MINISTERUL EDUCAŢIEI ȘI CERCETĂRII

UNIVERSITATEA "PETRE ANDREI" DIN IAŞI

Înfiinţată prin Legea nr. 408/20.06.2002
CIF: 26596943
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA
PERSONALULUI DIDACTIC
Sediu: Strada Bălușescu, nr. 2, Iași
RECTORAT: Tel./fax: 0232/214.858
Web: www.upa.ro; E-mail: office@upa.ro

CURS 1

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Managementul este procesul prin care un grup orientează activităţile către scopuri
comune. Managementul, ca proces, îndeplinește mai multe funcții: de preveziune, organizare,
antrenare–reglare, coordonare, control – evaluare.
Managementul pedagogic (educaţional) a fost definit ca ştiinţa și arta de a pregăti
resursele umane, de a determina formarea unor personalităţi conform anumitor finalităţi
recunoscute și acceptate, la nivel individual și social. (Jinga, I., 1998). Managementul pedagogic
este știința pedagogică agajată în “studiul evenimentelor care intervin în decizia organizarii unei
activități pedagogice determinate și în gestiunea programelor educative” (Cristea, S., apud. De
Landsheere, Gilbert, 1992, pag.185).
Managementul clasei de elevi studiază perspectivele de abordare a clasei de elevi şi
structurile dimensionale ale acesteia, în scopul asigurării conduitelor corespunzătoare pentru
desfășurarea procesului de predare-învățare-evaluare. Vizează aspectul esențial al muncii
profesorului: administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic – democratice a activităților
specifice sălii de clasă, plecând de la premisa că școala anticipează și pregătește elevii în vederea
implicării în viața socială, dar și pentru a reacționa adecvat în rezolvarea conflictelor. Acesta este
un ansamblu de strategii şi tehnici de organizare, gestionare a relaţiei profesor-elev în condiţii
educaționale.
Managementul clasei reprezintă setul complex de comportamente de organizare a clasei
iniţiate de către profesor cu scopul de a promova şi menţine un climat care să-i permită realizarea
obiectivelor educaţionale. Acesta pune accent pe procesele specifice activităţii şcolare, pe
resursele elevilor, participarea activă, raţionalitatea schimbării, umanizarea acţiunilor decizionale,
pe motivare şi comunicare, pe prioritatea succesului şi a performanţei, pe coordonare şi stimulare,
pe valorificarea climatului, pe o viziune pozitivă şi progresivă.
Obiectivul principal al managementului clasei îl reprezintă crearea unui mediu care să
optimizeze procesul de învăţare, care poate fi caracterizat prin dimensiunile: calitatea relaţiilor
sociale din clasă, comportamentele elevilor în diferite situaţii, tipul de autoritate din clasă, gradul
de încredere sau neîncredere dintre profesor şi elev.
Managementul clasei de elevi reprezintă coordonarea unui întreg set de secvenţe de
învăţare astfel încât aceasta să fie cât mai eficientă şi mai productivă. Educatorii descriu un bun
management al clasei ca fiind o acţiune de creare a unui mediu pozitiv de învăţare, în sensul

1
 spaţiului fizic și prin extensie şi la ceea ce numim „sintalitatea” colectivului de elevi. Relaţiile
bune dintre profesori şi elevi se construiesc sistematic, de-a lungul unor perioade întinse de timp.
Din perspectivă educaţională, conceptul de management cunoaşte două ipostaze:
management educaţional, ca un concept mai larg ce este intim legat de politica educaţională şi
care se bazează pe elemente strategice, şi management şcolar, localizat în special la nivelul
formal al educaţiei şi care, în opinia R. M. Niculescu 1 „se raportează la conducerea activităţii
şcolare din punct de vedere instituţional, în raport cu managementul educaţional care se referă la
conducerea actului educaţional în ansamblul manifestărilor sale”.
R. Iucu2 defineşte managementul clasei ca un „domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei,
care studiază atât perspectivele de abordare a clasei (didactică şi psihosocială), cât şi structurile
dimensionale ale acesteia, în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţii de criză
microeducaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi a evitării consecinţelor negative
ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale”.
Paradigma normativă promovează analize funcţionaliste şi sistemice care se soldează cu
formularea unor ipoteze generale ce verifică teoriile la nivelul ansamblului social şi care
analizează doar izolat indivizii din cadrul grupului. Ideea de bază a acestei paradigme vizează
reglementarea conduitei umane prin norme explicite şi instituţionalizate.
Paradigma interpretativă este axată pe individ, analizat din perspectivă socială, şi
porneşte de la ideea că orice colectivitate este constituită din persoane ce derulează acte
conştiente ce nu pot face obictul unor teorii generale. Conceptului de management al clasei de
elevi poate fi prezentat sintetizat astfel3:
a) factorii determinanţi: recrutarea/formarea cadrelor didactice, deontologia didactică, structura
familială a colectivului de elevi;
b) structura dimensională: ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă, operaţională şi
creativă;
c) nivelul interacţional al managementului clasei ete direct dependent de eficienţa microdeciziilor
educaţionale,
d) timpul reprezintă atât resursă, cât şi restricţie;
e) climatul educaţional rerezintă o preocupare a managementului clasei;
f) consecinţele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare, oboseala, deprecierea climatului
educaţional, atitudinile de indiferenţă, agresivitatea şi violenţa;
g) intervenţia în situaţiile de criză educaţională sunt: nonintervenia (ignorarea) sau
intervenţia/acţiunea (durata, frecvenţa, concizia, consecvenţa etc.);
h) negocierea reprezintă un instrument de bază în soluţionarea situaţiilor de criză eucaţională.
Grupul uman poate fi definit ca sistem social organizat, alcatuit dintr-un numar limitat de
persoane (3 până la 20-25), având scopuri comune și posedând un ansamblu de roluri,
promovând norme specifice și relații afective de simpatie și antipatie.
Grupul social reprezintă “o formațiune socială în interiorul căreia indivizii sunt în
interactiune conform unor reguli fixe ” (Neculau, A., apud. De coster, 1990, p.125). Grupul
restrâns este un “ansamblu de persoane în număr mai mare sau egal cu cinci, efectiv adunate în
același timp într-un același loc, având posibilitatea să se perceapă, să comunice și să

1
R. M. Niculescu Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994, pg. 35
2
Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi,
2000, pg. 43
3
Ibidem

2
interacționeze la nivelul interpersonal și intragrupal, în mod direct și reciproc, împărtășind o
anumită experiență” (Neculau, A., apud. De Visscher, P.).
Grupul școlar reprezintă un ansamblu de persoane constituite la nivelul unei enități
psihosociale raportată la același sistem de valori, interese, caracteristici angajate la nivelul unor
interacțiuni pedagogice care vizează atingerea unor obiective commune (Cristea, S., 1998, p.203).
Clasa de elevi reprezintă “un grup social unde, ca urmare a interrelațiilor ce se stabilesc între
membrii ei, apare și se manifestă o realitate socială cu consecințe multiple asupra desfășurării
procesului instructiv educativ” (Iucu, R., apud. Nicola, I., 1974).

Concepţia pedagogică a lui Plutarh

Profesor de filosofie morală în Roma secolului I p. Chr., ideile sale pedagogice se

regăsesc în Vieţi paralele şi în enciclopedica lucrare Moralia, ce cuprinde eseuri şi dialoguri ce au
ca tematică şi comentarii literare, estetice şi pedagogice. Când vorbeşte despre educaţia copiilor,
despre îngrijirea sănătăţii, despre superstiţie, despre dorinţa de îmbogăţire, Plutarh este pentru
educaţia dată copiilor stăpânilor de sclavi, potrivit intereselor acestei clase, pentru îngrijirea
sănătăţii şi împotriva superstiţiei.
Opera lui Plutarh, Moralia (Opere morale), cuprinde tratate despre etică, teorie şi practică,
adăugând aici tratatele consacrate pedagogiei. Tratatul Despre educaţia copiilor: educaţia
copiilor este parte integrantă a moralei sale. Oferă sfaturi înaintate pentru acea vreme cu privire
la educarea copiilor: „protestul împotriva bătăii şi cerinţa ca să nu fie prea încărcaţi copiii cu
muncă” : „Şi eu mai spun încă un lucru, şi anume: copiii trebuie îndrumaţi spre deprinderile
frumoase cu îndemnul şi cu vorba, cu blândeţe, nu, pe Zeus, cu lovituri şi cu tratament rău”; „Eu
am văzut unii părinţi a căror prea multă dragoste pentru copii s-a transformat în lipsă de dragoste.
Ce vreau să spun? Vreau să spun că aceşti părinţi, dorind să ajungă copiii lor cât mai repede cei
dintâi în toate, le pun în spate sforţări peste măsură de mari, din pricina cărora copiii sunt
descurajaţi şi, îndeobşte, fiind îngreuiaţi de răul tratament, nu primesc învăţătura cu ascultare”. 4
Aceste sfaturi pe care le oferă Plutarh sunt binevenite într-o epocă în care bătaia era o
metodă pedagogică folosită frecvent pentru a-i disciplina pe elevi: „Elevii erau bătuţi cu biciul şi
nuiaua (...) Profesorii nu aveau asupra elevilor decât autoritatea nuielei aplicate foarte viguros” 5.
Se poate vorbi astfel despre ceea ce astăzi înseamnă educaţie morală2. În concepţia lui
Plutarh “tinerii aprofundează chestiunile de morală nu atât pentru a se instrui, cât pentru a deveni
mai virtuoşi. Ei trebuie învăţaţi să se conducă singuri (autoguvernarea) şi mai ales să reflecteze
asupra propriei conduite”6. Plutarh pune mare preţ pe practică şi aici. El nu este de acord cu
metodele pedagogice din acea vreme care “sunt pasive, bazate pe memorizare şi imitare“ 7.
Înţeleptul din Cheroneea constată în această privinţă că „Sufletul nu este un vas care urmează să
fie umplut, ci un foc care trebuie să anime individul. ” 8 Plutarh avea concepţie pedagogică
modernă, militând pentru învăţarea bazată pe competenţe şi nu pe acumularea în memorie a unor
4
Barbu, N. I., Plutarh. Viaţa şi opera sa, studiu introductiv la Vieţi paralele, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1960, p.
XXV. Cf. Plutarchus, Moralia, De liberis educandis, cap. XIII.
5
Marţian, Nicoleta Simona, Învăţământul laic şi învăţământul creştin în Imperiul Roman în secolele I-III, Editura
Galaxia Gutenberg, Târgu-Lăpuş, 2007, pp. 69-70. 2 Despre educaţia morală astăzi, vezi Vidam, Teodor, Orientări
şi mize ale gândirii etice contemporane, Editura Ardealul, Târgu-Mureş, 2009, pp. 263-281.
6
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007, p. 65.
7
Marţian, Nicoleta Simona , op. cit., p. 69.
8
Plutarchus, Moralia, Despre maniera de a asculta poeţii, 18.

