1.

Învăţarea şi predarea: noţiuni fundamentale în instruirea şcolară

1.1. Învăţarea şcolară: enunţuri esenţiale

Învăţarea este un proces de o mare complexitate, un proces ce cuprinde şi

antrenează toate procesele psihice. Este o provocare continuă pentru domeniul
psihologiei şi pedagogiei şcolare, cunoscut fiind faptul că regăsim acest
fenomen important în tot ceea ce înseamnă dezvoltare umană şi educaţie.
Învăţarea – în calitate de proces sau de produs - este o temă de interes pentru
toate palierele de analiză, la nivel interdisciplinar. Iată de ce, abordarea acestui
fenomen este complexă iar definiţiile sunt numeroase. La modul fundamental,
conceptul de învăţare poate şi este descris atât la nivel extins, social, cât şi la
nivel restrictiv, limitat doar la nivel de lume a şcolii. În sensul ei larg,
“înţelegem învăţarea ca pe nevoia şi iniţiativa omului de a acumula cunoştinţe,
valori, priceperi, pentru a putea trăi într-o lume în care dinamica schimbărilor e
uimitoare” (I. Neacsu, 1999, p.17). Este ceea ce specialiştii în domeniul
educaţiei numesc „învăţare ca atitudine faţă de cunoaştere, faţă de viaţă, faţă de
nou” (idem.). În sens restrâns, învăţarea şcolară este văzută ca “un set de acţiuni
cu valoare informativ-formativă, proiectat, organizat, condus şi evaluat în mod
direct sau indirect de educator, cu evoluţii progresive în planul eficienţei
schimbărilor semnificative şi observabile la nivelul conduitei cognitive,
acţionale, socio-relaţionale şi emoţional afective” (idem., p.18), şi analizată atât
în calitate de produs, cât şi ca proces şi procesualitate.

Învăţarea văzută/analizată ca produs se referă la un ansamblu de rezultate noi,

urmare a schimbărilor intervenite în stadii anterioare, rezultate concretizate în
cunoştinţe, pricepri, deprinderi, atitudini etc. Caracteristicile, elementele
definitorii ale învăţarii “cunoaştere - produs” sunt, după I. Neacşu (1999),
următoarele: „ideea transmiterii de cultură. Adevărurile pe care le propune
educaţia spre a fi asimilate /învăţate sunt privite mai ales drept scopuri,
obiective, şi nu schimbări, transformări. Dominant este cognitivul, şi abia apoi,
afectivul... Se promovează distincţia clară între cel ce care educă şi cel care se
educă. Dimensiunea formală a relaţiilor educaţionale prevalează şi subordonează
dimensiunea informală. Practicile educaţionale sunt puternic divizate,
conţinuturile sunt riguros instituţionalizate în planuri şi programe” (M. Suditu
coord. 2011, după I. Neacşu, 1999, p.18). Spre deosebire de tipul de învăţare
mai sus prezentat, învăţarea prin „cunoaştere – proces” înseamnă / presupune un
lanţ, o succesiune de operaţii, de acţiuni, de stări ce se transformă conştient în
cunoştinţe (vezi R. Iucu, 2001). Înseamnă evoluţia tuturor proceselor psihice dar
şi implicarea activităţilor mentale personale şi „convingerea, aşa cum afirmă R.
Iucu (2001) că o cunoştinţă nu este formativă prin ea însăşi, ci prin procesul în
care se ajunge la ea” (p.33). Învăţarea – conform acestei orientări – poate fi
descrisă astfel (vezi I. Neacşu, 1999): „învăţarea este dominată de gândire
reflexivă, implicând o reală reconstrucţie a datelor ştiinţei, a experienţei de viaţă,
a capacităţilor de observare şi manifestare. Loc central îl ocupă problematizarea,
ipoteza (re)- descoperitoare. Învăţarea este activă, i se asociază curiozitatea,
intuiţia şi imaginaţia, precum şi gândirea analitică şi critică” (pp. 18-19). O
astfel de învăţare asigura transfer de cunoştinţe, generează satisfacţie şi progres.
O astfel de învăţare, presupune, de asemnea, deplina participare şi angajare a
subiectului în actul învăţării, deschidere la experienţe diverse care să sporească
cunoaşterea.

