Copilul și arta de a instrui

”Copii sunt cea mai valoroasă resursă a lumii și cea mai mare speranță a ei pentru
viitor!”
(John Fitzgerald Kennedy)

Așa cum afirma și J. F. Kennedy, copilul reprezintă cea mai valoroasă ființă pentru
societate, chiar de la o vârstă destul de fragedă. Cu toții am fost copii și cu toții știm cât de
multă atenție era asupra noastră pe atunci. Însăși prin ceea ce suntem noi astăzi, putem afirma
faptul că, copilăria reprezintă baza vieții noastre, momentul cel mai important în care se
implantează fundația vieții, împlinindu-se sintagma renumită „copilul de astăzi, adultul de
mâine”. Așadar, tot acest procedeu de formare a unui copil, înseamnă de fapt, creareea
personalității unui adult semnificativ pentru societate, reprezentând o artă în domeniul
instruirii.

În acest proces intructiv-educativ este esențială prezența îndrumătorului, cadrului

didactic, el reprezentând „magicianul” de care depinde în cea mai mare măsură informarea și
formarea viitorilor profesioniști care pot contribui, în mod hotărâtor, la progresul societății în
care trăim.

„Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini, în cea mai mare
măsură, dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte
spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să pot fi o binecuvântare pentru lume”. ( tradus din
Child’s Appeal Mamie Gene Cole)

Fiecare copil este unic iar unicitatea lui reprezintă punctul de plecare în toate deciziile
luate în privinţa lui, cu scopul primordial de a-l ajuta să se dezvolte deplin. Tot ceea ce ştim,
credem şi gândim despre copil se reflectă în tot ceea ce facem pentru el. Cu cât ne vom
apropia mai mult de el şi îl vom înţelege mai bine, cu atât vom învăţa mai multe despre ceea
ce ar trebui să facem pentru a-l ajuta să crească şi să se dezvolte la nivelul întregului potenţial
de care dispune. În educaţie nu există reţete, există experienţă acumulată, idei, teorii bazate
pe cercetări noi, practice confirmate care şi-au demonstrat în timp eficienţa, valori, principii,
reguli. Succesul educaţiei se bazează pe adaptarea demersului educaţional la nevoile
individuale ale fiecărui copil, altfel spus pe arta de a instrui ființa umană.
 Instruire reprezintă un concept corelat în principal cu învăţământul şi utilizat frecvent
cu cel puţin trei nuanţări:

- instruire generală: activitate de înzestrare cu competenţe şi cunoştinţe din domeniile culturii,

ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor în practică;

- instruire profesională: activitate al cărei scop este însuşirea unei specialităţi, a unei profesii
concrete; ea se bazează pe însuşirea cunoştinţelor profesionale, pe formarea abilităţilor
profesionale şi pe dezvoltarea interesului şi preocupărilor legate de profesia respectivă;

- autoinstruire: instruire realizată prin efort propriu, în afara unei instituţii şi în absenţa
îndrumării unei persoane din afară.

Etimologic, termenul “instruire” provine din latinescul instruo şi înseamnă

aranjament, aranjare, construcţie, întemeiere, instrucţia devenind o construcţie a spiritului, a
intelectului, “construcţia unor structuri cognitive, operaţionale” (Skinner).

Ioan Neacşu defineşte în mod operaţional instruirea “ca procesul prin care mediul
unui subiect este deliberat manipulat pentru a învăţa să fie capabil să emită sau să se angajeze
într-un comportament specific, în condiţii specifice şi cu răspunsuri specifice situaţiei”
(Neacșu, p.64)

I. Cerghit analizează următoarele abordări ale instrucţiei :

- activitate de transmitere a cunoştinţelor (abordarea tradiţională);

- activitate de dirijare a învăţării;

- mod de organizare a situaţiilor de instruire;

- proces de formare a structurilor mentale;

- proces de construcţie a cunoştinţelor prin interacţiune social (viziunea modernă).

(Tiron, Stanciu, p.37)

Considerarea didacticii drept ştiinţa şi arta (în sens de măiestrie didactică) conceperii,
organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de învăţământ sau al predării - învăţării
eficiente, a condus la asocierea didacticii cu teoria instruirii, atât prin obiectul comun de
studiu, cât şi datorită absenţei termenului de didactică în literatura de specialitate anglo-
saxonă (Iucu,, p. 29).
 Sorin Cristea consideră că obiectul de studiu al didacticii generale vizează definirea
procesului de învăţământ din următoarele perspectivele (Cristea, p. 99):
- caracteristici generale şi dimensiuni specifice;

- structură de funcţionare, bazată pe corelaţia obiective - conţinut - metodologie -

evaluare;

- sistem de proiectare dezvoltat la nivelul activităţii didactice/ educative, realizată în

mediul şcolar şi extraşcolar.

Pornind de la ideea că instruirea este un efort de ajutorare şi modelare a dezvoltării, o

teorie asupra modului în care dezvoltarea este ajutată prin diverse mijloace (J. Bruner), Ioan
Neacşu realizează examinarea teoriei instruirii “în contextul analizei funcţionale a procesului
de învăţământ în ansamblul său, din perspectiva capacităţii instruirii de a organiza mediul de
existenţă al unui subiect, astfel încât procesele de învăţare să conducă la atingerea
parametrilor de eficienţă internă ai subsistemelor pe care predarea şi învăţarea le presupun ca
fiind corelative normativelor de proiectare, organizare şi evaluare a conduitelor didactice”
(Neacșu, p. 62).