3
cunoştinţe. Plutarh pune problema educării pasiunilor prin temperanţă, blândeţe şi stăpînire de
sine, combătându-i astfel pe stoici care susţineau eliminarea, extirparea din rădăcină a acestora,
pe care le considerau rele.9 Vieţile paralele revelează preocuparea lui Plutarh pentru virtute şi
viciu, ceea ce este dezbătut adesea în Moralia, unde ne spune că virtutea poate fi învăţată din
acţiunile oamenilor extraordinari despre care el scrie.10
Plutarh afirmă că virtutea poate şi trebuie să fie predată şi învăţată. Ea poate constitui astfel
obiect de studiu în şcoli, fiind esenţială în educaţia copiilor şi a tinerilor. Pentru Plutarh etica este
şi în centrul pedagogiei.
La clasă, profesorul nu realizează numai predarea - învăţarea evaluarea, ci şi relaţionează cu
elevii, influenţându-le comportamentul de învăţare, intervine în direcţionarea evoluţiei lor
generale.
Fiind figura centrală pentru elevi, profesorul capătă şi alte roluri de influenţare educativă.
Astfel el îşi adaugă noi comportamente în activitatea cu clasa:
- planifică activităţile, determină sarcinile pe variate niveluri, îşi structurează
conţinuturile, îşi programează acţiunile;
- organizează activităţile clasei, determină climatul specific de muncă;
- comunică informaţii variate;
- conduce activitatea desfăşurată în clasă, după normativitatea specifică;
- coordonează activităţile, sincronizează realizarea obiectivelor, armonizează stilurile şi
ritmurile, încheagă colectivul, previne influenţele negative;
- îndrumă elevii în. cunoaştere, în activitate;
- motivează elevii prin echilibrul stimulare/sancţionare;
- consiliază elevii pe problemele specifice vârstei şi individuale; - controlează evoluţia
elevilor în raport cu obiectivele;
- apreciază, evaluează atingerea performanţelor, standardelor date, formulează judecăţi de
valoare.
Prin aceste comportamente, profesorul influenţează managerial activitatea instructiv-
educativă, dar nu confundă cele două planuri de acţiune.
Managementul clasei se diferenţiază de managementul şcolii sau a altor medii
educaţionale prin specificul relaţiilor profesor-elevi, în scopul formării - dezvoltării
personalităţii acestora, concomitent cu problemele ei pedagogice, metodologice. Această abordare
este argumentată prin:
- argumente organizaţionale. Grupul-clasă are dimensiunile unei organizaţii, pentru că
acţionează după norme şi criterii de asociere organizată, are scopuri şi obiective comune,sarcinile
de rezolvat sunt distribuite şi în comun şi diferenţiat, fiecare elev îndeplineşte roluri comune, dar
şi individualizate, la nivelul clasei se constituie o anume comunicare şi un sistem informaţional,
are un timp raţionalizat, utilizează în comun anumite resurse, satisface tendinţa naturală de
asociere, facilitează constituirea unei mentalităţi comune şi o notă specifică a clasei
(sintalitate);
- argumente epistemice (de cunoaştere)
Realizarea educaţiei se bazează şi pe antrenarea relaţiilor reciproce profesor - elevi, elevi -
elevi, elevi - şcoală, elevi - clasă, grup.
Mediul social al clasei, motivarea socială a învăţării, climatul de muncă, tipurile de relaţii
interpersonale influenţează planificarea, organizarea, realizarea educaţiei.
9
Vezi şi Aristotel, Etica Nicomachică, II, 7.1107.
10
Vieţi paralele, Pericle, 2.

4
 Rezultatele învăţării sunt dependente şi de performanţele grupului, de echilibrarea
obiectivelor formării (cunoştinţe-atitudini-motivaţiicomportamente-reprezentări sociale), de
climatul psihosocial al clasei, de modurile de organizare a elevilor, de aprecierea celorlalţi, de
afirmarea unor lideri, de climatul emoţional şi moral al grupurilor din clasă, de sistemul de
aşteptări ale clasei şi de criteriile ei de apreciere valorică, de îndeplinirea rolului de lider al clasei
de către profesor: - argumente psihologice.
Numeroase obiective ale educaţiei, explicaţii ale învăţării, aspecte ale dezvoltării şi formării
elevilor, ale formării comportamentelor se fundamentează pe datele psihologiei (generale,
genetice, sociale, cognitive); - argumente manageriale propriu-zise. Ele au în vedere nuanţele
subliniate în definirea managementului, a funcţiilor sale, a rolurilor profesorului (supraveghere,
planificare, organizare, dirijare, coordonare, executare, administrare, gestionare, direcţionare,
controlare, evaluare, reglare, decizie, consiliere).
Paradigmele explicativ-conceptuale ale managementului clasei clarifică: factorii
determinanţi (cadrele didactice şi formarea lor, structura clasei), dimensiunile sale (psihologică,
normativă, ergonomică, operaţională, creativă), nivelul interacţional, utilizarea timpului,
pregătirea începerii noului an şcolar, realizarea climatului educaţional al clasei, prevenirea
managementului defectuos (lipsa de motivare, oboseala, agresivitatea), intervenţiile în situaţie de
criza managerială, realizarea de negocieri ş.a.
Paradigmele metodologice în studiul managementului clasei se referă la modalităţile şi
instrumentele de cunoaştere a clasei, a evoluţiei universului clasei, a percepţiilor elevilor asupra
clasei şi profesorului. Astfel s-au conturat scale de apreciere, pe diferite probleme ale temei:
inventarul mediului de învăţare (climatul clasei), scala mediului şcolar individualizat ş.a. Aceste
instrumente favorizează studiul intensiv al clasei, pentru îmbunătăţirea intervenţiilor în situaţii
manageriale normale sau de criză.

DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Caracteristicile clasei de elevi

Clasa de elevi prezintă o structură şi caracteristici proprii, iar membrii ei beneficiază de
roluri şi poziţii variate. În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un caracter
administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse din
exterior. Treptat ea se structurează şi se conturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi
funcţionează ca un puternic factor de socializare, de integrare socială a tineretului. Prin
interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de
elevi, aceasta contribuie la modelarea personalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pregătindu-i
pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior investiţi.
Pentru creşterea eficienţei activităţii de management al clasei este necesară adaptarea
activităţiilor la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi nivel al şcolarităţii prin
îmbinarea activităţii desfăşurate cu clasa în componenţa ei eterogenă cu acţiuni de diferenţiere în
planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice, de nuanţare a modalităţilor de lucru, pe de
altă parte cunoaşterea trăsăturilor ce permit diferenţierea unei clase de elevi de alta.
Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile, normele,
dinamica, coeziunea grupului.
a) Structura colectivului. Se fundamentează pe relaţiile interpersonale ce se stabilesc
între membrii acestuia, acestea generând două structuri: formală şi informală.

