageriale bazate pe informaii care concentreaz valorile pedagogice proprii organizaiei colare, contribuind la realizarea saltului de la ierarhia birocratic formal spre ordinea profesional democratic. coala ca organizaie tipic societii bazat pe cunoatere integreaz astfel, n mod natural, tehnologia informaional de vrf. Angajnd-o pedagogic n procesul intrinsec de nlocuire a structurilor birocratice formale, rigide, ierarhizate exclusiv pe verticala sistemului, cu structurile tipice unei organizaii sociale postindustriale aplatizat prin reele dezvoltate i pe orizontal, care legitimeaz autoritatea deciziilor din punct de vedere tehnic, profesional i comunitar, democratic. coala ca organizaie social aplatizat transfer responsabilitatea deciziilor de la nivel superior i mediu spre reele dezvoltate orizontal rezultate din interaciunea dintre actorii descentralizai ai organizaiei colare care au generat o nou ordine pedagogic bazat (i) pe norme informale cu valoare de capital social. Exprimnd i stimulnd o ncredere profesional i moral fundamental ntre conductori i condui, ntre manageri (directori, responsabili de comisii / catedre metodice, centre de documentare etc.) i profesori, ntre profesori i elevi, ntre profesori i prini (vezi Fracis Fukuyama, op.cit., p.224-243). Critica organizaiei sociale birocratice, bazat pe ierarhii formale, evoc imposibilitatea structurilor centralizate i exclusiv verticale ale acesteia de a face fa cerinelor informaionale ale lumii din ce n ce mai complexe care solicit cunotine tiinifice fundamentale i expertize tehnologice, dar i corelaii comunitare reprezentative (din perspectiva democraiei sociale), necesare pentru luarea de decizii manageriale optime, strategice, inovatoare. n cazul organizaiei colare, critica este accentuat de contextul deschis n care are loc activitatea de educaie / instruire. Ea evideniaz n i mai mare msur limitele conducerii ierarhice formal, centralizat, realizat exclusiv pe vertical. Care se dovedete incapabil: a) s asigure procesarea i circulaia eficient a informaiei la toate nivelurile organizaiei; b) s-i adapteze normele i structurile rigide la informaii complexe provenite din mediul intern i extern; c) s susin flexibilizarea deciziilor n condiii de continu schimbare i transformare a procesului de nvmnt n termeni de organizare sistemic a resurselor existente, de planificare optim a activitii de baz (instruirea) i de reglareautoreglare strategic i inovatoare a acesteia (prin aciuni eficiente de perfecionare i de cercetare pedagogic). 23

n plan psihosocial, cultural, chiar ideologic, organizaia colar postbirocratic este chemat s proiecteze i s susin realizarea saltului pedagogic de la educaia / instruirea bazat pe ncredere sczut la cea bazat pe nalt ncredere. Ceea ce angajeaz responsabilitatea structurilor superioare ale conducerii manageriale a sistemului, situate intermediar (inspectorate colare / direcii teritoriale de nvmnt) i la nivel de vrf (ministerul nvmntului). Care trebuie s fie contiente de faptul c autoritatea nu dispare ntr-o organizaie aplatizat sau de tip reea, ci este internalizat astfel nct s permit auto-organizarea i auto-conducerea (subl.ns., p.238). De la ierarhia birocratic la ordinea profesional Text publicat in Tribuna Invatamantului La nivelul dimensiunii sale normative, organizaia colar postbirocratic evolueaz n direcia afirmrii deciziilor pedagogice, legitimate profesional i susinute comunitar. Reelele manageriale orizontale evocate de analitii modelului societii informaionale (Toffler, Naisbitt, Fukuyama) pot fi construite n cadrul organizaiei colare, valorificnd experienele pedagogice ntr-un nou context cultural. Deciziile fiind relevante la nivelul a dou tipuri de structuri: 1) tehnice sau profesionale: comisii / catedre metodice, centre de documentare, cabinete de asisten psihopedagogic i social; biblioteci, mediateci colare / dezvoltate computerial; 2) comunitare sau politice (n termeni de democraie a spaiilor mici / Soljeniin): consiliul cadrelor didactice, consiliul elevilor, consiliul prinilor, consiliul reprezentanilor comunitii educative locale. Ambele structuri promoveaz decizii manageriale bazate pe informaii eseniale, fundamentale, care concentreaz valori pedagogice proprii organizaiei colare, contribuind la realizarea saltului de la ierarhia birocratic formal spre ordinea profesional democratic. coala ca organizaie tipic societii bazat pe cunoatere integreaz, n mod natural, tehnologia informaional de vrf. Angajnd-o pedagogic n procesul de nlocuire a structurilor birocratice formale, ierarhizate exclusiv pe verticala sistemului, cu structurile tipice unei organizaii sociale postindustriale aplatizat prin reele dezvoltate i pe orizontal, care legitimeaz deciziile din punct de vedere tehnic, profesional i comunitar, democratic. coala ca organizaie social aplatizat transfer responsabilitatea deciziilor spre reele construite orizontal, rezultate din interaciunea dintre actorii descentralizai ai organizaiei colare care au generat o nou ordine pedagogic bazat (i) pe norme informale cu valoare de capital social. Stimulnd o ncredere profesional i moral ntre conductori i condui, ntre manageri (directori, responsabili de comisii / catedre metodice, centre de documentare etc.) i profesori, ntre profesori i elevi, ntre profesori i prini (vezi Francis Fukuyama, op.cit., p.224-243).

24

Critica organizaiei sociale birocratice, bazat pe ierarhii formale, evoc imposibilitatea structurilor centralizate i exclusiv verticale ale acesteia de a face fa cerinelor informaionale ale lumii din ce n ce mai complexe. Care solicit cunotine tiinifice fundamentale i expertize tehnologice, dar i relaii permanente cu comunitatea, reprezentative din perspectiva democraiei sociale. Necesare pentru luarea de decizii manageriale globale, optime, strategice, inovatoare. n cazul organizaiei colare, critica este accentuat de contextul deschis n care are loc activitatea de educaie / instruire. Ea evideniaz, n i mai mare msur, limitele conducerii birocratice, ierarhice, formal, centralizat, realizat exclusiv pe vertical. Care se dovedete incapabil: a) s asigure procesarea i circulaia eficient a informaiei la toate nivelurile organizaiei; b) s-i adapteze normele i structurile rigide la informaii complexe provenite din mediul intern i extern; c) s susin flexibilizarea deciziilor n condiii de continu schimbare i transformare a procesului de nvmnt n termeni de organizare sistemic a resurselor, de planificare optim a activitii de baz (instruirea) i de reglareautoreglare strategic i inovatoare a acesteia (prin aciuni de perfecionare i de cercetare pedagogic). n plan psihosocial, cultural, chiar ideologic, organizaia colar postbirocratic este chemat s asigure realizarea saltului pedagogic de la educaia / instruirea bazat pe ncredere sczut la cea bazat pe nalt ncredere. Ceea ce angajeaz responsabilitatea politic a structurilor superioare ale conducerii manageriale a sistemului, situate intermediar (inspectorate colare / direcii teritoriale de nvmnt) i la nivel de vrf (ministerul nvmntului). Care trebuie s fie contiente de faptul c autoritatea nu dispare ntr-o organizaie aplatizat sau de tip reea, ci este internalizat astfel nct s permit auto-organizarea i auto-conducerea (subl.ns.). Ordinea profesionala bazat pe ierarhia funcional Ordinea profesional n societatea informaional este realizat, din ce n ce mai mult, prin norme informale angajate n procesul de autoconducere raional a oricrei organizaii sociale. Poate evolua, ns, numai pn la un punct care marcheaz limitele ordinii spontane, incapabil s valorifice, resursele comune ale organizaiei. Cauzele fiind generate de: a) diferenele culturale existente ntre membrii organizaiei; b) tendina unui microgrup de impunere n cadrul organizaiei; c) lipsa de transparen a normelor informale care servete adesea la mascarea faptului c acestea i au originea n relaiile involuntare de putere. Cele trei cauze, cumulate, pot transforma normele informale, promovate i n reelele dezvoltate n cadrul organizaiei colare (comisii / catedre metodice, centre de documentare etc.), n practici nedrepte sau neproductive. n astfel de situaii, normele informale ar trebui s dispar spontan tocmai pentru c nu servesc ntotdeauna interesele comunitilor care le-au adoptat. Ceea ce repune 25

n discuie nevoia de autoritate ierarhic raional, odat cu recunoaterea nu numai a meritelor, ci i a deficienelor reelelor (Francis Fukuyama, op.cit., vezi p.244-265.). Autoritatea ierarhic este necesar i n organizaiile sociale postbirocratice, inclusiv n cele existente la nivelul sistemului de nvmnt (minister, inspectorate colare, coli). Argumentele sunt susinute de trei motive complementare: a) limitele reelelor, dependente de cultura membrilor organizaiei; b) necesitatea mobilizrii integrale a resurselor organizaiei pentru ndeplinirea obiectivelor generale i specifice; c) natura oamenilor crora le place s se organizeze ierarhic. Problema de fond a conducerii organizaiei colare nu este ns cea a opiunii absolute ntre ordinea ierarhic i ordinea spontan, ntre birocraie i reele. Ordinea profesional necesar (i) n organizaia colar postbirocratic rmne deschis spre reele care promoveaz cooperarea i autoconducerea. Opoziia care trebuie depit este cea dintre ordinea birocratic bazat pe structuri de conducere nchise, desfurate pe verticala organizaiei i ordinea profesional deschis spre reele aplatizate pe orizontal, exprimate la nivel de capital social tehnologic (comisii / catedre metodice, centre de documentare) i comunitar / democratic (consilii ale profesorilor, elevilor, prinilor). Reactivarea ierarhiei la nivelul reelelor devine un scop strategic proiectat special pentru stimularea ordinii profesionale. Nu orice ierarhie poate asigura ns realizarea unui astfel de scop strategic. n acest sens, trebuie operat distincia ntre ierarhia birocratic, formal i ierarhia valoric, funcional, exponente ale unor modele culturale diferite, tipice societii industrializate societii postindustriale, bazat pe cunoatere. Ierarhia birocratic formal trebuie depit datorit limitelor sale fixate prin modelul conducerii stabile, unilaterale (pe domenii nguste de activitate), realizat prin decizii unidirecionate pe vertical instituiei, de sus n jos. Ierarhia valoric este funcional pe verticala, dar i pe orizontala organizaiei. Pe vertical organizaiei sunt dezvoltate structuri manageriale bazate pe norme formale, deschise spre decizii perfectibile la nivel de conexiune invers permanent ntre conductori i condui. Pe orizontala organizaiei, n reea, sunt dezvoltate structuri manageriale de tip tehnologic (comisii metodice etc.) i comunitar (consiliul prinilor etc.) bazate pe norme informale, care asigur permanent informaia optim necesar pentru fundamentarea tiinific i democratic a deciziilor. Ponderea mai mare sau mai mic a structurilor manageriale bazate pe norme informale, respectiv pe norme formale, depinde de nivelul de ncredere existent n cadrul organizaiei colare. Ceea ce evideniaz importana dimensiunii culturale a organizaiei. Prin dezvoltarea acesteia va putea fi realizat unitatea, att de necesar colii n societatea postmodern, ntre ordinea profesional i ierarhia funcional.

26

Managementul organizaiei colare n societatea cunoaterii Principala transformare a organizaiei colare n societatea informaional, bazat pe cunoatere, este nregistrat la nivelul raporturilor dintre dimensiunea normativ, din ce n ce mai flexibil i dimensiunea sa cultural, aflat n continu ascensiune. Consecinele acestei transformri sunt importante pentru managementul colii ca organizaie, deosebit, n mod fundamental, de conducerea colii ca instituie. coala ca instituie, expresie a societii moderne, industrializate, pune accent pe reguli statice i procedee standardizate, promovate ca elemente executive ale normativitii, ntr-un context relativ stabil i nchis. coala ca organizaie, expresie a societii postmoderne (postindustriale, informaionale, bazat pe cunoatere) pune accent pe obiective, proiectate ca elemente strategice ale normativitii , dezvoltate ntr-un context mobil i deschis. Saltul de la conceperea colii ca instituie la proiectarea sa ca organizaie este marcat de rolul major acordat obiectivelor pedagogice, generale i specifice n cadrul dimensiunii normative. Ceea ce duce la o nou configurare a relaiilor dintre elementele componente ale normativitii care confer o anumit particularitate colii (misiune, funcie general, condiii i resurse, axiome, principii). Dimensiunea normativ a organizaiei colare devine din ce n ce mai flexibil prin completarea principiilor formale de planificare a activitii principale (educaia / instruirea), cu cele informale, afirmate spontan ca urmare a creativitii profesorilor att de necesar ntr-un context deschis. n plan managerial, conducerea colii devine mai eficient i mai inovatoare prin mbinarea deciziilor luate la nivelul structurilor ierarhice, verticale cu cele asumate contextual de structurile orizontale, tehnice i comunitare, dezvoltate n reea. Flexibilizarea dimensiunii normative devine o caracteristic a conducerii manageriale a colii impus de cerinele societii informaionale, dar i de axiomatica paradigmei curriculumului, care ofer o explicaie pedagogic tendinei de mbinare a principiilor formale, ierarhice cu cele spontane, orizontale (tendin analizat n studiile anterioare, cu trimitere la cartea lui Francis Fukuyama, Marea ruptur. Natura uman i refacerea ordinii sociale, Humanitas, Bucureti, 2002).

27

Managementul organizaiei colare stimuleaz i valorific urmtoarele surse ale procesului de flexibilizare a normativitii n societatea informaional, pe fondul afirmrii paradigmei curriculumului la baza sistemelor postmoderne de nvmnt: a) corelaia necesar ntre funcia general a colii cu caracter obiectiv de formare-dezvoltare a personalitii elevului n perspectiva integrrii sale sociale i obiectivele generale i specifice elaborate subiectiv la nivel de politic a educaiei pentru valorificarea la maximum a condiiilor i resurselor existente; b) subordonarea activitilor organizate la nivelul structurilor formale i informale, construite i dezvoltate ierarhic i spontan, n reea, funciei generale a colii care exprim misiunea psihologic i social a acesteia; c) deschiderea permanent a tuturor aciunilor i deciziilor manageriale n raport de un context pedagogic i social deschis (generat de specificul activitii de baz educaia / instruirea i de dinamica resurselor informaionale, umane, didactico-materiale / spaiul i timpul pedagogic, financiare). O contribuie decisiv n procesul de flexibilizare al normativitii revine culturii organizaiei colare. Managementul organizaiei colare restructurnd relaia dintre dimensiunea normativ (misiune; funcie general structuri formale i informale; principii, reguli) i dimensiunea cultural (cunotine, valori pedagogice; mentaliti, obinuine, stiluri pedagogice, didactice, cognitive, manageriale) a organizaiei colare. Soluia strategic poate fi identificat odat cu amplificarea contribuiei culturii colare. n msura afirmrii depline a specificului pedagogic al culturii organizaiei colare. Dimensiunea cultural a organizaiei colare Dimensiunea cultural a organizaiei colare evolueaz pe fondul flexibilizrii normativitii n condiiile unui context pedagogic i social din ce n ce mai deschis. Valorificnd, n mod special, teoriile manageriale care pun accent pe dezvoltarea organizaional, pe motivaia psihosocial a actorilor educaiei, pe perfecionarea continu a resurselor i a relaiilor umane. Conceptul pedagogic de dimensiune cultural, complementar cu cel de normativitate, poate fi operaionalizat la nivelul valorilor, comportamentelor / conduitelor, climatului / ambianei i schimbrilor pedagogice vehiculate n cadrul organizaiei colare. Organizaie colar, proiectat i dezvoltat managerial ca unitate de baz a sistemului de nvmnt la toate nivelurile acestuia, primar i secundar, dar i superior / universitar. Valorile promovate n cadrul organizaiei colare provin din toate domeniile cunoaterii: morale, tiinifice, tehnologice, estetice, psihofizice (igienico-sanitare i sportive). Exprimnd cerine general umane, concentrate formativ la nivelul valorilor fundamentale aflate la baza coninuturilor generale ale educaiei: binele moral, adevrul tiinific, utilitatea adevrului tiinific, frumosul (din art, natur, societate), sntatea (psihic i fizic). Traducerea lor pedagogic, n cadrul curriculumului, dar i al managementului colar, fiind

28

realizat n funcie de vrsta psihologic i de statutul social al elevilor (i studenilor). Comportamentele actorilor educaiei, prezeni la nivelul organizaiei colare, sunt orientate valoric n raport de statutul pedagogic, social, profesional, al acestora, mediat normativ la nivelul corelaiilor necesare ntre manageri profesori elevi personal administrativ reprezentani ai comunitii educative locale. Fiind exprimate prin mentaliti, obinuine, atitudini (afective, motivaionale, caracteriale, dar i cognitive), dependente de: a) autoritatea funcional a normelor interiorizate n grade diferite, n planul contiinei individuale i sociale a actorilor colii; b) tradiia colii acumulat, transmis i perfectat istoric, de la nivel naional, teritorial i local, dar i internaional (n contextul globalizrii, intensificrii relaiilor ntre coli din diferite ri etc.); c) specificul comunitii educative locale, manifestat n plan psihosocial, profesional, economic, naional, religios, politic, ideologic etc. Climatul / ambiana ca element cultural corespunde pedagogic contextului extern i intern al organizaiei colare. Este exprimat prin: a) calitatea i cantitatea resurselor umane existente i a spaiului i a timpului pedagogic disponibil; b) formele de organizare managerial i didactic impuse social sau / i iniiate de actorii colii n diferite circumstane i condiii, n consens cu cerinele conducerii manageriale i ale proiectrii curriculare; c) particularitile stilurilor manageriale i didactice promovate pe fondul valorificrii la maximum a resurselor existente n sensul eficienei i eficacitii (manageriale i didactice); d) cmpul psihosocial complex i nu odat contradictoriu, creat la nivelul interseciilor dintre numeroasele influene spontane (afective, motivaionale, volitive) exercitate de actorii colii i / sau ai comunitii educaionale locale prin etosul pedagogic care stimuleaz sau inhib procesul de eficientizare al activitilor specifice. Schimbrile pedagogice mbogesc cultura colii la nivelul conducerii manageriale i al procesului de nvmnt. Schimbrile manageriale reflect capacitatea de deschidere a conducerii colii la problemele generate de mediul (contextul) intern i extern al organizaiei. Calitatea lor cultural depinde de tipul de adaptare care poate fi doar reactiv (urmare a presiunii mediului) sau poate evolua spre un stadiu superior, proactiv, de anticipare a transformrilor necesare n plan managerial. Schimbrile la nivelul procesului de nvmnt reflect capacitatea cadrelor didactice de proiectare pedagogic eficient (operaionalizarea obiectivelor, noi metode de predare-nvare-evaluare, crearea de mijloace didactice), de promovare a stilurilor didactice i a formelor de organizare favorabile individualizrii instruirii. Cultura organizaiei colare reflect dinamica interdependenelor existente ntre cele patru componente prezentate anterior. Subliniind importana valorilor 29

pedagogice aflate la baza interaciunilor complexe dintre cei doi actori ai educaiei profesorii i elevii care asigur realizarea activitii de baz, instruirea. Toate funciile conducerii manageriale a organizaiei colare fiind angajate prioritar n perfecionarea continu a acestei activiti de instruire, n calitatea sa de principal subsistem al activitii de educaie. Dimensiunea cultural a organizaiei colare Dimensiunea cultural a organizaiei colare evolueaz pe fondul flexibilizrii normativitii n condiiile unui context pedagogic i social din ce n ce mai deschis. Valorificnd, n mod special, teoriile manageriale care pun accent pe dezvoltarea organizaional, pe motivaia psihosocial a actorilor educaiei, pe perfecionarea continu a resurselor i a relaiilor umane. Conceptul pedagogic de dimensiune cultural, complementar cu cel de normativitate, poate fi operaionalizat la nivelul valorilor, comportamentelor / conduitelor, climatului / ambianei i schimbrilor pedagogice vehiculate n cadrul organizaiei colare. Organizaie colar, proiectat i dezvoltat managerial ca unitate de baz a sistemului de nvmnt la toate nivelurile acestuia, primar i secundar, dar i superior / universitar. Valorile promovate n cadrul organizaiei colare provin din toate domeniile cunoaterii: morale, tiinifice, tehnologice, estetice, psihofizice (igienico-sanitare i sportive). Exprimnd cerine general umane, concentrate formativ la nivelul valorilor fundamentale aflate la baza coninuturilor generale ale educaiei: binele moral, adevrul tiinific, utilitatea adevrului tiinific, frumosul (din art, natur, societate), sntatea (psihic i fizic). Traducerea lor pedagogic, n cadrul curriculumului, dar i al managementului colar, fiind realizat n funcie de vrsta psihologic i de statutul social al elevilor (i studenilor). Comportamentele actorilor educaiei, prezeni la nivelul organizaiei colare, sunt orientate valoric n raport de statutul pedagogic, social, profesional, al acestora, mediat normativ la nivelul corelaiilor necesare ntre manageri profesori elevi personal administrativ reprezentani ai comunitii educative locale. Fiind exprimate prin mentaliti, obinuine, atitudini (afective, motivaionale, caracteriale, dar i cognitive), dependente de: a) autoritatea funcional a normelor interiorizate n grade diferite, n planul contiinei individuale i sociale a actorilor colii; b) tradiia colii acumulat, transmis i perfectat istoric, de la nivel naional, teritorial i local, dar i internaional (n contextul globalizrii, intensificrii relaiilor ntre coli din diferite ri etc.); c) specificul comunitii educative locale, manifestat n plan psihosocial, profesional, economic, naional, religios, politic, ideologic etc. Climatul / ambiana ca element cultural corespunde pedagogic contextului extern i intern al organizaiei colare. Este exprimat prin:

30

a) calitatea i cantitatea resurselor umane existente i a spaiului i a timpului pedagogic disponibil; b) formele de organizare managerial i didactic impuse social sau / i iniiate de actorii colii n diferite circumstane i condiii, n consens cu cerinele conducerii manageriale i ale proiectrii curriculare; c) particularitile stilurilor manageriale i didactice promovate pe fondul valorificrii la maximum a resurselor existente n sensul eficienei i eficacitii (manageriale i didactice); d) cmpul psihosocial complex i nu odat contradictoriu, creat la nivelul interseciilor dintre numeroasele influene spontane (afective, motivaionale, volitive) exercitate de actorii colii i / sau ai comunitii educaionale locale prin etosul pedagogic care stimuleaz sau inhib procesul de eficientizare al activitilor specifice. Schimbrile pedagogice mbogesc cultura colii la nivelul conducerii manageriale i al procesului de nvmnt. Schimbrile manageriale reflect capacitatea de deschidere a conducerii colii la problemele generate de mediul (contextul) intern i extern al organizaiei. Calitatea lor cultural depinde de tipul de adaptare care poate fi doar reactiv (urmare a presiunii mediului) sau poate evolua spre un stadiu superior, proactiv, de anticipare a transformrilor necesare n plan managerial. Schimbrile la nivelul procesului de nvmnt reflect capacitatea cadrelor didactice de proiectare pedagogic eficient (operaionalizarea obiectivelor, noi metode de predare-nvare-evaluare, crearea de mijloace didactice), de promovare a stilurilor didactice i a formelor de organizare favorabile individualizrii instruirii. Specificul culturii organizaiei colare Specificul culturii organizaiei colare este condiionat de contextul intern i extern n care are loc activitatea specific educaia realizat la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Contextul intern al organizaiei colare poate fi delimitat n raport de: a) spaiul i timpul pedagogic disponibil sau perfectat la nivel de conducere managerial i de realizare a activitilor concrete (lecii, ore de dirigenie, consultaii individuale i de grup, activiti de tip nonformal); b) resursele pedagogice existente (informaionale, umane, didactico materiale, financiare); c) formele de organizare determinate social (nvmnt frontal) sau iniiate de educator (nvmnt pe grupe, nvmnt individual, lecie mixt); d) stilurile didactice iniiate de educator / profesor, ca expresie a personalitii sale i ca urmare a situaiei din coal i din clasa de elevi. Cultura organizaiei reflect caracteristicile generale i specifice ale contextului intern, care genereaz i ntreine un anumit climat psihosocial prezent i la nivelul conducerii i al activitilor realizate n cadrul clasei de elevi. Va fi exprimat la nivelul a dou modele complementare, care promoveaz:

31

a) cultura managerial (global, optim, strategic, inovatoare) opus celei administrativ-birocratice (parcelat, standardizat, punctual, reproductiv); b) cultura proiectrii curriculare (centrat pe obiective i coninuturi de baz, selectate la nivelul corelaiei optime, informare formare pozitiv), opus celei tradiionale (centrat pe coninuturi neselectate pedagogic n perspectiva corelaiei informare formare). Contextul extern influeneaz cultura organizaiei colare la nivelul relaiilor existente ntre sistemul de nvmnt i principalele subsisteme sociale: economic, politic i cultural reprezentnd domeniul valorilor cunoaterii umane i al comportamentelor psihosociale. Aceste relaii complexe sunt reflectate la nivelul principalelor funcii ale colii care contureaz o anumit tipologie a culturii organizaionale care vizeaz: formarea profesional a absolvenilor, n perspectiva integrrii lor sociale, pe termen lung, mediu i scurt; formarea civic, n perspectiva integrrii absolvenilor n diferite medii sociale i comunitare; formarea prin nsuirea valorilor cunoaterii umane tiin, tehnologie, art, filozofie, religie, moral, economie etc. Tipologia culturii organizaiei colare reflect dinamica raporturilor dintre dimensiunea funciilor profesional, civic i de cunoatere i contextul intern i extern n care au loc activitile de educaie i instruire. Funcia de cunoatere, avnd o pondere mai mare n cadrul activitii de educaie conceput intelectual, dar si moral, aplicativ, estetic, etc. confer specificitate culturii organizaiei colare din dou motive complementare: a) are contribuia esenial n procesul de realizare a funciei centrale a educaiei, formarea i dezvoltarea permanent a elevilor; b) contribuie, n mod determinant, la realizarea calitativ, cu rezultate durabile, a funciei profesionale si a funciei civice. Specificitatea cunotinelor i comportamentelor promovate i dezvoltate la nivelul organizaiei colare este dat de cultura pedagogic, dependent de sistemul de formare iniial i continu a cadrelor didactice, de la toate disciplinele i treptele de nvmnt. Cultura pedagogic, proprie mediului colar, este elaborat i dezvoltat n plan cognitiv i comportamental. Ca expresie a contiinei pedagogice teoretice i ideologice, pe de o parte i a contiinei pedagogice practice, psihosociale, pe de alt parte. Substana cognitiv a culturii pedagogice poate fi asigurat doar prin contribuia tiinelor pedagogice fundamentale, care prin obiect, metodologie i normativitate specifice, definesc i analizeaz: educaia Fundamentele pedagogiei; instruirea Teoria general a instruirii i proiectarea educaiei i instruirii Teoria general a curriculumului. Expresia comportamental a culturii pedagogice este evident la nivelul empatiei pedagogice necesar pentru transpunerea mesajului pedagogic elaborat de profesor la nivelul nelegerii, afectivitii i motivaiei elevilor.

32

Specificul culturii organizaiei colare (II)varianta initiala, netrimisa la Tribuna Invatamantului Problema culturii organizaiei colare este analizat n literatura de specialitate angajat, n mod special, n domeniul sociologie educaiei. Tema centeral este cea a identificrii unui model de cultur propriu spaiului i timpului pedagogic. Pe fondul delimitrilor necesare ntre cultura puterii, proprie, organizaiilor politice, cultura rolului, vehiculat n organizaiile de tip birocratic i cultura sarcinii, orientat spre resursa uman, cea mai apropiat de specificul organizaiei colare (vezi Emil Pun, coala, abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999, p.68-114). Cultura organizaiei colare prezint urmtoarele note specifice, evideniate la nivel de management al educaiei i al clasei de elevi: 1) Este angajat la nivel de organizaie care nva (learnign organization), dezvvoltat la dou niveluri de referin: a) cel referitor la capacitatea proprie colii de a furniza i a prodiuce nvare; b) cel referitor la capacitatea coli de a nva n perspectiva adaptrii sale permanente la un context pedagogic i social deschis. 2) ..... Specificul culturii organizaiei colare (II) Varianta trimisa la Tribuna Inv. Specificul culturii organizaiei colare (II) Problema culturii organizaiei colare este abordat n literatura pedagogic, n mod special n cercetrile ntreprinse n domeniul sociologiei educaiei. Tema central este cea a identificrii unui model de analiz aplicabil n spaiul i timpul pedagogic care delimiteaz un anumit specific al culturii organizaiei colare (vezi Emil Pun, coala, abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 52-74). Deschiderile spre managementul organizaiei colare i al clasei de elevi ne conduc spre urmtoarele modele de analiz: bidimensional, multinivelar, sistemic, tipologic, axiologic, funcional-structural, contextual. Modelul bidimensional evideniaz existena unei culturi normative i expresive. Cultura normativ susine dimensiunea teoretic, ideologic, a contiinei pedagogice a colii n msur n care promoveaz misiunea social i obiectivele specifice proiectate la nivel funcional-structural. Cultura expresiv susine dimensiunea practic, psihosocial, a contiinei pedagogice a colii prin promovarea unor tradiii, ceremonii, ritualuri, credine, mituri, convingeri, atitudini. Modelul multinivelar evideniaz existena a trei categorii de structuri ale culturii organizaionale colare: a) concepia pedagogic general care reprezint filozofia / ideologia educaiei i paradigma adoptat ntr-un anumit context (vezi, de exemplu, coala democratic a societii informaionale, 33

organizat n sensul paradigmei curriculumului); b) valorile pedagogice generale aflate la baza coninuturilor educaiei morale (binele), intelectuale (adevrul), tehnologice (utilitatea), estetice (frumosul), psihofizice (sntatea psihic i fizic); c) normele pedagogice cu caracter formal (axiome, legi, principii) i informal (regulamente interne) care ordoneaz desfurarea activitii n organizaia colar. Modelul sistemic evideniaz relaiile dintre culturile i subculturile existente n cadrul organizaiei colare, analizate din perspectiv: a) normativ (accent pe valorile stabile la nivel de cultur managerial i de cultur a cadrelor didactice i a elevilor); b) interpretativ (accent pe iniiativ actorilor implicai n viaa colii vezi cultura prinilor, cultura comunitii locale, cultura profesional, cultura religioas, cultura etnic etc.). Modelul tipologic evideniaz existena unor culturi organizaionale dominante: a) cultura puterii, specific organizaiilor politice, prezent la nivelul managementului colii; b) cultura rolului, ncurajat de administraia colii, cu reflexe ale raionalitii birocratice; c) cultura obiectivelor / sarcinilor pedagogice, proprie activitii de proiectare curricular a educaiei / instruirii; d) cultura de dezvoltare care stimuleaz schimbarea inovatoare, proprie paradigmei curriculumului; e) cultura de stagnare, reproductiv, ntreinut de paradigma magistrocentrist. Modelul axiologic evideniaz trsturile culturale dominante care confer o anumit particularitate organizaiei colare: a) tradiional; b) carismatic; c) reproductiv / birocratic; d) inovatoare / managerial; e) static mobil; f) a conflictului a negocierii; g) personal de grup. Modelul funcional-structural evideniaz componentele organizaionale interne ale colii: a) funcia principal dominant (profesional, politic sau cultural, de socializare sau de individualizare, de formare-dezvoltare psihosocial); b) finalitile care probeaz cultura proiectrii curriculare a activitii de educaie la nivel general, specific i concret; c) structura de baz (corelaia profesor elev) susinut prin cultura empatiei pedagogice i a evalurii formative continue. Modelul contextual evideniaz componentele culturii colare realizate la nivel de: a) climat sau ambian educaional intern (generat de spaiul i timpul pedagogic al clasei de elevi, de calitatea resurselor i de anumite forme de organizare impuse social / nvmntul frontal) i extern (generat de cultura comunitii locale, teritoriale, naionale i de cultura globalizrii); b) stil pedagogic (autoritar, permisiv sau democratic; c) situaii de nvare (generate de relaiile speciale existente sau create ntre activitate i context).