În demersul de conversie a teoriilor învăţării în modele de instruire, I. Neacşu (1999)

analizează unele idei precum:

- instruirea este o construcţie a dezvoltării deprinderilor, priceperilor, abilităţilor,

capacităţilor, competenţelor cognitive, ca obiective ale dezvoltării;

- instruirea organizează mediul raţional de influenţare a acestei dezvoltări, iar

abordarea sistematică îi pune în evidenţă determinările, elementele, procesele, factorii,
relaţiile, evoluţia de la intrări la ieşiri;

- instruirea reflectă strânsa unitate dintre predare şi învăţare, ca doi poli care valorifică
relaţiile dintre elementele lor;

- diversitatea modalităţilor de combinare multidirecţională a acestora a generat

modele variate de reprezentare a conceperii instruirii, a perspectivelor de analiză şi de
proiectare concretă a situaţiilor specifice;

- instruirea valorifică datele psihologice ale învăţării, într-un context real de formare-
dezvoltare complexă a personalităţii, arătând ce şi cât trebuie realizat (obiective), în ce
condiţii specifice (resurse, norme), cum (metodologie), în ce fel de procesualitate;
 - instruirea nu se substituie predării, care evidenţiază rolurile profesorului, ci
relaţionează metodologic, managerial, procesual cu predarea şi învăţarea;

- pe diferite modele ale învăţării se pot construi (teoretic) modele ale instruirii, numai
dacă sunt luaţi în considerare toţi parametri săi specifici, fapt care devine restrictiv în mod
practic;

- abordările interdisciplinare deschid şi alte perspective de construire a instruirii, decât

cea pur psihologică, încă dominantă: “Se va depăşi astfel instruirea centrată pe produs, pe
speculaţie, pe exerciţiu intelectual în sine etc., devenind o teorie personalizată, responsabilă şi
solidară cu toate cuceririle, dar şi neîmplinirile pedagogiei practice moderne” (Joiţ a, p. 103-
104).

Modele didactice se deosebesc unele de altele prin natura diferită a alegerilor şi

combinaţiilor pe care le realizează (idem): adoptarea unor concepţii (filozofii) diferite despre
cunoaştere (ştiinţă) şi dezvoltarea cunoaşterii individuale; orientarea spre anumite sisteme de
valori (finalităţi şi conţinuturi); perceperea şi definirea în alte maniere a învăţării; promovarea
unor tipuri de experienţe de învăţare (ca ipoteze de lucru); fiecare dintre acestea sugerând un
alt tip de predare şi preferinţe pentru utilizarea de strategii (metodologii) la fel de diferite;
aşteptarea obţinerii de efecte diferite şi de utilizare a unor moduri de evaluare deosebite.

Totodată această artă a instruirii își ia resursele și din alte domenii, folosindu-se de
cunoştinţe (concepte, idei, teorii, modele, metode, principii, legităţi) aparţinând diferitelor
domenii: psihologiei (cunoştinţe despre însuşirile psihicului, posibilităţi de dezvoltare,
mecanisme de învăţare, noţiuni de psihologie socială), biologiei şi fiziologiei (cunoştinţe
despre creştere, dezvoltare, maturizare), antropologiei, geneticii, teoriei cunoaşterii, ştiinţelor
socio-umane, matematicii, logicii, ciberneticii, informaticii etc. Domeniile teoretice şi
conexiunile acestora se dezvoltă permanent şi în interiorul disciplinelor educaţiei, instruirea
fiind în strânsă corelare cu pedagogia vârstelor, cu educaţia permanentă, a timpului liber şi a
profesiunii.

Așadar această artă a instruirii, alături de teoria educaţiei, reprezintă ştiinţele

fundamentale ale educaţiei (nucleul tare al ştiinţelor educaţiei).

Instruirea este, în sens etimologic, ştiinţa învăţării, ştiinţă care a evoluat de-a lungul
timpului sub influenţa maturizării celorlalte ştiinţe ale educaţiei şi ca urmare a relaţiilor cu
alte domenii ştiinţifice.
BIBLIOGRAFIE:

 Cristea Sorin, (2000), Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Litera-

Internaţional, Chişinău-Bucureşti.

 Elena Tiron, Tudor Stanciu, (2019), Teoria și metodologia instruirii. Teoria și

metodologia evaluării, Editura Didactică și Pedagogică, București.

 Joiţa Elena, (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura Polirom, Iaşi,.

 Neacşu Ioan, (1999), Instruire şi învăţare, ediţia a II-a, revizuită, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.

 Romiţă B. Iucu (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed.

Polirom, Iaşi

 https://www.tes.com/teaching-resource/i-am-the-child-by-mamie-gene-cole-6446314 ,
 Avantajele și limitele resurselor digitale
,, Mi-e teamă de ziua în care tehnologia va fi mai
importantă ca relațiile interumane’’- Alber Einstein

Acest secol este fără îndoială, secolul culturii digitale. Educaţia digitală este una din
preocupările de bază ale învățământului românesc, prin formarea culturii informaţiei şi
comunicării digitale la nivelul oricărui cetăţean. Fără o populaţie educată, doritoare să
folosească tehnologiile informaţiei şi comunicării, nici o comunitate nu poate participa în
mod real în reţeaua globală. Integrarea computerului în procesul de învăţământ nu mai este
privită ca o mişcare avangardistă, ci ca o necesitate. În întreaga lume se observă convertirea
conţinutului cultural într-o formă digitală, făcând astfel produsele disponibile oricui, oriunde
şi oricând. Lecţiile digitale îi ţin pe elevi la şcoală şi îi fac să fie mai atenţi la informaţii.
Educaţia virtuală a devenit un adevărat fenomen în industria românească în ultimii ani.