5
 Structura formală a relaţiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de către colectiv
sau de către profesorul diriginte) cu funcţii şi responsabilităţi. Acestea vor atrage după sine
apariţia liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei, alţi responsabili permanenţi care urmăresc
îndeplinirea anumitor sarcini).
Structura informală reprezintă rezultatul spontan al relaţiilor ce se stabilesc între membrii
colectivului clasei, nefiind impusă sau reglementată de persoane care au anumite funcţii. Are o
puternică amprentă afectivă, bazându-se pe relaţii de simpatie, antipatie sau indiferenţă. Această
structură va genera apariţia liderilor informali care, în unele situaţii, pot anihila şi contrabalansa
influenţa exercitată de liderii formali.
b) Scopurile. La nivelul oricărei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot fi:
prescriptive (prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) şi individuale (stabilite la
nivelul clasei de elevi, în interiorul acesteia).
Rolurile - ansamblu de sarcini ce se cer realizate de către fiecare membru al clasei.
Aceste roluri vor fi repartizate în funcţie de resursele personale ale elevilor (cognitive, afective,
acţionale) şi vor urmări: controlul conduitei elevilor; creşterea prestigiului clasei; dezvoltarea
resurselor personale.
Cadrul didactic, acesta îndeplineşte concomitent diverse roluri: consilier, sursă de informaţie,
mediator, organizator, coordonator, evaluator etc.
c) Normele - reguli generale de conduită, recunoscute şi acceptate de toţi elevii clasei.
Recunoaşterea şi acceptarea legitimează practic existenţa şi aprecierea gradului de conformare la
aceste reguli. Normele prescriu, în general, modelele dezirabile de comportament, având în
acelaşi timp şi rolul de a regla şi evalua calitatea grupului de elevi.
d) Dinamica colectivului - rezultatul transformărilor ce au loc în interiorul colectivului
clasei, ceea ce-i oferă acestuia o anumită direcţie. Pentru a observa dinamica colectivului se
impune descifrarea posibilelor contradicţii care apar uneori între structura formală şi cea
informală. Clarificarea acestor contradicţii poate genera altele, toate au însă rolul de a
metamorfoza colectivul, de a ajuta la „creşterea” acestuia. Dinamica colectivului parcurge o
anumită logică/etape: evaluarea interpersonală, închegarea structurii socio-afective a colectivului,
stabilizarea şi recunoaşterea unei structuri socio-afective dominante.
e) Coeziunea colectivului de elevi - gradul de integrare şi unitate a colectivului clasei,
precum şi rezistenţa acestuia la procesele de destructurare. Coeziunea poate fi menţinută prin:
utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor, promovarea relaţiilor de cooperare şi competiţie etc.
Un rol important la acest nivel îl are managerul clasei, atitudinea acestuia faţă de elevi. El poate fi
perceput de elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, în funcţie de capacitatea lui de a se
manifesta la nivel relaţional, de a comunica, de a empatiza etc.
Un grup coeziv generează la nivelul membrilor sentimentul de apartenenţă şi asigură
instituirea unor relaţii cordiale, ceea ce transpare în eficienţa şi capacitatea grupului de a face faţă
stimulilor stresanţi. Coeziunea colectivului este puternic determinată şi de gradul de atracţie a
individului faţă de grup, această atracţie apărând în măsura în care grupul clasă permite
satisfacerea nevoilor fiecărui membru.
Caracteristici ce pot particulariza grupul clasă:
 coeziunea: gradul de unitate, de înţelegere reciprocă dintre membrii grupului;
 autonomia sau dependenţa: grupul poate acţiona independent sau în strânsă legătură cu
scopurile şi/sau activitatea altui grup;
 conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere şi de acceptare a normelor
de grup;

6
  permeabilitatea şi impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi şi accepta noi membri;
 stabilitatea şi instabilitatea: durabilitatea în timp a grupului-clasă;
 sintalitatea: personalitatea grupului-clasă.
Kriekemans11 (1989), afirma că universul clasei „nu constituie un domeniu static, ci un
câmp dinamic în care se desfăşoară jocul unor forţe multiple: atracţie, respingere, afirmare de
sine, ascensiune, retragere, suspiciune, pretenţii, stimă. Fiecare clasă reprezintă o organizare
dinamică şi o structură specific, fiind un proces dinamic: structura grupului se schimbă”.
Pentru definirea clasei sau a colectivului de elevi se pot folosi caracteristicile specifice
grupului mic, restâns sau primar considerându-l drept genul proxim iar diferenţa specifică
subliniază scopul urmărit de către acest grup: învăţarea (cf. Nicola, I.,1978). Colectivul de elevi
reprezintă un grup de muncă specific, formativ, compus dintr-un număr de membri având aceleaşi
drepturi şi obligaţii (omogenitate), elevii şi un animator, profesor, ale căror raporturi sunt
reglementate de tipul sarcinii şi de normele de funcţionare.
Caracteristicile colectivului de elevi sunt următoarele:
1. Mărimea colectivului de elevi - între 10-15 şi 40-45 de elevi. În cazul în care colectivul de
elevi este prea mare creşte tendinţa de subdiviziune, iar în cazul în care acesta este prea mic creşte
tendinţa de subiectivizare a membrilor clasei de elevi. Se mai adaugă presiuni specifice
managemetului educaţional constând în probleme de natură economică sau în dificultatea de a
constitui clase peste un anumit număr de elevi în zonele izolate.
2. Relaţiile dintre membrii colectivului de elevi sunt directe, de tipul faţă-n faţă, de natură
afectivă, pozitivă şi negativă. Sunt specifice grupurilor primare şi se deosebesc de relaţiile
funcţionale specifice grupului secundar cum ar fi elevii dintr-o şcoală. Grupul are o influenţă
majoră în crearea de legături puternice şi dezvoltarea unor mecanisme de colaborare şi lucru în
echipă.
3. Clasa de elevi este un grup angajat în activităţi educaţionale având scopuri şi obiective
specifice, de învăţare, formare şi dezvoltare. Ele sunt cele care deosebesc grupul reprezentat de
clasa de elevi de celelalte grupuri primare. În funcţie de sistemul educaţional sunt dezvoltate
predominant un anumit gen de obiective. Astfel sistemul american urmăreşte să dezvolte
individualitatea şi pune accentul pe scopurile individuale, iar ce cel de german urmăreşte să
dezvolte capacitatea de a lucra în echipă şi încearcă să sublineze obiectivele subgrupelor.
4. Coeziunea grupală constitue o rezultantă a concentrării tuturor forţelor ce acţionează
asupra membrilor săi pentru a se menţine în cadrul grupului. Coeziunea se poate realiza direct,
prin efort individual şi de grup, a căror rezultat se poate observa prin constituirea unor credinţe,
norme, reguli, simboluri, ritualuri specifice specifice fiecărei clase. Un element al important al
evoluţiei coezuniii grupale îl constituie apariţia inconştientului colectiv comun populat cu diferite
credinţe, atitudini, opinii specifice fiecărei clase. Astfel se formează o conştiinţă comună de grup,
şi o personalitate a acestuia prin care se păstrează unitatea valorică a grupului şi în care fiecare
membru ar trebui să se regăsească.
5. Structura de grup - sinteza dintre personalitatea fiecărui membru al grupului şi indicatorii
de mărime, scopuri, interacţiune. Aceste structuri pot fi divizate în: structura de sarcină, de
comunicare, de conducere şi socio-afectivă.
6. Dinamica clasei de elevi care este dată de forţele ce acţionează în interiorul grupului:
ansamblul fenomenelor psiho-sociale ce se petrec în colectivul de elevi cum ar fi: relatiile cu
mediul, influenţa grupului asupra membrilor săi, viaţa afectivă a grupului, coeziunea şi disocierea
colectivului de elevi; ansamblul metodelor de acţiune asupra personalităţii prin intermediul
11
La Pédagogie générale, PUF, Paris

7
grupului: studiul proceselor de schimbare, utilizarea proceselor de grup pentru tratarea
tulburărilor de personalitate, studiul schimbărilor sociale prin intermediul grupului mic.
7. Autonomia şi dependenţa membrilor grupului de totalitatea numită grup, reprezintă
reperele prin care putem să identificăm coeziunea grupului, deoarece un grup care a dezvoltat o
dependenţă a membrilor grupului faţă de totalitatea sa este un grup cu o bună coeziune internă.
Dependenţa membrilor grupului de totalitatea sa nu trebuie să fie un scop în sine căci se poate
ajunge la inerţie, non-implicare, lipsă de decizie şi în situaţii limită la intoleranţă faţă de
persoanele externe grupului. Autonomia are un efect de dispersie a grupului, dar membrii care au
o anumită autonomie sunt în general hotărâţi, se implică în deciziile ce privesc grupul, doresc să
îşi promoveze ideile proprii, ajută la dezvoltarea grupului mai ales în ceea ce priveşte planul
ideatic.
Clasa de elevi este autonomă dacă structura sa este bine determinată, dacă are scopuri şi obiective
funcţionale, benefice, dacă relatiile interpersonale interne şi cu alte grupuri sunt predominant de
colaborare şi nu conflictuale. Dependenţa clasei de elevi poate fi faţă de şeful dominator, faţă de
anumite subgrupuri interne sau faţă de alte grupuri externe.
8. Conformismul şi nonconformismul membrilor grupului exprimă într-o anumită măsură şi
gradul de menţinere a coeziunii şi a specificităţii grupului sau gradul de schimbare, chiar de
disoluţie a grupului. Personalitatea fiecăruia să se poată manifest în interiorul grupului, iar aceasta
să nu fie catalogată ca formă de inadaptare ci folosită spre evoluţia grupului. Nonconformismul
nu trebuie privit ca sursă de disoluţie a grupului şi prin aceasta un elev să fie marginalizat, ci să se
dezvolte latura benefică reprezentată de originalitate şi noutate. Conformismul poate fi mai
periculos decât nonconformismul, căci un grup poate fi lipsit de personalitate, și se supune foarte
uşor unui lider şi îşi atinge cu dificultate obiectivele.
9. Permeabilitatea sau impermeabilitatea grupului este reprezentată de posibilitatea de a
permite sau nu pătrunderea în interiorul grupului a ideilor, scopurilor, obiectivelor sau
persoanelor noi. Permeabilitate este pozitivă căci dacă grupul este permeabil el permite
pătrunderea unor schimbări pozitive şi a ideilor noi, mai ales dacă grupul este bine cristalizat şi îşi
urmăreşte propriile obiective.
10. Stabilitatea sau instabilitatea grupului este menţinută printr-un echilibru interior în care
trebuie să se regăseacă toate valorile. Clasa de elevi are nevoie de stabilitate pentru a se menţine
şi a evolua dar şi de o anumită mobilitate care să permită transformarea, înnoirea, învigorarea.