Specificul culturii organizaiei colare (III) Modelele de analiz angajate n studiul culturii colare evideniaz specificul acesteia ca: organizaie, coninut (exprimat ideologic, valoric i 34

normativ), unitate n diversitate (pedagogic, managerial, didactic, a profesorilor i elevilor) op.cit., p.74 -114. 1) Cultura colii ca organizaie este caracterizat printr-un set de cinci trsturi specifice dezvoltate n cadrul evoluiei sistemelor postmoderne de nvmnt n sensul paradigmei curriculumului. a) Prima trstur specific reflect calitatea colii de organizaie care produce nvarea, dar care, n acelai timp nva ntr-un efort de adaptare continu la un context pedagogic i social deschis. Conceptul operaional de learning organization atrage atenia c, spre deosebire de alte organizaii sociale care nva, coala produce nvare, cu obiective i responsabiliti pedagogice i sociale specifice. b) A doua trstur specific reflect prezena a dou activiti de baz, distincte dar interdependente: activitatea de conducere, realizat printr-o logic managerial i activitatea de instruire, realizat ntr-o logic pedagogic determinat de paradigma curriculumului. c) A treia trstur specific reflect evoluia raporturilor dintre cultura normativ, ideologic i cea psihosocial, expresiv, ultima fiind n ascensiune odat cu valorificarea n mai mare msur a regulilor informale generate la nivelul clasei, microgrupurilor de elevi, comunitii locale. d) A patra trstur specific reflect poziia special a managerului colar (director) care trebuie s asigure constant un anumit echilibru ntre axa academic-administrativ (DE COMPLETAT IN PLUS FATA DE TEXTUL LA TRIBUNA INATAMANTULUI .)i axa instrumental-expresiv (IDEM.). e) A cincia trstur specific reflect diversitatea poziiilor sociale i pedagogice ale actorilor coli: managerii (directori, responsabili de comisii / catedre metodice), cadre didactice (de diferite specialiti), elevi (cu diferite resurse i aspiraii) personal administrativ (subordonat n principiu conducerii manageriale), reprezentani ai comunitii locale. n acest context, n exercitarea rolului su, profesorul este supus unor variate i multiple influene i presiuni exercitate fie de factori de tip organizaional (inspectori, directori, efi de catedr), fie de factori care scap parial regulementelor - prini, colegi, elevi. n termeni sociologici, conflictul generat este cel dintre personalitate i rol Rezolvarea sa depinde de stilul comportamental adoptat: normativ (accent pe rol i sarcini n defavoarea personalitii); personal (accent pe calitile personalitii profesorului valorificate la nivelul clasei); tranzacional (intermediar ntre cele dou stiluri, adaptabil la context). 2) Coninutul culturii colare este exprimat ideologic, valoric i normativ. a) Coninutul ideologic al culturii colare este marcat de filozofia educaiei adoptat de organizaie la nivel de sistem. n cazul colii postmoderne este promovat o concepie general bazat pe ncredere deplin n educabilitate, deschidere spre educaie permanent i autoeducaie; afirmare social a paradigmei curriculumului (centrat pe finaliti construite la nivelul unitii dintre cerinele psihologice ale elevului i cerinele societii). b) Coninutul valoric al culturii colare este marcat la nivel de educaie moral, intelectual / tiinific, aplicativ / tehnologic, estetic, psihofizic. 35

Implic obiective specifice, incluse n programele oficiale, dar i o diversitate de ritualuri (de integrare, de difereniere, de ncurajare reuniuni, zile deschise, serbri, excursii, diplome) i de mituri cu funcie explicativ, sociologic sau practic (tradiia colii, reforma, modelul occidental, elevul olimpic, tehnologia informaional, managementul, descentralizarea). c) Coninutul normativ al culturii colare intervine n mod direct i indirect. n mod direct intervin explicit prin legi i principii recunoscute oficial (Legea nvmntului, Statutul personalului didactic, principiile didactice). n mod indirect intervin implicit, prin norme informale care adapteaz regulamentele generale la situaii particulare (regulamentul colii, clasei, colectivului didactic ale clasei, comunitii elevilor i prinilor), afirmate la nivel de consens i preluate uneori n miturile colii. 3) Unitatea culturii colare evolueaz n diversitate la dou niveluri de referin: a) cel al relaiei dintre sistemul de nvmnt (n cadrul cruia coala este unitate de baz) i sistemul social global (natural / demografic, economic, politic, cultural, comunitar), dezvoltat naional i internaional; b) cel al raporturilor dintre cultura specific colii ca organizaie i subculturile manifestate n interiorul i n exteriorul ei. Relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul social global confirm importana specificului naional al colii dezvoltat n cadrul culturii naionale. Astfel, pe fondul globalizrii putem identifica un tip de cultur colar: a) latin accent pe educaia inteelctual); b) anglo-saxon (accent pe tradiia care mbin autoritatea cu libertatea); c) german (accent pe normativitate i civism social); d) slav (accent pe un anumit mesianism moral i intelectual); e) scandinav (accent pe autonomia comunitar); f) american (accent pe aciunea pedagogic eficient, pragmatic) op.cit., p.95, 96. Raporturile dintre cultura specific colii, ca organizaie, i subculturile prezente n interiorul i n exteriorul ei sunt marcate la nivel ideologic, managerial, pedagogic, didactic, comunitar, psihosocial. Specificul culturii organizaiei colare (III) Text trimis la Tribuna Invatamntului, far paranteze deschise Modelele de analiz angajate n studiul culturii colare evideniaz specificul acesteia ca: organizaie, coninut, unitate n diversitate op.cit., p.74 -114. 1) Cultura colii ca organizaie este caracterizat printr-un set de cinci trsturi, referitoare la: a) Calitatea colii de organizaie care produce nvarea, dar care, n acelai timp, nva ntr-un efort de adaptare continu la un context deschis; situaie definit prin conceptul operaional de learning organization. b) Prezena a dou activiti de baz: conducere (realizat printr-o logic managerial) i instruire (realizat ntr-o logic pedagogic determinat de paradigma curriculumului).

36

c) Evoluia raporturilor dintre cultura normativ, ideologic i cea psihosocial, expresiv, ultima fiind n ascensiune prin valorificarea regulilor informale generate la nivelul clasei sau al comunitii locale. d) Poziia special a managerului colar (director) care trebuie s asigure un anumit echilibru ntre axa academic-administrativ i axa instrumentalexpresiv. e) Diversitatea poziiilor sociale i pedagogice ale actorilor coli: manageri (directori, responsabili de comisii / catedre metodice), cadre didactice (de diferite specialiti), elevi (cu diferite resurse i aspiraii) personal administrativ (subordonat, n principiu, conducerii manageriale), reprezentani ai comunitii locale. n contextul ultimei trsturi, profesorul este supus unor variate i multiple influene i presiuni exercitate fie de factori de tip organizaional (inspectori, directori, efi de catedr), fie de factori care scap parial regulamentelor prini, colegi, elevi. Conflictul generat este cel dintre personalitate i rol. Rezolvarea sa depinde de stilul comportamental adoptat: normativ (accent pe rol i sarcini); personal (accent pe calitile personalitii profesorului); tranzacional (intermediar ntre cele dou stiluri, adaptabil la context). 2) Coninutul culturii colare este exprimat ideologic, valoric i normativ. a) Coninutul ideologic este marcat de filozofia educaiei adoptat de organizaie. n cazul colii postmoderne este promovat o concepie general bazat pe ncredere n educabilitate, deschidere spre educaie permanent, afirmare a paradigmei curriculumului. b) Coninutul valoric este marcat la nivel de educaie moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic. Implic obiective specifice, incluse n programele oficiale, dar i o diversitate de ritualuri (de integrare, de difereniere, de ncurajare reuniuni, zile deschise, serbri, excursii, diplome) i de mituri cu funcie explicativ, sociologic sau practic (tradiia colii, reforma, modelul occidental, elevul olimpic, tehnologia informaional, managementul, descentralizarea). c) Coninutul normativ intervine n mod direct i indirect. n mod direct prin legi i principii recunoscute oficial (Legea nvmntului, Statutul personalului didactic, principiile didactice); n mod indirect, prin norme informale care adapteaz regulamentele generale la situaii particulare (regulamentul colii, clasei, comunitii prinilor), afirmate prin consens i preluate uneori n miturile colii. 3) Unitatea culturii colare evolueaz n diversitate la nivelul: a) relaiei dintre sistemul de nvmnt (n cadrul cruia coala este unitate de baz) i sistemul social global (natural / demografic, economic, politic, cultural, comunitar), dezvoltat naional i internaional; b) raporturilor dintre cultura specific colii ca organizaie i subculturile manifestate n interiorul i n exteriorul ei. Relaia dintre sistemul de nvmnt i sistemul social global confirm importana specificului naional al colii. Pe fondul globalizrii, putem identifica un tip de cultur colar specific anumitor ri sau zone care reflect caracteristicile 37

unor modele culturale confirmate istoric (latin; anglo-saxon; german; slav; scandinav; american (op.cit. vezi p.95, 96). Raporturile dintre cultura specific colii, ca organizaie, i subculturile prezente n interiorul i n exteriorul ei sunt marcate la nivel ideologic, managerial, pedagogic, didactic, comunitar, psihosocial. O tem care solicit o tratare special.

Specificul culturii organizaiei colare (IV) Cultura specific colii ca organizaie este deschis spre subculturile existente n interiorul i n exteriorul ei receptate i valorificate la diferite niveluri de referin. La nivel ideologic, relevante sunt raporturile dintre cultura teoretic generat de filozofia paradigmei curriculumului i cultura practic reflectat n capacitatea cadrelor didactice de realizare a unor proiecte pedagogice centrate pe unitatea dintre cerinele psihologice ale elevilor i cerinele sociale, concentrate n zona coninuturilor educaiei / instruirii. La nivelul conducerii colii relevante sunt raporturile reconstituite ntre cultura managerial i cultura administrativ n perspectiva modelului societii informaionale, bazat pe cunoatere. Cultura managerial concepe o linie de continuitate decizional centralizat valoric (pedagogic) i descentralizat administrativ ntre inspecia colar directorii colii ( director general; director organizare-planificare resurse; director orientarea activitii de instruire, director perfecionare-cercetare) responsabilii comisiilor / catedrelor metodice. La nivel pedagogic, identificm cultura cadrelor didactice aflat ntr-o anumit corelaie necesar cu cultura elevilor. Cultura cadrelor didactice reflect calitatea proceselor de formare iniial i continu realizate n mediul universitar. n interiorul ei sunt prezente mai multe subculturi: a) feminin (predominant statistic) masculin; b) a profesorilor (formai universitar) a nvtorilor (formai prin studii medii); c) a cadrelor didactice: tinere n vrst; d) a cadrelor didactice: titulare suplinitoare; e) a cadrelor didactice cu grad didactic II, I fr grad didactic II, I; f) a profesorilor cu studii postuniversitare (masterat, doctorat) fr studii postuniversitare. Cultura elevilor se deosebete de cea a cadrelor didactice prin faptul c este predominant informal i implicit. Totui ea reflect calitatea culturii cadrelor didactice, n interaciune cu cea a familiei i a comunitii (satului, cartierului, grupului de prieteni etc.). n plus, cultura elevilor este generat i de normele formale (i informale) pe care elevii le respect la nivelul colii (legi, statutul cadrelor didactice, statutul elevilor, regulamentul colii, regulamentul clasei) i al procesului de nvmnt (principiile proiectrii curriculare, principiile didactice). Evoluia culturii elevilor implic un proces de afiliere sau de 38

interiorizare a normelor colii, realizabil pe parcursul a trei etape: a) explorare; b) confirmare; c) practicare (a meseriei de elev). Cultura profesorilor stimuleaz procesul afilierii elevilor n msura n care exprim o dimensiune pedagogic unitar, sintetic, integratoare (specialitate teoria: educaiei, instruirii, curriculumului / proiectrii educaiei i instruirii metodica practica instruirii / predrii-nvrii-evalurii). Are drept consecin formarea competenei psihosociale a elevilor exersat cu ajutorul profesorilor n spaiul didactic i extradidactic al clasei, pe axa succes-insucces colar, adaptare-inadaptare colar i social. La nivel didactic, cultura pedagogic a profesorilor, unitar i sintetic, interacioneaz cu subcultura elevilor, extrem de diversificat i de divizat ca urmare a diferenelor generate de situaia colar, de calitatea familiei i a comunitii locale, de resursele psihologice, cognitive i noncognitive valorificate sau nevalorificate n nvarea colar i extracolar, individual i social. Soluia inclus n structura oricrei activiti de instruire poate fi identificat la nivelul construciei repertoriului comun necesar ntre profesor i elev prin cultivarea empatiei pedagogice nu doar n plan cognitiv, ci i afectiv i motivaional. Cultura didactic a organizaiei colare, exersat la nivelul activitilor de instruire de tip formal, dar i nonformal, este una a corelaiei dintre profesor i clasa de elevi, (re)construit permanent de profesor n raport de schimbrile care au loc, n mod obiectiv i subiectiv, ntr-un context pedagogic i social deschis. Specificul culturii organizaiei colare (V) Nivelul comunitar i psihosocial al culturii colii contribuie la conturarea unui anumit climat organizaional exprimat prin etosul participanilor (profesori, elevi, prini etc.) i prin atmosfera generat de calitatea spaiului i a timpului didactic i extradidactic n care se desfoar activitile specifice (educaie, instruire, perfecionare, cercetare, management, administraie etc.). Climatul organizaional reprezint o zon intangibil, din punct de vedere material, important, ns, din punct de vedere practic pentru dezvoltarea colii i a personalitii elevilor. n esena sa, climatul reflect particularitile mediului colar (spaiul i timpul pedagogic disponibil, baza didactico-material, resursele informaionale i umane) i ale sistemului social care promoveaz norme, decizii i interaciuni (societate coal; profesori; elevi; comunitate educaional teritorial i local etc.), dimensionate cultural (prin valori i credine pedagogice, preluate i asumate de actorii colii) vezi Daniela Ion Barbu, Climatul educaional i managementul colii, EDP. RA., 2009, p.35-41. Conceptul pedagogic de climat organizaional definete ambiana educaional produs de ansamblul valorilor obiective i subiective intersectate ntr-un cmp psihosocial sau context situaional (extern i intern) care nconjur sau strbate activitatea specific (educaia, instruirea) realizat n cadrul colii. Funcia central a climatului organiazional este cea de aciune intermediar ntre caracteristicile organizaiei i caracteristicile membrilor 39

organizaiei (cadre didactice, elevi, personal administrativ, prini, ali reprezentani ai comunitii). n exercitarea acestei funcii cu caracter general intervine produsul tririlor subiective ale membrilor organizaiei, mai importante din punct de vedere cultural dect variabilele obiective (spaiul i timpul pedagogic, resursele etc.) care condiioneaz material calitatea climatului organizaional. Structura climatului organizaional corespunde funciei centrale, reflectat la nivel general i specific. Climatul general este propriu colii ca organizaie specializat n producerea educaiei, deschis permanent spre toate aciunile i influenele pedagogice ale mediului i ale sistemului social. Climatul specific este propriu clasei de elevi sau altor compartimente ale colii (conducere amangerial, comisii / catedre metodice, sector administrativ, bibliotec, relaii cu comunitatea etc.). Exprimarea climatului specific este determinat de calitatea climatului general al organizaiei colare. Analiza climatului organizaional, tipic diferitelor coli, permite identificarea urmtoarelor trsturi generale: a) predominana variabilelor subiective (atitudinile i stilurile managerilor, profesorilor, elevilor) n raport de cele obiective (spaiu, timp, baz didacticomaterial, resurse informaionale i umane, forme de organizare a educaiei / instruirii impuse social); b) importana aspectelor generale cu caracter axiomatic (management pedagogic, proiectare curricular, coal deschis) n raport cu cele particulare, cu caracter acional, exersate la diferite niveluri (clas de elevi, comisie / catedr metodic, administraie, consiliul profesoral, consiliul elevilor, comitetul de prini etc.); c) aciunea latent, nestructurat, dar continu, cu efecte durabile n procesul de dezvoltare organizaional a colii, claselor de elevi, comisiilor / catedrelor metodice, consiliului profesoral etc.; d) stabilitatea relativ n raport cu variabilele subiective i obiective care lau generat; pe de alt parte, climatul colii sau ambiana educaional influeneaz continuu variabile implicate n conturarea i evoluia sa (vezi rolul climatului n creterea sau descreterea calitii spaiului i timpului pedagogic, a bazei didactico-materiale, a resurselor informaionale i umane, a stilului pedagogic al managerilor i profesorilor etc.); e) manifestarea ca dimensiune cultural specific, rezultant sintetic a unui set de aciuni i influene pedagogice multiple, desfurate continuu i discontinuu la nivelul unui ansamblu de factori interni i externi, obiectivi i subiectivi. Specificul culturii organizaiei colare (VI) Climatul organizaiei colare definete starea psihosocial a acesteia, exprimat cultural ntr-un context intern i extern, generat de un ansamblu de variabile cu caracter obiectiv i subiectiv.

40

Funcia general a climatului este cea de delimitare a unui anumit context psihosocial care condiioneaz calitatea existenei colare la nivelul relaiilor pedagogice i manageriale dintre membrii organizaiei, dintre acetia i ali membrii ai comunitii educaionale. Structura climatului psihosocial este bidimensional. Implic intervenia unor variabile cu caracter obiectiv (spaiul i timpul colar, calitatea resurselor pedagogice, formele de organizare impuse social) i cu caracter subiectiv (comportamentul managerilor, profesorilor i elevilor, dar i al altor reprezentani ai comunitii educaionale; stilurile pedagogice promovate, iniiativele angajate n proiectarea didactic, n alegerea unor forme de organizare etc.). Tendina de accentuare a rolului jucat de variabilele subiective confirm importana dimensiunii culturale a organizaiei colare. Efectele semnificative sunt cele care vizeaz creterea ncrederii membrilor organizaiei n activitile realizate n cadrul colii, n responsabilitatea pedagogic i social a managerilor, profesorilor, elevilor, prinilor, altor reprezentani ai comunitii educaionale. n plus aceste efecte sunt resimite la nivelul stilurilor manageriale i didactice afirmate n spaiul i timpul colar care confer o anumit specificitate organizaiei colare exprimat prin gradul de permisivitate/autoritate, participare democratic, adaptabilitate la nou, coeziune a colectivelor de referin (comisii / catedre metodice, clase de elevi, sectoare administrative, comitete ale prinilor etc.). Factorii care contureaz o anumit fizionomie a climatului organizaiei colare sunt complementari. Ei intervin la nivelul contextului intern i extern al organizaiei colare. Contribuind la delimitarea unor dimensiuni specifice organizaiei colare. Avem n vedere dimensiunea: funcional, structural, psihologic (cognitiv, socio-afectiv, motivaional) i prospectiv a climatului organizaiei colare (op.cit., vezi p.45-49. Dimensiunea funcional a climatului organizaiei colare reflect aciunea factorilor sociali implicai n elaborarea obiectivelor generale i specifice al procesului de nvmnt, ale activitii de instruire. O not aparte revine obiectivelor care stimuleaz climatul inovator favorabil deciziilor care vizeaz curriculumul la dispoziia colii. Dimensiunea structural a climatului organizaiei colare reflect particularitile resurselor umane angajate n realizarea activitilor specifice (numr de profesori i de catedre / comisii metodice, vrst, statut profesional, calitatea pedagogic a elevilor i a prinilor, ponderea structurilor de conducere managerial / birocratic. Dimensiunea psihologic a climatului organizaiei colare reflect calitile cognitive i noncognitive ale actorilor implicai n viaa organizaiei colare. De exemplu, resursele cognitive superioare ale profesorilor i ale elevilor confer climatului colar o not particular exprimat prin nivelul ridicat al competenelor atinse n activitatea de instruire, dar i prin ritualul comunicrii eficiente n clas i afara clasei (inclusiv n cadrul unor manifestri speciale serbri, competiii, tradiii etc.). Resursele socio-afective ale climatului reflect situaiile de atracie / respingere existente la nivelul actorilor colii, exprimate n 41

plan general i particular (grupuri aflate n relaii de colaborare / adversitate, prezena pozitiv / negativ a unor lideri informali, gradul de acceptare al liderilor formali directori, responsabili de comisii / catedre metodice, profesori-dirigeni etc.). Resursele motivaionale reflect interesele membrilor organizaiei dezvoltate i exprimate n raport de valorile colii. n mod special, climatul colii este influenat de gradul de motivare al profesorilor, elevilor i prinilor pentru atingerea unor competene i performane pedagogice i sociale superioare. Dimensiunea prospectiv a climatului organizaiei colare fixeaz n plan atitudinal linia de perspectiv imprimat colectivului de finalitile pedagogice proiectate pe termen mediu i lung. Climatul psihosocial contribuie astfel la stimularea sau inhibarea tendinei de evoluie a organizaiei n calitate de coal deschis i de coal care nva. Specificul culturii organizaiei colare (VI) VARIANTA PENTRU TRIBUNA INVATAMANTULUI Climatul organizaiei colare definete starea psihosocial, exprimat cultural ntr-un context intern i extern, generat de un ansamblu de variabile obiective i subiective. Funcia general a climatului este cea de delimitare a unui anumit context psihosocial care condiioneaz calitatea existenei colare la nivelul relaiilor pedagogice i manageriale dintre membrii organizaiei, dintre acetia i ali reprezentani ai comunitii educaionale. Structura climatului psihosocial implic interaciunea dintre un set de variabile obiective (spaiul i timpul colar, calitatea resurselor pedagogice, formele de organizare impuse social) i subiective (comportamentul managerilor, profesorilor, elevilor, prinilor, altor reprezentani ai comunitii educaionale; stilurile pedagogice promovate, iniiativele angajate n proiectarea didactic, n alegerea unor forme de organizare etc.). Tendina de accentuare a rolului jucat de variabilele subiective confirm importana dimensiunii culturale a organizaiei colare. Efectele semnificative sunt cele care vizeaz creterea ncrederii membrilor organizaiei n activitile colare, n responsabilitatea managerilor, profesorilor, elevilor, prinilor etc. n plus aceste efecte sunt resimite la nivelul stilurilor manageriale i didactice care confer o anumit specificitate organizaiei colare, exprimat prin gradul de permisivitate/autoritate, participare democratic, adaptabilitate la nou, coeziune a colectivelor de referin (comisii / catedre metodice, clase de elevi, sectoare administrative, comitete ale prinilor etc.). Factorii care contureaz o anumit fizionomie a climatului organizaiei colare sunt complementari. Ei intervin la nivelul contextului intern i extern al organizaiei colare. Contribuind la delimitarea unor dimensiuni specifice climatului organizaiei colare dimensiunea: funcional, structural, psihologic (cognitiv, socio-afectiv, motivaional), prospectiv. Dimensiunea funcional a climatului organizaiei colare reflect aciunea factorilor sociali implicai n elaborarea obiectivelor generale i specifice ale activitii de instruire, realizat n cadrul procesului de nvmnt. O not aparte

42

revine obiectivelor care stimuleaz climatul inovator favorabil deciziilor referitoare la curriculumul aflat la dispoziia colii. Dimensiunea structural a climatului organizaiei colare reflect particularitile resurselor umane angajate n realizarea activitilor specifice (numr de profesori i de catedre / comisii metodice, vrst, statut profesional, calitatea pedagogic a elevilor i a prinilor, ponderea structurilor de conducere managerial / birocratic). Dimensiunea psihologic a climatului organizaiei colare reflect calitile cognitive i noncognitive ale actorilor implicai n viaa organizaiei colare. De exemplu, resursele cognitive superioare ale profesorilor i ale elevilor confer climatului colar o not particular exprimat prin nivelul ridicat al competenelor atinse n activitatea de instruire, dar i prin ritualul comunicrii eficiente n clas i afara clasei. Resursele socio-afective ale climatului reflect situaiile de atracie / respingere existente la nivelul actorilor colii, exprimate n plan general i particular (grupuri aflate n relaii de colaborare / adversitate, prezena pozitiv / negativ a unor lideri informali, gradul de acceptare al liderilor formali directori, responsabili de comisii / catedre metodice, profesori-dirigini etc.). Resursele motivaionale reflect interesele membrilor organizaiei dezvoltate n raport de valorile colii. n mod special, climatul colii este influenat de gradul de motivare al profesorilor, elevilor i prinilor pentru atingerea unor competene i performane pedagogice i sociale superioare. Dimensiunea prospectiv a climatului organizaiei colare fixeaz n plan atitudinal linia de perspectiv imprimat de finalitile pedagogice proiectate pe termen mediu i lung. Climatul psihosocial contribuie la stimularea sau inhibarea tendinei de evoluie a organizaiei n calitate de coal deschis i de organizaie care nva. Specificul culturii organizaiei colare (VII) Cultura organizaiei colare postmoderne se dezvolt n mod special prin valorificarea resurselor subiective ale climatului psihosocial generat de modul de aciune al managerilor i al fiecrui profesor, n relaiile cu elevii, cu colectivul didactic, cu familia, cu comunitatea local. Crearea climatului psihosocial pozitiv al colii implic: a) un nivel motivaional superior al managerilor, profesorilor, elevilor, prinilor (exprimat n termeni de aspiraii); b) un context (intern i extern) de nvare deschis, stimulativ pentru coal i fiecare clas de elevi; c) relaii de cooperare eficiente ntre toi membri comunitii (manageri, profesori, elevi, prini, personal administrativ, inspectori colari etc.). Evaluarea calitii climatului psihosocial al colii poate fi realizat n mod direct i indirect. n mod direct, prin diferite tehnici de observare, anchet, interviu, analiz a produselor activitii; n mod indirect, prin studiul unor documente colare care ofer date referitoare la disciplina elevilor i profesorilor i la caracteristicile mediului colii i al fiecrei clase de elevi. 43

Factorii care condiioneaz calitatea climatului psihosocial al colii pot fi identificai la nivelul comportamentului managerilor, cadrelor didactice, personalului administrativ, elevilor, prinilor, unor membri ai comunitii locale i n modalitile de manifestare direct i indirect, vizibil i mascat, a mediului colar (intern i extern). Vom evidenia doar aspectele eseniale, relevante pentru conturarea unui anumit climat psihosocial. Comportamentul managerilor poate fi caracterizat n raport de matricea stilistic exprimat n diferite contexte interne i externe, n sens: autoritarpermisiv-democrat; directiv-nondirectiv, formal-nonformal-informal; dinamicstatic; predominant cognitiv-afectiv-motivaional-volitiv. O caracteristic aparte este cea a stilului managerial afirmat predominant n raporturile cu profesorii i ceilali reprezentani ai comunitii: participativ, deschis/nchis, restrictiv, stimulativ. Comportamentul profesorilor poate fi caracterizat prin diferite grade de: angajare / neangajare (social i pedagogic); ncredere / nencredere n forele i resursele proprii, apropiere / deprtare psihosocial de elevi i prini; poziionare pozitiv / negativ fa de managerii colari (responsabili de catedr / comisie metodic, directori, inspectori colari), ali profesori, elevi, prini. Comportamentul elevilor poate fi caracterizat n raport de urmtorii indicatori: capacitate de autocunoatere, modul de raportare la obiectivele generale i specifice ale colii i ale disciplinelor de nvmnt; atitudinea fa de profesori, manageri, personal didactic, colegi mai mari, prini; ncrederea / nencrederea fa de misiunea instruirii, de etosul colii, de valorile civice promovate n diferite situaii colare i extracolare, de normele formale i informale (elaborate n context intern). Combinarea acesttor caracteristici comportamentale poate genera mai multe tipuri de climat psihosocial care contureaz chiar o anumit personalitate a colii: deschis / nchis; autonom / dependent (de contextul extern); controlat / autocontrolat; paternalist / colegial (bazat pe sprijin psiho i socio-pedagogic ntre toi actorii colii); angajat / neangajat; reproductiv / creativ. Problematic tipologiei climatului psihosocial al colii este analizat n literatura de specialitate n raport de dou axe valorice (op., cit., p.60-65). Pe axa deschis-nchis, identificm un climat psihosocial: a) deschis prin conduita nivelul managerilor i profesorilor (autentic, bazat pe cooperare, respect, implicare psihosocial n ndeplinirea obiectivelor); b) nchis prin conduita managerilor i profesorilor (nerealist, impropriu colii, genernd lipsa de motivaie a actorilor colii, intoleran, control excesiv); c) angajat, prin conduita nchis a managerilor i deschis a profesorilor (mbin autoritatea rigid a conducerii cu profesionalismul cadrelor didactice); d) neangajat, prin conduita deschis a managerilor i nchis a profesorilor (mbin iniiativa conducerii cu pasivitatea cadrelor didactice). Pe axa participativ-exploatator, identificm un climat psihosocial: a) autocratic-exploatator (nencredere ntre manageri cadre didactice, personal administrativ etc.); b) autocratic-binevoitor (implicare declarativ, formal a 44

actorilor colii subordonai autoritii managerilor); c) democratic-participativ (ncredere deplin ntre manageri i ceilali actori ai colii; unitate ntre normele formale-informale, ntre structura formal-informal); d) democratic-consultativ (ncredere angajat la mai multe niveluri de decizie). Specificul culturii organizaiei colare (VII) Varianta pentru Tribuna Invatamantului Cultura organizaiei colare postmoderne se dezvolt, n mod special, prin valorificarea resurselor subiective ale climatului psihosocial generat de modul de aciune al tuturor actorilor colii (manageri, colectiv didactic, elevi, personal administrativ, prini, ali reprezentani ai comunitii locale etc.). Crearea climatului psihosocial pozitiv al colii implic: a) un nivel motivaional superior al tututror actorilor colii (exprimat n termeni de aspiraii); b) un context de nvare deschis, stimulativ pentru coal i fiecare clas de elevi; c) relaii de cooperare ntre toi membri comunitii (manageri, profesori, elevi, prini, personal administrativ, inspectori colari etc.). Evaluarea calitii climatului psihosocial al colii poate fi realizat n mod direct i indirect. n mod direct, prin diferite tehnici de observare, anchet, interviu, analiz a produselor activitii; n mod indirect, prin studiul unor documente colare care ofer date referitoare la disciplina elevilor i profesorilor i la caracteristicile mediului colii i al fiecrei clase de elevi. Factorii care condiioneaz calitatea climatului psihosocial al colii pot fi identificai la nivelul comportamentului actorilor colii i n raport de modalitile de manifestare ale mediului colar (intern i extern). Vom evidenia doar aspectele eseniale, relevante pentru conturarea unui anumit climat psihosocial. Comportamentul managerilor poate fi caracterizat n raport de matricea stilistic exprimat n diferite contexte interne i externe, n sens: autoritarpermisiv-democrat; directiv-nondirectiv, formal-nonformal-informal; dinamicstatic; predominant cognitiv-afectiv-motivaional-volitiv. O caracteristic aparte este cea a stilului managerial afirmat predominant n raporturile cu profesorii i ceilali reprezentani ai comunitii: participativ, deschis/nchis, restrictiv, stimulativ. Comportamentul profesorilor poate fi caracterizat prin diferite grade de: angajare / neangajare (social i pedagogic); ncredere / nencredere n forele i resursele proprii, apropiere / deprtare psihosocial de elevi i prini; poziionare pozitiv / negativ fa de managerii colari (responsabili de catedr / comisie metodic, directori, inspectori colari), ali profesori, elevi, prini). Comportamentul elevilor poate fi caracterizat n raport de urmtorii indicatori: capacitate de autocunoatere, modul de raportare la obiectivele generale i specifice ale colii i ale disciplinelor de nvmnt; atitudinea fa de profesori, manageri, personal didactic, colegi, prini; ncrederea / nencrederea fa de misiunea i etosul colii, de valorile civice promovate n diferite situaii colare i extracolare, de normele formale i informale (elaborate n context intern).