În continuă dezvoltare, tehnologiile informaţiei şi comunicării au schimbat

fundamental natura relaţiilor globale, sursele de avantaj în competiţie şi oportunităţile
pentru dezvoltare economică şi socială. Tehnologii ca Internetul, computerele personale sau
telefonia mobilă au schimbat întreaga lume într-o reţea globală de persoane, firme, şcoli şi
guverne, ce comunică şi interacţionează între ele printr-o varietate de canale. Explozia
acestei reţele globale mediate tehnologic a produs o lume în care oricine poate, virtual, să
beneficieze de avantajele Integrării Digitale.

Trăim vremuri în care sistemul de învățământ românesc a suferit o schimbare de

paradigmă, activitatea didactică fiind strămutată din spațiul școlar în spațiul virtual, din
cauza pandemiei generată de SARS CoV2. Drept urmare, contează foarte mult capacitatea
umană la reziliență, felul în care reușim să facem față unei situații atipice pentru care nimeni
nu a fost pregătit.

În ultimii ani a avut loc o schimbare majoră privind modul în care școlile abordează
tehnologia. Apariția unor dispozitive și servicii mobile mai ușor de folosit și mai accesibile,
alături de dorința de a adapta educația la generația de copii ‘’digitali’, cu așteptări complet
noi în ceea ce privește procesul de învățământ, a dus la schimbarea semnificativă a felului în
care se înțelege și se practică actul de învățare, la școala. În loc să folosească tehnologia
doar ca pe un instrument adițional la mijloacele tradiționale de predare și învățare, multe
școli folosesc tehnologia pentru a influența în mod pozitiv actul educațional. Mai mult, în loc
să o folosească înainte sau după ore, multe cadre didactice folosesc tehnologia în timpul
orelor pentru a stimula interacțiunea cu și dintre elevi și a obține rezultate mai bune.

În perioada stării de urgență, de suspendare a cursurilor „educația digitală” a

devenit realmente principala formă de menținere a legăturii cu elevul. Reconfigurarea
procesului de predare-învățare-evaluare a depins foarte mult măiestria profesorului, de
competențele sale digitale. S-a trecut de la clasa tradițională la clasa virtuală. Cadrul didactic
s-a străduit să depășească bariera distanțării sociale prin sensibilizarea media, folosind
diverse platforme și aplicații: Zoom, Meet Classroom, Edus, Adservio, WhatApp, Messenger
etc. Astfel, s-a realizat legătura profesor-elev, pentru a consolida și aprofunda noțiunile
teoretice, pentru a parcurge materia, pentru pregătirea elevilor în vederea susținerii
examenelor și pentru a-i conștientiza pe învățăcei că indiferent sub ce formă se desfășoară
actul educațional, școala este esențială ca ei să-și urmeze visul de a deveni cineva.
Proiectarea didactică a fost regândită și reorganizată, astfel încât fiecare elev să aibă acces la
resursele educaționale deschise. Activitățile de învățare au fost organizate sub formă de:
lecții online, fișe de lucru, teme pentru acasă, chestionare, jocuri didactice, resurse audio
sau video etc.puse la dispoziție în format digital sau pe un suport fizic. Utilizând o anumită
platformă elevii au avut acces rapid la resursele puse la dispoziție de profesori, iar aceștia
din urmă au avut la dispoziție mecanisme online de feedback individual sau de grup cu
privire la activitatea, performanțele și lucrările elevilor. În plus, utilizatorii au putut crea
diverse opțiuni personalizate, pentru a derula proiecte școlare sau extrașcolare, în interiorul
platformei, fără niciun cost suplimentar. Testele și bibiloteca online, o colecție în continuă
creștere de materiale educaționale pentru profesori și elevi, sunt, de asemenea, extrem de
utilizate.

Este imperios să înțelegem că sintagma de „profesor digitalizat” este una de

actualitate. Parteneriatul cu zona robotică a devenit parte din existența noastră, iar
elementele care definesc și redefinesc comunicarea în procesul instructiv-educativ se
raportează la un profil în care omul și tehnologia vor colabora.

Cea mai mare provocare, la nivel național, a fost aceea că nu toți elevii și
profesorii, au avut echipamentele tehnice necesare pentru a participa la activitățile
didactice desfășurate în mediul on-line. Foarte mulți dintre actanți și-au desfășurat aceste
activități, partajat cu alți membri ai familiei. Pentru egalizarea șanselor și găsirea unor soluții
s-au făcut demersuri către Unitățile Administrativ- Teritoriale, sponsori locali, inspectoratele
școlare, Ministerul Educației și Cercetării.

În concluzie, transformarea procesului educațional și evoluția către școala digitală

presupun asigurarea accesului la soluții administrative pentru conducere și profesori, dar
necesită, în același timp o continuă supervizare al copilului.

BIBLIOGRAFIE:

 Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,

stiluri și strategii, Editura Aramis, București.

 Drăgănescu, Mihai, 2003, Societatea informațională și a cunoașterii. Vectorii

societății cunoașterii;
 www.racai.ro/INFOSOC-Project/Draganescu_st_a01_new.pdf;

 Ionescu, M. (coord.), 2011, Instrucție și educație. Paradigme educaționale moderne,

Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Avantajele organizării conținuturilor din învățământul preșcolar sub forma proiectelor
tematice

La nivelul programei pentru învăţământ preşcolar, şi apoi la nivel de grupă, se

operează cu „teme”, cu „orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că educatoarea are
o mare libertatea de a alege sau de a propune conţinuturi.