Sarcina clasei de elevi

Este de natură educaţională, de formare iniţială şi continuă a subiecţilor educaţionali.
Aceast sarcină sau activitate educaţională are caracteristicile sale cu privire la obiectivele
anticipate, la conţinuturile selectate şi transmise, la învăţarea propriu-zisă, la rezultatele învăţării
în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale educaţilor. Activitatea educaţională
generează rol-status-urile membrilor grupului ca şi dinamica acestora. Astfel statusul se
structurează treptat ca un ansamblu de cerinţe, de dispoziţii oficiale care reglementează poziţia
socială a fiecărui membru al grupului. Rolul se conturează treptat ca totalitatea conduitelor
realizate din perspectiva unui anumit status. Statutul este ansamblul drepturilor şi îndatoririlor
asociate unei poziţii sociale, iar rolul este actualizarea cerinţelor status-ului, interiorizarea
cerinţelor acestuia.
Rol-statusul profesorilor şi elevilor nu sânt separate ci într-o interdependenţă permanentă,
rolul elevilor fiind determinat de cerinţele legitime şi statutare ale profesorilor, iar rolul
profesorilor de cerinţele de status ale elevilor. Relaţia rol-status în clasa de elevi poate transforma
clasa într-un mijloc de învăţare socială în cinci situaţii:
8
  acoperirea diferenţială a statutului prin rol din cauza,
 aşteptările diferite din partea membrilor grupului faţă de deţinătorii de statute,
 interacţiunea concretă între membrii grupului şi clasă conduce la diferenţierea şi
specializarea statutelor,
 ierarhia statutelor stabilită de grupul-clasă.
 perfecţionarea rolurilor asociate diferitelor statute.
 Învăţarea socială îşi propune să apropie cât mai mult rolul de status-ul corelat, să
corecteze percepţiile interpersonale subiective care pot influenţa negativ rezultatele
activităţii, să realizeze o diferenţiere şi o ierarhie corectă a rol-status-urilor din grupul
numit clasa de elevi. Dar dinamica profesor-elev depinde de mai mulţi factori:
 factori psihogenetici, care se referă la dezvoltarea psihică a elevilor
 factori organizaţionali, în acest caz particularităţile sistemului educaţional (Neculau, A.,
1970)
 factori psihosociali, de percepţie socială optimă a fiecăruia de către celălalt, de
intercunoaştere (Mamali, C., 1974), de apreciere obiectivă a personalităţii (Zapan,
 Gh., 1970)
 factori de personalitate, atât la nivelul profesorilor cât şi al elevilor.
Grupul şcolar este din punct de vedere al structurii sale un grup omogen, din punct de vedere
al vârstei, al scopurilor, intereselor fundamentale şi aspiraţiilor. Grupul eterogen este eficient din
mai multe puncte de vedere deoarece stimulează atât elevii buni pentru a-i ajuta pe cei slabi cât şi
elevii slabi pentru a obţine rezultate mai bune. După criteriul cooperării sau al competiţiei cea mai
eficientă modalitate de organizare a clasei de elevi s-a dovedit a fi cea de cooperare
(Deutsch,M.,1968).
Structura de sarcină, de activitate educaţională determinată de interacţiunea rolstatusurilor în
clasa de elevi determină structura formală a colectivului de elevi. Structura informală este dată
de relaţiile afective stabilite spontan şi natural între membrii grupului, într-un cadru social
concret. Aceste relaţii pot fi: de simpatie, de antipatie, de indiferenţă. Relaţiile afective ale unui
elev faţă de ceilalţi alcătuiesc expansiunea sa socială. Relaţiile afective ale colectivului faţă de
fiecare membru al său constituie incluziunea socială. Structura informală a grupului este dată de
corelarea dintre cele două dimensiuni.
În relaţiile intergrupale două sunt conceptele fundamentale care interesează structura clasei de
elevi: categorizarea social; identitatea social.

Clasa de elevi ca grup socio – educativ

Tipuri de grupuri şcolare
Tipologia grupurilor şcolare poate fi stabilitǎ atât dupǎ mǎrimea lor, cât şi în funcţie de
caracterul organizǎrii.
a) Din punctul de vedere al mǎrimii, grupurile şcolare pot fi:
 grupuri şcolare mici (microgrupuri şcolare), aşa cum sunt clasele de elevi, sau grupele de
studenţi;
 grupuri şcolare mari, ca anasambluri de grupuri şcolare mici, aşa cum sunt: şcolile, facultǎţile şi
universitǎţile;
Pentru grupurile sociale existǎ o altǎ clasificare în funcţie de mǎrime, ceea ce determinǎ
urmǎtoarele tipuri:
 grupurile sociale mici (microgrupurile sociale) – cum sunt: echipele de muncǎ, familia, clasele
de elevi;
9
 grupurile sociale mediane (mijlocii) – cum sunt: instituţiile diverse, societǎţile comerciale
diverse, şcolile, etc;
 grupul social mare ( macrogrupul social) – reprezentat de societate, ca un anasamblu coerent al
grupurilor sociale mici şi mediene.
b) Din punct de vedere al caracterului organizǎrii, grupurile şcolare, ca şi cele sociale în
general, pot fi:
 grupuri şcolare formale, instituţionalizate, legale, organizate pe baza unor reglementǎri oficiale;
 grupuri şcolare informale, spontane, neinstituţionalizate, care se constituie ca aglomerǎri
temporare, incidentale, de elevi, bazate pe unele situaţii neaşteptate, dar care-i atrag pe tineri.
Clasa de elevi ca grup socio – educativ
Grupurile şcolare sunt formale şi informale, adicǎ microgrupurile din interiorul acestora.
Grupurile formale sunt organizate oficial, relaţiile dintre membrii grupurilor fiind
reglementate de anumite norme. Clasa de elevi este “un grup angajat în activitǎţi cu obiective
comune, ce creeazǎ relaţii de interdependenţǎ funcţionalǎ între membrii sǎi”. (Rada., I. 1976)
Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joacǎ) sunt neinstituţionalizate şi formate
pe baza unor interese comune. Microgrupurile apar în interiorul grupurilor formale, întreţinând
relaţii cu alte grupuri sau microgrupuri.
Grupurile formale şi informale sunt conduse de lideri, care în funcţie de stilul de
conducere adoptat pot fi de diferite tipuri:
a) lideri autoritari, cu atitudine de comandǎ; dau ordine şi cer sǎ fie executate, provocând tensiune
psiho – socialǎ;
b) lideri de tip democratic, cooperanţi, ce consultǎ membrii grupului sau microgrupului în luarea
deciziilor, care apoi devin obligatorii;
c) lideri de tip laissez – faire, care lasǎ totalǎ libertate membrilor grupului, produc anarhie şi
activitǎţi dezorganizate.
Relaţii interpersonale în clasa de elevi
Structura clasei de elevi, ca grup socio – educativ, este definitǎ de interrelaţiile ce se
constituie între membrii ce o compun: relaţii de tip formal şi informal: relaţii de comunicare
manifestate în schimbul de idei, pǎreri, convingeri, concepţii şi în rezolvarea unor probleme, fapt
care favorizeazǎ coeziunea grupului; relaţii de cunoaştere şi intercunoaştere a trǎsǎturilor de
voinţǎ şi caracter, a comportamentului etc; relaţii afectiv – simpatetice de preferinţǎ, de
respingere sau de indiferenţǎ, care pot stimula sau perturba starea de spirit şi randamentul
grupului.
Aceste relaţii interpersonale se manifestǎ în atitudinea unui membru al colectivului faţǎ de
elevi, faţǎ de ceilalţi și în atitudinea grupului faţǎ de el. Când în cadrul clasei de elevi existǎ şi
microgrupui, atunci apar relaţii între acestea şi grupul formal, care uneori sunt contradictorii şi
este nevoie de intervenţia dirigintelui, ca lider formal.
În cadrul clasei de elev fiecare elev este atât obiect al educaţiei, cât şi subiect, influenţând
şi el pe ceilalţi, prin acţiunile sale conferite de sarcinile pe care le are de îndeplinit în clasǎ:
responsabil de disciplinǎ, de bibliotecǎ, de curǎţenie, de organizarea unor activitǎţi cultural –
sportive şi turistice. În grup, fiecare elev îşi lǎrgeşte experienţa de viaţǎ, îşi formeazǎ idealul de
viaţǎ. Deci climatul psihosocial al grupului şcolar influenţeazǎ formarea personalitǎţii elevilor
sub toate aspectele sale.
Factorii de grup care influenţeazǎ formarea elevilor şi mai ales coeziunea grupului şcolar sunt
externi şi interni. Cei externi acţioneazǎ prin intermediul celor interni, oferind condiţiile de
manifestare a acestora şi sunt constituiţi din:

10
a) stilul de conducere al dirigintelui, care trebuie sǎ fie democratic, oferind elevilor şansa luǎrii
deciziilor şi dezvoltǎrii iniţiativei;
b) normale, dupǎ care se conduce grupul nu trebuie sǎ fie impuse de diriginte, ci formulate împreunǎ
cu elevii, având, ca îndrumǎtor regulamentul şcolar;
c) rolul pe care îl are fiecare elev în grup.
Metode şi tehnici de studiere şi caracterizare a grupurilor şcolare
Metoda convorbirii este folositǎ pentru a constata experienţa de viaţǎ a elevilor, anumite
convingeri, sentimente, motivaţii, nivelul de culturǎ generalǎ. Convorbirea poate fi liberǎ,
spontanǎ sau dirijatǎ, fiind urmatǎ de prelucrarea şi interpretarea datelor.
Metoda chestionarului - pentru a constata anumite opinii, atitudini, nivelul de cunoştinţe
într-un domeniu, normele de comportare civilizatǎ, anumite trǎsǎturi de caracter sau motivaţia, şi
nivelul de culturǎ.
Metoda testelor. Testele sunt probe precis determinate, aceleaşi pentru toţi subiecţii
examinaţi, standardizare privind condiţiile de aplicare şi de prelucrare a rezultatelor. Ele sunt un
mijloc important de investigare a însuşirilor fizice şi senzoriale, a proceselor psihice, a
inteligenţei. Existǎ deci teste psihologice, pedagogice şi sociometrice. Acestea oferǎ avantajul
unei mǎsurǎri rapide a capacitǎţilor şi cunoştinţelor, permiţând interpretarea rezultatelor pe baza
statisticii matematice, a curbelor şi tabelelor statistice.
Metoda studiului de caz este folositǎ pentru analiza şi propunerea de soluţii pentru
rezolvarea unor situaţii concrete din viaţa unui elev sau grup şcolar, stǎri conflictuale, eşec la
învǎţǎturǎ, alegerea greşitǎ a profesiei.
Rolul profesorului diriginte în cadrul grupului
În cadrul clasei de elevi,dirigintele asigurǎ respectarea normelor de conduitǎ prevǎzute în
regulamentele şcolare. Dirigintele este managerul activitǎţilor educative din clasa de elevi și
îndeplinește mai multe roluri:
 studierea şi caracterizarea psihopedagogicǎ a elevilor şi a clasei, ca repere în elaborarea
programului educaţional;
 planificarea activitǎţilor educative;
 organizarea clasei ca grup socio – educativ, asigurând coeziunea şi dinamica grupului educogen;
 conducerea democraticǎ şi operaţionalǎ a clasei, folosind diferite strategii de intervenţie;
 conducerea activitǎţilor educative nonformale şi colaborarea cu profesorii de la clasa respectivǎ,
cu familia şi cu comunitatea localǎ;
 consiliere psihopedagogicǎ, orientarea şcolarǎ şi profesionalǎ, în colaborare cu Centrele şi
Cabinetele de asistenţǎ psihopedagogicǎ;
 participarea activǎ şi responsabilǎ a elevilor la activitǎţile educative din cadrul clasei;
 crearea mediului educogen în clasǎ, coeziunea şi dinamica grupului, rezolvarea cu tact pedagogic
a conflictelor;
 prevenirea şi combatarea devierilor de comportament şi fomarea comportamentului moral la
elevi;
 controlul şi evaluarea eficienţei activitǎţilor educative;
 optimizarea şi inovarea activitǎţii educative.
Dirigintele va crea condiţiile necesare de manifestare a fiecǎrui elev, formulând cerinţele
educaţionale şi diminuându-şi treptat poziţia de lider formal, în favoarea iniţiativei membrilor
grupului. Nucleul grupului preia, transmite şi aplicǎ normele de conduitǎ de la diriginte la
membrii grupului.

11
 COMPONENTELE MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
1. managementul conţinutului,
2. managementul problemelor disciplinare
3. managementul relaţiilor interpersonale.
Managementul conținuturilor - deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor și activităților.
Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credințele despre natura umană.
Prin integrarea ideii diversității umane (și a individualității în același timp) în filosofia lor
educațională, cadrele didactice pot îmbunătăți managementul clasei. Managementul eficient al
problemelor disciplinare se referă și la controlul profesorului asupra consecințelor demersului
didactic. Componentele unui plan de manager al problemelor disciplinare sunt: recompensarea
comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil și inadecvat, ignorarea,
controlul consecvent, mustrări verbale ușoare, așezarea preferențială în bănci etc.
Managementul relațiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social.
Rolurile și expecțiile cadrului didactic și elevilor construiesc un mediu de învățare. Cultura
școlară a unei instituții educaționale este influențată de cultura comunității în cadrul căreia
funcționează, ale cărei obiective educaționale trebuie respectate. În cadrul managementul clasei
de elevi, profesorul relaționează cu elevii, influențându-le comportamentul de învățare, intervine
în direcționarea evoluției lor generale.
Problemele de disciplină şcolară pot fi rezolvate fie individual, fie în grup. Dacă
încrederea reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme, atât
educatorii, cât şi elevii devin coparticipanţi în procesul de predare-învăţare.
După E. Joiţa, dimensiunea calităţii procesului managerial desfăşurat la clasă pune în evidenţă
criterii calitative:
1 raţionalitatea deciziilor de proiectare, programare, organizare, coordonare, reglare a
schimbării scontate;
2 dinamismul schimbărilor raportat la obiectivele educaţiei, la schimbarea continuă a
problematicii educaţiei concrete, la corelarea sarcinilor şi etapelor, metodelor;
3 continuitatea în asigurarea acţiunii pedagogice;
4 stabilitatea ca rezultat al abordării sistemice a procesului managerial în clasă;
5 ciclicitatea procesului dezvoltării colectivului, manifestată la intervalele specifice
şcolarităţii (ani şcolari, sisteme, clase), dar adaptată condiţiilor noi;
6 dezvoltarea colectivului ca semn al raţionalităţii în aplicarea normelor de funcţionare a
micro-sistemului şi recunoaşterea factorului psiho-social al acţiunilor dirigintelui-manager.
Funcţiile managementului clasei: previziunea/proiectarea/planificarea; organizarea;
controlul şi evaluarea; consilierea; decizia. În funcţie de diferite condiţii, obiective, situaţii,
moduri de influenţare, avem un model managerial: linear, cu respectarea întocmai a proiectării şi
programării metodologice; linear, cu utilizarea analizei continue şi a adaptării metodologice;
corectiv, în baza evaluării rezultatelor, cauzelor şi soluţiilor; alternativ, cu înlocuirea soluţiilor
după eficienţa găsită.
Modelul managerial la nivel de clasă se fundamentează pe principiile: eficienţei dezvoltării
colectivului; utilizării cu maxim randament a întregului sistem (procese, relaţii, resurse, efecte);
eficacităţii (calităţii, performanţei); rolului central al obiectivelor dezvoltării; participării tuturor
elevilor; asigurării caracterului ştiinţific; antrenării echilibrate a elementelor într-o dezvoltare
raţională (scopuri, acţiuni corectiv-stimulatoare, resurse, mijloace, metode, factori, relaţii,
diagnoze); adaptării clasei la cultura organizaţională a şcolii, la exigenţele societăţii; motivării
celor implicaţi (elevi, părinţi).
12
 Din punct de vedere tehnologic, managementul clasei reprezintă o metodologie de abordare
globală-optimă-strategică a activităţii de educaţie a colectivului de elevi, prin aplicarea unui
model didactico-managerial de conducere a dezvoltării acestui colectiv, aplicabil la nivel primar.
Modelul didactico-managerial presupune ansamblul de principii şi funcţii, de norme şi metode de
conducere, care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul
ariilor curriculare), racordându-le la standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte.
Astăzi se optează tot mai frecvent pentru un model didactico-managerial inovativ, creator şi
capabil să promoveze valori; adaptat la specificul şi particularităţile colectivului de elevi; pregătit
pentru a face faţă evenimentelor imprevizibile; capabil să integreze în mod firesc elevii în viaţa
şcolară, socială şi culturală a societăţii, să-i facă să conceapă lumea contemporană, tendinţele
şcolii şi ale societăţii.
Dimensiunea ergonomică
Vizează structura ergonomică privind dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea şi
pavoazarea sălii de clasa.