45

Combinarea acestor caracteristici comportamentale poate genera mai multe tipuri de climat psihosocial care contureaz chiar o anumit personalitate a colii: deschis / nchis; autonom / dependent (de contextul extern); controlat / autocontrolat; paternalist / colegial (bazat pe sprijin psiho i socio-pedagogic ntre toi actorii colii); angajat / neangajat; reproductiv / creativ. Problematic tipologiei climatului psihosocial al colii poat fi analizat n raport de dou axe valorice (op., cit., p.60-65). Pe axa deschis-nchis, identificm un climat psihosocial: a) deschis prin conduita deschis a managerilor i profesorilor; b) nchis prin conduita nchis a managerilor i profesorilor; c) angajat, prin conduita nchis a managerilor i deschis a profesorilor; d) neangajat, prin conduita deschis a managerilor i nchis a profesorilor. Pe axa participativ-exploatator, identificm un climat psihosocial: a) autocratic-exploatator (nencredere ntre manageri i actorii colii); b) autocraticbinevoitor (implicare declarativ a actorilor colii); c) democratic-participativ (ncredere ntre manageri i actorii colii; unitate ntre normele formaleinformale); d) democratic-consultativ (ncredere angajat la mai multe niveluri ale deciziei pe verticala i orizontala structurilor de conducere managerial a organizaiei colare postmoderne). Sntatea organizaiei colare Sntatea organizaional are semnificaia unui concept-metafor, cu caracter operaional, lansat n domeniul managementului i al sociologiei. n cazul managementului i al sociologiei educaiei, aceast metafor sugereaz un alt mod de conceptualizare a climatului colii sau un indicator al calitii acesteia (E.Pun, 1999; D.I.Barbu, 2009, op.cit.). n opinia noastr, din perspectiva managementului educaiei, n calitate de concept operaional sntatea organizaional definete o realitate pedagogic mai complex, situat la nivelul interseciei dintre normativitatea i cultura colii. Exprimnd aspiraia spre optimizarea corelaiei dintre normativitatea i cultura organizaiei colare n contextul evoluiei sistemelor postmoderne de nvmnt. n raport de normativitatea colii, sntatea organizaiei colare rspunde tendinei de adaptabilitate continu a nvmntului la un mediu pedagogic i social deschis. Este realizabil prin completarea normelor formale cu iniiative procedurale informale, asumate de principalii actori ai colii, managerii, profesorii, elevii, prinii, ali reprezentani ai comunitii locale. Presupune elaborarea i comunicarea obiectivelor colii la nivelul unor decizii realiste de politic a educaiei. Tinde permanent spre corelaia optim dintre obiective (concrete specifice generale) resurse existente i valorificate pedagogic rezultate (imediate, pe termen mediu i lung). n raport de cultura colii, sntatea organizaiei colare este un rezultat al unitii existente sau proiectate ntre valorile pedagogice promovate 46

(manageriale, didactice, administrative, comunitare etc.) i comportamentele existeniale demonstrate de actorii educaiei n diferite situaii, n context intern i extern. Expresia sintetic a culturii colare, favorabil sntii organizaionale, este cea a coeziunii morale a grupurilor de referin (structurile conducerii manageriale, colectivul didactic, colectivele claselor de elevi, consiliul profesoral, consiliul prinilor etc.). n ultim instan, sntatea organizaional reflect calitatea climatului psihosocial, ca parte a culturii colii, generat i dezvoltat la nivelul interseciei dintre mai multe variabile cu caracter obiectiv (spaiul i timpul pedagogic, formele de organizare determinat social) i subiectiv (stilurile pedagogice promovate de actorii colii, iniiativele pedagogice ale cadrelor didactice). Definirea operaional a conceptului de sntate a organizaiei colare evideniaz tocmai capacitatea de adaptare continu i adecvat a colii la cerinele mediului pedagogic i social, aflate n continu schimbare i transformare, cu tendine de dezvoltare relevante pe termen scurt, mediu i lung. Criteriul eficienei este cel al deciziilor optime asumate n timp care constau n orientarea resurselor spre rezolvarea problemelor eseniale ale colii concentrate la nivelul obiectivelor generale ale acesteia. Sntatea organizaiei colare reflect calitile funcionale ale unui (micro)sistem social, eficient doar n msura n care rezolv patru probleme eseniale (T.Parson): 1) adaptarea continu la mediul social / cultural, politic, economic, comunitar; 2) proiectarea corect a obiectivelor n raport de mediu i de resurse; 3) crearea climatului psihosocial adecvat n termeni de coeziune moral, profesional, intelectual, comunitar; 4) meninerea i dezvoltarea unui culturi specifice cultura pedagogic necesar n societatea postmodern, bazat pe cunoatere, raportat permanent la toate provocrile unui mediu social extrem de complex i de dinamic. Modelul organizaional necesar n plan pedagogic n contextul afirmrii societii informaionale este cel al colii deschise care produce nvare la scar social, dar, care, n acelai timp, nva permanent, n / din raporturile sale cu lumea, cu mediul cultural, economic, politic, comunitar. Miza pedagogic a colii postmoderne este de ordin social. Reflectnd saltul necesar de la cultura colii spre civilizaia colii. Un subiect pe care l vom aborda n numerele viitoare ale Tribunei nvmntului. Spre o civilizaie a colii Abordarea sistemic a organizaiei colare deschide calea spre o civilizaie a colii capabil s interacioneze optim cu mediul nconjurtor i s nvee continuu. n spaiul i timpul postmodern, aceast perspectiv impus de logica educaiei permanente genereaz o nou viziune asupra relaiei dintre

47

coal i societate. Fixat n cadrul unui proiect de anvergur care urmrete transformarea societii (post)moderne ntr-o societate educativ. Originile istorice ale acestui proiect social pot fi identificate chiar n interiorul colii trecutului care, odat cu afirmarea ideii de instruire obligatorie, a creat o perspectiv nou asupra omului, susinut de emergena raiunii i de recunoaterea rolului Statului n materie de educaie Caracteristicile principale ale organizaiei colare sunt evidente n cazul unei abordri sistemice. Sunt concentrate n cadrul urmtoarelor procese pedagogice prezente n viaa oricrei organizaii colare (vezi Pol Dupont, La civilisation de lecole, Edition Labor, Bruxelles, 1990, p.48-52): 1) Orientarea valoric a activitii de baz (educaia, instruirea) care exprim cerinele interne, dar i externe de evoluie; coerena prospectiv a organizaiei colare reflect unitatea funcional a celor dou categorii de cerine. 2) Transformarea continu a fluxurilor pedagogice existente la nivel de cunoatere (tiinific, artistic, tehnologic etc.) pe circuitul informare formare, susinut prin strategii i metode de instruire adaptabile permanent la context (resurse, condiii, stiluri manageriale i didactice, forme de organizare impuse social sau iniiate de profesori etc.). 3) Structurarea pe niveluri, trepte, cicluri de instruire, dezvoltate n funcie de obiectivele i durata colii generale obligatorii. 4) Micarea permanent a tuturor resurselor (informaionale, umane, didactico-materiale, bugetare) angajate n desfurarea activitilor n raport de dimensiunile specifice spaiului i timpului social demografic, economic, politic, cultural, comunitar. Modelul pedagogic al abordrii sistemice a organizaiei colare concentreaz cinci cmpuri eseniale pentru conturarea unei civilizaii i dezvoltarea ei pe trei domenii: sociologic, instituional, pedagogic (op.cit., vezi p. 53-70: 1) Domeniul sociologic al civilizaiei colii este dezvoltat la nivelul interseciei dintre cmpul sociologic al societii i cmpul sociologic educativ. 2) Domeniul instituional al civilizaiei colii este dezvoltat la nivelul cmpului politic; 3) Domeniul pedagogic al civilizaiei colii este dezvoltat la nivelul interseciei dintre cmpul pedagogic instituional i cmpul pedagogic practic. Cele cinci cmpuri eseniale constituie contextul extern i intern al organizaiei colare, desfurat ntre nivelul cel mai general al sistemului social i planul cel mai concret al practicii pedagogice. Contextul social extern al organizaiei colare este situat la nivelul sistemului social care acioneaz ca un cmp sociologic societal, traversat de ideologii, modele, paradigme, angajate de exemplu, n promovarea colii elitiste sau a colii egalitare. Contextul social intern al organizaiei colare este situat la nivelul sistemului de nvmnt, studiat de sociologia educaiei, care marcheaz procesul de afirmare n viaa colii a unor paradigme culturale, interiorizate

48

pedagogic (n termeni de abordare magistrocentrist, psihocentrist, sociocentrist, curricular a educaiei / instruirii). Contextul politic este unul extern organizaiei colare, supus unui proces social de legitimare prin legi, norme, reguli impuse social, cu accente specifice (democratice, autoritare, totalitare) care trebuie interiorizate pedagogic la nivel de politic a colii. Contextul pedagogic este unul specific organizaiei colare care susine procesul de interiorizare a valorilor pozitive degajate de la nivelul cmpului societal i al cmpului politic. Concentreaz valorile cmpului pedagogic organizaional care traduce normele politice la nivelul culturii organizaiei colare. Este relevant prin organigrama propus n raport de funciile generale ale colii: organizarea resurselor planificarea activitii de baz reglareaautoreglarea prin activiti de perfecionare i cercetare pedagogic. Contextul pedagogic intern concentreaz resursele cmpului pedagogic practic, valorificate, n mod special, de profesori prin soluiile metodologice asumate n cadrul activitilor concrete de instruire (lecii etc.). Spre o civilizaie a colii Pentru Tribuna nvatamntului Abordarea sistemic a organizaiei colare contureaz calea spre o civilizaie a colii, deschis n raporturile sale cu lumea. Logica educaiei permanente, genereaz o nou viziune asupra relaiei coal societate. Proiectul rezultat urmrete transformarea societii ntr-o societate educativ. Originile istorice ale acestui proiect social pot fi identificate n interiorul colii trecutului care a promovat ideea de instruire obligatorie, susinut de emergena raiunii i de recunoaterea rolului Statului n materie de educaie. coala modern va susine anvergura proiectului prin tendina de prelungire a duratei nvmntului general i obligatoriu. Caracteristicile principale ale organizaiei colare (post)moderne sunt concentrate la nivelul urmtoarelor procese pedagogice care militeaz pentru o societate educativ (vezi Pol Dupont, La civilisation de lecole, Edition Labor, Bruxelles, 1990, p.48-52): 1) Orientarea valoric a activitii de baz (educaia, instruirea) care exprim cerinele interne, dar i externe de evoluie; coerena prospectiv a organizaiei colare reflect unitatea funcional a celor dou categorii de cerine. 2) Transformarea continu a fluxurilor pedagogice existente la nivel de cunoatere (tiinific, artistic, tehnologic etc.) pe circuitul informare formare, susinut prin strategii i metode de instruire adaptabile permanent la context 3) Structurarea pe niveluri, trepte, cicluri de instruire, dezvoltate n funcie de obiectivele i durata colii generale obligatorii. 4) Micarea permanent a tuturor resurselor (informaionale, umane, didactico-materiale, bugetare) angajate n desfurarea activitilor n raport de dimensiunile specifice spaiului i timpului social demografic, economic, politic, cultural, comunitar. 49

Modelul pedagogic al abordrii sistemice a organizaiei colare concentreaz cinci cmpuri eseniale pentru conturarea unei civilizaii i dezvoltarea ei pe trei domenii: sociologic, instituional, pedagogic (op.cit., vezi p. 53-70: 1) Domeniul sociologic al civilizaiei colii este dezvoltat la nivelul interseciei dintre cmpul sociologic al societii i cmpul sociologic educativ. 2) Domeniul instituional al civilizaiei colii este dezvoltat la nivelul cmpului politic; 3) Domeniul pedagogic al civilizaiei colii este dezvoltat la nivelul interseciei dintre cmpul pedagogic instituional i cmpul pedagogic practic. Cele cinci cmpuri eseniale constituie contextul extern i intern al organizaiei colare, desfurat ntre nivelul cel mai general al sistemului social i planul cel mai concret al practicii pedagogice. Contextul social extern al organizaiei colare este situat la nivelul sistemului social care acioneaz ca un cmp sociologic societal, traversat de ideologii, modele, paradigme, angajate, de exemplu, n promovarea colii elitiste sau a colii egalitare. Contextul social intern al organizaiei colare este situat la nivelul sistemului de nvmnt, studiat de sociologia educaiei. Reflect procesul de afirmare n viaa colii a unor paradigme care promoveaz modaliti specifice de abordare a instruirii (magistrocentrist, psihocentrist, sociocentrist, curricular). Contextul politic este unul extern organizaiei colare, supus unui proces de legitimare prin legi, norme, reguli, impuse social, cu accente specifice (democratice, autoritare, totalitare) care trebuie interiorizate pedagogic la nivel de politic a educaiei. Contextul pedagogic este unul specific organizaiei colare care susine procesul de interiorizare a valorilor pozitive degajate de la nivelul cmpului societal i al cmpului politic. Concentreaz valorile cmpului pedagogic organizaional care traduce normele politice la nivelul culturii organizaiei colare. Este relevant prin organigrama propus n raport de funciile generale ale colii: organizarea resurselor planificarea activitii de baz reglareaautoreglarea prin activiti de perfecionare i cercetare pedagogic. Contextul pedagogic intern concentreaz resursele cmpului pedagogic practic, valorificate, n mod special, de profesori prin soluiile metodologice asumate n cadrul activitilor concrete de instruire (lecii etc.). Spre o civilizaie a colii (II) Organizaia colar postmodern valorific logica fluxului de informaii interne i externe degajat permanent de la nivelul contextului sociologic, politic i pedagogic care exercit un ansamblu de influene, favorabile sau nefavorabile n raport cu aciunile formative angajate n cadrul sistemului i al procesului de nvmnt.

50

Miza abordrii sistemice a organizaiei colare postmoderne const n valorificarea la maximum a celor trei contexte evocate. Pentru a contribui la creterea eficacitii cmpului sociologic, politic i pedagogic al organizaiei colare (op.cit., p.81-125). Eficacitatea cmpului sociologic al organizaiei colare poate fi determinat la nivel de context extern i intern. Contextul extern este evideniat n cadrul cmpului sociologic al societii; cel intern, n cadrul cmpului sociologic educativ desfurat n spaiul i timpul colar. Cmpul sociologic al societii, reflectat la nivelul organizaiei colare postmoderne, este cel generat de torentul culturii informaionale, care promoveaz exigena autoorganizrii la nivelul unui optim ntre ordinea rigid a culturii industrializate timpurii i renoirea continu a culturii industrializate dezvoltate. Cmpul sociologic educativ stimuleaz paradigma complexitii tiinei, reflectat la nivelul reconstruciei curriculumului colar prin susinerea ideii de globalitate i de complementaritate n termeni de educaie permanent, respectiv de interdisciplinaritate. Eficacitatea cmpului politic al organizaiei colare poate fi determinat la nivel de context extern. Civilizaia colii valorific accelerarea datorat factorilor externi concentrai la nivelul valorilor democraiei, care stimuleaz tranziia de la funcia de reproducere spre funcia de stimulare a mobilitii sociale prin intermediul sistemului de nvmnt. Deciziile manageriale semnalate vizeaz structura de conducere a sistemului de nvmnt (descentralizarea), coninuturile concepute curricular (n perspectiva educaiei permanente), metodologia (centrat pe nvarea inovatoare), formarea profesorilor (cu caracter deschis). Eficacitatea cmpului pedagogic al colii intervine la nivel de context extern i intern. n calitate de cmp pedagogic organizaional i de cmp pedagogic practic. La nivelul contextului extern, civilizaia colii evolueaz n raport de calitatea cmpului pedagogic organizaional, capabil s consolideze structurile cele mai apte s concretizeze deciziile politice i didactice. Determinant este ieirea din anestezia, confuzia i imobilitatea structurilor birocratice pe trei axe funcionale: a) comunicarea eficient, prin reducerea distanei dintre conductori i condui, dintre organizatori i utilizatori; b) gestiunea optim a resurselor existente; c) producerea nvrii sociale, autonome i inovatoare. La nivelul contextului intern, civilizaia colii este marcat de realizrile pedagogice practice. Imaginea simbolic este cea a saltului de la coala-obiect la coala-subiect a societii, caracterizat prin: 1) Strategii care promoveaz autonomia (bazat pe descentralizare), responsabilitatea (n raport cu misiunea organizaiei i cu cerinele comunitii) i cunoaterea faptelor pedagogice (prezente n viaa colii, n corelaiile manageriprofesori i profesori-elevi i n raporturile cu mediul); prioritar devine competena colii de definire a prioritilor sale, a proiectului su i a modului su de intervenie. 51

2) Structur de adaptare deschis spre educaia permanent, spre nvarea continu; corespunde funciilor manageriale angajate n realizarea misiunii organizaiei colare postmoderne, n plan pedagogic, organizaional i cultural. 3) Decizii optime bazate pe optimizarea raporturilor dintre obiective resurse rezultate, angajate n sensul democratizrii educaiei, n termeni de egalizare a anselor i de promovare a valorilor reprezentative din punct de vedere pedagogic i social 4) Identitate a fiecrei organizaii prin cultivarea sentimentului apartenenei la o anumit comunitate, n termenii unui proiect bazat pe un ansamblu de valori asumate, perfectibil prin contribuia tuturor actorilor colii. Spre o civilizaie a colii (III) Calea spre o civilizaie a colii are o linie de start situat la dou niveluri de referin. Primul nivel privete evoluia organizaiei colare n societatea informaional, bazat pe cunoatere. Al doilea nivel angajeaz deschiderea societii spre valorile pedagogice ale organizaiei colare, valori morale, tiinifice, tehnologice, estetice, psihofizice. Aceast deschidere este necesar pentru transformarea societii ntr-o cetate educativ dup modelul teoretic lansat de UNESCO, cu mai multe decenii n urm (Edgar Faure, sub redacie, A nva sa fii. Un Raport UNESCO, 1972, traducere, E.D.P., 1974). Ca o concluzie la seria noastr de articole rezervate problematicii pe care o ridic managementul organizaiei colare, vom ncerca s evideniem, pe de o parte, procesul complex de transformare prospectiv a culturii colii ntr-o civilizaie a colii, care reflect valorile generale ale societii informaionale. Pe de alt parte, vom ncerca s surprindem msura n care societatea nsi ar putea s ating un nou stadiu de civilizaie prin valorificarea formativ pozitiv a tuturor structurilor sale de funcionare cultural, politic, economic i comunitare. Evoluia organizaiei colare n societatea informaional, bazat pe cunoatere creeaz premisele transformrii sale ntr-un factor de progres al civilizaiei postmoderne. Saltul de la instituia colar, bazat pe o normativitate relativ stabil, la organizaia colar reconstruit permanent n raport de obiectivele asumate ntr-un context pedagogic i social deschis, este realizat n cadrul unui proces complex. n acest proces complex organizaia colar postmodern angajeaz urmtoarele (re)evoluii structurale i sistemice: 1) Promovarea unei noi paradigme sociale care repoziioneaz raporturile dintre dezvoltarea societii i educaie; educaia de calitate devine premisa dezvoltrii sociale durabile. 2) Valorificarea paradigmei curriculumului care vizeaz centrarea pe finaliti (ideal, scopuri, obiective) construite la nivelul unitii dintre cerinele psihologice ale elevului (exprimate n termeni de competene / capaciti) i cerinele societii (exprimate n termeni de coninuturi validate sociale). 52

3) Interiorizarea scopurilor n calitate de direcii strategice referitoare la conducerea managerial (global, optim, inovatoare), democratizarea educaiei (egalizarea anselor; promovarea valorilor pe criterii specific pedagogice), informatizarea coninuturilor instruirii (coninuturi eseniale, integrate n reea). Proiectul societii educative, concentrat i exprimat de UNESCO prin conceptul metaforic de cetate educativ, urmrete responsabilizarea pedagogic a tuturor organizaiilor sociale i comunitilor umane. Procesul social provocat vizeaz: 1) Identificarea i valorificarea resurselor pedagogice existente la nivelul relaiilor, obiective i subiective, dintre principalele organizaii sociale postmoderne (economice, politice, culturale, religioase etc. ) i educaie. 2) Dezvoltarea, la un nou nivel de organizare pedagogic, a relaiilor directe i indirecte existente ntre comunitile umane macrosociale (naiune, comunitate internaional) i microsociale (familie, comunitate teritorial / local) i educaie; premisa esenial const n repoziionarea rolului familiei ca parte integrat n structura deschis, de relaie, a sistemului de nvmnt, angajat la nivel de educaie nonformal, cu funcii i obiective complementare n raport cu educaia formal. 3) Preluarea i interiorizarea deplin a valorilor pedagogice generale (binele moral, adevrul tiinific, utilitatea tehnologic a adevrului tiinific, frumosul din art, natur, societate, sntatea psihofizic) la nivelul structurii de funcionare a tuturor organizaiilor sociale i comunitilor umane, dezvoltate n contextul culturii societii informaionale, bazat pe cunoatere. 4) Exprimarea comportamental a tuturor actorilor sociali la nivelul unor caliti tipice culturii i civilizaiei pedagogice: comunicare eficient, bazat pe empatie cognitiv, afectiv, motivaional; nvare inovatoare; autoevaluare formativ continu; prospectare axiologic, la scar individual i social.

Mai exist o proiectare pedagogic ?... Practica proiectrii instruirii promoveaz de decenii modele sau scheme de planificare mai mult sau mai puin oficiale, dezvoltate aproape exclusiv n termeni de raionalitate formal, ierarhic, birocratic. Fenomenul este accentuat nu numai prin iniiativele factorilor de conducere (minister, inspectorate colare), ci i prin complicitatea literaturii de specialitate i a cadrelor didactice implicate n activitile metodice i de practic pedagogic. 53

n consecin, o ntrebare dramatic i gsete justificarea mai exist o proiectare pedagogic (specific tiinelor pedagogice sau tiinelor educaiei), argumentat teoretic, metodologic i practic ?... Cutarea rspunsului, odat cu exemplificarea i exersarea sa la nivelul activitilor concrete (lecii etc.) va constitui tema principal a interveniilor noastre n rubrica Recurs la pedagogie, pe care le deschidem astzi. n perspectiva realizrii unor repoziionri teoretice i practice, a unor noi interpretri, completri, corectri i autocorectri, pe care le ateptm i de la cititorii notri. O recent dezbatere, organizat n mediul academic (de Departamentul pentru nvmnt Preprimar i Primar / DPIIP, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea din Bucureti) a rezumat problematica actual a proiectrii didactice la cinci niveluri de referin, care vizeaz: 1) critica normativitii excesive a activitii de proiectare; 2) reconceptualizarea domeniului; 3) trecerea de la proiectarea prin obiective la proiectarea prin competene; 4) saltul, epistemologic i managerial, de la demersul tehnic, birocratic, reproductiv, la demersul hermeneutic, interpretativ, inovator; 5) stimularea profilului de cadru didactic autoreflexiv. n toate situaiile sesizate, tema central, epistemologic i managerial, politic (de politic a educaiei) i etic, este cea a fundamentrii teoretice corecte, solid i stabil, a proiectrii pedagogice / didactice. Realizarea sa este posibil pe fondul cutrii elementelor valorice constante n contextul dinamicii relaiei existente ntre proiectarea global (reforma curricular, planul de nvmnt, programele colare), angajat la nivel de sistem, i proiectarea operaional, iniiat de fiecare cadru didactic (uniti de instruire / nvare; proiecte de lecii etc.). n termeni explicii, substana proiectrii didactice trebuie regsit, reconstituit, reconstruit, la nivelul raporturilor logice i pedagogice existente, n mod obiectiv (prin calitatea proiectrii globale) i subiectiv (prin iniiativa cadrelor didactice), ntre obiectivele generale i specifice, pe de o parte, i obiectivele operaionale, concrete, pe de alt parte. Aceste raporturi reflect sau ar trebui s reflecte permanent dimensiunea teleologic i axiologic superioar a finalitilor de sistem (idealul i scopurile educaiei, care definesc direciile strategice de dezvoltare a nvmntului). n ultim instan, ansa rezolvrii optime a numeroaselor i controversatelor probleme pe care le ridic practica proiectrii didactice, depinde de capacitatea cercettorilor de identificare corect a locului proiectrii pedagogice n cadrul tiinelor fundamentale ale educaiei (Teoria general a educaiei / Fundamentele pedagogiei; Teoria general a instruirii / Didactica general; Teoria general a curriculumului). ntr-un asemenea cadru epistemologic, poate fi depit tendina reducionist, de anexare a problematicii proiectrii doar la nivelul didacticii generale. n opinia noastr aceast tendin este responsabil de practica exasperant a birocratizrii mai tuturor formulelor i modelelor de proiectare, vehiculate anacronic i aleatoriu pe terenul arid al planificrii activitii de 54

instruire n cadrul procesului de nvmnt. Esenial devine viziunea sistemic i deschis necesar n abordarea proiectrii pedagogice la nivelul conexiunilor existente ntre Teoria general a educaiei Didactica general Teoria general a curriculumului. O reconceptualizare a proiectrii pedagogice ?... Conceptul de proiectare pedagogic definete activitatea de anticipare valoric a rezultatelor educaiei / instruirii care vizeaz optimizarea raporturilor dintre obiective coninuturi metodologie evaluare n condiiile unui context extern i intern determinat la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Definiia propus are n vedere un concept pedagogic fundamental a crui dimensiune teoretic rmne stabil, dincolo de variaiile care pot s apar de la nivelul diferitelor directive de politic a educaiei sau de exersare a metodologiei i practicii de realizare a proiectrii instruirii. Problema de fond este cea a delimitrii exacte a elementelor componente care asigur structura de funcionare a activitii de proiectare pedagogic i a interpretrii acestora n sensul paradigmei curriculumului care i confer unitate i deschidere, stabilitate epistemic i flexibilitate psihosocial. Elementele componente ale activitii de proiectare pedagogic sunt studiate de tiinele fundamentale ale educaiei. Teoria general a educaiei definete i analizeaz: a) funciile i structura de baz a educaiei, care fixeaz substana i expresia epistemologic specific oricrui proiect pedagogic; b) finalitile educaiei, ndeosebi idealul i scopurile educaiei, care asigur orientarea axiologic a oricrui proiect pedagogic; c) coninuturile i formele generale ale educaiei (de tip moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic; formal-nonforma-informal) n calitate de resurse ale oricrui proiect pedagogic; d) contextul de realizare al oricrui proiect pedagogic, la nivel de sistem i proces de nvmnt, de activitate concret (de educaie / instruire / formare profesional etc.), de situaii de instruire etc. Teoria general a instruirii / Didactica general definete i analizeaz elementele componente ale proiectrii activitii de instruire: a) obiectivele n calitate de finaliti microstructurale; b) coninuturile incluse n programe, manuale, planificri ale cadrului didactic); c) metodele (n calitate de ci de nvare propuse de profesor, eficiente dac sunt preluate de elevi); d) evaluarea (prin diferite metode, procedee, instrumente); e) contextul de realizare (forme de organizare de tip frontal, grupal, individual; lecii, activiti de cabinet, laborator, atelier, excursii colare etc.); f) aciunile subordonate activitii de instruire: predarea, nvarea, evaluarea. Teoria general a curriculumului apare ca o nou tiin fundamental a educaiei care are ca obiect de cercetare proiectarea educaiei / instruirii n perspectiva paradigmei curriculumului, legitimat pedagogic i social n cea de-a doua jumtate a secolului XX. Metodologia sa, aplicat la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt promoveaz i valorific urmtoarele principii ale proiectrii curriculare 55

a) centrarea pe finalitile educaiei ideal, scopuri; obiective generale, specifice, concrete construite la nivelul unitii dintre cerinele psihologice ale celui educat i cerinele societii; b) asigurarea concordanei permanente dintre elementele componente ale proiectului pedagogic, realizate i dezvoltate ntr-un context deschis; c) individualizarea educaiei / instruirii necesar n orice form de organizare adoptat social sau iniiat de autorul proiectului pedagogic; d) integrarea deplin a evalurii n structura proiectului pedagogic prin strategia evalurii continue / formative, cu funcie de reglare-autoreglare permanent a activitii de educaie / instruire. Tendina birocratizrii proiectrii, multiplicat n prezent pn la absurd, i are originea n necunoaterea sau nerespectarea matricei de baz a pedagogiei, fixat epistemologic la nivelul tiinelor fundamentale ale educaiei. Pe de alt parte, este nevoie de o repoziionare normal a tiinelor fundamentale ale educaiei, chiar n cadrul sistemului de formare iniial i continu a cadrelor didactice. Cu un accent mai mare aezat n dreptul Teoriei generale a educaiei i o plasare fireasc a studiului Teoriei generale a curriculumului (teorie i metodologie a proiectrii educaiei i instruirii) dup parcurgerea modulului de Teoria general a instruirii / Didactica general. O reconceptualizare a proiectrii pedagogice ?... Varianta prelucrat pt.Tribuna nvmntului Conceptul de proiectare pedagogic definete activitatea de anticipare valoric a rezultatelor educaiei / instruirii care vizeaz optimizarea raporturilor dintre obiective coninuturi metodologie evaluare n condiiile unui context extern i intern determinat la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt. Definiia propus are n vedere un concept pedagogic fundamental a crui dimensiune teoretic rmne stabil, dincolo de variaii generate de diferite directive de politic colar sau de exersare a metodologiei i practicii instruirii. Problema de fond este cea a delimitrii exacte a elementelor componente care asigur structura de funcionare a activitii de proiectare pedagogic i a interpretrii acestora n sensul paradigmei curriculumului care i confer unitate i deschidere, stabilitate i flexibilitate. Elementele componente ale activitii de proiectare pedagogic sunt studiate de tiinele fundamentale ale educaiei. Teoria general a educaiei definete i analizeaz: a) funciile i structura de baz a educaiei, care fixeaz substana i expresia epistemologic specific oricrui proiect pedagogic; b) finalitile educaiei, ndeosebi idealul i scopurile educaiei, care asigur orientarea axiologic a oricrui proiect pedagogic; c) coninuturile i formele generale ale educaiei (de tip moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic; formal-nonforma-informal) n calitate de resurse ale oricrui proiect pedagogic; d) contextul de realizare al oricrui proiect pedagogic, la nivel de sistem i proces de nvmnt, de activitate concret (de educaie / instruire / formare profesional etc.), de situaii de instruire etc. 56