„Programa activităţilor instructiv-educative din punct de vedere tematic în grădiniţa

de copii prefigurează două mari tendinţe de schimbare în interiorul sistemului preşcolar, în
acord cu prevederile programului educaţional care porneşte de la ideea necesităţii
îmbunătăţirii calităţii educaţiei la vârstele timpurii, pentru a putea răspunde exigenţelor
copilului preşcolar de astăzi. Tendinţele vizează crearea unui mediu educaţional adecvat, în
vederea stimulării continue a învăţării spontane a copilului şi pentru introducerea acestuia în
ambianţa culturală a spaţiului căruia îi aparţine.” (Cerghit, Vlăsceanu, 1998, p.76)

Metoda proiectelor pune în centru activităţile educative cu caracter integrat şi

abordarea complexă a conţinuturilor şi au ca drept scop principal armonizarea şcolii cu
societatea, punând accent pe acţiune, eficienţă şi independenţă în gândire. Procesul
educaţional devine astfel creativ, complex, interdisciplinar, stimulându-i pe copii în vederea
asimilării cunoştinţelor.

Este o strategie de învăţare şi evaluare a cărei caracteristică se concentrează pe efortul

deliberat de cercetare, pe căutarea şi găsirea răspunsurilor pe o anumită tema . A fost
înființată de John Dewey care, a elaborat o programă fundamentală pe necesităţile şi
posibilităţilor copilului.

Începând din anii 60 ai secolului trecut, metoda a fost adoptată şi adaptată şi la

vârstele timpurii, iar in România a devenit o practică frecventă începând cu anul 2000.

Argumentele care pot sta la alegerea folosirii metodei proiectelor tematice în procesul
instructiv-educativ desfăşurat cu copiii preşcolari sunt următoarele: (Cerghit, Vlăsceanu,
1998, p.84)

 proiectul poate fi încorporat în curriculumul preşcolar din oricare parte a lumii;

  un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să-şi organizeze progresiv
activitatea cu copiii, în funcţie de dezvoltarea acestora, de interesul şi de gradul de
cunoaştere a subiectului luat în discuţie;

 proiectul le oferă copiilor contexte în care ei pot aplica o foarte mare varietate de
cunoștinţe şi deprinderi sociale şi intelectuale, pe lângă cele de bază date de
curriculum.

Proiectul tematic este o activitate amplă, ce implică un volum de muncă sporit. Se

realizează atât prin activitatea în grupă, cât şi în afara grădiniţei. Activitatea de realizare a
proiectului poate fi individuală sau de grup.

Proiectul tematic reprezintă totodată un proces în care: (Cerghit, Vlăsceanu, 1998,

p.94)

- copiii investighează, descoperă, prelucrează informaţii despre o temă de real interes

pentru ei, care are relevanţă atât pentru experienţă lor de viaţă, cât şi pentru contextul
vieţii cotidiene;
- sunt actori cu roluri multiple în organizarea, planificarea şi evaluarea activităţilor;
- sunt puşi în situaţii practice în care sunt determinaţi intrinsec să experimenteze
deprinderi şi capacităţi noi şi să le consolideze pe cele deja dobândite;
- utilizează cooperarea ca modalitate de bază în atingerea scopurilor individuale şi de
grup;
- se construieşte o comunitate de învăţare.

Este necesar ca:

a) Proiectele să se bazeze pe existenţa unui interes puternic manifestat de un copil

sau mai mulţi.

b) Proiectul elaborat pe baza curiozităţii preşcolarilor faţă de un subiect va fi

permanent îmbunătăţit şi dezvoltat de copii şi educatoare.

c) În final, se va întocmi „harta proiectului”, respectiv redarea schematică a planului

tematic pentru subiectul ales şi legăturile, subordonările între teme.
 „Harta proiectului” este o modalitate de adaptare a planificării tematice la nivelul de
vârstă şi de cunoştinţe, precum şi la deprinderile copiilor. Aceasta conţine principalele
aspecte ale conţinuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului, conţinuturi ce se pot
clasifica pe teme, subteme, puncte. ( conf. Curriculum pentru educație timpurie)

Elaborarea unei hărţi nu înseamnă altceva decât a concentra informaţiile referitoare la

o temă sub forma unor reprezentări grafice. Pentru a putea fi „citită” uşor de preşcolari, la
întocmirea hărţii se apelează la imaginaţie, creativitate, la reprezentări şi tablouri, care se
fixează şi se rememorează mai uşor. Aceasta va fi aşezată într-un loc unde copiii şi părinţii au
acces cu uşurinţă, copiii având posibilitatea de a marca pe ea punctele realizate.

Procesul instructiv-educativ desfăşurat în grădiniţă permite fiecarei educatoare, sau

echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei experienţe didactice, prin activităţi
educative cu caracter integrat şi cu o abordare complexă a conţinuturilor sub numeroase
forme, chiar și sub forma proiectelor tematice . ( conf. Curriculum pentru educație timpurie)

Se impune, aşadar ca procesul educaţional să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-

i stimuleze pe copii în vederea asimilării informaţiilor iar astfel, prin organizarea
conținuturilor în învățământul preșcolar sub forma proiectelor tematice oferă o mai bună
sistematizare și structurare a informațiilor de asimilat, oferindu-le atât cadrelor didactice un
punct de reper în desfășurarea activității didactice, cât și elevilor o continuitate în cunoștințe .

BIBLIOGRAFIE

 Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr, Pedagogie, Bucureşti, 1998;

 Curriculum pentru educație timpurie 2019 , conform MINISTERULUI
EDUCAŢIEI NAȚIONALE.
 Grădinile de învățare

„Învățarea bazată pe grădină (GBL) cuprinde programe, activități și proiecte în care

grădina este fundamentul învățării integrate, în și peste discipline, prin experiențe active,
antrenante, reale, care au un sens personal pentru copii, dar și pentru tineri, adulți și
comunități într-un cadru informal în afara învățării. Învățarea bazată pe grădină este o
strategie instructivă care utilizează grădina ca instrument de predare.” (Învățare pe grădină -
https://ro.qaz.wiki/wiki/Garden-based_learning)

Acest mediu de învățare este unul foarte atractiv pentru copii din mediul preșcolar și
nu numai, deoarece, aici se pot învăța numeroase lucruri practice ce totodată întăresc
cunoștințele teoretice, fiind un sprijin și pentru cadrele didactice, iar pentru cei mici stârnesc
curiozitatea în a descoperi, dar și a face.