Dispunerea mobilierului în sala de clasă: simplitatea; funcţionalitatea; durabilitatea;

instrucţionalitatea; modularitatea: (mobilierul să poată fi organizat şi reorganizat, compus şi
recompus în funcţie de sarcina didactică fundamentală şi de stilul educaţional al cadrului
didactic).
Vizibilitatea - adaptarea spaţiului şcolar al clasei, al mobilierului la necesităţile somato-
fiziologice şi de sănătate ale elevilor. Este condiţionată de dispunerea mobilierului în clasa de
elevi (surse de lumina) şi de starea de sănătate a elevilor - copiii cu deficiente de vedere, cu
deficiente de auz, cu deficiente structurale ale scheletului, copiii sunt variabili după înălţime. Este
recomandabila stimularea unei dinamici a poziţiilor în ocupate în bănci de elevi. Dispunerea
mobilierului în clasa de elevi în raport cu starea de sănătate a elevilor (elevii cu deficienţe de
vedere, cu deficienţe de auz, cu deficienţe structurale ale scheletului, precum şi copiii care din
punct de vedere fizic sunt variabili după înălţime). Este recomandabil ca permutările respective să
nu încalce legile biologice, fizice şi medicale anterioare, dar, totodată, să nu contravină nici
normelor psiho-pedagogice, instructiv-educative şi de socializare ale elevilor în sala de clasă.
Mobilierul şcolar - rezervat atât elevilor, cât şi cadrului didactic, corespunzător
caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi în conformitate cu caracteristicile spaţiului clasei.
Atribute ale mobilierului sălii de clasă: simplitatea, funcţionalitatea, durabilitatea,
instrucţionalitatea, modularitatea.12 Mobilierul trebuie să permită organizarea şi reorganizarea
acestuia în conformitate cu tipul de activitate didactică, respectiv stilul educaţional al
profesorului.13 Aşezarea mobilierului în manieră tradiţională favorizează centrarea activităţii pe
profesor, facilitând comunicarea pe verticală şi atitudinea pasivă a elevilor, pentru activităţi tip
predare, folosind strategiile expozitive.
Dispunerea mobilierului în semicerc sau oval favorizează derularea activităţilor didactice
interactive, permiţând implicarea activă şi permanentă a elevilor, precum şi crearea ocaziilor de
învăţare temeinică. Aşezarea sub formă de module, iar în cadrul fiecărui modul scaunele să fie
aranjate în semicerc, cu deschiderea orientată către centru-faţă, permite o trecere mai uşoară şi
mai rapidă de la rezolvarea sarcinilor cu ajutorul strategiilor educaţionale de învățare prin
cooperare la abordarea expozitivă a activităţii didactice.

12
Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und Basel
13
Iucu, R., (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi, p.75.

13
 Amenajarea sălii de clasă are în vedere atât variabilele de mediu cultural – estetice ale
sălii de clasă, cât şi manifestarea culturii grupale prin promovarea unor elemente de
individualizare (mascota clasei, un simbol al clasei, o melodie preferata, un joc preferat, o poveste
reprezentativă, fotografii cu membrii clasei) sau a celor de eficientizare a structurii grupale
interioare prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de clasă, alte piese de mobilier decât cele strict
şcolare).14
Coloratura cromatică a spaţiului şcolar creează ambianţă plăcută şi confortabile pentru activitatea
de învăţare. Pentru crearea unui microclimat de contracarare a unor stări de nelinişte, oboseală
sau stres datorate ritmului accelerat al dinamicii impuse vieţii şcolare de ştiinţele şi tehnologiile
de vârf, profesorii ar trebui să ţină cont de trebuinţele estetice ale elevilor. 15
Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi are în vedere atât
caracteristici de ordin psihologic, cât şi pe cele ce ţin de psihologia educaţiei: cunoaşterea,
respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale elevilor, factorul central al acestora
fiind capacitatea de muncă a elevilor în clasă - potenţialul energetic şi funcţional, fizic şi psihic,
de care trebuie să dispună individul uman (elevul) pentru desfăşurarea la nivel optim de
intensitate, ritm şi eficienţă a unei activităţi (educaţionale) date. Componentele capacităţii de
muncă a elevilor sunt: capacitatea de muncă nominală ; capacitatea funcţională de muncă;
capacitatea de muncă disponibilă; capacitatea de muncă auxiliară.16
Pentru a determina capacitatea de muncă, profesori pot valorifica instrumente
psihodiagnostice, tabloul indicatorilor dezvoltării psiho-fizice a elevilor, „simptomatica labilă",
„simptomatica stabilă", observareacomportamentelor şcolare zilnice şi analiza produselor
activităţii copiilor. Din perspectiva managementului clasei de elevi, capacitatea de muncă a
elevilor se concretizează în capacitatea de învăţare, respectiv trăsăturile de personalitate (cu
accent pe dimensiunea relaţional-valorică şi socio-interacţională).
Capacitatea de învăţare a elevilor este determinată de starea de pregătire a elevilor, ca „nivel de
dezvoltare psihoedu-caţională care face posibilă abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini
de învăţare"17, fiind condiţionată de nivelul de dezvoltare biopsihosocială, de starea de pregătire
(abilităţi, cunoştinţe etc.) şi de componenta motivaţională asimilată cu atenţia şi interesul. Aceasta
are drept determinanţi structurali, o diversitate de resuse: 1. resurse intelectuale: informaţia
stocată în memoria de lungă durată; algoritmi de operare cu informaţia; strategii de gândire; 2.
resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri; motive de diferite intensităţi şi forme; interese şi
calităţi de voinţă. 3. resurse comportamental-instrumentale: deprinderi, comportamente,
conduite.18
Competenţele socio-interacţionale - transpunerea valorilor, normelor şi principiilor
morale în conduita şi comportamentul elevilor şi la nivelul trăsăturilor caracteriale pozitive.
Organizarea procesului de educaţie moral-civică cer profesorilor capacităţi precum: a înţelege şi
analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcţia lui comportamentală; a dovedi tact şi exigenţă în
manifestarea unor cerinţe morale din ce în ce mai complexe; a stimula şi îndruma preocupările de
autoperfecţionare a comportamentului la fiecare elev; a corecta motivaţia deprinderilor, a

14
Idem., p. 77
15
Neacşu, I., (1988) - Educaţia estetică, în Curs de pedagogie, T.U.B
16
Voiculescu, F., (1997) - Op. cit.
17
Potolea, D., (1991) – Curriculum, note de curs, Universitatea din Bucureşti – apud. Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.80.
18
Voiculescu, F., (1997) – Op. cit.

14
obişnuinţelor, trăsăturilor de personalitate la elevii ce prezintă anumite devieri de comportament
şi de a-i îndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaţie şi reeducare. 19
20
Capacităţile manageriale ale cadrelor didactice trebuie să se manifeste la nivelul corelaţiei dintre
obiectivele şi strategiile educaţionale propuse: o bună cunoaştere a semnificaţiei corecte a
valorilor şi normelor morale va preveni înlocuirea acestora cu non-valori, crearea şi trăirea unor
experienţe pozitive faţă de valorile şi normele morale va favoriza adeziunea şi identificarea cu
acestea. Sub coordonarea cadrelor didactice elevii reuşesc să facă saltul de la conduita impusă
predominant din exterior, motivată extrinsec, la o conduită declanşată şi susţinută de motivaţia
intrinsecă, trecându-se de la determinare la autodeterminare, la dobândirea autonomiei moral-
civice.

Dimensiunea socială a managementului clasei de elevi

În socializarea copiilor, şcoala intervine prin integrarea acestora în clase de elevi, ca structuri
organizate, instituţionale, durabile, unde se manifestă interacţiuni umane cu o funcţionalitate
formativ – educativă, prin activitatea comună a elevilor şi cadrelor didactice. La nivelul clasei de
elevi are loc o evoluţie ascendentă de la caracterul administrativ, formal, nestructurat, cu scop,
sistem de conducere şi organizare impuse din exterior, la caracterul sistematic, structural,
socializator, integrator şi modelator al personalităţii fiecăruia dintre membrii săi.
Grupul-clasă reprezintă un ansamblu de indivizi (elevi), între care există interacţiuni şi
relaţii comune determinate”,21 perspectivă sociologică conferindu-i o serie de caracteristici:
 întinderea clasei - are în vedere numărul de elevi ce compun grupul şi pune în discuţie
extensia numerică optimă a acesteia;
 interacţiunea membrilor clasei – fiind vizate interacţiunile directe şi multivariate;
 scopurile – fie că sunt structurate pe termen lung sau pe termen scurt; pe lângă
obiective şcolare formale, profesorul poate fixa şi obiective social – afective, care vor contribui la
consolidarea coeziunii clasei de elevi; scopurile grupului pot fi expresive (semnalizarea
sentimentelor la nivel de membri) şi instrumentale (probleme de natură materială) 22 (Chelcea, S.,
1993);
 structura grupului – modalitatea de legătură a membrilor grupului în plan
interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
 compoziţia şi organizarea – rezultatul interacţiunii celorlalte caracteristici ale
grupului, definitoriu fiind gradul de omogenitate şi de eterogenitate a clasei;
 coeziunea grupului – gradul de unitate al grupului.
Alţi parametrii de analiză dinamică specifici grupului – clasă sunt: sintalitatea – personalitatea
grupului; problematica liderilor23 (Iucu, R., 2006).
Dimensiunea normativă a managementului clasei de elevi
Normele reprezintă ansamblul regulilor care reglementează desfăşurarea unei activităţi,
prin: norme explicite (sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate) şi norme implicite
(sunt normele ascunse, construite în cadrul grupului).

19
*** (1988)- Curs de pedagogie, TUB, Bucureşti.