Teoria general a instruirii / Didactica general definete i analizeaz elementele componente ale proiectrii activitii de instruire: a) obiectivele n calitate de finaliti microstructurale; b) coninuturile incluse n programe, manuale, planificri ale cadrului didactic); c) metodele (n calitate de ci de nvare propuse de profesor, eficiente dac sunt preluate de elevi); d) evaluarea (prin diferite metode, procedee, instrumente); e) contextul de realizare (forme de organizare de tip frontal, grupal, individual; lecii, activiti de cabinet, laborator, atelier, excursii colare etc.); f) aciunile subordonate activitii de instruire: predarea, nvarea, evaluarea. Teoria general a curriculumului apare ca o nou tiin fundamental a educaiei care are ca obiect de cercetare proiectarea educaiei / instruirii n perspectiva paradigmei curriculumului, legitimat pedagogic i social n cea de-a doua jumtate a secolului XX. Metodologia sa, aplicat la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt, promoveaz urmtoarele principii ale proiectrii curriculare: a) centrarea pe finalitile educaiei ideal, scopuri; obiective generale, specifice, concrete construite la nivelul unitii dintre cerinele psihologice ale celui educat i cerinele societii; b) asigurarea concordanei permanente dintre elementele componente ale proiectului pedagogic, realizate i dezvoltate ntr-un context deschis; c) individualizarea educaiei / instruirii necesar n orice form de organizare adoptat social sau iniiat de autorul proiectului pedagogic; d) integrarea deplin a evalurii n structura proiectului pedagogic prin strategia evalurii continue / formative, cu funcie de reglare-autoreglare permanent a activitii de educaie / instruire. Tendina birocratizrii proiectrii, multiplicat n prezent pn la absurd, i are originea n necunoaterea sau nerespectarea matricei de baz a pedagogiei, fixat epistemologic la nivelul tiinelor fundamentale ale educaiei. Pe de alt parte, este nevoie de o repoziionare normal a studiului tiinelor fundamentale ale educaiei, chiar n cadrul sistemului de formare iniial i continu a cadrelor didactice. Cu un accent mai mare aezat n dreptul Teoriei generale a educaiei i o plasare fireasc a Teoriei generale a curriculumului (teorie i metodologie a proiectrii educaiei i instruirii) dup parcurgerea modulului de Teoria general a instruirii / Didactica general. O reconceptualizare a proiectrii pedagogice ?... (II) Creterea eficienei activitii de proiectare pedagogic este dependent de paradigma adoptat. Cu alte cuvinte, problema de fond nu este cea a reconceptualizrii proiectrii pedagogice. Esenial devine modalitatea de abordare promovat n raport de elementele stabile, din punct de vedere epistemologic, care definesc activitatea de proiectare pedagogic, la nivelul unui concept fundamental. Ca orice concept fundamental, cel de proiectare pedagogic exprim un grad: a) redus de variabilitate n raport de numeroasele situaii particulare care 57

apar pe terenul educaiei; b) ridicat de aplicabilitate n orice situaie particular, datorit valorii sale metodologice superioare. Analiza pe care o propunem are n vedere, n mod special, proiectarea pedagogic a activitilor didactice concrete (lecii etc.). Vizeaz optimizarea raporturilor dintre toate elementele componente angajate la nivelul structurii de funcionare a activitii de instruire; la nivel de baz i la nivel de organizare, planificare i realizare a instruirii n contextul clasei de elevi. La nivel de baz, proiectarea instruirii urmrete asigurarea corelaiei optime dintre profesor i clasa de elevi. La nivel de organizare sunt vizate opiunile, obiective i subiective, pentru formele de organizare disponibile n contextul clasei de elevi; formele generale (instruire formal nonformal), particulare (instruire frontal, pe grupe, individual), concrete (lecie mixt etc.). La nivel de planificare sunt vizate obiectivele, coninuturile i metodele predare, nvare i evaluare angajate pe tot parcursul activitii de instruire. La nivel de realizare sunt vizate aciunile de predare, nvare i evaluare subordonate activitii de instruire, organizat i planificat n contextul clasei de elevi. Orice definire a proiectrii pedagogice vizeaz toate elementele componente amintite anterior. Diferenele rezult din paradigma adoptat la nivelul teoriei i practicii pedagogice asumat i argumentat n cadrul tiinelor fundamentale ale educaiei. Este ceea ce angajeaz n prezent paradigma curriculumului care impune o nou viziune asupra ntregii structuri de funcionare a instruirii: O viziune global angajat la nivelul articulaiilor existente ntre nivelul de baz al instruirii i nivelurile de organizare-planificare-realizare a instruirii; o viziune deschis, prin raportarea la un context aflat n continu schimbare. La nivelul structurii de baz, paradigma curriculumului angajeaz reconstrucia permanent a corelaiei dintre profesor i clasa de elevi. Implic perfecionarea continu a mesajului pedagogic (la nivelul corelaiei informareformare pozitiv) i a repertoriului comun dintre profesor i clasa de elevi (la nivel cognitiv, dar i afectiv i motivaional). La nivelul structurii de organizare este necesar individualizarea n orice context impus social (instruirea formal, instruirea frontal cu toi elevii clasei) sau iniiat de profesor (instruire pe grupe, instruire individual, lecie mixt etc.). Implic mbinarea optim a instruirii frontale pe grupe individuale i selectarea tipului concret de activitate (de exemplu lecia mixt) n raport de situaia clasei de elevi. Pe fondul cunoaterii clasei de elevi i a fiecrui elev, n plan pedagogic (nivel colar), social (calitatea mediului comunitar i resursele de nvare social) i psihologic (resurse de tip cognitiv i noncognitiv). La nivelul structurii de planificare, paradigma curriculumului angajeaz centrarea pe obiective i coninuturi de baz corespunztoare acestora. Implic valorificarea unitii dintre dimensiunea psihologic a obiectivelor (exprimat prin competene / capaciti) i dimensiunea social a acestora (exprimat prin coninuturi de baz, legitimate social i pedagogic, cu efect formativ pozitiv maxim, n contextul vrstei elevilor). Solicit creativitatea profesorului de 58

adoptare optim a metodelor de instruire optime n raport de context. Valorific deplin strategia evalurii continue / formative, cu funcie de reglare-autoreglare permanent a activitii de instruire. La nivelul structurii de realizare a instruirii, paradigma curriculumului angajeaz corelarea permanent a celor trei aciuni subordonate obiectivelor activitii de instruire: predarea nvarea evaluarea. Instruirea devine astfel simultan activitate de predare-nvare-evalaure. Fiind angajat ntr-un context deschis planificarea este realizat i dezvoltat curricular. Structura de realizare devine structur de realizare-dezvoltare a instruirii n raport de schimbrile care apar permanent ntr-un context deschis.

O reconceptualizare a proiectrii pedagogice ?... (II) VARIANTA PT.TRIBUNA INVATAMANTULUI O reconceptualizare a proiectrii pedagogice ?... (II) Creterea eficienei activitii de proiectare pedagogic este dependent de paradigma adoptat. Problema de fond nu este cea a reconceptualizrii ci a promovrii unei noi modaliti de abordare a proiectrii pedagogice. n raport de elementele componente care o definesc, stabile epistemologic la nivel de concept pedagogic fundamental. Ca orice concept fundamental, cel de proiectare pedagogic exprim un grad: a) redus de variabilitate n raport de numeroasele situaii particulare care apar pe terenul educaiei; b) ridicat de aplicabilitate n orice situaie particular, datorit valorii sale metodologice superioare. Analiza pe care o propunem are n vedere proiectarea activitilor didactice (lecii etc.). Vizeaz optimizarea raporturilor dintre toate elementele componente angajate la nivelul structurii de funcionare a activitii de instruire; la nivel de baz i la nivel de organizare, planificare i realizare a instruirii n contextul clasei de elevi. La nivel de baz, proiectarea instruirii urmrete asigurarea corelaiei optime dintre profesor i clasa de elevi. La nivel de organizare sunt vizate opiunile pentru formele de organizare disponibile n contextul clasei de elevi: generale (instruire formal nonformal), particulare (instruire frontal, pe grupe, individual), concrete (lecie mixt etc.). La nivel de planificare sunt vizate obiectivele, coninuturile, metodele i evaluarea angajate pe tot parcursul activitii de instruire. La nivel de realizare sunt vizate aciunile de predare, nvare i evaluare subordonate activitii de instruire, organizat i planificat n contextul clasei de elevi. Paradigma curriculumului impune o nou viziune asupra ntregii structuri de funcionare a instruirii: O viziune global angajat la nivelul articulaiilor existente ntre nivelul de baz al instruirii i nivelurile de organizare-planificare-

59

realizare; o viziune deschis, prin raportarea la un context aflat n continu schimbare. La nivelul structurii de baz, paradigma curriculumului angajeaz reconstrucia permanent a corelaiei dintre profesor i clasa de elevi. Implic perfecionarea continu a mesajului pedagogic (la nivelul corelaiei informareformare pozitiv) i a repertoriului comun dintre profesor i clasa de elevi (la nivel cognitiv, dar i afectiv i motivaional). La nivelul structurii de organizare este necesar individualizarea n orice context impus social (instruirea formal, instruirea frontal cu toi elevii clasei) sau iniiat de profesor (instruire pe grupe, instruire individual, lecie mixt etc.). Implic mbinarea optim a instruirii frontale pe grupe individuale i selectarea tipului concret de activitate (de exemplu lecia mixt) n raport de situaia clasei de elevi. Pe fondul cunoaterii clasei de elevi i a fiecrui elev, n plan pedagogic (nivel colar), social (calitatea mediului comunitar i resursele de nvare social) i psihologic (resurse de tip cognitiv i noncognitiv). La nivelul structurii de planificare, paradigma curriculumului angajeaz centrarea pe obiective i coninuturi de baz corespunztoare acestora. Implic valorificarea unitii dintre dimensiunea psihologic a obiectivelor (exprimat prin competene / capaciti) i dimensiunea social a acestora (exprimat prin coninuturi de baz, legitimate social i pedagogic, cu efect formativ pozitiv maxim, n contextul vrstei elevilor). Solicit capacitatea profesorului de adoptare a metodelor de instruire optime n raport de context. Valorific deplin strategia evalurii continue / formative, cu funcie de reglare-autoreglare permanent a activitii de instruire. La nivelul structurii de realizare a instruirii, paradigma curriculumului angajeaz corelarea permanent a celor trei aciuni subordonate obiectivelor activitii de instruire: predarea nvarea evaluarea. Instruirea devine astfel simultan activitate de predare-nvare-evaluare. Fiind angajat ntr-un context deschis planificarea este realizat i dezvoltat curricular. Structura de realizare devine structur de realizare-dezvoltare a instruirii n raport de schimbrile care apar permanent ntr-un context deschis. De la obiective la competene ?... Principala schimbare exersat n proiectarea pedagogic este cea generat de paradigma curriculumului, adoptat, de decenii, la nivelul tiinelor educaiei. Aceasta a legitimat un model de proiectare pedagogic centrat pe obiective, n funcie de care sunt selectate coninuturile, metodele i evaluarea, raportate permanent la un context deschis, datorit dinamicii componentele sale (formele de organizare, spaiul i timpul disponibil, resursele informaionale, umane i didactico-materiale, stilul educatorului). Variantele de proiectare pedagogic promovate n interiorul paradigmei curriculumului au evoluat de la cele de tip raional spre cele dezvoltate n termeni procesuali (cu accent pe relaiile dintre componentele proiectului), manageriali 60

(cu accent pe relaiile dintre decizii resurse rezultate) sau de negociere (cu accent pe participarea tuturor agenilor educaiei la actul organizrii, planificrii i realizrii proiectului). n ultimii ani este supralicitate un nou model (?...) care militeaz pentru trecerea de la proiectarea bazat pe obiective la proiectarea centrat pe competene. Ca argument psihologic este evideniat necesitatea saltului de la modelul nvrii condiionat, de tip behaviorist, comportamentalist, spre cel al instruirii angajate n sens constructivist. n spiritul noii ideologii pedagogice s-au lansat chiar decizii de politic colar care au ierarhizat practicile proiectrii ntre modelul centrat pe obiective (n nvmntul primar) i cel orientat spre competene (n nvmntul secundar). n limitele acestui demers, ndeplinirea obiectivelor n-ar putea proba existena competenelor, posibil doar ntr-un stadiu mai avansat de vrst colar i psihologic. Delimitarea artificial operat ntre obiective i competene reflect tendina de abordare a finalitilor instruirii doar la un nivel concret, observabil n plan comportamental. Apelul la competene apare ca soluie necesar pentru depirea practicilor de atomizare a obiectivelor prezente ntr-un proces de operaionalizare expus din ce n ce mai mult formalizrii i chiar birocratizrii. Competenele acoper dimensiunea psihologic a obiectivelor cu un grad ridicat de complexitate, realizabile n intervale mai mari de spaiu i timp pedagogic. Generalitatea i specificitatea lor nu exclude ns, ci presupune, posibilitatea i necesitatea operaionalizrii n cadrul concret al activitii didactice, la nivelul clasei de elevi. Performanele, tangibile n msura ndeplinirii obiectivelor concrete, confirm existena competenelor i validarea lor n diferite situaii didactice i sociale, anticipate valoric la nivel de obiective specifice i generale. Relaia logic dintre obiectivele concrete i competene reflect, n fond, corelaia pedagogic existent ntre performanele vizibile, imediat, i obiectivele specifice care le-au orientat ntr-un cadru axiologic superior, concentrat, psihologic i social, la nivelul unui capitol, semestru sau an colar. n opinia noastr, problema competenelor este inclus n structura bidimensional a obiectivelor corespunztoare funciilor generale ale acestora care vizeaz: a) anticiparea valoric, psihologic i social, a rezultatelor; b) reglarea-autoreglarea permanent a activitii n raport de rezultate, realizat n termeni de evaluare continu i de deschidere metodologic. Obiectivele n calitate de finaliti microstructurale, valabile la scara activitii de instruire, n cadrul procesului de nvmnt, au o dimensiune psihologic prezent la niveluri de generalitate i specificitate, exprimate i valabile n sens transdisciplinar. Pe de alt parte, obiectivele au i o dimensiune social exprimat la nivelul coninuturilor selectate care au un caracter disciplinar, dar i intra, inter sau pluridisciplinar. n msura n care sunt sau pot fi operaionalizate, obiectivele generale i specifice devin performane observabile n cadrul unei activiti didactice concrete (lecie etc.).

61

Competenele o dimensiune a obiectivelor Preconizata trecere de la proiectarea centrat pe obiective spre proiectarea bazat pe competene presupune existena unei deosebiri ntre cele dou componente ale unei activiti pedagogice responsabil de calitatea educaiei i instruirii n orice context al sistemului i al procesului de nvmnt. Centrarea pe obiective este o formul consacrat odat cu afirmarea paradigmei curriculumului dup publicarea n 1949, n S.U.A, a Bibliei Curriculumului (Ralph W.Tyler, Principii de baz ale curriculumului i ale instruirii). Pedagogia prin obiective va evidenia importana prioritar a orientrilor stabilite de profesor, n raport de care sunt propuse coninuturile, n termeni de experiene de nvare, metodologia, la nivel de organizare a experienelor de nvare ale elevului, evaluarea, n funcie de criteriile incluse n interiorul intelor precizate la nceputul activitii de instruire. Critica acestei practici de proiectare curricular, considerat excesiv de raional i de liniar, are n vedere tendina de atomizare a obiectivelor n numeroase sarcini punctuale care frmieaz actul instruirii, evaluabil doar n raport de comportamentele elevului, observabile imediat, pn la sfritul unei activiti didactice concrete (lecie etc.). Proiectarea bazat pe competene este promovat ca o nou tendin de evoluie a practicilor generate de paradigma curriculumului. O tendin considerat superioar prin faptul c vizeaz obiective cu grad mai mare de generalitate, situate dincolo de zona comportamentelor concrete, vizibile n mod nemijlocit i imediat i evaluabile pe criterii predominant cantitative. Aceste obiective sunt exprimate n termeni psihologici n calitate de capaciti de nvare productive n timp, care permit ndeplinirea a numeroase sarcini simple i punctuale, dar i complexe i strategice, situate dincolo de spaiul i timpul pedagogic al leciei n cadrul clasei de elevi. n opinia noastr, opoziia prefabricat ntre proiectarea centrat pe obiective i cea bazat pe competene nu are o fundamentare pedagogic solid, avansnd o formul retoric, susinut la nivel de politic a educaiei mai mult ideologic dect epistemologic. Pentru demonstraie aducem dou argumente istorice, dar i axiomatice, uor de identificat n chiar opera programatic a lui R.W.Tyler i n prima taxonomie a obiectivelor cognitive pe care aceasta a inspirat-o, la iniiativ lui B.S.Bloom, n anii 1950. Primul argument este inclus n chiar primul principiu al fundamentrii proiectului curricular avansat de R.W.Tyler. Punctul de plecare al proiectrii instruirii are n vedere nu doar obiectivele punctuale, imediate, ci i scopurile mai ndeprtate. Ele au semnificaia unor obiective specifice exprimate n termeni de comportamente psihologice care pot fi confirmate n timp. Pe de alt, obiectivele nsi au o dubl dimensiune: a) psihologic, realizabil n timp, prin dobndirea de capaciti de nvare eficient; b) social, exprimat prin setul de coninuturi nsuite pe baza capacitilor elevilor, stimulate i valorificate n activitatea de instruire; coninuturi care pot fi nsuite gradual i probate comportamental, n fiecare lecie, n termeni de performane imediate, punctuale, observabile. 62

Cel de-al doilea argument este inclus n structura taxonomiei obiectivelor cognitive, elaborat de B.S.Bloom, n spiritul principiilor de fundamentare a curriculumului, avansate de R.W.Tyler. O lectur diacronic a modelului de proiectare construit de B.S.Bloom confirm actualitatea acestuia, n termenii unor relaii de complementaritate dintre obiectivele specifice cu un grad mai mare de generalitate i angajare n timp, exprimate n termeni de capaciti sau competene psihologice i obiectivele concrete, realizabile i observabile n timpul leciei, exprimabile n termeni de performane, probate prin dobndirea unor coninuturi legitimate social, la nivelul fiecrei discipline colare. Analiza modelului taxonomic construit de B.S.Bloom confirm poziia intrinsec a competenelor n calitate de obiective specifice cognitive. Operaionalizarea lor este posibil prin definirea performanelor elevilor, exprimate n termeni de coninuturi validate social proprii fiecrei discipline, realizabile la nivel de obiective concrete. Un model al competenelor ?... Proiectarea activitilor didactice (lecii etc.) solicit de mai mult vreme imperativele unui model. Calitatea sa pedagogic trebuie probat la nivelul operaionalizrii obiectivelor specifice avnd ca rezultat definirea unor sarcini concrete pentru clasa de elevi n jurul crora ar putea fi construit eafodajul situaiilor de instruire. Dezvoltate n interiorul articulaiilor existente ntre aciunile de predare nvare evaluare, proprii paradigmei curriculumului. Un astfel de model trebuie s fixeze obiective specifice, eseniale n orice activitate de instruire, exprimate psihologic la nivel competene care pot fi operaionalizate n cadrul leciei, n termeni de performane concrete, observabile, evaluabile n spaiul i timpul clasei de elevi. Este ceea ce reuesc unele taxonomii ale obiectivelor care au valoare de model pedagogic, utilizabil n proiectarea curricular a leciilor la orice treapt i disciplin de nvmnt. Taxonomia obiectivelor cognitive, elaborat de B.S.Bloom prima taxonomie afirmat n istoria pedagogiei postmoderne, construit n spiritul paradigmei curriculumului ndeplinete n opinia noastr condiiile evocate anterior. Care i confer calitatea de model pedagogic deschis. l relum plecnd i de la realitatea gradului ridicat de utilizare al acestei taxonomii care poate fi aplicat, cu relativ uurin la majoritatea disciplinelor de nvmnt, n toate treptele colare. Valorificarea taxonomiei obiectivelor cognitive, elaborat de Bloom, ca model al competenelor, presupune interpretarea structurii acesteia la nivelul corelaiei posibile dintre o categorie de obiective specifice, definite n termeni de capaciti psihologice i un set de obiective concrete, prezentate sub form de aciuni observabile, cu referin direct la anumite coninuturi proprii fiecrei discipline de nvmnt. Valoarea de model pedagogic deschis a taxonomiei lui Bloom este probat n cadrul acestei corelaii, funcional n perspectiva operaionalizrii obiectivelor, dar i din ierarhizarea competenelor i a performanelor 63

corespunztoare, n raport de stadiul sau i nivelul nvrii. Exerciiul metodologic pe care l construim vizeaz: Interpretarea obiectivelor specifice n calitate de competene psihologice. Ierarhizarea lor pe parcursul activitii de instruire permite individualizarea n raport de stadiul nvrii i de nivelul de stpnire i valorificarea a cunotinelor. Astfel, stadiile iniiale ale nvrii presupun atingerea unor competene, pe care le putem numi convenional, de gradul I: - competena cunoaterii simple a unor fapte particulare, date, termeni, noiuni, formule, clasificri, principii, legi, teorii; performana tipic pentru aceast competen const n aciunea elevului de a defini, a identifica sau a recunoate anumite cunotine memorate n procesul nvrii; - competena nelegerii faptelor, datelor, noiunilor clasificrilor, legilor etc. cunoscute este probat ca performan prin aciunea de redefinire sau de exprimare prin cuvinte proprii; aceast performan probeaz competena interiorizrii cunotinelor care va permite realizarea de traduceri, reorganizri, interpretri, extinderi, extrapolri etc.; - competena aplicrii noiunilor, formulelor, principiilor, regulilor etc. cunoscute i nelese anterior permite utilizarea coninuturilor nsuite n diferite situaii practice; performana tipic este cea a aplicrii unei / unor cunotine nelese n rezolvarea de probleme. Stadiile superioare ale nvrii presupun atingerea unor competene, pe care le putem numi convenional, de gradul II: - competena analizei coninuturilor nelese i aplicate solicit operaii de investigare a prilor componente ale unei probleme, a relaiilor dintre aceste elemente componente, a principiilor care asigur organizarea raional a demersului ntreprins i n alte situaii sau contexte de instruire; performana tipic este cea de a analiza problema rezolvat, sau a distinge structura sa de funcionare; - competena sintezei coninuturilor nelese, aplicate, analizate solicit performane exprimat prin aciunea de a construi o tipologie a problemelor rezolvate, a proiecta, a produce, a sintetiza; - competena evalurii critice, bazat pe resursele gndirii critice presupune parcurgerea deplin a stadiilor anterioare; performana tipic este cea a judecrii critice a unei / unor cunotine nelese, aplicate, analizate i sintetizate anterior. Un model al competenelor ?... Varianta pentru Tribuna nvatamantului Proiectarea activitilor didactice (lecii etc.) solicit de mai mult vreme imperativele unui model. Calitatea sa pedagogic trebuie probat la nivelul operaionalizrii obiectivelor specifice prin definirea unor sarcini concrete pentru clasa de elevi n jurul crora ar putea fi construit eafodajul situaiilor de instruire. Dezvoltate n interiorul articulaiilor existente ntre aciunile de predare nvare evaluare, proprii paradigmei curriculumului. 64

Un astfel de model trebuie s fixeze obiective specifice, eseniale n orice activitate de instruire, exprimate psihologic la nivel competene care pot fi operaionalizate n cadrul leciei, n termeni de performane concrete, observabile, evaluabile. Este ceea ce reuesc unele taxonomii ale obiectivelor care au valoare de model pedagogic, utilizabil n proiectarea curricular a leciilor la orice treapt i disciplin de nvmnt. Taxonomia obiectivelor cognitive, elaborat de B.S.Bloom ndeplinete condiiile evocate anterior, care i confer calitatea de model pedagogic deschis. l relum plecnd i de la realitatea gradului ridicat de utilizare al acestei taxonomii care poate fi aplicat la majoritatea disciplinelor de nvmnt, n toate treptele colare. Valorificarea acestei taxonomii ca model al competenelor, presupune interpretarea structurii sale la nivelul corelaiei dintre o categorie de obiective specifice, definite n termeni de competene psihologice i un set de obiective concrete, prezentate sub form de aciuni observabile, cu referin direct la anumite coninuturi proprii fiecrei discipline de nvmnt. Valoarea de model pedagogic deschis este probat n cadrul acestei corelaii, funcional n operaionalizarea obiectivelor, dar i din ierarhizarea competenelor i a performanelor corespunztoare, n raport de stadiul sau nivelul nvrii. Interpretarea obiectivelor specifice n calitate de competene psihologice, ierarhizate pe parcursul instruirii permite individualizarea activitii n raport de stadiul nvrii i de nivelul de stpnire i valorificare a cunotinelor. Stadiile iniiale ale nvrii presupun atingerea unor competene, pe care le putem numi convenional, de gradul I: - competena cunoaterii simple a unor fapte particulare, date, termeni, noiuni, formule, clasificri, principii, legi, teorii; performana tipic pentru aceast competen const n aciunea elevului de a defini, a identifica sau a recunoate anumite cunotine memorate n procesul nvrii; - competena nelegerii faptelor, datelor, noiunilor clasificrilor, legilor etc. cunoscute este probat, ca performan, prin aciunea de redefinire sau de exprimare prin cuvinte proprii; aceast performan probeaz competena interiorizrii cunotinelor care va permite realizarea de traduceri, reorganizri, interpretri, extinderi, extrapolri etc.; - competena aplicrii noiunilor, formulelor, principiilor, regulilor etc., cunoscute i nelese anterior, permite utilizarea coninuturilor nsuite n diferite situaii practice; performana tipic este cea a aplicrii unei / unor cunotine nelese n rezolvarea de probleme. Stadiile superioare ale nvrii presupun atingerea unor competene, pe care le putem numi convenional, de gradul II: - competena analizei coninuturilor nelese i aplicate solicit operaii de investigare a prilor componente ale unei probleme, a relaiilor dintre acestea, a principiilor care asigur organizarea raional a demersului ntreprins i n alte situaii sau contexte de instruire; performana tipic este cea de a analiza problema rezolvat sau de a distinge structura sa de funcionare; 65