Cercetările au evidențiat numeroasele îmbunătățiri ale abilităților de viață care pot fi

atribuite programelor de grădină pentru copii. Aceste abilități includ: îmbunătățirea educației
morale, creșterea aprecierii pentru natură, creșterea responsabilității, dezvoltarea răbdării,
creșterea abilităților de relație și creșterea stimei de sine, ajută elevii să dezvolte un sentiment
de proprietate și responsabilitate și ajută la favorizarea relațiilor cu membrii familiei, colegii
și comunitatea lor.

Totodată, varianta grădinilor de învățare se regasește și în curriculum pentru educație

timpurie, atunci când vorbim de educația outedoor, pentru jocurile şi activităţile alese
desfăşurate în alte spații decât spațiului obișnuit al grupei, o atenţie specială fiind acordată
atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul
respectiv şi dotările existente .

S-a dovedit că cei mici petrec din ce în ce mai puțin timp în aer liber, pe măsură ce se
inventează și se inovează tehnologia nouă, iar chiar prin aceste grădini de învățare, cadrul
didactic are datoria de a-i învăța pe copii de mici cât de important este contactul cu natura, și
de a privi dincolo de fereastră, observându-se că această tendință are un impact asupra
aspectelor educaționale și sociale al elevilor. Așadar s-au făcut numeroase teste de cercetare
în care copii au petrecut mai mult timp afară pentru a îmbunătăți scorurile testului și
concentrația generală. Astfel s-a dovedit că a avea zone verzi este important pentru a crește
interesul elevilor pentru natură și pentru a-i ajuta totodată să înțeleagă în comparație cu
învățarea într-o clasă unele elemente teoretice, prin practică , de aceea în școli s-a pus
accentul pe aceste zone de învățare. (Cerassela Crăciun)

Grădinile școlare trebuie să aibă totodată anumite facilități pentru ca ele să prospere
peste tot și tot timpul: în funcție de anotimp - atât în frig, cât și în climă caldă -, dar și de zonă
-și în comunitățile urbane, suburbane și rurale, chiar dacă cei din mediul rural pot beneficia și
de grădini proprii acasă.

Acest laborator viu indiferent dacă este o cutie de jardiniere, o grădină în aer liber sau
o cultură interioară plasată într-o zonă - oferă un context bogat pentru explorarea științei,
nutriției, studiilor sociale, matematică, artă, arte lingvistice și multe altele. Grădina școlii sau
sala de clasă în aer liber oferă contextul în care se poate afla despre lumea în care trăim.
Provocarea grădinilor școlare pentru elevi are o varietate nesfârșită de sisteme prin care să
învețe principiile ecologiei, „limbajul naturii”. Un sistem de grădină oferă un context viu în
care să studieze aceste principii: interdependență, diversitate, cicluri, scară și limite, energie
și resurse, succesiunea și durabilitatea.

BIBLIOGRAFIE

 Cerasella Crăciun în articolul http://www.cerasellacraciun.ro/cercetare.html

 https://ro.qaz.wiki/wiki/Garden-based_learning#Benefits_of_garden-
based_learning_among_children_and_youth
 https://www.ecoliteracy.org/sites/default/files/uploads/getting-started-
2009.pdf
 Criterii de alegere și selecție a metodelor tradiționale și alternative de instruire

"Metoda este ştiinţă pentru că cere un efort de elaborare ştiinţifică, este tehnică pentru
că reprezintă un mod concret de acţiune şi este artă pentru că are o mare putere de
adaptabilitate la situaţia în care este implicată (măiestrie pedagogica)" (I. Cerghit, 2002, p. 9).

Metoda de învăţământ poate fi apreciată, din perspectiva elevului ca o metodă de

învăţare, iar din perspectiva profesorului/ institutorului ca o metodă de predare, redând, deci,
unitatea organică a predării şi învăţării. Ea poate fi definită, aşa cum o şi face de altfel J.
Bruner, ca o formă concretă de organizare a învăţării sau ca o cale de urmat în vederea
organizării şi conducerii proceselor de instruire şi educaţie şcolară, aşa cum o fac unii
dintre pedagogii români. Volkov o consideră o cale de descoperire a lucrurilor cunoscute
(apud I. Cerghit, 2002). Este o modalitate de activitate comună profesor-elev, prin care
elevul îşi însuşeşte atitudini, capacităţi, competenţe, deprinderi şi cunoştinţe, iar profesorul
îşi exercită şi îşi perfecţionează capacitatea de influenţare a elevilor, în perspectiva unor
scopuri. Metodologia vizează modul în care se construiește cunoașterea/învățarea și nu
conținutul concret al cunoașterii/învățării

Apreciate, la modul general, drept o componentă importantă a procesului de

învăţământ, subsistem dinamic, deschis, susceptibil de transformări semnificative în pragul
unei societăţi multimedia, a complexelor multimedia, metodele de învăţământ se pot defini ca
ansamblul resurselor sau instrumentelor materiale şi tehnice, produse, adaptate şi selectate în
vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative.

Strategiile de instruire se definesc și se adaptează urmând opțiunile strategice de

implementare a reformei curriculare, în sensul promovării politicii educaționale la nivel de
instituție școlară, dar și în raport de concepția metodologică a fiecărui profesor, iar aplicarea
lor are un context specific: cultura școlii și accesul la mijlocele comunicaționale si
informaționale moderne, cât și tradiționale.