20
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.82
21
Zlate, M., (1984) - Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii, în Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti
22
Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială, note de curs, Universitatea Bucureşti, - apud. Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.84
23
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.84

15
 Normele explicite se aplică uniform şi unitar pentru toţi elevii, ele preexistând
apartenenţei la grup a elevilor şi constituind sistemul de referinţă al organizaţiei grupale. Acestea
pot fi: norme constitutive şi norme instituţionale, ambele având rol în reglementarea activităţii
şcolare 24(Păun, E., 1994), iar cadrele didactice trebuie să ajute elevii să facă trecerea de la
caraterul impus, coercitiv al acestor norme, la cel acceptat, interiorizat. Normele implicite - reguli
produse de viaţa în comun a grupului (Păun, E., 1994).
Rolul managerial al cadrului didactic, din perspectivă normativistă, reiese din: modul de
raportare la cultura normativă; modul de realizare a impunerii normelor explicite; modul de
funcţionare paralelă a normelor explicite şi implicite, care poate genera conflictul normativ,
destul de dificil de manageriat de cadrul didactic, dar care poate deveni şi un factor dinamogen al
coeziunii grupului, dacă profesorul gestionează eficient demersurile de intervenţie şi de
soluţionare. Coeziunea grupului - ca o rezistenţă a grupului la destructurare, la factorii care ar
putea scinda organizaţia grupală”(Iucu, R., 2006), reprezintă o prioritate a cadrului didactic.
Factorii care determină coeziunea grupului în raport cu structura normativă sunt: măsura în care
grupul este un spaţiu de satisfacere a unor trebuinţe afectiv-intelectuale; atitudinea celorlalte
grupuri din şcoală faţă de clasa respectivă; tehnicile de motivare a elevilor pentru viaţa de grup.
Dimensiunea operațională a managemenetului clasei de elevi
Reprezintă consecinţa convertirii dimensiunii normative în strategii de intervenţie a
cadrului didactic la nivelul clasei. Instrumentarul tradiţional de intervenţie recomanda focalizarea
pe varierea raportului recompensă – sancţiune ca forme motivaţionale.
Strategiile de intervenţie se focalizează pe :25 strategia de dominare; negocierea explicită
şi implicită ; fraternizarea – se referă la neputinţa de dominare şi de intervenţie a cadrului didactic
convertită într-o aliere cu elevii, dând naştere unui câmp interacţional ciudat; strategia bazată pe
ritual şi rutină; terapia ocupaţională; strategia de susţinere morală.26
Conformarea se realizează în sens pozitiv prin adoptarea unei strategii de integrare,
demonstrând profunzimea relaţiei dintre propria persoană şi valorile cu care se identifică,
asigurând o funcţionare eficientă şi coezivă a grupului-clasă. Obedienţa, este de apreciat, în unele
situaţii, pentru gândirea critică şi curajul de care dau dovadă acei membri ai grupului, care o
manifestă.27 (Iucu, R., 2005).
Dimensiunea inovatoare a manangementului clasei de elevi
Inovaţia reprezintă un ansamblu de relaţii între procesul de elaborare a deciziilor care
generează structura de conţinut a inovaţiei şi procesul de aplicare a deciziilor inovatoare la nivelul
clasei şcolare. 28 Dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie fundamentală a optimizării
interacţiunilor şi deciziilor educaţionale la nivelul grupului. Decizia devine purtător de inovaţie
prin: fundamentarea informaţională; coeficientul de noutate realizat; efectele specifice aşteptate.
Schimbarea - trăsătură de bază a demersului managerial al cadrului didactic, ce presupune un set
de corecţii permanente aduse acţiunii educaţionale. Inovarea constituie pentru managementul
clasei de elevi modalitatea de a personaliza norme şi reguli specifice gestiunii grupului şcolar
(Iucu, R., 2006).29

24
Păun, E., (1994)- Managementul organizaţiilor educaţionale, note de curs, Universitatea din Bucureşti - apud. Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89
25
Kessel, W., (1995) – Probleme der Lehrer-Schüler- Beziehungen. Psycho-sociologische Beiträge, Koulten, Berlin.
26
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89
27
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97
28
Vlăsceanu, L., (1988) - Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.

29
Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97-98.

16
 Jean Thomas lansează conceptul educaţie în schimbare şi defineşte inovaţia astfel: „Acea
schimbare în domeniul structurilor şi practicilor învăţământului care are drept scop ameliorarea
sistemului". Inovaţia la acest nivel al managementului clasei porneşte de la: cunoaşterea practicii
educaţionale în orice moment al activităţii; cunoaşterea tendinţelor şi a tradiţiilor activităţilor
educaţionale vizate; cunoaşterea orizontului de aşteptare al elevilor.
Influența educativă exercitată de cadrului didactic-manager asupra clasei de elevi este
determinată de modul în care acesta își îndeplinește rolurile manageriale:
ROLURI MANAGERIALE
 Planificarea. Cadrul didactic planifică întreaga activitate de formare și educare a elevilor
în funcție de idealul educațional prevăzut în Codul educaţiei, de obiectivele urmărite și de
particularitățile grupului clasei.
 Organizarea activității clasei de elevi, cu consultarea membrilor grupului și cu delegarea
responsabilităților în rândul elevilor. Participarea la organizarea muncii a elevilor clasei conduce
la o atitudine pozitivă a acestora față de obiectivele urmărite și îi motivează pentru îndeplinirea
lor.
 Comunicarea cu elevii - proces ce se desfășoară de la profesor la elev, de la elev la
profesor și între elevi. Relațiile dintre emițător și receptor sunt deschise, sincere, nestresante,
pentru ca mesajul să fie bine perceput și liber acceptat.
 Conducerea - calitatea de manager al clasei - activitatea de formare și educare a elevilor.
 Coordonarea activității clasei - asigurarea legăturilor dintre obiectivele clasei și cele ale
membrilor grupului, coerența acestora și repartizarea sarcinilor, evitarea consumului de timp.
 Îndrumarea elevilor în procesul învățării în funcție de problemele fiecăruia, iar elevul își
formează comportamente care îl ajută sau nu să se integreze în activitatea de învățare.
 Motivarea elevilor pentru învățare, încât aceasta să nu fie doar o obligație, ci o dorință
care vine din interiorul fiecăruia, vizând manifestarea unor comportamente nu doar coerciție.
 Consilierea elevilor este o relație specială creată între cadrul didactic și elev cu scopul de
a-l ajuta. Profesorul este pregătit să ofere consiliere în domenii ca orientarea școlară și
profesională, cunoașterea personală și a grupului, orientare centrală, aprecierea valorilor, a
conduitelor etc.
 Controlul: vizează gradul de îndeplinire a sarcinile didactice, cum se realizează,
nivelurile de performanță la care se îndeplinesc obiectivele stabilite etc. Controlul urmărește
reglarea activității în timpul desfășurării.
 Evaluarea se desfășoară în trei etape distincte: măsurarea, analiza rezultatelor și măsuri
ameliorative.
Noi roluri manageriale ale cadrului didactic
• expert al actului de predare‐învăţare: poate lua decizii privitoare la activităţile desfăşurate,
implicând elevii în proces;
• agent‐motivator: declanşează şi întreţine interesul elevilor, curiozitatea şi dorinţa lor pentru
activitatea de învăţare;
• lider: conduce un grup de elevi, exercitându‐şi influenţa asupra principalelor fenomene,
confident, dacă părinţii lipsesc, sprijin în ameliorarea stărilor de anxietate etc., observatory al
comportamentului elevilor, îndrumător persuasive, sfătuitor al acestora;
• model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile şi comportamentul său este un exemplu
pozitiv pentru elevi; profesorul oferă elevului reperele necesare atingerii ţintelor propuse;

17
• profesionist reflexiv: reflectează asupra întâmplărilor inedite din clasă, studiază şi analizează
fenomenele psiho-pedagogice din colectivul de elevi;
manager: supraveghează activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii şi
ceilalţi actori educaţionali; adoptă deciziile şi acţiunile solicitate pentru menţinerea ordinii în
clasă, a unui climat propice unei educaţii adecvate cu scopurile propuse;
• prieten – profesorul prieten te ascultă, te sprijină, îţi oferă încredere;
• călăuză – în călătoria cunoaşterii, profesorul cunoaşte reperele şi îi prezintă elevului alternative şi
soluţii optime pentru atingerea unor ţinte; relaţia se bazează pe respect reciproc;
• maestru – profesorul oferă imaginea standardelor de cunoaştere şi acţiune şi îl aşteaptă pe elev să
obţină cunoştinţe, abilităţi, competenţe;
facilitator - face posibil accesul elevului la cunoaştere şi dobândire de abilităţi, deprinderi,
capacităţi; facilitează parcurgerea etapelor pentru consolidarea cunoştinţelor şi formarea
competenţelor.
Pedagogia interactivă abordează relația educator‐educabil ca un tutorat, în care
profesorul este un actor în roluri și ipostaze diferite. Profesoara Muşata Bocoş 30 abordează
următoarele roluri:
• pedagog care practică o pedagogie nondirectivă și nu impune informații, idei, opinii;
• proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al conținuturilor, activităților și
experiențelor de formare;
• mediator al învățării, facilitând legătura dintre cursant și cunoașterea sa;
facilitator și ajutor în învățare, lăsând cursanții să învețe ca niște ucenici;
• acompaniator, partener al cursantului;
• coordonator și consilier în munca personală a cursanților;
• interlocutor care deschide spații de discuții, întreține comunicarea educațională și face operante
cunoștințele;
• evaluator și încurajator al activităților educaționale;
• persoană‐resursă, gândind și propunând cursanților sarcini care să provoace o implicare activă și
deplină a acestora;
• mentor, cursanții comunicând permanent cu el şi solicitându‐l direct etc.