- competena sintezei coninuturilor nelese, aplicate, analizate, solicit performane exprimate prin aciunea de a construi o tipologie a problemelor rezolvate, a proiecta, a produce, a sintetiza; - competena evalurii critice, bazat pe resursele gndirii critice presupune parcurgerea deplin a stadiilor anterioare; performana tipic este cea a judecrii critice a unei / unor cunotine nelese, aplicate, analizate i sintetizate anterior. Aplicarea taxonomiei obiectivelor cognitive Aplicarea taxonomiei obiectivelor cognitive, elaborat de B.Bloom n anii 1950, confirm importana competenelor definite n termeni de capaciti psihologice necesare n procesul nvrii oricror coninuturi ale instruirii. Valoarea practic este probat n activitatea de operaionalizare a competenelor situate la nivel de obiective specifice. Are ca produs definirea unor obiective concrete care anticipeaz atingerea unor performane concrete, observabile, evaluabile, n termeni de coninut disciplinar, intra, inter sau pluridisciplinar, propriu materiilor colare. Coninut concentrat pe module, capitole, subcapitole, uniti de instruire. Ierarhizarea competenelor are o semnificaie psihologic, dar i moral. Evideniaz importana nvrii graduale, ntr-o logic a acumulrii cantitative i calitative, dezvoltat ntre momentul iniial al receptrii cunotinelor pn spre cel final, al evalurii critice a coninuturilor nelese, aplicate, analizate, sintetizate. Semnificaia psihologic a competenelor este determinat, aa cum aminteam n interveniile anterioare, de stadiul i nivelul nvrii. Stadiile iniiale ale nvrii solicit centrarea pe competene definite n termeni de obiective specifice care vizeaz cunoaterea simpl a coninuturilor predate, nelegerea lor la nivel de interiorizare i aplicare a noiunilor, formulelor, principiilor, regulilor etc. receptate i nsuite. Stadiile avansate ale nvrii permit centrarea pe competene definite n termeni de obiective specifice care vizeaz capaciti psihologice de analiz, sintez i chiar de evaluare critic a coninuturilor nelese i aplicate anterior. Coninuturi interiorizate la niveluri psihologice (cognitive, dar i noncognitive) i aplicate n diferite contexte didactice i extradidactice, n rezolvarea de probleme din ce n ce mai complexe. Semnificaia moral a competenelor, ierarhizate gradual ntre stadiul iniial i final al nvrii, este probat la nivelul performanelor acumulate n timp. Aceste performane demonstreaz necesitatea parcurgerii unui traseu didactic normal, de la cunoaterea simpl (receptarea) la nelegere i aplicare, de la analiza-sinteza coninuturilor nelese i aplicate, la evaluarea lor critic, productiv n plan creativ, n termeni de originalitate i de utilitate social. Instruirea eficient implic nvarea permanent, consecvent cu sine, n raport de obiectivele asumate i de resursele psihologice investite pe termen 66

scurt, mediu i lung. n acest cadru valoric, angajat normativ, instruirea eficient respinge tendina supralicitrii unor competene superioare naintea parcurgerii etapelor anterioare necesare din perspectiva logicii, dar i a eticii nvrii. Premisa instruirii eficiente este asigurat la nivelul competenelor care concentreaz resursele psihologice necesare pentru parcurgerea cu succes deplin a etapelor iniiale ale nvrii receptarea / cunoaterea simpl, nelegerea i aplicarea coninuturilor predate la nivelul procesului de nvmnt, prin activiti de tip formal, dar i nonformal. Asigurarea instruirii eficiente la niveluri psihologice superioare, exprimate prin competena analizei, sintezei i evalurii critice a coninuturilor presupune valorificarea la maximum a cunotinelor acumulate anterior. Cu alte cuvinte, competena analizei-sintezei coninuturilor nu poate atins naintea unor performane concrete, probate la nivelul unor obiective specifice, realizabile n termeni de capaciti psihologice de cunoatere simpl, nelegere i aplicare a noiunilor, formulelor, principiilor, regulilor etc. receptate i interiorizate anterior, n diferite contexte didactice i extradidactice. Aceast axiom de ordin psihologic i moral este cu att mai mult valabil n cazul celei mai nalte competene care poate fi atins n activitatea de instruire competena evalurii critice, realizabil pe baza gndirii critice. Competena evalurii critice nu poate forat la nivelul unui obiectiv accesibil doar prin talentul de proiectant al profesorului. Ea nu poate fi supralicitat prin plasarea sa la nivel de obiectiv accesibil doar prin capacitatea de proiectare a educatorului. Important este procesul de realizare cumulativ a unor performane anterioare care probeaz capacitile elevului de receptare, nelegere, aplicare, analiz-sintez a coninuturilor nvate n timp, n contexte didactice i sociale din ce n ce mai complexe i mai diversificate. Aplicarea taxonomiei obiectivelor cognitive Varianta pt.Tribuna Invatamantului Aplicarea taxonomiei obiectivelor cognitive confirm importana competenelor definite n termeni de capaciti psihologice necesare n procesul nvrii oricror coninuturi ale instruirii. Valoarea practic este probat n activitatea de operaionalizare a competenelor situate la nivel de obiective specifice. Are ca produs definirea unor obiective concrete, exprimate ca de performane observabile, evaluabile, n termeni de coninut propriu materiilor colare. Coninut concentrat pe module, capitole, subcapitole, uniti de instruire. Ierarhizarea competenelor are o semnificaie psihologic, dar i moral. Evideniaz importana nvrii graduale, dezvoltat ntre momentul iniial al receptrii cunotinelor pn spre cel final, al evalurii critice a coninuturilor nelese, aplicate, analizate, sintetizate. Semnificaia psihologic a competenelor este determinat, aa cum aminteam n interveniile anterioare, de stadiul i nivelul nvrii.

67

Stadiile iniiale ale nvrii solicit centrarea pe competene definite n termeni de obiective specifice care vizeaz cunoaterea simpl a coninuturilor predate, nelegerea lor la nivel de interiorizare i aplicare a noiunilor, formulelor, principiilor, regulilor etc. receptate i nsuite. Stadiile avansate ale nvrii permit centrarea pe competene definite n termeni de obiective specifice care vizeaz capaciti psihologice de analiz, sintez i chiar de evaluare critic a coninuturilor nelese i aplicate anterior. Coninuturi interiorizate la niveluri psihologice (cognitive, dar i noncognitive) i aplicate n diferite contexte didactice i extradidactice, n rezolvarea de probleme din ce n ce mai complexe. Semnificaia moral a competenelor, ierarhizate gradual ntre stadiul iniial i final al nvrii, este probat la nivelul performanelor acumulate n timp. Aceste performane demonstreaz necesitatea parcurgerii unui traseu didactic normal, de la cunoaterea simpl (receptarea) la nelegere i aplicare, de la analiza-sinteza coninuturilor nelese i aplicate, la evaluarea lor critic, productiv n plan creativ, n termeni de originalitate i de utilitate social. Instruirea eficient implic nvarea permanent, consecvent cu sine, n raport de obiectivele asumate i de resursele psihologice investite pe termen scurt, mediu i lung. n acest cadru valoric, angajat normativ, instruirea eficient respinge tendina supralicitrii unor competene superioare naintea parcurgerii etapelor anterioare necesare din perspectiva logicii, dar i a eticii nvrii. Premisa instruirii eficiente este asigurat la nivelul competenelor care concentreaz resursele psihologice necesare pentru parcurgerea cu succes deplin a etapelor iniiale ale nvrii receptarea / cunoaterea simpl, nelegerea i aplicarea coninuturilor predate la nivelul procesului de nvmnt, prin activiti de tip formal, dar i nonformal. Asigurarea instruirii eficiente la niveluri psihologice superioare, exprimate prin competena analizei, sintezei i evalurii critice a coninuturilor presupune valorificarea la maximum a cunotinelor acumulate anterior. Cu alte cuvinte, competena analizei-sintezei coninuturilor nu poate atins naintea unor performane concrete, probate la nivelul unor obiective specifice, realizabile n termeni de capaciti psihologice de cunoatere simpl, nelegere i aplicare a noiunilor, formulelor, principiilor, regulilor etc. receptate i interiorizate anterior, n diferite contexte didactice i extradidactice. Aceast axiom de ordin psihologic i moral este cu att mai mult valabil n cazul celei mai nalte competene care poate fi atins n activitatea de instruire. Competena evalurii critice bazat pe capacitatea gndirii critice nu poate forat la nivelul unui obiectiv accesibil doar prin talentul de proiectant al profesorului. Important este procesul de realizare cumulativ a unor performane anterioare care probeaz capacitile elevului de receptare, nelegere, aplicare, analiz-sintez a coninuturilor nvate n timp, n contexte didactice i sociale din ce n ce mai complexe i mai diversificate. Utilizarea taxonomiilor

68

Taxonomiile obiectivelor educaiei, multiplicate de decenii, pot fi utilizate n activitatea de proiectare pedagogic, n (re)construcia programelor, manualelor, leciilor. Cu condiia valorificrii lor ca modele de proiectare, bazate pe corespondena pedagogic dintre competenele, definite n plan psihologic, i performanele exprimate n termeni de coninuturi de predat-nvat-evaluat, proprii diferitelor discipline de nvmnt, confirmate valoric la nivel social. Taxonomia obiectivelor cognitive, elaborat de B.Bloom n anii 1950, rmne, din acest punct de vedere, un reper valoric semnificativ, prin calitatea sa de model pedagogic deschis, aplicabil la majoritatea disciplinelor de nvmnt, n orice context didactic i social. n plan psihologic, taxonomia lui Bloom poate contribui la selectarea i organizarea coninuturilor de baz ale unei discipline de nvmnt, n raport de un set precis de competene formate i dezvoltate gradual, de la faza receptrii la cea a interiorizrii i aplicrii cunotinelor; de la analiza i sinteza rezultatelor obinute n urma a numeroase aplicaii pn la evaluarea critic a acestora, ca expresie a competenei superioare, inovatoare, dobndit spre finalul unui proces de nvare cumulativ, complex i deschis. Amplitudinea i profunzimea nvrii, n cadrul activitii de instruire, au stimulat apariia unor noi taxonomii psihologice, complementare n raport cu cea centrat asupra obiectivelor cognitive, majoritare, dar nu exclusive, n cadrul procesului de nvmnt. Astfel, au fost schiate taxonomiile centrate asupra obiectivelor afective (sau socio-afective) i psihomotorii (sau acionale). Utilizarea acestor noi categorii de taxonomii psihologice este necesar din dou perspective. O prim perspectiv este direct, vizibil, imediat. Vizeaz disciplinele de nvmnt care prin specificul lor solicit realizarea unor competene i performane predominant afective sau psihomotorii. Relevante sunt, n acest sens, disciplinele de nvmnt cu caracter predominant aplicativ (care vizeaz coninuturi generale i specifice, proprii educaiei fizice, educaiei tehnologice, educaiei estetice), bazate pe ndeplinirea unor obiective psihomotorii. O a doua perspectiv este indirect. Vizeaz toate disciplinele de nvmnt, care solicit, indiferent de coninutul specific, realizarea unor obiective psihologice de ordin cognitiv, dar i noncognitiv (vezi obiectivele socioafective i psihomotorii). n acest sens, trebuie valorificate resursele obiectivelor psihologice, considerate, altfel, greu de operaionalizat. Raportarea la competenele afective ofer ns profesorilor de la toate disciplinele i treptele de nvmnt, repere psihologice stabile, utile n autoevaluarea corect a gradului de funcionalitate pedagogic a activitii proiectate. Eficiena corelaiei profesor clasa de elevi depinde de capacitatea / competena afectiv a elevilor exprimat gradual n actul nvrii la nivel de receptare reacie acceptare organizare ordonare afectiv a coninuturilor nsuite. Abordarea global a resurselor psihologice ale elevilor, angajate n nvare, n cadrul activitii de instruire, a condus la elaborarea unor taxonomii bazate pe articularea celor trei categorii de obiective, de ordin cognitiv, afectiv i acional (psihomotoriu). Modelul, utilizabil i n prezent este cel promovat de 69

R.M.Gagne i L.S.Briggss, n anii 1970 (vezi Principii de design al instruirii, E.D.P., 1977). Originalitatea acestei taxonomii const n faptul c dimensiunea competenelor, schiate n termeni de obiective specifice, (utilizabile n construcia oricrei programe colare, oricrui modul de studii, capitol sau subcapitol) nu este exprimat psihologic, ci n termeni de rezultate al nvrii provenite din procesul instruirii. Fiind concentrat la nivel de obiective specifice / competene: a) cognitive (deprindere intelectual, strategie cognitiv, informaie logic); b) psihomotorii (deprinderi psihmotorii); c) socioafective (atitudini fa de nvare). n raport de care sunt deduse obiectivele concrete / performanele, observabile, evaluabile pe parcursul unei activiti concrete (lecii etc.). Utilizarea taxonomiilor (II) Taxonomia propus de Robert M.Gagne i Leslie J.Briggss, n 1974, este elaborat sub genericul unor principii de design al instruirii contiguitatea, repetiia, ntrirea. Vizeaz cinci obiective specifice exprimate n termeni de capaciti / competene definite ca rezultate ale nvrii realizabile n cadrul activitii de instruire: 1) deprinderi intelectuale; 2) strategii cognitive; 3) informaii logice; 4) deprinderi motorii; 5) atitudini (op.cit., trad. EDP.,1977). Aceste cinci obiective specifice intervin n activitatea de instruire proprie oricrei trepte i discipline de nvmnt. Sunt considerate capaciti deoarece fac posibil predicia multor manifestri particulare ale performanei celui care nva. La nivelul taxonomiei, competenele reprezint obiective specifice n calitate de coninuturi, valabile pe uniti mai mari ale instruirii, care mediaz performanele elevului, observabile i evaluabile la nivel de obiective concrete, realizabile pe parcursul leciei. Utilizarea acestei taxonomii solicit oricrui profesor s identifice relaia optim existent ntre competenele necesare i performanele posibile pe parcursul leciei ntr-un context determinat (de stadiul nvrii, de calitatea resurselor umane i didactico-materiale, a spaiului i a timpului pedagogic; de formele de organizare impuse social i / sau iniiate de profesor; de stilul didactic adoptat). 1) Deprinderile intelectuale sunt capaciti care l fac pe elev competent, asigurnd structurile de baz ale nvrii, de la cele elementare (citit-scrissocotit) la cele complexe, specifice fiecrei trepte i discipline de nvmnt. Performanele care probeaz existena deprinderii intelectuale n calitate de capacitate specific, necesar n activitatea de instruire proprie unei anumite trepte i discipline de nvmnt, vizeaz: nsuirea regulilor pentru nvarea ulterioar, compunerea de texte, discriminarea esenialului de neesenial (n lectur, conspecte, aplicaii), identificarea i clasificarea conceptelor, ordonarea regulilor, normelor, principiilor etc.

70

2) Strategiile cognitive sunt capaciti care guverneaz comportamentul de nvare, de memorare i de gndire al elevului. Integrnd mai multe deprinderi intelectuale, strategiile cognitive sunt perfectibile n timp relativ lung, n rezolvarea de probleme rezolvabile n condiii de normalitate sau de creativitate (vezi situaia-problem sau problema complex, contradictorie). Performanele care confirm capacitatea sau competena strategiei cognitive pot fi anticipate gradual, la dou niveluri de referin care definesc sarcina elevului de: a) sesizare a problemei sau a situaiei problem; b) rezolvare parial a problemei sau a situaiei problem; c) rezolvare integral a problemei sau a situaiei problem; d) elaborare a unei noi probleme sau situaiiproblem de acelai tip. n raport de contextul didactic existent, aceste performane angajeaz resursele inductive, deductive, analogice ale raionamentelor elevilor. 3) Informaiile logice sunt capaciti care susin psihologic competena elevilor de nsuire i valorificare a unui volum de cunotine fundamentale, organizate superior, la nivel de noiuni, judeci i raionamente tiinifice, indispensabile pentru nvarea oricrei materii, n termeni de substan i de continuitate. n acest sens, informaiile logice mai prezint importan pentru transferul nvrii de la o situaie la alta. Performanele care confirm capacitatea sau competena informaiei logice pot fi definite de profesori la nivel de obiective concrete. Operaionalizarea capacitii, n calitate de obiectiv specific, poate fi asigurat de profesor prin stabilirea unor sarcini realizabile de elevi pe tot parcursul unei lecii. Aceste sarcini solicit elevilor s comunice informaia oral sau scris la nivel de: a) definire i analiz a unor noiuni; b) raportare a unor noiuni la alte noiuni n termeni de judecat tiinific; c) raportare a unor judeci la alte judeci n termeni de raionament tiinific. Utilizarea taxonomiilor (III) Modelul obiectivelor pedagogice, propus de R.M.Gagne i L.S.Briggss (1974, op.cit., trad.EDP, 1977), urmrete proiectarea instruirii pornind de la capacitile umane, concepute n termeni de competene cognitive, dar i motorii i afective, necesare n orice activitate organizat n cadrul procesului de nvmnt. Competenele cognitive (deprinderile intelectuale, strategiile cognitive, informaiile logice) prezentate n studiul anterior stau la baza numeroaselor performane concrete, realizabile la majoritatea disciplinelor de nvmnt prin operaionalizarea coninuturilor generale ale educaiei tiinifice (intelectuale), predominante n activitatea de instruire. Competenele motorii i afective stau la baza unor performane concrete realizabile n cadrul unor discipline de nvmnt prin operaionalizarea coninuturilor generale ale educaiei fizice, estetice, tehnologice i morale. Intervenind i n contextul unor sarcini didactice rezultate n urma 71

operaionalizrii unor competene cognitive vezi: scrierea, n faza iniierii i automatizrii; poziionarea corpului i executarea unor micri n situaii de nvare specifice; efectuarea de operaii cu diferite mijloace de nvmnt, n condiii de observare i de experiment; orientarea i participarea socioafectiv a elevilor n instruirea formal i nonformal etc. Deprinderile motorii constituie un tip de competen / capacitate psihic uman uor de observat i de evaluat la nivelul unor discipline i sarcini colare. Unele dintre acestea, vor susine performane care intr ele nsele n cadrul nvrii ulterioare a elevului vezi: scrierea literelor, desenarea unei linii drepte, aezarea unui obiect etc. Cele specifice unor discipline colare din domeniul educaiei fizice (dar i al educaiei tehnologice sau estetice) sunt capaciti nvate care stau la baza performanelor ale cror rezultate se reflect n rapiditatea, acurateea, fora sau supleea micrilor angajate n realizarea unor obiective concrete. Atitudinile reprezint capaciti / competene psihice raportate predominant la domeniul afectiv al instruirii. Performanele generate sunt exprimate n termeni de opiuni valorice adoptate de elevi care aleg o anumit cale sau un anumit mod de nvare i dezvoltare n raport de o clas de obiecte, persoane sau evenimente sau de informaii, strategii, deprinderi etc. n aceast perspectiv, n opinia noastr, atitudinile ating nu numai o dimensiune afectiv, ci i una cognitiv. Consolidate motivaional i volitiv, cele dou dimensiuni psihice ale atitudinii pot fi integrate la nivel superior, caracterial. Exprimnd o stare persistent care modific deciziile elevului cu privire la alegerea unui mod de aciune personal, eficient n orice context, n numeroase situaii didactice i extradidactice. Exemplul semnificativ este cel al atitudinii pozitive a elevului fa de un anumit tip de nvare, fa de un coninut al instruirii, fa de un eveniment, fa de o situaie etc. n concluzie, taxonomia obiectivelor construit de Gagne i Briggss este de actualitate n msura n care concepe proiectarea pedagogic n spiritul paradigmei curriculumului. Astfel, competenele ocup un loc central, fundamental, n cadrul oricrei programe colare. Fiind avansate, n calitate de capaciti umane ca scopuri ale programei. Consistena i coerena programelor colare n cadrul planului de nvmnt poate fi asigurat prin raportarea la cele cinci categorii majore de competene sau capaciti umane (deprinderile intelectuale strategiile cognitive informaiile verbale deprinderile motorii atitudinile fa de cunoatere) care traverseaz coninutul cursurilor, leciilor etc. Creativitatea superioar a profesorilor trebuie valorificat n activitatea lor curent de operaionalizare a acestor capaciti majore situate la nivel de obiective specifice care fac posibile diferite tipuri de performane ale elevilor n clas, la lecie (exprimate la nivel de obiective concrete). Utilizarea taxonomiilor (IV)

72

Perfecionarea taxonomiilor obiectivelor educaiei este o tem mereu actual n msura n care multe dintre modelele lansate n literatura de specialitate, dei spectaculoase, s-au dovedit greu, dac nu imposibil de utilizat n practica didactic. Trei direcii majore pot fi evideniate, aa cum o face i un dicionar de specialitate de ultim generaie (tiinele Educaiei. Dicionar Enciclopedic, vol.II, Editura Sigma, 2007p.1118-1124): 1) realizarea unei taxonomii globale, care s reprezinte o mbinare, o sintez a celor trei domenii psihologice: cognitiv, afectiv, psihomotor; 2) realizarea unei metodologii de operaionalizare complex, bazat pe identificarea / determinarea comportamentului observabil, dar i pe descrierea condiiilor i pe precizarea criteriilor de performan; 3) realizarea unor taxonomii revizuite, n domeniul cognitiv, concentrate asupra diferenierii proceselor psihice caracteristice diferitelor categorii comportamentale. A) Taxonomia global pleac de la premisa c orice disciplin de nvmnt implic trei categorii de obiective psihologice, indiferent de coninuturile particulare predominante. Ordonarea piramidal a obiectivelor permite individualizarea instruirii cu argumente graduale n favoarea reuitei cognitive, afective, psihomotorii a elevului; ntre un nivel minim (percepere, cunoatere simpl, receptare) i maxim (evaluare critic, pe baza gndirii critice). Important este ideea susinerii performanei maxime (evaluarea critic) pe baza performanelor anterioare realizabile n plan cognitiv, dar i afectiv i psihomotoriu. B) Metodologia operaionalizrii este subordonat funciei de anticipare a rezultatelor; implic organizarea activitii la nivelul corelaiei dintre criteriile de evaluare incluse n structura obiectivelor resursele necesare pentru realizarea acestora (coninuturi de baz, metode, mijloace, condiii externe i interne de nvare) reglarea-autoreglarea activitii n termeni de evaluare continu, formativ. C) Taxonomiile revizuite, la patru decenii dup apariia taxonomiei domeniului cognitiv, debuteaz prin modificri aparent minore, operate la primele dou niveluri de exprimare a competenei: reamintire (n loc de cunoatere simpl), nelegere, n loc de comprehensiune. Mutaia esenial (Anderson, 2000) fa de modelul propus de B.Bloom este operat la nivelul gradualizrii fiecrei competene, n raport de specificul fiecrei trepte i discipline de nvmnt i de stadiul nvrii. Cele cinci competene, reamintirea nelegerea aplicarea analiza sinteza evaluare critic devin ase (creare). Toate pot fi realizate prin performane concrete care exprim patru tipuri de cunoatere: factual, conceptual, procedural sau metacognitiv (cunoatere a propriei cunoateri). O alt taxonomie a obiectivelor, conceput n perspectiva evoluiei instruirii n societatea cunoaterii, are n vedere faptul c procesele mentale nu pot fi ordonate ierarhic dup dificultate, ci dup funcia de control exercitat asupra operaiilor din alte procese mentale (Marzzano, 2001). Sunt propuse ase tipuri de competene / capaciti cognitive, realizabile gradual: a) regsire, 73

la nivel de aciune i de reamintire; b) nelegere, la nivel de reprezentare i de sintez; c) analiz, la nivel de specificare, generalizare, identificare a erorilor, clasificare, identificarea similaritilor i diferenelor; d) utilizare la nivel de investigaie, cercetare experimental, rezolvare de probleme, luare de decizii; e) metacogniie, la nivel de monitorizare a acurateii cunoaterii; monitorizare a claritii cunoaterii; monitoriazare a procesului cunoaterii i de specificare a obiectivului (prin proiecte, planuri, programe de nvare etc.); f) autocunoatere la nivel de examinarea motivaiei, examinarea reaciei afective, examinarea eficacitii, examinarea importanei cunoaterii. Toate cele trei direcii de perfecionare a taxonomiilor obiectivelor educaiei ofer noi soluii de proiectare a coninuturilor instruirii n raport de resursele fiecrei trepte i discipline de nvmnt, ale fiecrei clase, ale fiecrui elev. Coninuturi curriculare ?... Prioritatea acordat obiectivelor n proiectarea activitilor de instruire a generat la nivelul practicii colare surprinztoare efecte perverse, aflate n contradicie cu cerinele intrinseci paradigmei curriculumului. Cea mai flagrant i inexplicabil situaie poate fi identificat n structura unor programe sau a unor proiecte de lecie care niruie un lan de obiective fr a preciza coninuturile necesare pentru ndeplinirea acestora. Datele problemei rmn neschimbate n condiiile n care n locul obiectivelor, preluate, mai mult sau mai puin aleatoriu, din diferite taxonomii, sunt avansate competene, impuse n documente de politic a educaiei, lansate de la nivel naional sau internaional. Apelul la autoritatea documentelor de politic a educaiei, inevitabil perisabile n timp, nu poate justifica tendina de separe i chiar de opoziie ntreinut ntre obiective i competene. Simptomatic este agitaia retoric existent la cel mai nalt nivel de decizie, n domeniul reformei programelor colare (a cta ?...). n viziunea iniiatorilor, mult ncercatele programe ar urma s fie nu doar reformate, ci revoluionate n msura n care vor pleca de la competene, nu de la cunotine !... Ceea ce poate induce nu doar ideea rupturii ntre competene i cunotine, ci i opinia mult mai grav, conform creia n cadrul noilor programe cunotinele nu mai sunt importante. Astfel, ne-am putea atepta ca noile programe s ating cea mai absurd performan s produc oameni competeni fr cunotine. Ieirea din aceast confuzie, care nu este doar terminologic, presupune sau chiar impune revenirea la teoria obiectivelor, n calitate de fundament pedagogic al curriculumului. Doar n interiorul ei poate fi gsit soluia practic eficient n timp. Centrarea pe obiective teza de baz a paradigmei curriculumului nu exclude ci reconsider importana coninuturilor. O accentueaz n sens formativ pozitiv. Prin orientarea valoric spre acele informaii sau cunotine care au efect formativ pozitiv maxim la nivelul fiecrei vrste psihologice i al fiecrei discipline i trepte colare. n plan cognitiv prin selectarea acelor coninuturi care 74

stimuleaz prioritar gndirea, n raport cu memoria; n plan noncognitiv, prin stimularea prioritar a motivaiei interne, n raport cu cea extern (sau a afectivitii pozitive fa de nvare, n raport cu orice form de afectivitate negativ). Paradigma curriculumului evideniaz interdependena existent ntre obiective i coninuturi, ca expresie a unitii pedagogice necesare ntre cerinele psihologice, concentrate la nivel de competene i coninuturi (tiinifice, tehnologice, artistice etc.) care sunt determinate social. Cu alte cuvinte, coninuturile (informaii / cunotine logice, deprinderi intelectuale, strategii cognitive; atitudini fa de cunoatere, fa de nvare) reprezint dimensiunea social a obiectivelor, complementar cu cea psihologic, definit la nivelul competenelor de diferite tipuri (cognitive, psihomotorii etc.) i grade (de la simplu la complex). n aceast perspectiv, putem accepta, chiar adopta, formula de coninuturi curriculare. Aceast formul include o referin explicit asupra sursei de selecie a coninuturilor planului de nvmnt, programelor i manualelor colare, proiectelor de lecii etc. valorile psihologice i sociale concentrate la nivelul obiectivelor generale, specifice, concrete. Reconstrucia oricrui proiect curricular presupune noua ierarhie a triadei coninuturilor: 1) atitudini fa de cunoatere; 2) strategii cognitive (de sesizare, rezolvare i creare de probleme i situaii-probleme); 3) informaii / cunotine logice, cu resurse formative pozitive, superioare durabile. Fundamentele reconstruciei pot fi identificate la nivelul culturii generale, singura responsabil de formarea personalitii, inclusiv n cazul colilor tehnice. pe primul plan pus totdeauna dezvoltarea capacitii generale de gndire i nu dobndirea de cunotine de specialitate. Dac cineva stpnete bazele domeniului studiat i dac a nvat s gndeasc el i va gsi cu siguran drumul i, n plus, va fi mai bine pregtit pentru a se adapta progresului i schimbrilor dect cel a crui educaie a constat n principal n dobndirea de cunotine detaliate (Albert Einstein, Cum vd eu lumea, Editura Humanitas, 2000, p.299). Coninuturi curriculare ?... Varianta concentrata pt.Tribuna Invatamantului Prioritatea acordat obiectivelor n proiectarea instruirii a generat, la nivelul practicii colare, surprinztoare efecte perverse, n contradicie cu cerinele paradigmei curriculumului. Cea mai flagrant situaie poate fi identificat n structura unor programe sau a unor proiecte de lecie care niruie un lan de obiective fr a preciza coninuturile necesare pentru ndeplinirea acestora. Datele problemei rmn neschimbate n condiiile n care n locul obiectivelor sunt avansate competene, impuse n documente oficiale de politic a educaiei, de nivel naional sau internaional. Apelul la autoritatea acestor documente, inevitabil perisabile n timp, nu poate justifica tendina de separare i chiar de opoziie ntreinut ntre obiective i competene. Simptomatic este agitaia retoric existent n domeniul reformei 75