Un sistem inovativ de predare-învățare-evaluare are astăzi la bază o concepție

modernă mai mult, cu privire la învățare și un ansamblu de echipamente și instrumente
informatice. În același timp, sistemul se bizuie pe conceptul de curriculum integrat și pe
demersuri educationale inter sau transdiciplinare, orientate de competențe specifice societății
cunoașterii.
 Noţiunea de metodologie are cel puţin două înţelesuri:

a) ansamblul metodelor utilizate în procesul de învăţământ, structurate pe baza unei

concepţii pedagogice unitare şi

b) ştiinţa care studiază natura, funcţiile şi statutul metodelor de învăţământ,

descoperind, dintr-o perspectivă dinamică şi deschisă, principiile de utilizare eficientă a
acestora

Drept criterii semnificative de alegere a metodelor se iau în calcul: obiectivele,

conţinutul, normativitatea didactică, particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, dar
şi personalitatea profesorului, la care putem adăuga şi gradul de dotare al şcolii, din punct de
vedere material.

Cei mai mulţi specialişti consideră că principalele direcţii de modernizare a

metodelor sunt: lărgirea, diversificarea repertoriului de metode şi procedee (o extindere
"cantitativă"), instrumentalizarea şi tehnicizarea metodologiei, pregătirea pentru educaţia
permanentă.( Cerghit, I, Neacsu, I., Negret-Dobridor, I., Panisoara, I.O., 2001)

Este de remarcat atât faptul că metodologia instruirii tinde în mod firesc către
structurarea unui sistem cât mai coerent şi consistent cu putinţă, cât şi faptul că ea trebuie să
rămână permanent deschisă realităţii vieţii şcolare în continuă mişcare. Se poate aprecia în
acest sens că metodologia se îmbogăţeşte necontenit, prin contribuţiile valoroase ale unor
cercetători în ştiinţele educaţiei, prin inovaţiile promovate de cei mai buni profesori ori prin
contribuţiile teoretice ale unor pedagogi de renume.

Unii autori, folosind diferite criterii, împart metodele în tradiţionale, clasice şi

moderne (împărţire discutabilă, dacă este să ne gândim că nu metoda în sine contează în acest
caz, ci spiritul în care ea este aplicată de către profesor), metode pasive şi active (aceeaşi
observaţie), generale şi particulare, vechi şi noi etc., criteriile fiind uşor de identificat, în toate
cazurile luate în considerare.

Așadar, în funcţie de specificul disciplinei de învăţământ se folosesc metode şi

procedee diverse. Unele dintre ele, de dată relativ recentă, sunt inspirate din tehnicile
intergrupale de comunicare, din psihologia socială ori din metodologii specifice diferitelor
ştiinţe socioumane, însă cel mai important fiind nu metoda ci modul, deoarece dacă am fi un
cadru didactic desăvârșit, un conținut am putea să îl prezentăm prin orice metodă, dar esențial
este a-l face pe elev să înțeleagă.
 Bibliografie

 Cerghit, I, Neacsu, I., Negret-Dobridor, I., Panisoara, I.O., Prelegeri

pedagogice ,Editura Polirom,Iasi, 2001
 Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Ed. Aramis, București, 2002;
 Analiza comparativă a două metode didactice

„Etimologia termenului ”metodă” derivă din combinația a două cuvinte grecești

(odos= drum, cale și metha=spre, către) și are sensul de ”drum către...” sau ”cale spre...”.
Metoda este drumul către atingerea obiectivelor, îndeplinind astfel un rol polifuncțional. Pe
baza ei se prezintă și se vehiculează conținuturi informaționale. În baza funcțiilor specifice pe
care le îndeplinește la nivel cognitiv, formativ-educativ, motivațional, instrumental și
normativ, ea se corelează cu celelalte componente ale instruirii devenind astfel, o cale
eficientă de desfășurare a procesului de predare-învățare-evaluare. (Massari G.A., 2018, p.
40)

Metodele de stimulare a creativității și gândirii critice , pot fi definite ca un sistem de

procedee specifice, polivalente, orientate spre dezvoltarea mentală a elevului , prin oferirea
de oportunități pentru a încerca idei noi, modalități noi de gândire și dezvoltare a problemelor
.

După modul de organizare al metodelor didactice putem întâlnim o sumedenie de

categorii, atât după modul de organizare a activității, după criteriul istoric, după criteriul
subiectului pe care este centrată metoda, dar și după alte caracteristici.

O metodă didactică ingenioasă, din punctul meu de vedere, este metoda „pălăriilor
gânditoare”, care este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se
bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare,
fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru ce reprezintă o
anumită sarcină.

o ,,Pălăria albastră reprezintă liderul, managerul, cel ce conduce jocul; şi este

responsabil cu controlul demersurilor desfăşurate.

o Pălăria albă reprezintă povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului şi

manifestă o atitudine neutră, obiectivă, concentrată pe fapte, obiective şi imagini
clare.

o Pălăria roşie reprezintă psihologul care îşi exprimă sentimentele faţă de personajele
întâlnite, este cel care dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor.
 o Pălăria neagră este criticul, concentrat pe aprecierea negativă/pesimistă a lucrurilor,
care se exprimă prudent, avertizează şi judecă.

o Pălăria verde reprezintă gânditorul, care oferă soluţii alternative, exprimă idei noi,
stimulând gândirea creativă.

o Pălăria galbenă este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, creează

finalul şi oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă.” (Massari,2018, p. 70)

Această metodă are următoarele avantaje: dezvoltarea gândirii critice, angajarea profundă
a tuturor forțelor psihice și de cunoaștere dar și manifestarea empatiei copiilor.