MANAGEMENTUL CLASEI ȘI GENERAȚIA DIGITALĂ A ELEVILOR

În spiritul pedagogiei secolului XXI, profesorii trebuie să‐şi dezvolte capacitatea de adaptare la
nevoile de schimbare a elevilor.
Lumea de astăzi este într‐o continuă schimbare, globalizarea, supertehnologizarea şi modernizarea
impun oamenilor să se adapteze în mod constant. Sistemul şcolar, de asemenea trebuie să‐i pregătească pe
elevi/studenţi pentru viaţă şi pentru adaptare pe piaţa muncii, într‐o lume unde majoritatea oamenilor vor fi
nevoiţi să comunice, să relaţioneze cu persoane care vin din culturi foarte diferite şi să aprecieze idei şi
valori foarte diverse, să‐şi formeze noi perspective.
Şcolile secolului al XXI‐lea ar trebui să‐i înveţe pe tineri cum să facă faţă schimbărilor rapide şi
cum să se adapteze la noile condiţii, practicând o comunicare eficientă, dezvoltându‐şi capacitatea de
relaţionare, identitatea şi autonomia. Succesul şi reuşita în educaţie constau în capacitatea tinerilor şi a
tuturor actorilor educaţionali de a folosi informaţia în situaţii reale de viaţă, de a demonstra competenţe
transversale, pe lângă cele de bază, de a manifesta o atitudine potrivită contextului societăţii actuale.

30
Bocoş, M.‐D., (2013), Instruirea interactivă, Editura Polirom, Iaşi

18
Pentru unele persoane este dificil să conştientizeze că Google sau celelalte surse de informare oferă
elevilor/studenţilor posibilitatea de a le accesa oricând doresc.
Actorii educaţionali care vor pune accentul pe operaţionalizarea cunoştinţelor/informaţiilor, adică
pe formarea priceperilor, deprinderilor, capacităţilor, abilităţilor vor fi solicitaţi pentru formare şi vor fi
căutaţi de părinţi, elevi, studenţi. Proiectele care se derulează prin diversele programe ale Uniunii
Europene axate pe mobilităţi, pe programe de voluntariat, pe diversele tipuri de educaţie non‐formală vin
să completeze educaţia și învăţarea din şcoli şi universităţi, orientându‐i pe profesori şi pe tineri spre astfel
de activităţi formatoare de competenţe necesare pentru secolul XXI, care pune accent pe dezvoltarea
capitalului uman.
Specialiştii OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) susţin că este
relevant cum putem aplica în practică şi în folosul societăţii ceea ce ştim şi ceea ce învăţăm.
Metodele noi sau cele tradiţionale, noua tehnologie sau alte forme de educaţie, trebuie să îi înveţe
pe elevi: cum să înveţe eficient, folosind timpul în mod judicios, organizând cu grijă spaţiul învăţării; cum
să devină învăţarea eficace, adică să producă efectul aşteptat; cum să înţeleagă şi să gândească în mod
critic şi constructiv; cum să fie creativi, bazându‐se pe ceea ce pot ei adăuga la ceea ce li se prezintă sau
folosindu‐şi imaginaţia; cum să rezolve problemele şi să găsească noi soluţii; cum să ia decizii bune care
să aducă rezolvări ale unor situaţii.
Pentru managementul clasei şi al şcolilor apar tot mai des comportamente dintre cele mai diverse
care necesită o formare specializată în domeniul formării cadrelor didactice, aceasta fiind legată tot mai
mult de noile cercetări în domeniul managementului din educaţie. Noile generaţii de elevi cu aptitudini
deosebite în domeniul informaţiei şi comunicării, caracteristicile de personalitate ale acestor tineri din
generaţia nativilor digitali, dar şi dezideratul incluziunii, diversitatea culturală şi aptitudinală a tinerilor,
nevoia de individualizare şi de recunoaştere a identităţii, constituie provocări care impun teme
suplimentare în demersul pregătirii cadrelor didactice în domeniul managementului clasei.
Metodele interactive de predare‐învăţare şi tehnologiile IT moderne sunt implicate din ce în ce
mai mult în procesul instructiv‐educativ. Aceste demersuri îmbinate cu măiestria pedagogică adaptată la
contextul clasei, determină ca educaţia să fie centrată pe elevi şi pe grupuri de elevi, astfel încât procesele
educaţionale să capete noi conotaţii, care îi provoacă în egală măsură pe educatori şi educabili.
Odată cu aceste noi provocări, imaginea socială a şcolii şi a profesorului constituie fenomene în
schimbare, astfel încât experienţa şi cunoştinţele de specialitate nu mai garantează singure succesul în
cariera didactică, iar profesorul nu mai este învestit cu autoritatea consolidată altădată prin aportul
părinţilor. Adesea, cadrul didactic se confruntă cu probleme comportamentale foarte delicate ale elevilor,
pe care trebuie să le soluţioneze pe parcursul desfăşurării procesului instructiveducativ.
Unii părinţi pot crea diverse probleme deoarece înţeleg diferit problemele din şcoală sau nu mai
alocă timp suficient pentru educaţia copiilor, dar emit pretenţii foarte mari din partea instituţiilor şi,
implicit a profesorilor. Cauzele acestor transformări din viaţa şcolii rezidă în modificările sociale care
determină presiune emoţională asupra tuturor celor implicaţi în activitatea educaţională, iar unii profesori
par adesea luaţi prin surprindere de noile realităţi. Un posibil răspuns la problemele şcolii contemporane ar
fi cel de formare a competenţelor de management eficient al clasei pentru noile generaţii de cadre
didactice, dar şi pentru profesorii experimentaţi. Un management eficient este acela care are forţa de a
produce efecte pozitive în dezvoltare.
Principalele tipuri de comportamente pe care le presupun acţiunile şi intervenţiile pedagogice ale
cadrelor didactice sunt de natură managerială. Procesul de conducere, managementul, fiind o caracteristică

19
a oricărei activităţi organizate, dar şi a oricărei acţiuni ce tinde către eficienţa maximă, prezintă o serie de
trăsături şi funcţii comune, identificabile şi într‐o analiză efectuată asupra clasei de elevi.
Problemele de maximă responsabilitate care diferenţiază procesele manageriale din învăţământ
faţă de procesele din alte sectoare ale vieţii sociale ne determină să reflectăm asupra faptului că
noi,educatorii formăm oameni, caractere, personalităţi umane. Perspectiva de abordare a activităţilor din
clasa de elevi într‐o formulă nouă şi modernă, aceea a managementului clasei, vin în întâmpinarea unei
nevoi obiective de dezvoltare armonioasă a personalităţii cadrelor didactice şi implicit a
elevilor/studenţilor, în contextul noii societăţi a cunoaşterii din secolul XXI.
Învăţarea şcolară trebuie să pună baze puternice învăţării pe durata întregii vieţi. Tinerii trebuie să
primească instrumentele necesare pentru menţinerea pe durata întregii vieţi – „life long learning”, a
dorinţei de învăţare şi pentru accesul la sursele şi resursele de învăţare şi formare pentru societatea
viitorului.
După cum am mai precizat, educaţia, care include procesul de învăţământ, vizează patru tipuri de învăţare
numite „cei patru piloni ai educaţiei” care constituie bazele învăţării permanente: a învăţa să ştii, ceea ce
înseamnă dobândirea instrumentelor cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul să intre în relație cu
mediul înconjurător; a învăţa să trăieşti împreună cu semenii, pentru a coopera cu alte persoane,
participând la activităţile umane; a învăţa să fii (a învăţa să trăieşti).

BIBLIOGRAFIE
1. Bontaș Ioan, Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 2001
2. Cerchez M., Mateescu, F. Elemente de management şcolar. Iaşi, Editura „Spiru Haret”,
1995
3. Cojocaru V. Gh. Management educaţional, Chişinău, Ştiinţa, 2002
4. Cristea S. Managementul organizaţiei şcolare, E.D.P., Bucureşti, 1996
5. R. M. Iucu, Managementul şi gestionarea clasei de elev, Ed. Polirom, Iaşi,2000
6. Jinga I. Management şcolar. Bucureşti, E.D.P., 1993
7. Jinga Ioan, Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 2006
8. Joița Elena, “Pedagogie şi elemente de psihologie şcolarǎ”, Editura Arves, 2003
9. Joiţa E. Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie: Iaşi:
Polirom, 2000
10. Juran J. Managementul pedagogic, Bucureşti. EDP, 1986
11. Marin Manolescu – Evaluarea şcolară - un contract pedagogic, Ed. Fundaţiei
Bolintineanu, 2004
12. Mih V. Psihologie educaţională, vol II Cluj Napoca: Editura ASCR, 2010
13. Vasile Molan – Managementul şcolar - Ed CREDIS – Bucureşti - 2003
14. Stoica Marin, Pedagogie şi psihologie, Editura Gheorghe Alexandru, 2002

20