programelor colare (a cta ?...). n viziunea iniiatorilor, mult ncercatele programe ar urma s fie nu doar reformate, ci revoluionate n msura n care vor pleca de la competene, nu de la cunotine !... Ceea ce induce ideea rupturii dintre competene i cunotine, dar i opinia conform creia n cadrul noilor programe cunotinele nu mai sunt la fel de importante. Astfel, ne-am putea atepta ca noile programe s ating cea mai absurd performan s produc oameni competeni fr cunotine. Ieirea din confuzie, care nu este doar terminologic, presupune revenirea la teoria obiectivelor, n calitate de fundament pedagogic al curriculumului. Doar n interiorul ei poate fi gsit soluia practic eficient n timp. Centrarea pe obiective teza de baz a paradigmei curriculumului nu exclude, ci reconsider importana coninuturilor. O accentueaz n sens formativ pozitiv. Prin orientarea valoric spre acele informaii sau cunotine cu efecte formative pozitive maxime la nivelul fiecrei vrste psihologice i al fiecrei discipline i trepte colare. n plan cognitiv, prin selectarea acelor coninuturi care stimuleaz prioritar gndirea, n raport cu memoria; n plan noncognitiv, prin stimularea prioritar a motivaiei interne, n raport cu cea extern. Paradigma curriculumului evideniaz interdependena existent ntre obiective i coninuturi, ca expresie a unitii pedagogice necesare ntre cerinele psihologice, concentrate la nivel de competene i coninuturi (tiinifice, tehnologice, artistice etc.) care sunt determinate social. Cu alte cuvinte, coninuturile (informaii / cunotine logice, deprinderi intelectuale, strategii cognitive; atitudini fa de cunoatere) reprezint dimensiunea social a obiectivelor, complementar cu cea psihologic, definit la nivelul competenelor de diferite tipuri (cognitive, psihomotorii etc.) i grade (de la simplu la complex). n aceast perspectiv, putem accepta, chiar adopta, formula de coninuturi curriculare. Ea ofer o referin explicit referitoare la sursa de selecie a coninuturilor planului de nvmnt, programelor i manualelor colare, proiectelor de lecii etc. valorile psihologice i sociale concentrate la nivelul obiectivelor generale, specifice, concrete. Reconstrucia oricrui proiect curricular presupune noua ierarhie a triadei coninuturilor: 1) atitudini fa de cunoatere; 2) strategii cognitive (de sesizare, rezolvare i creare de probleme i situaii-probleme); 3) informaii / cunotine logice, cu resurse formative pozitive, superioare, durabile. Fundamentele reconstruciei trebuie fixate la nivelul culturii generale, singura responsabil de formarea personalitii, inclusiv n cazul colilor tehnice. Astfel, pe primul plan trebuie pus totdeauna dezvoltarea capacitii generale de gndire i nu dobndirea de cunotine de specialitate. Dac cineva stpnete bazele domeniului studiat i dac a nvat s gndeasc el i va gsi cu siguran drumul i, n plus, va fi mai bine pregtit pentru a se adapta progresului i schimbrilor dect cel a crui educaie a constat n principal n dobndirea de cunotine detaliate (Albert Einstein, Cum vd eu lumea, Editura Humanitas, 2000, p.299). Metode active ?!... 76

n structura oricrui proiect de activitate didactic, metodele joac un rol special. Acest rol special reflect dou caracteristici ale metodelor. Prima caracteristic este de ordin cantitativ numrul mare de metode aflate la dispoziia cadrului didactic, integrate n diferite taxonomii sau preluate, mai mult sau mai puin condiionat pedagogic, din alte domenii, ndeosebi din tiinele comunicrii sau din management. Pentru profesor este important s apeleze doar la acele taxonomii bazate pe criterii specific pedagogice. n interiorul lor pot fi gsite oricnd metodele adecvate fiecrei situaii concrete. n plus, prin deschiderea lor, taxonomiile vor permite integrarea unor metode noi, adaptabile la particularitile activitii de instruire. A doua caracteristic este de ordin calitativ. Dintre toate componentele unui proiect didactic (obiectivele coninuturile metodologia evaluarea; contextul generat de spaiul i timpul disponibil, de formele de organizare, de stilurile democratice), metodele au cea mai mare flexibilitate. Aceast calitate este probat n mod curent prin capacitatea metodelor de adaptare la orice schimbare care are loc ntr-un context deschis. Practic, profesorul poate nlocui imediat o metod cu o alt metod atunci cnd situaia nou creat n clas, n activitatea de instruire, o impune. Metodele reprezint nucleul metodologiei didactice pe care l activeaz permanent n raport de strategiile didactice, pe de o parte, de procedeele i mijloacele didactice, pe de alt parte. 1) Metodele sunt subordonate strategiilor utilizate pe parcursul mai multor lecii. Strategiile integreaz n structura lor anumite metode, procedee / tehnici didactice, forme de organizare, stiluri pedagogice etc., acionnd pe termen mediu i lung. Nu ntmpltor ele preiau deseori numele unei metode considerate de baz. n timp, orice profesor va promova asemenea strategii, aplicabile la diferite obiective, capitole, discipline sau trepte de nvmnt. Cum ar fi, de exemplu, problematizarea (pentru dezvoltarea creativitii), conversaia euristic (n nvmntul primar), prelegerea (n nvmntul superior), instruirea prin cercetare experimental (n tiinele naturii) etc. 2) Metodele integreaz n structura lor acional, procedeele sau tehnicile didactice, n calitate de operaii, i mijloacele didactice, n calitate de instrumente. n esena sa, metoda didactic este o aciune subordonat activitii de instruire. Preia obiectivele de la nivelul activitii de instruire, dar deine o motivaie proprie angajat n promovarea unor ci de nvare eficient. n structura sa operaional, orice metod poate include mai multe procedee didactice. Metoda ofer o cale de instruire valabil pe tot parcursul leciei. Procedeul intervine n anumite secvene ale leciei, ca o component automatizat care favorizeaz realizarea metodei. ntre cele dou componente ale metodologiei didactice exist o grani extrem de mobil. Nereuita unei metode impune imediat nlocuirea sa cu un procedeu subordonat. De exemplu, lecia de limba englez, bazat pe conversaie poate fi transformat pe parcurs ntr-o activitate de reactualizare i reconsolidare a unor deprinderii pe baz de exerciiu.

77

Mijloacele didactice, orict de perfectate ar fi din punct de vedere tehnic, sunt subordonate pedagogic metodei i procedeelor. 3) Alegerea metodelor constituie, astfel, o etap important n cadrul activitii de proiectare pedagogic a leciei. n limbajul de lemn al pedagogiei tradiionale se vorbete despre necesitatea promovrii unor metode active opuse celor pasive. Reprezentnd, prin definiia i axiomatica sa, o cale de aciune, orice metod didactic este activ. Ea devine pasiv, doar n condiiile n care nu este preluat de elevi. Ceea ce nu pune n discuie calitatea metodei, ci capacitatea profesorului de a selecta metoda potrivit n contextul clasei de elevi. 4) n concluzie, toate metodele didactice sunt active n msura n care ele devin, din ci de instruire propuse de profesor, ci de nvare eficient preluate de elevi n situaia concret, imediat, a clasei, n spaiul i timpul pedagogic propriu fiecrei activiti didactice. Evaluarea n proiectarea didactic Evaluarea are o poziie special n cadrul oricrui proiect de activitate didactic, n contextul fiecrei lecii. Pe de o parte, constituie o component a planificrii instruirii; pe de alt parte, evaluarea reprezint o aciune subordonat activitii de instruire. 1) n calitate de component a planificrii instruirii, evaluarea este situat alturi de obiective, coninuturi, metodologie. La acest nivel intervine permanent la nceputul, pe parcursul i la finalul activitii de instruire. Ca strategie iniial, continu i final. Funciile specifice ndeplinite sunt cele de diagnoz i predicie, de formare i de cumulare (a rezultatelor obinute de elevi). Rolul profesorului, n cadrul fiecrei lecii, const n integrarea metodelor i tehnicilor de evaluare n structura celor trei strategii. Metodele clasice orale, scrise, practice sunt utilizate, n mod special, n cadrul strategiei de evaluare iniial i a celei de evaluare final, cumulativ, sumativ. Metodele alternative observarea, autoevaluarea, investigaia, proiectul sunt angajate, n mod special, n evaluarea continu, formativ. mpreun cu toate tehnicile de realizare a portofoliului, metod alternativ valorificat n evaluarea final / sumativ, la sfrit de capitol, modul de studii, semestru, an, ciclu colar. Din perspectiva paradigmei curriculumului, n proiectarea leciei determinant este strategia de evaluare continu / formativ a elevilor. Ea valorific informaiile obinute de profesor la nceputul leciei, la nivel de evaluare iniial, cu funcie diagnostic i predictiv. n acelai timp, evaluarea continu realizat, pe tot parcursul leciei, n termeni de msurare-apreciere a elevilor, pregtete terenul pentru optimizarea evalurii finale, cu funcie sumativ / cumulativ, asumat la nivel de decizie formal (not, calificativ etc.). n raport de situaie, decizia final poate cumula sau nsuma msurtorile i aprecierile realizate pe parcursul mai multor lecii. 2) n calitate de aciune subordonat activitii de instruire, evaluarea este situat alturi de predare i nvare. Cele trei aciuni predarea, nvarea, 78

evaluarea nu au obiective proprii, acestea fiind preluate de la nivelul activitii de instruire. ntrein, n schimb, o motivaie specific puternic. Evident n cazul aciunii de evaluare care se confrunt, ns, cu riscul ntreinerii motivaiei externe, imediate, individuale. Rolul profesorului const n (re)orientarea psihologic a evalurii n direcia motivaiei interne, angajat pe termen mediu i lung, din perspectiv social. Doar astfel, aciunea de evaluare poate dobndi o funcie psihologic pozitiv, stimulativ la nivelul activitii de instruire. Din perspectiva paradigmei curriculumului, aciunea de evaluare este integrat deplin n structura de funcionare a activitii de instruire, n contextul procesului de nvmnt. n orice situaie, instruirea devine simultan activitate de predare-nvare-evaluare. Consecinele acestei abordri sunt reflectate la nivelul proiectrii leciei. n reconstruirea structurii activitii i a metodologiei de realizare a instruirii. Reconstrucia leciei urmeaz logica pedagogic a aciunilor implicate n realizarea instruirii, la nivelul creia evaluarea este prezent pe toat durata activitii. La nceputul leciei, ca evaluare iniial necesar pentru diagnoza i prognoza activitii; pe parcursul leciei, ca factor formativ superior, autoreglator al activitii conceput n termeni de predare-nvare-evaluare continu; la sfritul leciei, ca secven de evaluare final, cu funcie sumativ, cumulativ, obiectivat n plan formal (not, calificativ etc.). Reconstrucia metodologiei de realizare a instruirii angajeaz interdependena dintre aciunile de predare-nvare-evaluare, axiomatic n cazul proiectrii curriculare. La nivelul leciei, aceasta presupune valorificarea fiecrei metode didactice i ca metod de evaluare. Exemplele clasice se refer la metode precum conversaia, lucrrile scrise, lucrrile practice. Ele pot fi integrate i ca procedee / tehnici de evaluare n structura oricrei metode didactice. Cum poate fi construit un proiect de lecie ?... Orice proiect de lecie trebuie judecat n raport de dou criterii valorice complementare: 1) funcia exercitat, n mod obiectiv; 2) structura promovat corespunztor funciei i paradigmei angajat la nivel teoretic, metodologic i practic. Funcia proiectrii leciei const n valorificarea la maximum a tuturor resurselor activitii de instruire n contextul specific fiecrei trepte i discipline de nvmnt, fiecrei vrste colare i psihologice. Structura oricrui proiect de lecie, conceput n spiritul paradigmei curriculumului are dou caracteristici complementare: 1) globalitatea i 2) deschiderea. Globalitatea proiectului de lecie reflect unitatea activitii de instruire probat la toate nivelurile structurii sale de funcionare, n concordan cu dinamica procesului curricular. La nivel de baz, orice proiect de lecie 79

anticipeaz optimizarea corelaiei dintre profesor i clasa de elevi. Ea trebuie susinut la nivel de: a) organizare a tuturor resurselor existente; b) planificare a activitii de instruire; c) realizare a activitii prin aciunile de predare, nvare, evaluare. Deschiderea proiectului de lecie reflect complexitatea contextului pedagogic n care are loc activitatea de instruire. Acest context este n continu schimbare pe parcursul leciilor datorit interaciunilor specifice dintre variabilele implicate n mod obiectiv (spaiul i timpul disponibil, nivelul de pregtire i capacitile elevilor, forma de organizare determinat social / instruirea frontal) i subiectiv (stilul didactic al profesorului, iniiativele sale la nivel de organizare). Structura de baz a leciei trebuie construit i reconstruit permanent (n raport de context) la nivelul corelaiei optime dintre profesor i clasa de elevi. Principala resurs o constituie empatia pedagogic a profesorului angajat n elaborarea i finalizarea mesajului didactic n raport de realitatea colar, psihologic i social a clasei de elevi i a fiecrui elev ca personalitate. Formula mesajului didactic eficient este cea care asigur corelarea optim ntre informare i formare. Prin alegerea coninuturilor (informaii, deprinderi, strategii cognitive) i valorificarea lor metodologic (metode, procedee, mijloace didactice) n sensul formrii-dezvoltrii pozitive a tuturor elevilor clasei, pe tot parcursul leciei. Formare-dezvoltare pozitiv probat prin ponderea superioar acordat gndirii n raport cu memoria i motivaiei interne fa de motivaia extern. Structura de organizare a leciei are n vedere identificarea i orientarea corect a tuturor resurselor existente. Implic decizii administrative i pedagogice. Cele administrative consemneaz datele despre coal, clas, profesor, elevi, baza didactico-material. Deciziile pedagogice vizeaz fixarea formelor de organizare: frontal (determinat social), pe grupe i individuale /iniiate de profesor); dar i tipul de activitate (de exemplu, lecia mixt) i varianta de activitate corespunztoare obiectivelor concrete predominante, impuse de situaia fiecrei clase de elevi. Astfel, la dou clase paralele acelai tip de activitate (lecia mixt) poate fi realizat n dou variante diferite. Structura de planificare a leciei respect logica proiectrii curriculare. Prioritare sunt obiectivele concrete deduse din scopul leciei (care reflect sintetic mai multe obiective specifice ale unui capitol sau subcapitol). n raport de obiective sunt stabilite coninuturile de baz necesare, metodele didactice, formele i tehnicile de evaluare utilizate la nceput, pe parcursul i n finalul leciei. Dimensiunea stabil este fixat la nivel de obiective coninuturi; cea flexibil, necesar pentru adaptarea activitii la un context deschis, este asigurat la nivel de metode i de evaluare. Structura de realizare a leciei integreaz, n spiritul paradigmei curriculumului, cele trei aciuni subordonate obiectivelor activitii de instruire: predarea (comunicarea mesajului didactic) nvarea evaluarea. Realizarea, avnd loc ntr-un context deschis, presupune dezvoltarea leciei, reglareaautoreglarea sa pe tot parcursul celor 50 de minute prin strategia evalurii continue, formative.

80

Cum poate fi construit un proiect de lecie ? (II) Pentru a putea construi corect un proiect de lecie este necesar depirea unor practici birocratice, prelungite n timp prin tradiie i rutin. Unele sunt ncurajate chiar de literatura de specialitate preocupat s propun scenarii care fixeaz momentele leciei. n cadrul lor, de exemplu, captarea ateniei este momentul de nceput al leciei, iar conexiunea invers o etap situat spre mijlocul activitii. Ce se va ntmpl ns dac elevii nu mai sunt ateni pe parcursul leciei ?... Sau dac de la primele secvene ale leciei va fi necesar conexiunea invers, ca expresie cibernetic a evalurii continue care reprezint o axiom a proiectrii curriculare ?... Aceste ntrebri ne oblig s recondiionm cele dou momente ale leciei ca principii ale scenariului didactic al leciei, cu caracter permanent. Alturi de alte principii afirmate sau care pot fi identificate, argumentate i respectate. Alte practici birocratice, destul de numeroase i de diversificate, sunt oficializate n contextul inspeciei colare. Prin diferite cliee recomandate sau impuse ca modele, supradimensionate sau simplificatoare, aflate n opoziie cu cerinele paradigmei curriculumului. Evidena faptului nu poate ascuns i nici contestat, chiar dac termenul de curriculum este evocat, utilizat, repetat, supralicitat, justificat, combinat, mimat, exersat etc., la nivel programatic sau ideologic. Contradiciile generate sunt flagrante i nu pot fi contestate pe terenul conceptelor pedagogice. Un exemplu l constituie lista nesfrit de obiective (mai nou de competene), desfurate aleatoriu fr precizarea coninuturilor de baz corespunztoare acestora. Extinderea practicilor birocratice pe diferite canale mai mult sau mai puin oficializate, reflect, pe fond, necunoaterea i eludarea teoriei pedagogice aflat la baza proiectrii didactice, n general, a celei curriculare, n mod special. Consecinele sunt vizibile la nivelul trsturilor negative imprimate proiectului de lecie care, n contextul mentalitilor semnalate, are un caracter descriptiv, inconsistent, incoerent. Caracterul descriptiv este probat prin tendina de reducere a proiectului de lecie la scenariul didactic n interiorul creia sunt niruite evenimentele preconizate raportate la diferite uniti de timp mai mult sau mai puin fictive n contextul viitoarei activiti. Printre faptele identificate semnalm: a) interferena dintre obiectivele specifice i cele concrete; formularea acestora n termeni identici, nedifereniai; neraportarea acestora la un scop general al leciei; b) prezentarea parazitar sau izolat a unor obiective afective rupte de contextul activitii i de coninutul pedagogic specific al acesteia; c) ntreinerea confuziilor de ordin metodologic prin apelul la mai multe metode, nedelimitate ca strategii didactice (valabile pe uniti de instruire) sau ca procedee didactice (aplicabile doar n anumite secvene ale leciei), susinute de anumite mijloace didactice; d) neprecizarea formelor de organizare necesare n raport de context (determinate social i iniiate de profesor); e) neangajarea explicit a tehnicilor de evaluare, ca 81

procedee integrate n structura unor metode didactice sau unor metode specializate n evaluare; neimplicarea acestor tehnici i metode n strategiile de evaluare iniial, continu i final. Caracterul inconsistent este generat de practica deciziilor care nu au fundamentare pedagogic la nivelul proiectului de lecie. Exemplele pot fi date la nivelul secvenelor propuse, care nu respect cerinele fundamentale ale proiectrii curriculare la nivel de organizare (individualizarea instruirii), de planificare (centrarea pe unitatea obiective-coninuturi de baz), realizaredezvoltare (predare-nvare-evaluare, adaptate permanent la un context deschis). Caracterul incoerent este generat de lipsa legturilor dintre secvenele propuse n cadrul activitii de instruire. Acest caracter poate fi vizibil n plan intern, la nivelul discontinuitilor sau neconcordanelor care apar ntre obiective coninuturi metodologie, ntre aciunile de predare-nvare-evaluare; dar i n plan extern, prin organizarea deficitar a resurselor existente sau prin necontrolarea pedagogic a raporturilor dintre variabilele contextuale de ordin obiectiv (spaiul i timpul pedagogic) i subiectiv (stilul didactic al profesorului sua participarea afectiv a elevilor la lecie). Cum poate fi construit un proiect de lecie ? (II) Varianta publicata in Tribuna Pentru a putea construi corect un proiect de lecie este necesar depirea unor practici birocratice, prelungite n timp prin tradiie i rutin. Unele sunt ncurajate chiar de literatura de specialitate preocupat s propun scenarii care fixeaz momentele leciei. n cadrul lor, de exemplu, captarea ateniei este momentul de nceput al leciei, iar conexiunea invers o etap situat spre mijlocul activitii. Ce se va ntmpl ns dac elevii nu mai sunt ateni pe parcursul leciei ?... Sau dac de la primele secvene ale leciei va fi necesar conexiunea invers, ca expresie cibernetic a evalurii continue care reprezint o axiom a proiectrii curriculare ?... Aceste ntrebri ne oblig s recondiionm cele dou momente ale leciei ca principii ale scenariului didactic al leciei, cu caracter permanent. Alturi de alte principii afirmate sau care pot fi identificate i argumentate. Alte practici birocratice, destul de numeroase, sunt oficializate n contextul inspeciei colare. Prin diferite cliee recomandate ca modele, supradimensionate sau simplificatoare, n opoziie cu cerinele paradigmei curriculumului. Evidena faptului nu poate fi ascuns, chiar dac termenul de curriculum este evocat, utilizat, repetat, supralicitat la nivel programatic sau ideologic. Contradiciile generate nu pot fi contestate pe terenul conceptelor pedagogice. Un exemplu l constituie lista nesfrit de obiective (mai nou de competene), desfurate aleatoriu fr precizarea coninuturilor de baz corespunztoare acestora. Extinderea practicilor birocratice reflect, n fond, necunoaterea sau eludarea teoriei pedagogice aflat la baza proiectrii didactice, a celei curriculare, n mod special. Consecinele sunt vizibile la nivelul trsturilor 82

negative imprimate proiectului de lecie care are un caracter descriptiv, inconsistent, incoerent. Caracterul descriptiv este probat prin tendina de reducere a proiectului de lecie la scenariul didactic n interiorul cruia sunt niruite evenimentele preconizate raportate la diferite uniti de timp mai mult sau mai puin fictive n contextul viitoarei activiti. Printre faptele identificate semnalm: a) interferena dintre obiectivele specifice i cele concrete; formularea acestora n termeni identici, nedifereniai; neraportarea acestora la un scop general al leciei; b) prezentarea parazitar i izolat a unor obiective afective, rupte de contextul activitii i de coninutul pedagogic specific acesteia; c) ntreinerea confuziilor de ordin metodologic prin apelul la mai multe metode, nedelimitate ca strategii didactice (valabile pe uniti de instruire) sau ca procedee didactice (aplicabile doar n anumite secvene ale leciei), susinute de anumite mijloace didactice; d) neprecizarea formelor de organizare necesare n raport de context (determinate social i iniiate de profesor); e) neangajarea explicit a tehnicilor de evaluare, ca procedee integrate n structura unor metode didactice sau a unor metode specializate n evaluare; neimplicarea acestor tehnici i metode n strategiile de evaluare iniial, continu i final. Caracterul inconsistent este generat de practica deciziilor care nu au fundamentare pedagogic la nivelul proiectului de lecie. Exemplele pot fi date la nivelul secvenelor propuse, care nu respect cerinele fundamentale ale proiectrii curriculare la nivel de organizare (individualizarea instruirii), de planificare (centrarea pe unitatea obiective-coninuturi de baz), realizaredezvoltare (predare-nvare-evaluare, adaptate permanent la un context deschis). Caracterul incoerent este generat de lipsa legturilor dintre secvenele propuse n cadrul activitii de instruire. Acest caracter poate fi vizibil n plan intern, la nivelul discontinuitilor sau neconcordanelor care apar ntre obiective coninuturi metodologie, ntre aciunile de predare-nvare-evaluare; dar i n plan extern, prin organizarea deficitar a resurselor existente sau prin necontrolarea pedagogic a raporturilor dintre variabilele contextuale de ordin obiectiv (spaiul i timpul pedagogic) i subiectiv (stilul didactic al profesorului sau participarea afectiv a elevilor la lecie).

Cum poate fi construit un proiect de lecie ? (III Proiectarea curricular a leciei n perspectiva conducerii sale manageriale (sistemice, optime, strategice, inovatoare) impune respectarea urmtoarelor principii generale: 83

1) Valorificarea structurii de funcionare a activitii de instruire la nivelul interdependenei dintre organizare planificare realizare-dezvoltare n context deschis; 2) Individualizarea activitii n contextul formelor de organizare a instruirii, determinate social sau iniiate de profesor. 3) Centrarea activitii asupra obiectivelor instruirii, concepute la nivelul unitii dintre competene i coninuturile de baz. 4) Realizarea activitii de instruire n termeni de dezvoltare n contextul deschis n care se desfoar aceasta. Structura activitii de instruire n cadrul leciei implic trei etape determinate curricular i managerial, n raport de funciile pedagogice exercitate, n mod obiectiv: I) Organizarea activitii de instruire vizeaz valorificarea la maximum a resurselor pedagogice existente: informaionale (program, manual etc.), umane (profesorul elevii), didactico-materiale (spaiul, timpul, mijloacele de nvmnt disponibile). Proiectul va consemna secvenele de: 1) Organizare administrativ: coala, clasa, disciplina de nvmnt, profesorul, ora, spaiul n care are loc activitatea, mijloacele didactice care vor fi utilizate, prezentarea clasei de elevi (numr, nivel de reuit / nereuit, exprimat statistic, situaii speciale, individualizate). 2) Organizare pedagogic: a) tema activitii (corespunde scopului, raportat la unitatea de instruire / capitol, subcapitol); b) subiectul activitii (corespunde obiectivelor operaionale raportate la viitoarele aciuni de predarenvare-evaluare); c) forma specific de organizare determinat social: instruire frontal; d) formele specifice de organizare iniiate de profesor: pe grupe, individual; e) forma concret de activitate de exemplu, lecia mixt; f) tipul de activitate (corespunde scopului leciei); g) varianta de activitate (corespunde obiectivelor operaionale propuse de profesor) de exemplu, la dou clase paralele, deosebite ca nivel de pregtire i disciplin a elevilor, tipul de lecie / lecia mixt este identic, varianta de lecie este diferit. II) Planificarea activitii de instruire vizeaz conceperea leciei n perspectiva proiectrii curriculare centrat pe obiective, construite la nivelul unitii dintre competene necesare i coninuturile de baz care le susin. Implic elaborarea i precizarea urmtoarelor componente: a) scopul leciei (exprim sintetic obiectivele specifice capitolului / unitii de instruire; asigur linia de continuitate dintre lecia anterioar i lecia viitoare); b) obiectivele operaionale (2-5, deduse din scopul general; definite ca sarcini concrete ale elevilor, realizabile pe tot parcursul leciei); c) coninuturile de baz (corespund scopului i obiectivelor operaionale; asigur consistena intern (disciplinar) i extern (interdisciplinar) a leciei; n raport de specificul disciplinei au o anumit pondere tiinific, tehnologic, estetic etc.); d) metodele, procedeele, mijloacele didactice (asigur tehnologia leciei; constituie componenta cea mai flexibil care permite adaptarea la situaii noi, inerente ntr-un context deschis; 84

e) tehnicile de evaluare integrate n strategiile de evaluare iniial, continu, final (valorificnd metodele didactice cu resurse docimologice explicite i metodele specializate n evaluare, clasice i alternative). III) Realizarea activitii de instruire vizeaz implementarea planificrii dezvoltat n context deschis. Scenariul didactic, elaborat ca produs curricular deschis implic: A) Respectarea urmtoarelor principii de aciune: a) captarea ateniei; b) asigurarea permanent a conexiunii inverse; c) motivarea optim a clasei. B) Ierarhizarea urmtoarelor secvene concepute ca aciuni subordonate scopului i obiectivelor activitii de instruire, la nivelul corelaiei profesor-elevi n anumite uniti de timp: a) evaluarea iniial; b) predarea-nvarea-evaluarea continu, c) evaluarea final. Proiectarea scenariului didactic al leciei solicit o analiz special. O vom propune n viitorul numr al Tribunei nvmntului.

1) Captarea ateniei elevilor, la nivel optim, pe tot parcursul activitii de instruire, al aciunilor de predare nvare evaluare, subordonate acesteia. 2) Asigurarea conexiunii inverse profesor clasa de elevi, pe tot parcursul activitii, prin strategia evalurii continue, cu funcie de reglare-autoreglare. 3) Motivarea optim a clasei de elevi pentru realizarea eficient a activitii de instruire, a aciunilor de predare, nvare, evaluare, n raport de context.

Cum poate fi construit un proiect de lecie ? (IV) Realizarea activitii de instruire presupune avansarea unui scenariu didactic cu caracter deschis. El corespunde contextului deschis n care are loc instruirea, proiectat anterior prin organizarea optim a resurselor pedagogice disponibile i planificarea curricular a activitii. Practic, realizarea presupune dezvoltarea scenariului didactic n raport de schimbrile permanente care intervin, la nivel de context deschis, n mod obiectiv i subiectiv. 1) Obiectul de cercetare al scenariului didactic este fixat n interiorul structurii activitii de instruire, la nivelul corelaiei funcionale dintre aciunile de predare nvare evaluare. 2) Metodologia de cercetare a scenariului didactic este fixat la nivel de: a) aplicare a teoriei proiectrii curriculare n cadrul leciei; b) tehnici de distribuire eficient a timpului disponibil n secvene raionalizate logic i pedagogic. 3) Normativitatea scenariului didactic este fixat la nivelul urmtoarelor principii: a) captarea ateniei, b) conexiunea invers permanent prin evaluare continu; c) motivarea optim pentru nvare. 85

Secvenele leciei corespund structurii de funcionare a activitii de instruire la nivelul corelaiei permanente ntre profesor i clasa de elevi. Aciunile de predare, nvare, evaluare sunt articulate logic i pedagogic pe parcursul activitii. Timpul pedagogic selectat corespunde importanei fiecrei secvene construit n sens curricular: 1) Evaluarea iniial asigur verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor leciei predate anterior, premis a leciei actuale. Implic msurarea i aprecierea rezultatelor clasei prin intermediul solicitrii mai multor elevi ntr-un timp intensiv, 10 15 de minute. Presupune mbinarea formelor de evaluare oral, scris, practic raportate la formele de organizare frontal, pe grupe, individual. ndeplinete un scop pedagogic diagnostic i predictiv. 2) Predarea-nvarea-evaluarea continu asigur baza activitii realizat i dezvoltat conform scopului i obiectivelor leciei. Solicit un timp extensiv, desfurat ntre 30 35 de minute. Urmrete valorificarea permanent a mesajului didactic la nivelul corelaiei profesor clasa de elevi, construit prin: a) tipul de ntrebri lansate de profesor care genereaz participarea elevilor, pe diferite ci (conversaie, dezbatere, descoperire, demonstraie, modelare, problematizare, instruire programat); b) situaia de instruire creat de profesor, n raport de experiena de nvare a elevilor, de contextul clasei, colii, localitii, zonei etc. prin metode de investigaie direct (observare, experiment, studiu de caz) i de aciune real sau simulat (exerciiul / algortimizat, euristic; jocul didactic etc.) ndeplinete un scop formativ, realizat n condiii de evaluare continu a gradului de participare eficient la procesul de nsuire a noilor coninuturi. Include n final tema pentru acas, proiectat frontal i individualizat n raport de context (situaia la nvtur a elevilor, forma de realizare / scris, studiul individual, rezolvare de probleme etc., nvare n grup, utilizarea unor metode de evaluare alternative / investigaia, proiectul portofoliul). 3) Evaluarea final asigur ndeplinirea funcie de decizie n raport de rezultatele elevilor i ale clasei obinute pe parcursul leciei. Solicit un timp intensiv concentrat la nivel de 5 minute, cu efect formativ maxim, angajat la nivel moral, tiinific, aplicativ. Include decizii cu caracter nonformal i formal, distribuite pe parcursul secvenei. Prima decizie, cu caracter nonformal, implic aprecierea frontal a clasei exprimat de profesor n termeni explicii (reuit colar, participare socioafectiv, disciplin intelectual i moral, linia general de progres regres). Cea de-a doua decizie are un care formal. Implic note sau calificative, propuse de profesor individual, n raport de gradul de ndeplinire a criteriilor incluse n structura obiectivelor operaionale. Decizia formal este comunicat , justificat pedagogic (n funcie de scop i obiective) i nsoit de ndrumri metodologice transmise elevilor pentru perfecionarea, corectarea, ajustarea sau restructurarea modelului i a stilului de nvare, n clas i acas. Cea de-a treia decizie marcheaz finalul leciei i relaia cu viitoarele activiti. Implic valorificarea unui principiu al pedagogiei sociale, angajat n mod special la nivelul grupurilor colare principiul liniei de perspectiv.