Modul de desfășurare fiind acesta: „Copiii se împart în şase grupe (pentru şase pălării).
Ei pot juca şi câte şase într-o singură grupă. Împărţirea elevilor depinde de materialul studiat.
Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele
şase pălării să fie colorate pentru a-i atrage pe elevi. Ca mijloace vor fi folosite cele şase
pălării „gânditoare”. Participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul
pe care îl joacă.” (Massari, 2018, p.70)

O altă metodă diferită, față de metoda pălăriilor gânditoare este metoda „acvariului”
(Fishbowl). Dacă în etapa pălăriilor gânditoare copii observau un anumit lucru din
perspective critice diferite, în metoda acvariului copii sunt grupați câte doi și discuta,
oarecum, problema din același unghi, pe rând. Un lucru asemăntor între aceste două metode
este numărul de participanți, ăn ambele metode fiind necesară prezența a minimum 6 membrii
în echipă.

Totodată tehnica acvariului sau metoda interacțiunii observate , este o strategie didactică
interactivă bazată pe învățarea prin colaborare . Prin intermediul acestei metode , elevii sunt
puși alternativ în dublă ipostază –pe de-o parte participanții activi la o dezbatere, pe de altă
parte , observatorii interacțiunii care se produce .Elevii sunt așezați în două cercuri
concentrice , cel interior fiind asemanator unui acvariu .

,, Înainte de ședința propriu-zisă , toți participanții vor afla problematica de abordare ,

fiecare schițându-și în minte câteva idei și răspunsuri de principiu , pe care urmează să le
susțină . Se constituie două grupuri de participanți (cel din cercul interior și cel din cercul
exterior ) prin liberă alegere a locurilor pe scaunele duse la dispoziție. Mărimea optimă a
fiecărui grup este de șase persoane .Sarcina celor din cercul interior este dezbată primii
problema cu voce tare , ceilalți având rolul de observatori .

Li se comunică regulile de urmat pe timpul dezbaterii – susținerea unei idei trebuie

obligatoriu argumentată .Acordul cu un alt vorbitor se susține cu argumente concrete și
suficiente , la fel și dezacordul. Urmează dezbaterea de către grupul din interior , respectiv
observarea și înregistrarea opiniilor și atitudinilor constatate de către cel din exterior , mai
poate participa ca observator și un cadru didactic (altul decât animatorul activității).Timpul
maxim pentru această dezbatere va fi de 8-10 minute .

Se inversează rolurile –grupul exterior va prelua dezbaterea și locul celui din interior și
invers, pentru alte 8-10 minute . În urma dezbaterii trebuie să rezulte , pentru ambele grupuri ,
achiziții atât în plan informațional cât și în repertoriul atitudinal . Unii autori o încadrează ca
metodă interactivă de sine stătătoare , însă noi o considerăm o variantă a dezbaterii , singura
diferență constând în modul de dispunere a participanților .“ (Massari ,2018, pp 68-69 )

Încurajarea elevilor să învețe dincolo de a memora și a utiliza niveluri mai profunde de

gândire și sprijinirea cadrelor didactice în aplicarea strategiilor de predare creativă sunt
extrem de esențiale în ziua de astăzi, de aceea sunt recomandate, pentru a veni în sprijinul
cadrelor didactice, diferite metode de instruire pentru a ține viu interesul copiilor de a fi
educați, și de a-i ridica la niveluri mult mai mari prin metode practice și elaborate totodată.
BIBLIOGRAFIE

 Massari, G.-A. (2018). Teoria și metodologia instruirii. Iași: Universitatea

„Alexandru Ioan Cuza”.

Erori posibile în proiectarea didactică și aplicarea unor metode didactice

Este adevărat că nu de puţine ori condiţiile de organizare şcolară - efective numeroase

de elevi în clasă, programa şcolară foarte încărcată, timpul scurt de activităţi şi interacţiuni în
clasă cu elevii pe parcursul unei lecţii, insuficienta pregătire psihopedagogică , reprezintă
obstacole serioase în asigurarea unui învăţământ eficace pentru fiecare elev.

Cadrele didactice trebuie să aleagă acele strategii și metode de lucru pentru

implementarea unui învățământ incluziv, asfel încât fiecare elev să fie sprijinit în
învăţare pornind de la noţiuni cheie , continuând cu o serie de paşi sistematici, raportând
instruirea la experienţa anterioară a elevilor. Învăţarea prin cooperare, activităţi practice în
care elevii acţionează independent, asigurarea învăţării temeinice - sunt linii directoare ale
unei strategii pentru educaţie incluzivă prin care se pot reduce posibilele erori ce pot apărea
în sistemul educațional.

„Strategia didactică reprezintă un sistem complex si coerent de mijloace, metode,

materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective, astfel ea
prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea
unei situații concrete de predare si învătare (astfel se pot preveni erorile, riscurile și
evenimentele nedorite din activitatea didactică).” (https://proform.snsh.ro/baza-de-date-
online-cu-bune-practici-pentru-educatie-incluziva-de-calitate/strategii-didactice-metode-
didactice-mijloace-de-invatamant )

Putem întâlni numeroase erori posibile în proiectarea didactică, datorită atât cadrelor
didactice, prin neconformarea materiei pentru nivelul grupei de elevi; nesolicitarea implicării
activă a elevilor în procesul de educare; materiale de sprijin pentru parcurgerea lecției,
necorespunzătoare temei propuse; dar și nivelului redus de atenție al cadrului didactic acordat
asupra școlarilor; cât și datorită presiunii transmise de conducerea cadrelor didactice, din
minister, ce întâmpină adesea anumite erori, ce nu sunt luate însă în considerare.

Totodată, cele mai multe erori le întâlnim în procesul de evaluare al copiilor, ce sunt
efectuate de către însăți cadrele didactice. „Cele mai multe semne de întrebare se nasc în
legătură cu influenţele pe care evaluatorul - privit ca personalitate concretă - le exercită în
actul evaluării, influenţe considerate drept posibile surse de distorsiuni. Oricine poate
recunoaşte faptul că evaluarea nu e doar o problemă de tehnică a notării sau de docimologie,
de standarde obiective şi precise, ci şi o problemă de ordin psihologic şi psihosocial. Atât
timp cât evaluatorul şi evaluatul se cunosc, iar relaţia de evaluare are caracterul unei relaţii
interpersonale cu implicaţii psihosociale, eliminarea factorului subiectiv este imposibilă.”
(Sălăvăstru, 2004, p.164)

E. Voiculescu releva faptul că „o evaluare pur obiectivă, impersonală, indiferentă şi

absolut neutră, adică o evaluare fără subiect, este nu numai imposibilă, dar şi mai slab
semnificativă, mai puţin relevantă şi, în cele din urmă, mai puţin obiectivă decât o evaluare
care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau, mai ales, viziunea
personală ale celui care evaluează sau/şi ale celui care este evaluat" (apud Sălăvăstru, 2004,
p.163 )

Așadar putem întâmpina următoarele erori: (Sălăvăstru, 2004)

1. Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai

evaluării prin obiective secundare, cum ar fi acuratețea si sistematizarea expunerii,
efortul depus de elev, pentru a preveni anumite rezultate (fie ele chiar mediocre),
gradul de conștiinciozitate etc. Abaterea se justifică uneori, dar nu trebuie sa devină o
regulă.
2. Eroarea de ordine. Datorită unor fenomene de inerție, profesorul menține cam
același nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă
anumite diferențe calificative. Examinatorul are tendința de a nota identic mai multe
lucrări diferite, dar consecutive.
3. Efectul “halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități depistate
secvențial la întrega conduită didactică a elevului . Aprecierea unui elev, la o anumită
materie, se face potrivit situației obținute la alte discipline. Efectul are ca bază
psihologică faptul că impresia parțială iradiază, se extinde asupra întregii
 personalități a elevului. Cei mai expuși elevi ai acestui efect sunt fie elevii de frunte,
fie elevii cei slabi. Profesorii, în ciuda unor judecăți anticipate, nu mai observă unele
lipsuri ale elevilor buni, după cum nu sunt dispuși să constate unele progrese ale
elevilor slabi. Pentru diminuarea consecințelor negative, presupuse de acest efect, se
poate apela la mai multe modalități practice. În evaluarea conduitei se pot identifica
doua variante ale efectului „halo”. O primă ipostază este constituită de efectul
“blind”, caracterizat prin tendința de a aprecia cu indulgență persoanele cunoscute
comparativ cu cele necunoscute. “Noul venit” este întâmpinat cu mai multă
circumspecție. O a doua concretizare este dată de eroarea de generozitate. Aceasta
intervine atunci când educatorul are anumite motive în a manifesta o anumită
indulgență: tendința de a prezenta o realitate la modul superlative.
4. Ecuația personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic își structurează criterii
proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoși, uzitând valorile de “sus” ale
scării valorice, alții sunt mai exigenți, exploatând cu precadere valori intermendiare
sau de “jos”. O serie de profesori folosesc nota în chip de modalitate de încurajare, de
stimulare a elevului, altă parte dintre profesori recurg la note pentru a măsura
obiectiv sau chiar de a constrânge elevul pentru a depune un efort suplimentar. Unii
apreciază mai mult originalitatea soluțiilor, alții conformitatea cu informațiile
predate. O ipoteză aparte a efectului discutat fiind asemănarea pe care o vede
profesorul cu elevul. Diferențele se pot evidenția atât la același examinator, pe
parcursul anului de învățământ, sau între evaluatorii de la școli diferite.
5. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obținute de un elev
este influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile
acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Într-un fel, la fel ca și în mitologia greacă,
ideile și opiniile evaluatorului determină apariția fenomenului. Predicțiile profesorilor
nu numai că anticipă, dar și facilitează apariția comportamentelor invocate.
Încrederea în posibilitățile elevilor și convingerea că sunt capabili de reușită
constituie modalități de diminuare sau de anihilare a consecințelor acestui efect.
6. Eroarea de contrast. Apare prin accentuarea a doua însuțiri contrastante, care survin
imediat în timp și spațiu. În mod curent, profesorii au tendința să opereze o
comparare și o ierarhizare a elevilor. Se întamplă ca, de multe ori, același rezultat să
primească o notă mai bună dacă urmează după un rezultat mai slab (în sensul că după
o lucrare slabă, una bună va fi și mai bună), sau să primească o notă mediocră dacă
urmează imediat după răspunsurile unui candidat care a dat răspunsuri excelente.
 Conștientizarea efectelor datorate contiguității probelor de către profesorul
examinator constituie un prim pas pentru eliminarea consecințelor nedorite asupra
notării.

Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea.

Obiectele de învățământ riguroase, exacte se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când
cele umaniste și sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.

Pentru evitarea tuturor erorilor, consider că nu există un „leac”, însă experiența în

domeniul predării, poate oferii variate exemple pentru a îmbunătăți stilul educațional, dar și
pentru a oferi elevilor un mod de aplicare a metodelor didactice și nu numai atât , mult mai
prefect.

Bibliografie

 Dorina Sălăvăstru, 2004, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.

 https://proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-bune-practici-pentru-educatie-
incluziva-de-calitate/strategii-didactice-metode-didactice-mijloace-de-invatamant