86

Varianta pt.Tribuna Invatamantului Cum poate fi construit un proiect de lecie ? (IV) Realizarea activitii de instruire presupune avansarea unui scenariu didactic deschis. El corespunde contextului deschis n care are loc instruirea, prin organizarea optim a resurselor pedagogice disponibile i planificarea curricular a activitii. Realizarea presupune dezvoltarea scenariului didactic n raport de schimbrile permanente care intervin, la nivel de context deschis, n mod obiectiv i subiectiv. Obiectul de cercetare al scenariului didactic este fixat n interiorul structurii activitii de instruire, la nivelul corelaiei funcionale dintre aciunile de predare nvare evaluare. Metodologia de cercetare a scenariului didactic este fixat la nivel de: a) aplicare a teoriei proiectrii curriculare; b) tehnici de distribuire a timpului n secvene raionalizate logic i pedagogic. Normativitatea scenariului didactic este fixat la nivelul urmtoarelor principii: a) captarea ateniei, b) conexiunea invers prin evaluare continu; c) motivarea optim pentru nvare. Secvenele leciei corespund structurii de funcionare a activitii de instruire la nivelul corelaiei permanente ntre profesor i clasa de elevi. Aciunile de predare, nvare, evaluare sunt articulate logic i pedagogic pe parcursul activitii. Timpul pedagogic selectat corespunde importanei fiecrei secvene construit n sens curricular: 1) Evaluarea iniial asigur verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor leciei predate anterior, premis a leciei actuale. Implic msurarea i aprecierea rezultatelor clasei ntr-un timp intensiv, 10 15 de minute. Presupune mbinarea formelor de evaluare oral, scris, practic, raportate la formele de organizare frontal, pe grupe, individual. ndeplinete un scop diagnostic i predictiv. 2) Predarea-nvarea-evaluarea continu asigur baza activitii realizat i dezvoltat conform scopului i obiectivelor leciei. Solicit un timp extensiv, 30 35 de minute. Urmrete valorificarea permanent a mesajului didactic la nivelul corelaiei profesor clasa de elevi, prin: a) tipul de ntrebri care genereaz participarea elevilor, pe diferite ci (conversaie, dezbatere, descoperire, demonstraie, modelare, problematizare, instruire programat); b) situaia de instruire creat n raport de experiena de nvare a elevilor, de contextul clasei, colii, localitii, zonei etc. prin metode de investigaie direct (observare, experiment, studiu de caz) i de aciune real sau simulat (exerciiul / algoritmizat, euristic; jocul didactic etc.) ndeplinete un scop formativ, n condiii de evaluare continu a gradului de participare a clasei la procesul de nsuire a noilor coninuturi. Include n final tema pentru acas, proiectat frontal i individualizat n raport de context (rezultate colare, forma de realizare / scris, studiul individual etc., nvare n grup, utilizarea de metode de evaluare alternative / investigaia). 3) Evaluarea final asigur ndeplinirea funciei de decizie n raport de rezultatele obinute pe parcursul leciei. Solicit un timp intensiv concentrat la 87

nivel de 5 minute, cu efect formativ maxim (moral, tiinific, aplicativ). Include decizii cu caracter nonformal i formal. Prima decizie, cu caracter nonformal, implic aprecierea frontal a clasei exprimat de profesor n termeni explicii (reuit colar, participare socioafectiv, disciplin intelectual i moral, progres regres). Cea de-a doua decizie are un caracter formal. Implic note sau calificative, propuse de profesor individual, n raport de gradul de ndeplinire a criteriilor incluse n structura obiectivelor operaionale. Decizia formal este comunicat , justificat pedagogic (n funcie de scop i obiective) i nsoit de ndrumri metodologice transmise elevilor pentru perfecionarea, corectarea, ajustarea sau restructurarea modelului i a stilului de nvare, n clas i acas. Cea de-a treia decizie, nonformal, marcheaz finalul leciei i relaia cu viitoarele activiti. Implic stabilirea liniei de perspectiv necesar normativ la nivelul oricrui grup colar, valorificnd un principiu fundamental al pedagogiei sociale. Spre o teorie general a instruirii Deficienele structurale constatate n activitatea de proiectare a leciei reflect oscilaiile nregistrate de decenii n procesul de evoluie epistemologic i social a didacticii generale n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental sau de tiin fundamental a educaiei. Cauzele sunt multiple i contradictorii. Ne vom opri doar la trei cauze, evidente i semnificative. O prim cauz este situat chiar la nivelul trunchiului sau al nucleului epistemic tare (?...) al pedagogiei. Se manifest prin tendina de separarea problematicii didacticii generale de axiomatica fundamentelor pedagogiei. Situaia era vizibil i n programele universitare i postuniversitare care dezechilibrau raportul dintre cele dou discipline de baz, incluse n structura Pedagogiei generale: Fundamentele pedagogiei i Didactica general. Att n plan cantitativ, ct i calitativ. Cantitativ, prin numrul mai mic de ore rezervat pentru Fundamentele pedagogiei; calitativ, prin formula imprecis, inexpresiv i expeditiv de Introducere n pedagogie utilizat ca echivalent (?...) pentru Fundamentele pedagogiei. Era elidat astfel problema de fond Fundamentele pedagogiei asigur premisa teoretic i metodologic a nelegerii problematicii Didacticii generale, n calitatea acesteia de teorie a instruirii. Ca Teorie general a instruirii, didactica general este subordonat epistemic i social Teoriei generale a educaiei care reprezint fundamentele pedagogiei. O a doua cauz apare n contextul ncercrilor de reevaluare a statutului Didacticii generale odat cu afirmarea unor noi tiine ale educaiei. Dou dintre ele (Teoria i metodologia curriculumului i Teoria i metodologia evalurii) sunt suprapuse artificial peste problematica Didacticii generale, confirmat i stabilizat epistemic, din punct de vedere istoric i axiomatic. Cele dou noi tiine pedagogice, validate academic ntr-o formul uor pleonastic (n msura n care orice teorie fundamentat epistemic include o metodologie), preiau de la nivelul Didacticii generale, problematica obiectivelor educaiei / instruirii i a coninutului procesului de nvmnt (inclus n structura 88

tematic a Teoriei i metodologiei curriculumului), respectiv a evalurii (devenit obiect de studiu exclusiv al Teoriei i metodologiei evalurii). Prin deposedarea Didacticii generale de o parte esenial a problematicii sale specifice este ignorat o cerin fundamental a paradigmei curriculumului care impune abordarea unitar a procesului de nvmnt (la nivelul interdependenei dintre obiective coninuturi metodologie evaluare) i a activitii de instruire (la nivelul interdependenei dintre aciunile de predare nvare evaluare). n plus este deviat de la traseul normal procesul de constituire epistemic a celor dou noi tiine ale educaiei Teoria general a curriculumului, ca tiin pedagogic fundamental avnd ca obiect de studiu specific, proiectarea educaiei i instruirii la toate nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt (ceea ce ar impune plasarea sa n curriculumul universitar destinat formrii personalului didactic, dup studiul Fundamentelor pedagogiei i al Didacticii generale / Teoriei instruirii); Teoria evalurii ca tiin pedagogic elaborat intradisciplinar, ca subteorie a Teoriei generale a educaiei (Fundamentelor pedagogiei) i a Teoriei generale a instruirii). A treia cauz apare ca o consecin a situaiei semnalate anterior. Este marcat prin tendin de justificare a schimbrilor operate n structura tematic a Didacticii generale prin avansarea formulei de Teorie i metodologie a instruirii. Studiile de pedagogie comparat confirm ns faptul c cele dou formule sunt echivalente, diferenele fiind impuse de tradiia modelului cultural (german, latin, slav, britanic, american etc.). Pe de alt parte, tendina de psihologizare a Teoriei i metodologiei instruirii nu poate compensa fracturarea structurii epistemice a domeniului. Mai mult ca oricnd, trebuie respectat distincia operat cu decenii n urm de J.S.Bruner ntre teoriile nvrii, descriptive psihologic i modele de instruire care sunt normative i prescriptive pedagogic. Drumul epistemologic de urmat este cel spre o teorie general a instruirii. Spre o teorie general a instruirii (II) Consolidarea didacticii ca teorie general a instruirii este determinat de o dubl necesitate, social i epistemologic. Necesitatea social este generat de relaia existent ntre didactica general i didacticele aplicate la diferite discipline i trepte de nvmnt ca metodici ale predrii sau ca modele de instruire dezvoltate pe baza unor teorii psihologice ale nvrii. Necesitatea epistemologic, asupra creia vom insista, o susine pe cea social. Ea rspunde la un test al tiinificitii care poate fi considerat exemplar pentru legitimarea oricrui domeniu de cercetare a educaiei revendicat, mai mult sau mai puin justificat, n numele pedagogiei. Teoria general a instruirii reflect cele dou tipuri de necesiti n calitate de tiin fundamental a educaiei cu un obiect de studiu specific, cu o metodologie de cercetare proprie i o normativitate afirmat la scar social. Obiectul de studiu specific este fixat la nivelul activitii de educaie realizat n contextul procesului de nvmnt care reprezint dimensiunea 89

dinamic a sistemului de nvmnt. n mod analogic, n cadrul procesului de nvmnt, la nivel colar dar i extracolar, este studiat principala activitate subordonat educaiei, instruirea, realizat i dezvoltat prin aciunile de predare, nvare i evaluare. Analiza sa valorific axiomatica educaiei, particularizat n cadrul structurii de funcionare a instruirii la nivel de baz (corelaia profesorelev), de organizare (forme generale, particulare, concrete, care confirm poziia principal a leciei mixte), de planificare (prin obiective, coninuturi, metode, evaluare) i de realizare, prin aciunile de predare, nvare, evaluare, dezvoltate ntr-un context deschis (determinat de calitatea resurselor pedagogice existente, de stilul didactic al profesorului, de comportamentul reactiv i proactiv al elevului). Metodologia de cercetare specific este afirmat la mai multe niveluri de referin. La un nivel extins i restrns, acional i conceptual. Un prim nivel, extins, este cel al teoriei pedagogice aplicate. n acest sens, teoria general a instruirii (didactica general) este considerat o tehnologie a pedagogiei, respectiv o teorie general a educaiei, aplicat la activitatea de instruire, n contextul procesului de nvmnt. Un al doilea nivel, restrns, este cel al aplicrii teoriei generale a instruirii (didacticii generale) la problematica activitilor specifice fiecrei discipline i trepte de nvmnt. n acest sens, teoria general a instruirii constituie o metodologie necesar pentru construirea tuturor didacticelor aplicate. Un al treilea nivel, acional, este cel al afirmrii metodologiei ca ansamblu de metode, procedee (tehnici) i mijloace didactice angajate n organizarea, planificarea i realizarea-dezvoltarea eficient a activitii de instruire. Implic resursele acionale cele mai flexibile, adaptabile imediat la schimbrile inerente n contextul deschis n care se desfoar activitatea de instruire. Un al patrulea nivel, conceptual, angajeaz metodologia de cercetare interdisciplinar promovat de teoria general a instruirii n termeni de subsistem i de suprasistem. n termeni de subsistem, teoria general a instruirii evolueaz ca subteorie a teoriei generale a educaiei, de la care preia axiomatica i fundamentarea epistemic a conceptelor de baz (instruire, proces de nvmnt, funcie, obiective, coninuturi, metodologie, forme de organizare, predare, nvare, evaluare, proiectare didactic). n termeni de suprasistem, teoria general a instruirii ofer metodologia de cercetare intradisciplinar productiv n construirea unor noi tiine ale educaiei, ca subteorii ale teoriei generale a educaiei vezi, de exemplu, teoria evalurii sau tehnologia didactic. Normativitatea specific teoriei generale a instruirii este afirmat social la nivelul principiilor didactice promovate ca imperative categorice, obligatorii n realizarea oricrei activiti concrete (lecie etc.). n opinia noastr, principiile angajate n realizarea activitilor didactice trebuie precedate de cele, mai generale, referitoare la proiectarea activitilor didactice. Normativitatea n teoria instruirii 90

Normativitatea n teoria general a instruirii poate fi analizat n termenii unui model conceptual deschis, aplicabil la nivelul tiinelor fundamentale ale educaiei. Acest model are n vedere axiomele, legile i principiile care ordoneaz pedagogic modul de concepere, realizare i dezvoltare a activitilor didactice n cadrul procesului de nvmnt. 1) Axiomele pedagogiei propuse de teoria general a educaiei pot fi particularizate la nivelul teoriei instruirii: Prima axiom, de natur filozofic evideniaz interdependena necesar ntre dimensiunea obiectiv a instruirii reprezentat de funcia de formare-dezvoltare a elevilor i dimensiunea subiectiv, exprimat prin obiectivele didactice. A doua axiom, de natur sociologic, evideniaz interdependen dintre calitatea instruirii i calitatea vieii sociale, anticipat prin nivelul de pregtire al elevilor. A treia axiom, de natur psihologic, evideniaz interdependena dintre calitatea instruiri i calitatea personalitii elevilor, n plan cognitiv i noncognitiv. 2) Legile promovate de teoria instruirii surprind conexiuni necesare, existente la nivel general, specific i concret n contextul procesului de nvmnt. n aceast perspectiv pot fi exprimate ca legi generale, specifice i concrete. Legile generale vizeaz componentele de baz ale activitii de instruire. Vizeaz optimizarea raporturilor dintre: a) obiective coninuturi metodologie evaluare; b) condiiile externe interne; c) resursele activitii rezultatele obinute. Legile specifice vizeaz anumite componente de baz ale instruirii evideniind: a) ponderea specific a funciei cognitive a instruirii; b) corelaia necesar profesor elev, n plan congnitiv i noncognitiv; c) corelaia dintre cerine psihologice sociale la nivelul obiectivelor instruirii; d) oferta metodologic deschis n raport de context. Legile concrete vizeaz componente particulare ale instruirii (obiective, coninuturi, metode, evaluare) i ale nvrii (ca aciune subordonat evalurii): a) operaionalizarea obiectivelor la nivelul corelaiei optime dintre sarcinile propuse i resursele existente; b) selectarea coninuturilor n raport de valoarea lor pozitiv, cognitiv i noncognitiv; c) adaptarea metodelor la situaiile concrete de instruire; d) stimularea nvrii prin optimizarea raporturilor dintre motivaia extern intern; e) creterea calitii nvrii la nivel de eficien, eficacitate, progres. 3) Principiile instruirii vizeaz cerinele necesare la nivel de proiectare i de realizare a activitii didactice. Principiile de proiectare reflect cerinele generale identificate la nivelul structurii de funcionare a instruirii: a) cunoaterea pedagogic (optimizarea relaiei informare-formare, la nivel de mesaj didactic); b) comunicarea pedagogic (la nivel de repertoriu comun, profesor-elev, n plan cognitiv, dar i afectiv i motivaional); c) creativitatea pedagogic (adaptabilitate permanent la un context deschis, aflat n continu schimbare, realizat la nivel de evaluare continu / conexiune invers). 91

Principiile didactice dup denumirea consacrat istoric reflect cerinele realizrii activitii de instruire n condiii optime. Au ca sfer de referin obiectivele coninuturile metodele evaluarea, realizate la nivelul oricrei activiti didactice concrete (lecie etc.), n cadrul aciunilor de predare-nvareevaluare (subordonate activitii de instruire). Sunt exprimate n formule imperative, care trebuie respectate de orice profesor, n integralitatea i complementaritatea lor: a) orientarea formativ pozitiv a activitii de instruire; b) participarea eficient a elevilor pe tot parcursul activitii; c) accesibilitatea activitii de instruire; d) esenialitatea coninuturilor predate-nvate-evaluate; d) sistematizarea coninuturilor predate-nvate-evaluate; e) interdependena dintre teorie i practic; f) interdependena dintre cunoatere empiric, intuitiv i cunoatere logic, raional; g) reglarea-autoreglarea. Instruirii prin aciunea de evaluare continu, formativ. Normativitatea n teoria instruirii (II) Normativitatea instruirii evolueaz n perspectiva paradigmei curriculumului care evideniaz unitatea dintre cerinele psihologice i cerinele sociale, necesar n proiectarea activitii, unitate realizat la nivelul construciei obiectivelor procesului de nvmnt. La acest nivel putem identifica dou categorii de principii ale proiectrii curriculare: 1) Principii generale: a) globalizarea, angajat n termenii interdependenei obiective coninuturi metodologie evaluare; predare nvare evaluare; b) deschiderea n raport de context (forme de organizare, spaiul i timpul pedagogic, stilul didactic al profesorului, potenialul elevilor). 2) Principii particulare: a) centrarea pe unitatea dintre obiective coninuturi, competene performane; b) asigurarea concordanei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare; c) individualizarea instruirii n contextul oricrei forme de organizare a instruirii (formal-nonformal; frontal-pe grupe-individual; lecie etc.); d) evaluarea continu cu funcie formativ de reglare-autoreglare a activitii. n perspectiva psihologiei educaiei, normativitatea instruirii evolueaz n raport de contribuiile constructivismului, de tip genetic i, n mod special, de tip socio-cultural (vezi Marcel Crahay, Psihologia educaiei, traducere, Editura Trei / 3 , Bucureti, 2009). Modelul pedagogic constructivist promoveaz un cadru normativ dezvoltat prin trei coordonate valorice axiomatice: 1) instruirea este conceput ca form instituionalizat a interaciunii sociale; 2) elevul, ca subiect epistemic, n efortul de optimizare a raporturilor cu mediul, se autoconstruite ntr-un proces de elaborare activ a propriei gndiri; 3) profesorul, declannd n fiecare elev un proces de elaborare activ a gndirii sale, favorizeaz emergena cunotinelor din ce n ce mai valide (op.cit., p.296-298). Acest cadru axiomatic genereaz dou principii pedagogice fundamentale, imperative n proiectarea instruirii n perspectiv constructivist: 92

1) Aciunea didactic, stimulnd prioritar procesul psihologic de dobndire a cunotinelor prin efort propriu, nu poate face abstracie de un coninut ce trebuie structurat. 2) Organizarea aciunii didactice ncepe prin delimitarea unui coninut, a unui sector al realitii sau a unei situaii care reprezint mai mult dect un context favorabil pentru stimularea procesului psihologic de dobndire a cunotinelor. Principiile evocate sugereaz trei ci metodologice pe care profesorul le poate adopta (n vederea prelurii i interiorizrii lor de ctre elevi) prin raportarea constructivist la: a) un coninut tiinific dobndit anterior de elev, utilizabil n dobndirea noilor cunotine; b) un aspect al realitii (naturale, sociale, istorice etc.) cunoscut de elev, utilizabil n dobndirea noilor cunotine; c) o situaie de via, trit de elev (n cadru informal), utilizabil n context formal i nonformal pentru dobndirea noilor cunotine. n condiiile activrii didactice a triadei cognitive piagetiene asimilare acomodare adaptare sunt propuse urmtoarele trei principii ale instruirii constructiviste: A) Mobilizarea cunotinelor anterioare ale elevilor pentru a interpreta situaia nou, prezentat de profesor, ca (re)surs pedagogic deschis. B) Exersarea experienei noi n vederea stabilizrii i automatizrii cunotinelor dobndite. C) Utilizarea cunotinelor dobndite n situaii noi, fa de contextul iniial. Soluiile metodologice sugerate vizeaz, n mod special, centrarea pe rezolvarea de probleme i de situaii-problem. Rolul profesorului const n ordonarea conceptelor ntr-o manier care s l fac pe elev s mediteze asupra naturii i nivelului cognitiv propriu necesar pentru rezolvarea problemei (prin descoperire, demonstraie, modelare, n termeni de raionament inductiv, deductiv, analogic) sau a situaiei-problem (prin problematizare, n termeni de creativitate superioar, inovatoare). Normativitatea n teoria instruirii (III) Normativitatea instruirii n condiiile impuse de constructivismul psihologic angajat n sesizarea i rezolvarea de probleme i situaii-problem este dezvoltat prin promovarea unor noi principii pedagogice exprimate n termeni axiomatici imperativi (Marcel Crahay, op.cit., p.302-309): 1) Analiza achiziiilor n vederea rezolvrii de probleme i situaii-problem trebuie realizat cu ajutorul conceptelor care reprezint elementele teoretice comune diverselor modaliti de a aciona. 2) Rezolvarea contradiciilor cognitive interne trebuie realizat prin coordonarea metodologic a diferitelor concepte i / sau reprezentri acumulate i interiorizate n timp de elev, n calitatea sa de subiect epistemic.

93

3) Activarea conflictelor socio-cognitive ntre elevi trebuie realizat ntr-un climat intern (i extern) de cooperare intelectual deschis, eficient i eficace. 4) Valorificarea cunotinelor anterioare n vederea dobndirii de noi cunotine trebuie realizat prin transpunerea pedagogic a conceptelor tiinifice la nivelul competenei care reprezint capacitatea de nelegere a elevilor (demonstrat prin performan redefinirii conceptelor ca expresie a interiorizrii acestora). 5) Depirea obstacolelor cognitive trebuie realizat prin cultivarea atitudinii active, deschise fa de nvare care valorific resursele gndirii dincolo de liniaritatea cauzal a fenomenelor studiate i de simul comun, exterior, aflat n contradicie cu cerinele cunoaterii tiinifice. Teoriile nvrii situate n zona constructivismului socio-cultural contribuie la dezvoltarea normativitii instruirii n contextul unor modele pedagogice specifice (sociogeneza cultural a instruirii; structurile acionale ale instruirii; structurile cognitive ale instruirii; resursele instruirii depline etc.) vezi S.Cristea, Teorii ale nvrii. Modele de instruire, EDP., 2005. Modelul structurilor socio-culturale ale instruirii (L.S.Vgotski) are la baz urmtoarea axiom nvarea precede ntotdeauna dezvoltarea. Principiile pedagogice promovate vizeaz: a) construirea eafodajului (cadrului) optim pentru formarea elevului la nivelul zonei de dezvoltare proxim a acestuia; b) identificarea zonei de dezvoltare proxim a elevului la nivelul structurilor socioculturale angajate n existena sa, valorificate metodologic prin imitaie, dirijare, ntrire, demonstraie; c) orientarea instruirii prin finaliti centrate la nivelul interaciunii elevului cu mediul socio-cultural; d) intervenia profesorului ca mediator cultural, prin construirea structurilor sociale ale nvrii eficiente (L.S.Vgotski, Opere psihologice, vol.I, II, trad., EDP, 1971, 1972. Modelul structurilor acionale ale instruirii (P.I.Galperin) are la baz urmtoarea axiom esena instruirii este realizat ntotdeauna la nivelul interdependenei dintre planul informativ (coninutul obiectual al aciunii) i planul formativ care reprezint substratul i efectul psihologic al aciunii mintale propriu-zise. Principiile pedagogice promovate vizeaz etapele necesare n procesul de formare-dezvoltare a aciunilor mintale psihologice prin valorificarea coninutului obiectual, nepsihologic, al diferitelor discipline de nvmnt: a) principiul aciunii materiale implicat n faza iniial a instruirii, realizat pe baza unui bogat material didactic; b) principiul aciunii verbale externe implicat n faza n care instruirea este realizat pe baza calitilor limbajului extern, cu voce tare, fr obiecte; c) principiul aciunii verbale interne implicat n realizarea instruirii la niveluri de competen superioar, prin calitile limbajului intern (P.I.Galperin, Studii de psihologia nvrii, trad. EDP, 1975). Modelul structurilor cognitive ale instruirii (J.S. Bruner) are la baz urmtoarea axiom instruirea depinde de calitatea structurilor cognitive oferite elevilor n forme adecvate n raport de vrst i de experiena de nvare anterioar. Principiile pedagogice promovate vizeaz: a) instruirea prin aciune, n contact direct cu obiectele; b) instruirea iconic, prin imagini, scheme etc.; c)

94

instruirea verbal, prin concepte (J.S.Bruner, Pentru o teorie a instruirii, trad. EDP, 1970). Normativitatea n teoria instruirii (III) Normativitatea instruirii, n condiiile impuse de constructivismul psihologic angajat n sesizarea i rezolvarea de probleme i situaii-problem, este dezvoltat prin promovarea unor noi principii pedagogice exprimate n termeni axiomatici imperativi (Marcel Crahay, op.cit., p.302-309): 1) Analiza achiziiilor n vederea rezolvrii de probleme i situaii-problem trebuie realizat cu ajutorul conceptelor care reprezint elementele teoretice comune diverselor modaliti de a aciona. 2) Rezolvarea contradiciilor cognitive interne trebuie realizat prin coordonarea metodologic a diferitelor concepte i / sau reprezentri acumulate i interiorizate n timp de elev, n calitatea sa de subiect epistemic. 3) Activarea conflictelor socio-cognitive ntre elevi trebuie realizat ntr-un climat intern (i extern) de cooperare intelectual deschis, eficient i eficace. 4) Valorificarea cunotinelor anterioare n vederea dobndirii de noi cunotine trebuie realizat prin transpunerea pedagogic a conceptelor tiinifice la nivelul competenei care reprezint capacitatea de nelegere a elevilor (demonstrat prin performan redefinirii conceptelor ca expresie a interiorizrii acestora). 5) Depirea obstacolelor cognitive trebuie realizat prin cultivarea atitudinii active deschise fa de nvare care valorific resursele gndirii dincolo de liniaritatea cauzal a fenomenelor studiate i de simul comun, exterior, aflat n contradicie cu cerinele cunoaterii tiinifice. Teoriile nvrii situate n zona constructivismului socio-cultural contribuie la dezvoltarea normativitii instruirii n contextul unor modele pedagogice specifice (sociogeneza cultural a instruirii; structurile acionale ale instruirii; structurile cognitive ale instruirii; resursele instruirii depline etc.) Modelul structurilor socio-culturale ale instruirii (L.S.Vgotski) are la baz urmtoarea axiom nvarea precede ntotdeauna dezvoltarea. Principiile pedagogice promovate vizeaz: a) construirea eafodajului (cadrului) optim pentru formarea elevului la nivelul zonei de dezvoltare proxim a acestuia; b) identificarea zonei de dezvoltare proxim a elevului la nivelul structurilor socioculturale angajate n existena sa, valorificate metodologic prin imitaie, dirijare, ntrire, demonstraie; c) orientarea instruirii prin finaliti centrate la nivelul interaciunii elevului cu mediul socio-cultural; d) intervenia profesorului ca mediator cultural, prin construirea structurilor sociale ale nvrii eficiente (L.S.Vgotski, Opere psihologice, vol.I, II, trad., EDP, 1971, 1972. Modelul structurilor acionale ale instruirii (P.I.Galperin) are la baz urmtoarea axiom esena instruirii este realizat ntotdeauna la nivelul interdependenei dintre planul informativ (coninutul obiectual al aciunii) i planul formativ care reprezint substratul i efectul psihologic al aciunii mintale 95

propriu-zise. Principiile pedagogice promovate vizeaz etapele necesare n procesul de formare-dezvoltare a aciunilor mintale psihologice prin valorificarea coninutului obiectual, nepsihologic, al diferitelor discipline de nvmnt: a) principiul aciunii materiale implicat n faza iniial a instruirii, realizat pe baza unui bogat material didactic; b) principiul aciunii verbale externe implicat n faza n care instruirea este realizat pe baza calitilor limbajului extern, cu voce tare, fr obiecte; c) principiul aciunii verbale interne implicat n realizarea instruirii la niveluri de competen superioar, prin calitile limbajului intern (P.I.Galperin, Studii de psihologia nvrii, trad. EDP, 1975). Modelul structurilor cognitive ale instruirii (J.S. Bruner) are la baz urmtoarea axiom instruirea depinde de calitatea structurilor cognitive oferite elevilor n forme adecvate n raport de vrst i de experiena de nvare anterioar. Principiile pedagogice promovate vizeaz: a) instruirea prin aciune, n contact direct cu obiectele; b) instruirea iconic, prin imagini, scheme etc.; c) instruirea verbal, prin concepte (J.S.Bruner, Pentru o teorie a instruirii, trad. EDP, 1970). Instruirea n cadrul procesului de nvmnt Didactica general, n calitate de tiin pedagogic fundamental, este (re)poziionat n sistemul tiinelor educaiei la nivel de teorie a instruirii sau de teorie a procesului de nvmnt. Cele dou concepte pedagogice de baz, instruirea procesul de nvmnt, definesc o realitate formativ complex care constituie obiectul de studiu specific al didacticii generale. n literatura de specialitate cele dou concepte sunt utilizate frecvent ca formule apropiate sau chiar presupus echivalente. De aceea este necesar delimitarea lor n plan epistemologic i metodologic, n contextul didacticii generale, recondiionat mai nou ca teorie i metodologie a instruirii. Soluia relevant n plan teoretic, metodologic i practic are n vedere corelarea funcional a conceptelor pedagogice de instruire i de proces de nvmnt care acoper relativ aceeai realitate formativ din dou perspective complementare. Instruirea constituie o activitate pedagogic fundamental, cu finalitate formativ proprie. Apare ca principal subsistem al activitii de educaie. Poate fi considerat educaia n sens restrns. Procesul de nvmnt, constituie principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Asigur instruirii cadrul organizat de realizare, formal, dar i nonformal, deschis spre toate influenele informale degajate de la nivel social global i particular (cultural, economic, politic, comunitar, demografic). Instruirea reprezint activitatea psihosocial cu funcie de formaredezvoltare a personalitii elevului, studentului, participanilor la diferite cursuri de perfecionare, reciclare etc. Este realizat pe baza corelaiei profesor-elev, n cadrul sau n contextul procesului de nvmnt. Valorificnd obiectivele i coninuturile generale ale educaiei n contextul specific fiecrei trepte i discipline de nvmnt.

96

Procesul de nvmnt reprezint cadrul sau contextul organizat, formal, dar i nonformal, n care are loc activitatea de instruire n conformitate cu finalitile microstructurale ale educaiei definite n termeni de obiective didactice, generale, specific (intermediare), concrete (operaionale). n msura n care asigur cadrul sau contextul de realizare al instruirii, procesul de nvmnt n calitate de principal subsistem al sistemului de nvmnt angajeaz dimensiunea dinamic a sistemului de nvmnt. Dimensiunea dinamic a sistemului de nvmnt, este angajat de procesul de nvmnt la nivelul organizaiei colare, al clasei de elevi i al altor (micro)grupuri nonformale, precum i n contextul raporturilor deschise cu comunitatea educativ, n mod special cu prinii. La nivelul organizaiei colare, procesul de nvmnt valorific resursele pedagogice ale sistemului de nvmnt: a) informaionale (planul de nvmnt, programele i manualele colare, alte materiale curriculare anexe i conexe); b) umane (pregtirea profesorilor i potenialul elevilor); c) didacticomateriale (mijloacele didactice distribuite i aplicate n spaiul i timpul activitilor didactice i extradidactice). La nivelul clasei de elevi, procesul de nvmnt valorific formele de organizare a educaiei determinat social (instruirea frontal) sau iniiate de profesor n raport de situaiile existente n context (instruirea pe grupe, instruirea individual, lecia mixt, activitatea didactic de cabinet, activitatea didactic de laborator, cercul de specialitate, consultaii individuale sau de grup, excursia didactic etc.). La nivelul relaiilor deschise cu comunitatea, procesul de nvmnt, valorific activitile specifice (consultaii, lectorate etc.) n vederea perfecionrii permanente a condiiilor de proiectare, realizare i finalizare a instruirii, n termeni de adaptare colar, profesional i social. Activitatea de instruire are loc n cadrul organizat al procesului de nvmnt, dependent de sistem care stabilete orientrile valorice (scopuri obiective generale i specifice), structurarea educaiei pe niveluri, trepte, cicluri, discipline de nvmnt, formele de realizare i de evaluare. Calitatea instruirii va angaja proiectarea activitii (prin combinarea optim ntre obiective coninuturi metodologie evaluare) i realizarea i dezvoltarea sa permanent (n raport de context) prin articularea optim ntre aciunile de predare nvare evaluare). Instruirea n cadrul procesului de nvmnt Varianta pt.Tribuna Invatamantului Didactica general tiin pedagogic fundamental este (re)poziionat n sistemul tiinelor educaiei la nivel de teorie a instruirii sau de teorie a procesului de nvmnt. Cele dou concepte pedagogice de baz, instruirea procesul de nvmnt, definesc o realitate formativ complex care constituie obiectul de studiu specific al didacticii generale. n literatura de specialitate cele dou concepte sunt utilizate ca formule apropiate sau chiar presupus echivalente. De aceea este necesar delimitarea 97

lor n plan epistemologic i metodologic, n contextul didacticii generale, recondiionat mai nou ca teorie i metodologie a instruirii. Soluia relevant, teoretic, metodologic i practic, are n vedere corelarea celor dou concepte care acoper aceeai realitate formativ, dar din perspective complementare. Instruirea constituie o activitate pedagogic fundamental, cu finalitate formativ proprie. Apare ca principal subsistem al activitii de educaie. Poate fi considerat educaia n sens restrns. Procesul de nvmnt, constituie principalul subsistem al sistemului de nvmnt. Asigur instruirii cadrul organizat de realizare, formal, dar i nonformal, deschis spre toate influenele informale degajate de la nivel social. Instruirea reprezint activitatea psihosocial cu funcie de formaredezvoltare a personalitii elevului, studentului, participanilor la diferite cursuri de perfecionare, reciclare etc. Este realizat pe baza corelaiei profesor-elev, n cadrul sau n contextul procesului de nvmnt. Valorificnd obiectivele i coninuturile generale ale educaiei n contextul specific fiecrei trepte i discipline de nvmnt. Procesul de nvmnt reprezint cadrul sau contextul organizat, formal, dar i nonformal, n care are loc activitatea de instruire n conformitate cu finalitile microstructurale ale educaiei definite n termeni de obiective didactice, generale, specifice (intermediare), concrete (operaionale). n msura n care asigur cadrul de organizare al instruirii, procesul de nvmnt ca principal subsistem al sistemului de nvmnt angajeaz dimensiunea dinamic a sistemului de nvmnt. Dimensiunea dinamic a sistemului de nvmnt este angajat de procesul de nvmnt la nivelul organizaiei colare, al clasei de elevi i al altor (micro)grupuri nonformale, precum i n contextul raporturilor deschise cu comunitatea educativ, n mod special cu prinii. La nivelul organizaiei colare, procesul de nvmnt valorific resursele pedagogice ale sistemului de nvmnt: a) informaionale (planul de nvmnt, programele i manualele colare, alte materiale curriculare); b) umane (pregtirea profesorilor i potenialul elevilor); c) didactico-materiale (mijloacele didactice aplicate n spaiul i timpul activitilor didactice i extradidactice). La nivelul clasei de elevi, procesul de nvmnt valorific formele de organizare a educaiei determinate social (instruirea frontal) sau iniiate de profesor n raport de situaiile existente n context (instruirea pe grupe, instruirea individual, lecia mixt, activitatea didactic de cabinet, activitatea didactic de laborator, cercul de specialitate, consultaii individuale sau de grup, excursia didactic etc.). La nivelul relaiilor deschise cu comunitatea, procesul de nvmnt, valorific activitile specifice (consultaii, lectorate etc.) n vederea perfecionrii permanente a condiiilor de proiectare, realizare i finalizare a instruirii, angajate n termeni de adaptare colar, profesional i social. Activitatea de instruire are loc n cadrul organizat al procesului de nvmnt, dependent de sistem care stabilete orientrile valorice (scopuri 98

obiective generale i specifice), structurarea educaiei (pe niveluri, trepte, cicluri, discipline de nvmnt), formele de realizare i de evaluare. Calitatea instruirii va angaja proiectarea activitii (prin combinarea optim ntre obiective coninuturi metodologie evaluare) i realizarea i dezvoltarea sa permanent (n raport de context) prin articularea optim ntre aciunile de predare nvare evaluare). Organizarea instruirii n cadrul procesului de nvmnt Organizarea instruirii n cadrul procesului de nvmnt este determinat pedagogic n plan macrostructural, mezostructural i microstructural. Conceptul operaional utilizat este cel de form i / sau mod de organizare. n perspectiva unificrii terminologiei pedagogice, a creterii gradului su de rigoare i precizie, vom avansa conceptul de form de organizare care definete modalitatea de valorificare a resurselor instruirii n cadrul procesului de nvmnt. n plan macrostructural, instruirea este organizat n cadrul nivelurilor, treptelor i ciclurilor colare stabilite n funcie de deciziile luate la scara sistemului de nvmnt. Formele de organizare sunt intrinseci planului de nvmnt care include ordinea i timpul disciplinelor de nvmnt propuse pe ani de studiu. Pot fi stabilite i n mod explicit, dup modelul ntlnit n nvmntul superior unde planul de studii include i formele de organizare a instruirii prin ore de curs, seminar sau lucrri practice. n plan mezostructural, instruirea este organizat formal n cadrul restrns al fiecrei discipline de nvmnt sau nonformal, n contextul mai extins al activitilor extracolare. Formele de organizare sunt intrinseci celor dou contexte de realizare colar i extracolar, care solicit o exprimare formal, riguroas i obligatorie sau / i nonformal, flexibil i opional. n plan microstructural, instruirea este organizat n cadrul unor activiti concrete realizate n contextul clasei de elevi, n care predomin sarcinile didactice sau sarcinile educative (n special cele morale). Formele de organizare a instruirii, dezvoltate la acest nivel, sunt impuse social sau iniiate de profesor, n raport de resursele clasei de elevi, colii, comunitii locale, dar i ale fiecrei discipline de nvmnt sau module de studiu, proiectate ntr-un timp i spaiu pedagogic determinat sau recondiionat. Clasificarea formelor de organizare a instruirii, realizabile n contextul procesului de nvmnt, are n vedere criteriul gradului de generalitate pedagogic existent la nivel mezo i microstructural, n raport de determinrile angajate macrostructural prin deciziile de politic a educaiei referitoare la funcionalitatea sistemului de nvmnt. n consecin vom identifica trei categorii de forme ale instruiri, n cadrul procesului de nvmnt: a) generale, b) particulare; c) concrete. a) Formele generale de organizare ale instruirii n cadrul procesului de nvmnt sunt comune cu cele definite la nivelul educaiei. Formele de organizare formal sunt tipice activitilor colare, cu programe riguroase, 99

obligatorii, n cadrul strict al clasei de elevi, cu evaluri periodice cu funcie de notare, ierarhizare, promovare, certificare. Formele de organizare nonformal sunt tipice activitilor extracolare, cu programe flexibile, adaptabile la opiunile elevilor provenii din diferite clase, cu o evaluare simbolic, psihologic i formativ. b) Formele particulare de organizare a instruirii n cadrul procesului de nvmnt sunt determinate pedagogic de specificul relaiei dintre profesor i elevi, n context frontal (cu toat clasa), grupal (cu microgrupe de 2-5 sau 3-7 elevi) i individual (cu un elev). Baza psihologic a celor trei forme vizeaz structura general tipologic individual a personalitii elevilor. Soluia diferenierii instruirii const n mbinarea celor trei forme n contextul spaiului i timpului activitii didactice (leciei). Organizarea grupal solicit valorificarea relaiilor socioafective dintre elevi n situaii de complementaritate, cu sprijinul unui lider. Organizarea individual solicit valorificarea special a elevilorproblem (foarte buni slabi) i a celor care urmeaz s fie evaluai formal (note, calificative). c) Formele concrete de organizare a instruirii n cadrul procesului de nvmnt sunt predominant didactice (intelectuale / tiinifice) sau educative (morale, estetice, tehnologice / orientare colar i profesional, sportive). Exemplele tipice fiind lecia sau ora de dirigenie. Abordarea lor solicit o tratare special, ntr-un studiu distinct.

Forme concrete de organizare a instruirii Formele generale de organizare a instruirii (formal, nonformal) i cele particulare (frontal, pe grupe, individual) sunt realizate n cadrul procesului de nvmnt prin activiti concrete, desfurate n clas i n afara clasei, n mediul colar i extracolar. Forma principal de organizare a instruirii, la nivel de activitate concret, rmne lecia, realizat formal i frontal, n mediul colar, n cadrul clasei de elevi. Din punct de vedere istoric, lecia este fundamentat teoretic de Jan Amos Comenius, n Didactica Magna (1657), oper care a deschis drumul pedagogiei moderne ca domeniu distinct de cunoatere (tiinific) i de practic social. Formula realist a organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii a fost confirmat i validat, dincolo de toate criticele i experimentele avansate n timp, exersate i epuizate periodic. Din punct de vedere logistic, lecia valorific resursele organizrii formale (rigoarea i ierarhia funcional) i frontale gruparea elevilor pe criterii psihologice de vrst psihologic, favorabile nvrii sociale, ntr-un timp pedagogic intensiv. n calitate de activitate concret, lecia include un sistem de aciuni de predare nvare evaluare, structurate de profesor n funcie de obiectivele propuse, realizabile de elevi sub ndrumarea i coordonarea sa. 100

Din punct de vedere etimologic, lecia (lectio = a lectura; a medita) sugereaz corelaia necesar dintre metodele de comunicare angajate de profesor i efectele formative pozitive generate imediat la nivelul clasei de elevi. Aciunea principal a profesorului, de a lectura esenialul n contextul comunicrii empatice, stimuleaz capacitatea clasei de elevi de a medita eficient la nivel de receptare, interiorizare i valorificare deplin a mesajului didactic. Structura de funcionare a leciei reflect cele trei dimensiuni generale ale instruirii: a) funcional exprimat prin obiectivele generale i specifice ale disciplinei de nvmnt; b) structural exprimat prin resursele existente: coninut, metode de predare-nvare-evaluare, calitile spaiului i ale timpului pedagogic, potenialul elevilor; c) operaional exprimat prin obiectivele concrete proiectate de profesor, realizabile de elevii clasei. Modalitile de realizare a leciei, dependente de context, sunt exprimate prin dou concepte pedagogice operaionale: tip de lecie; variant de lecie. Tipul de lecie definete o anumit modalitate de realizare a leciei n funcie de scopul general construit prin procesarea i esenializarea obiectivelor specifice ale (sub)capitolului sau (sub)modulului de studiu. Varianta de lecie definete modalitatea de realizare a tipului de lecie n funcie de ponderea anumitor obiective operaionale pe fondul unui scop general comun. Este important pentru proiectarea unor lecii eficiente n raport de situaia concret a fiecrei clase de elevi. n acest fel, n interiorul fiecrui tip de lecie pot fi identificate mai multe variante de lecii, adaptabile la un context didactic deschis. Clasificarea leciilor vizeaz cele dou concepte operaionale pentru identificarea tipurilor n funcie de anumite criterii pedagogice i a variantelor n interiorul fiecrui tip. Rigoarea criteriilor conferind clasificrii valoarea unei taxonomii pedagogice semnificative la nivelul teoriei generale a instruirii. Taxonomia tipurilor de lecii valorific dou criterii de referin, promovate de pedagogia modern i postmodern. Pedagogia modern vizeaz scopul pedagogic proiectat n raport de ponderea mai mare acordat aciunii de predare, nvare sau evaluare. Pot fi identificate, astfel, tipuri de lecii de: a) comunicare; b) nvare a deprinderilor i a strategiilor cognitive; c) evaluare, la nivel de recapitulare, sistematizare i fixare a cunotinelor, deprinderilor i strategiilor cognitive. Pedagogia postmodern, dezvoltat n sensul paradigmei curriculumului, vizeaz scopul pedagogic proiectat n raport de competenele angajate la nivel de obiective cognitive. Pot fi identificate astfel, tipuri de lecii cu scop de: a) cunoatere i nelegere; b) aplicare; c) analiz-sintez; c) stimulare a gndirii critice. Tipuri i variante de lecii Tipurile de lecii promovate n pedagogia modern sunt clasificate n raport de ponderea mai mare acordat unei aciuni n cadrul activiti de instruire. Scopul 101

predominant al leciei poate fi astfel de predare / comunicare, de nvare sau de evaluare. n consecin sunt identificate trei tipuri de lecii: 1) Lecia cu scop predominant de predare, respectiv de comunicare; 2) Lecia cu scop predominant de nvare a unor cunotine, deprinderi, strategii; 3) Lecia cu scop predominant de evaluare. Variantele de lecii pot fi promovate n interiorul fiecrui tip de lecie, n funcie de ponderea mai mare acordat anumitor obiective concrete i metode de instruire, n raport de situaia real existent la nivelul fiecrei clase (stadiul nvrii, nivelul de pregtire i disciplin al elevilor, calitatea spaiului i a timpului pedagogic, baza didactico-material). n urma analizei resurselor pedagogice angajate n cadrul fiecrui tip rezult urmtoarea taxonomie a variantelor de lecii aflate la dispoziia profesorului n perspectiva pedagogiei moderne: 1) Tipul de lecie cu scop predominant de predare / comunicare variante posibile de lecie: a) introductiv; b) de dirijare frontal a receptrii mesajului didactic; c) de dirijare pe grupe a receptrii mesajului didactic; d) expozitiv (lecie prelegere); e) de comunicare interactiv (lecie-seminar, leciedezbatere). 2) Tipul de lecie cu scop predominant de nvare pot fi divizate n dou categorii, n raport de coninutul obiectivul pedagogic vizat n mod prioritar: 2.1. Tipul de lecie cu scop predominant de nvare a cunotinelor variante posibile de lecie: a) de descoperire pe cale inductiv; b) de demonstraie, pe cale deductiv; c) de modelare pe cale analogic; d) de problematizare pe cale creativ; d) de nvare independent; e) de autodirijare a nvrii; f) de autoinformare-autoformare. 2.2. Tipul de lecie cu scop predominant de nvare / formare a deprinderilor i strategiilor variante posibile de lecie: a) de exerciii aplicative; b) bazat pe text programat; c) bazat pe fie didactice; d) bazat pe activitate practic; e) bazat pe observare i experiment; f) bazat pe documentare; g) bazat pe activitate de creaie; h) bazat pe activitate independent. 3) Tipul de lecie cu scop predominant de evaluare pot fi divizate n dou categorii, n raport de coninutul obiectivului pedagogic vizat n mod prioritar: 3.1. Tipul de lecie de evaluare cu scop predominant de recapitulare variante posibile de lecie: a) de sistematizare a materiei predate-nvate; b) de fixare i consolidare a materiei predate-nvate; c) de sintez. Cele trei variante pot fi realizate prin mai multe modaliti: referate, fie, texte programate, scheme logice, plane, hri conceptuale, informaii procesate computerial etc. 3.2. Tipul de lecie de evaluare cu scop predominant de verificare / msurare i apreciere a rezultatelor obinute n activitatea de instruire variante posibile de lecie: a) de verificare prin probe orale; b) de verificare prin probe scrise; c) de verificare prin probe practice; d) de verificare prin teste docimologice; e) de verificare prin analiza produselor activitii elevilor; f) de verificare prin analiza rezultatelor obinute la probele / testele docimologice susinute.

102

Aceast taxonomie valorific cercetrile realizate de pedagogia modern, remarcabile n spaiul naional (vezi I.Cerghit, Perfecionarea leciei n coala modern, 1983; I.Nicola, Tratat de pedagogie colar, 1996). Tipologia leciei moderne ndeplinete un dublu rol: de a combate ablonismul i aplicarea mecanic a structurilor rigide, atribuite practicii leciilor tradiionale; a avansa un model care are sarcina de a reduce un ir de lecii asemntoare, prin finalitile lor, la o structur mai simpl, dar fundamental (I.Cerghit, op.cit., p.117). Logica raporturilor pedagogice dintre tipul i variantele de lecie, favorabil individualizrii instruirii, deschide calea spre axiomatica proiectrii curriculare a leciei, promovat de pedagogia postmodern. Cale anticipat de modelul leciei mixte, exersat deja i n pedagogia modern. Modelul leciei mixte Modelul leciei mixte anticipeaz evoluia activitilor didactice la grania ipotetic dintre pedagogia modern i pedagogia postmodern. Pedagogia modern confirm calitatea leciei de form principal de activitate didactic, exprimat printr-o multitudine de tipuri i variante de realizare. Criteriul de clasificare promovat este cel al construirii scopului general n raport de ponderea mai mare acordat, n cadrul activitii de instruire, aciunii de predare / comunicare, nvare sau evaluare. Tipul de lecie mixt anticipeaz cerinele paradigmei curriculumului prin scopul complex proiectat n termeni de predare-nvare-evaluare. Variantele de lecii promovate n cadrul tipului mixt sunt selectate n raport de context (stadiul i nivelul nvrii, calitatea resurselor umane i didacticomateriale). Ele vor pune accent pe aciunea de predare, nvare sau evaluare, fr a neglija relaiile necesare dintre acestea n cadrul unei singure activiti sau la nivelul unui grup de activiti concepute ca uniti de instruire / nvare. Datorit deschiderii lor spre situaii pedagogice i sociale multiple, variantele de lecii mixte sunt majoritare n cadrul procesului de nvmnt, la toate disciplinele i treptele colare. Pedagogia postmodern, asociat cu afirmarea paradigmei curriculumului la scar social, stimuleaz procesul de (auto)perfecionare a leciei n raport de obiectivele specifice proiectate n termeni de competene / capaciti, realizabile pe secvene didactice mai extinse (modul sau submodul de studiu, capitol sau subcapitol). n raport de sugestiile oferite de taxonomiile consacrate (Bloom; Landsheere; Gagne-Briggss) pot fi identificate mai multe tipuri i variante de lecii, definite n termeni de competene necesare i de performane posibile, corespunztoare acestora. 1) Tipul de lecie centrat prioritar pe competena / capacitatea de dobndire a cunotinelor / variante bazate pe gradualizarea obiectivelor cognitive de la simplu la complex, de la reproducere la evaluare / gndire critic: a) lecie care vizeaz formarea capacitii de receptare a cunotinelor; b) lecie care vizeaz formarea capacitii de nelegere a cunotinelor (receptate i interiorizate); c) 103

lecie care vizeaz formarea capacitii de aplicare a cunotinelor (nelese); d) lecie care vizeaz formarea capacitii de analiz a cunotinelor (aplicate); e) lecie care vizeaz formarea capacitii de sintez a cunotinelor (analizate); f) lecie care vizeaz formarea capacitii de evaluare critic a cunotinelor (analizate-sintetizate). 2) Tipul de lecie centrat prioritar pe formarea competenei de valorificare a materiei / variante: a) lecia care vizeaz formarea capacitii de stpnire a materiei; b) lecia care vizeaz transferul operaional al cunotinelor dobndite (disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar); c) lecia care vizeaz realizarea unor produse creatoare care exprim personalitatea elevului. 3) Tipul de lecie centrat prioritar pe formarea competenei de nvare eficient / variante: a) lecie care vizeaz capacitatea de nsuire i aplicare a depinderilor (intelectuale, psihomotorii etc.) integrate la nivel de activitate; b) lecie care vizeaz capacitatea de valorificare a informaiei logice n contexte de instruire deschise; c) lecie care vizeaz capacitatea de rezolvare a problemelor i situaiilor-problem prin strategii cognitive; d) lecie care vizeaz capacitatea de exprimare atitudinal (n plan noncognitiv, dar i cognitiv). Practica proiectrii curriculare a activitii didactice confirm importana leciei mixte care este centrat asupra interdependenei dintre predare-nvareevaluare, dintre obiective-coninuturi-metodologie-evaluare. Perfecionarea sa ca model de lecie combinat presupune integrarea tipurilor, dezvoltate n raport de diferite competene, n vederea realizrii unei instruiri difereniate, individualizate, adaptat permanent la reaciile unui context didactic i extradidactic deschis. Lecie mixt sau lecie combinat ?... Formula de lecie mixt este completat uneori prin cea de lecie combinat sau chiar de lecie multilaterial (I.Cerghit, coord., Perfecionarea leciei n coala modern, EDP, 1983.). O lectur postmodern permite identificarea semnificaiilor induse sau presupuse n raport de anumite criterii explicite sau implicite. Lecia mixt valorific logica realizrii activitii didactice prin construirea scopului n funcie de cele trei aciuni subordonate instruirii: predarea / comunicarea mesajului pedagogic nvarea evaluarea. Rmne deschis problema ponderii acordate fiecrei aciuni n raport de context, pe fondul respectrii axiomaticii proiectrii curriculare, referitoare la corelaia funcional necesar n cadrul activitii de instruire, organizat n cadrul procesului de nvmnt, ntre predare nvare evaluare. Lecia combinat valorific logica tehnologiei instruirii care solicit utilizarea preponderent a unei metode didactice n funcie de obiectivele i coninuturile specifice i de contextul existent la nivel de spaiu i timp pedagogic. Lecia modern este fixat, n mod definitoriu, ca activitate didactic bazat prioritar pe metode de comunicare realizate n contextul spaial i temporal al clasei de elevi.

104

Lecia postmodern este proiectat special pentru depirea limitelor: 1) leciei clasice sau tradiionale persistente prin schematizarea scenariului didactic desfurat ntre trei trepte fixe: verificare oral predare organizat doar n termeni de transmitere a noilor cunotine fixare a cunotinelor predate; 2) leciei moderne centrat doar pe metode de comunicare, aplicate exclusiv n contextul clasei de elevi. Realizarea sa ca lecie mixt presupune combinarea: a) metodelor de comunicare cu cele de explorare, de aciune practic i de instruire programat / asistat de calculator n contextul optimizrii raporturilor dintre verificare (evaluare iniial) predare-nvare-evaluare continu evaluare final; b) resurselor pedagogice existente la nivelul clasei de elevi, dar i al cabinetului, laboratorului sau atelierului colar. n aceast perspectiv, lecia mixt presupune combinarea calitilor activitilor didactice organizate n cabinet (bazate pe documentare), laborator (bazate pe observaii i experiment) sau atelier colar (bazate pe exerciii practice de tip algoritmic sau euristic) pe fondul valorificrii resurselor proprii instruirii asistate de calculator. n raport de context, tipul de lecie mixt sau combinat poate evolua n diferite variante, exprimate sub formula de lecie de cabinet; lecie de laborator sau lecie de atelier. Lecia multilateral sau de dezvoltare multilateral valorific logica obiectivelor psihologice (cognitive, afective, motorii) i a tipurilor fundamentale, proiectate n raport de ponderea acordat anumitor scopuri pedagogice generale (de comunicare; de nvare a cunotinelor, deprinderilor, strategiilor cognitive; de evaluare; de formare a atitudinilor; de creaie). Structura de funcionare a leciei mixte este proiectat i dezvoltat ntotdeauna ntr-un context deschis condiionat de un ansamblu de variabile: a) obiective (forma de organizare impus social, calitatea resurselor: informaionale / plan, program colar; umane; didactico-materiale; calitatea spaiului i timpului pedagogic disponibil); b) subiective (forme de organizare iniiate de profesor, stil pedagogic promovat de profesor, disponibilitatea elevilor). Modelul de lecie mixt / combinat valorific axiomatica proiectrii curriculare la nivelul urmtorului circuit curricular: 1) Organizarea resurselor activitii: a) administrativ; b) pedagogic (forme de organizare; tipul i a varianta de lecie mixt); 2) Planificarea activitii de instruire: scop general obiective concrete (prin operaionalizarea scopului general) coninuturi de baz necesare pentru realizarea obiectivelor metode i tehnici didactice evaluare (iniial, continu, final); 3) Realizarea i dezvoltarea planului leciei, n context deschis: a) evaluare iniial predare-nvare-evaluare continu evaluare final. Lecia de dirigenie ?!... n documente de politic colar, dar i n unele texte inserate n literatura de specialitate, ntlnim formula de lecie de dirigenie !...

105

Este rezultatul unei exprimri grbite i convenionale sau produsul unei interferene conceptuale i stilistice ntre activitile didactice i activitile educative ?... Rspunsul la ntrebare solicit revenirea la problematica formelor de organizare a educaiei reflectat i la nivelul instruirii. Structura de organizare a instruirii n cadrul procesului de nvmnt include o multitudine de forme care pot fi clasificate dup gradul lor de generalitate. Astfel putem identifica forme generale, particulare i concrete de organizare a activitii n contextul procesului de nvmnt. Lecia de dirigenie poate fi raportat la toate cele trei tipuri de forme de organizare. Formele generale de organizare sunt de tip formal i nonformal. Lecia, n general, lecia de dirigenie, n cazul analizat, corespund tipului de organizare formal a activitii n cadrul riguros al spaiului i timpului clasei de elevi, al orarului colar, al metodologiei de realizare promovat oficial, nsuit i aplicat de un profesor specializat. Formele de organizare particulare cunoscute i sub denumirea de moduri de organizare sunt identificate n funcie de numrul de elevi participani la activitate i de dimensiunea psihologic a personalitii, solicitat, n mod special. Lecia, n general, lecia de dirigenie, n cazul analizat, corespund formei de organizare frontal a activitii n clas, cu 15-30 de elevi de aceeai vrst psihologic, valorificai n raport de dimensiunea general a personalitii lor, de ceea ce au ei comun ca potenial cognitiv i noncognitiv. Perfecionarea leciei ca i a leciei de dirigenie implic deschiderea spre celelalte dou forme de organizare particular: a) pe grupe de 2-5, 3-6 elevi, construite pe criterii de relaii socioafective, complementaritate, prezen a unui lider; b) individual, adresat unor elevi n situaie excepional sau care urmeaz s fie evaluai, n mod special. Formele de organizare concrete vor evidenia diferena major dintre lecie, n general i presupusa lecie de dirigenie. Criteriile utilizate vizeaz tipul predominant de activitate promovat n spaiul i timpul orei colare n raport de ponderea unui anumit scop pedagogic i demers metodologic. n raport de scopul pedagogic predominant, formele de organizare concret includ dou categorii de activiti proiectate i dezvoltate n contextul procesului de nvmnt: a) activiti didactice, n cadrul crora au o pondere mai mare obiectivele de instruire, orientate prioritar spre coninuturi intelectuale); b) activiti educative, n cadrul crora au o pondere mai mare obiectivele orientate spre coninuturi morale (dar i estetice, tehnologice / de orientare i consiliere sau psihofizice / igienico-sanitare, sportive etc.). La acest nivel de referin exist o deosebire fundamental ntre lecie care reprezint o activitate didactic i ora de dirigenie, proiectat special ca activitate de educaie, cu scop i obiective de formare-dezvoltare moral a elevilor n context colar i extracolar. n raport de ponderea unui anumit demers metodologic, dependent uneori i de particularitile spaiului colar, vom identifica activiti didactice bazate predominant pe strategii de comunicare (lecia, proiectat i desfurat n diferite tipuri i variante), de documentare (activitatea didactic de cabinet), de 106

experimentare (activitatea didactic de laborator), de aciune practic (activitatea didactic de atelier tehnologic, sportiv, artistic, informatic etc.). Activitatea educativ, proiectat la nivelul orei de dirigenie, implic un demers metodologic specific, bazat pe conversaie moral sau dezbatere etic, n raport de vrsta psihologic a elevilor (preadolescena adolescena). Cele dou formule ar putea fi propuse ca denumiri reprezentative pentru ora de dirigenie proiectat n nvmntul gimnazial, respectiv liceal, n msura n care exprim sintetic unitatea dintre coninutul specific (de ordin moral civic, politic, juridic, religios, economic etc.) i demersul metodologic necesar (la nivel de conversaie sau de dezbatere).

107

108