Într-o sinteză a definiţiilor învăţarea poate fi analizată ca: proces de formare,

acumulare de experienţe, schimbare în comportament ca urmare a interacţiunii
subiectului cu mediul, achiziţie de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, proces al
cărui rezultat este o schimbare durabilă, rezultat vizibil al unui proces de
acumulare etc.

Există trei condiţii absolut necesare pentru a putea spune că o anume achiziţie
sau un anume comportament pot fi considerate învăţare (după D. Sălavăstru,
2009):
- „schimbarea în comportament;

- schimbarea - rezultat al experienţei;

- schimbarea - durabilă în timp“ (p.265).

Marile şcoli de gândire psihologică (şcoala constructivistă, behavioristă,

umanistă) analizează amplu, diferit ca perspective explicative - dar
completându-se reciproc - acest proces şi aduc o contribuţie importantă,
semnificativă la înţelegerea teoriei învăţării.

În câteva idei cadru, Şcoala constructivistă de gândire, analizează învăţarea din

perspectiva proceselor de gândire implicate în învăţare. Învăţarea este deci
strâns legată de procesul de înţelegere, de capacitatea celui ce se angajează în
acest proces de a explica, de a reformula un concept prin referire la alte
concepte. Sensul învăţării este aflarea propriului sens, apelând la propriile
experienţe anterioare de învăţare. Învăţarea este activă este plăcută, se realizează
din mers, făcând, răspunde la întrebări provocatoare, şi are sens doar în
momentul în care elevul este capabil să aplice, să rezolve, să opereze cu cele
învăţate şi astfel, să creeze concepte proprii.

Predarea şi învăţarea constructivistă se concretizează în activitatea didactică,

prin G. Petty (2007): “apelul la predare prin descoperire ghidată, prin întrebări,
formulare de întrebări de diagnstic, valorificarea răspunsurilor greşite pentru a
corecta neînţelegerile, construirea de sarcini de explicare care cer elevilor să
prezinte propria înţelegere, activitatea în grupuri mici, discutarea şi intuirea
materialului didactic, construirea conceptelor, evaluarea colegială, crearea de
harţi mentale, realizarea de rezumate care să identifice punctele cheie” (pp. 4-
15).

O altă perspectivă de analiza asupra învăţării o conferă Şcoala behvioristă de

gândire care consideră, în sinteză, că în învăţare factorii externi sunt cei mai
importanţi, cei care influenţează acest proces (vezi M. Suditu coord. 2011, p. 15,
după G. Petty, 2007, pp 15-16). Filosofia acestor analize pleacă de la
convingerea că, aşa cum animalul este învăţat prin recompensare cu hrană dacă
are un comportament corect, tot astfel, elevul are nevoie de o întărire, de o
recompensă, pentru avea un comportament de învăţare dorit, aşteptat. Pentru a fi
eficientă, acastă întărire, trebuie să urmeze comportamentului aşteptat.
Profesorul va avea grijă să recompenseze elevii cu / prin aprecieri, încurajări
etc., stabilind sarcini posibil de realizat de către elevii săi. Învăţarea –din
perspectiva de analiză behavioristă – se realizează, trepatat, în etape succesive,
în paşi mărunţi, prin repetare şi reluare neîncetată a cunoştinţelor cheie anterior
dobândite şi - foarte important – (învăţarea) este întărită de succese repetate,
acestea constituind totodată şi surse generatoare de motivaţie pentru învăţare
(vezi G. Petty, 2007, p.16).

Nu în ultimul rând, Şcoala umanistă consideră educaţia ca mijloc de dezvoltare a

elevului, cu importanţă crescută asupra aspectelor ce ţin de dezvoltare personală:
urmărirea intereselor copiilor, talentelor acestora, respectarea direcţiilor lor
personale, unice. În câteva idei esenţiale, principiile şcolii umaniste sunt
următoarele (după G. Petty, 2007):

- „ elevii trebuie să-şi asume responsabilitatea învăţării;

- auto-evaluarea este preferabilă evaluării de către profesor

- elevii trebuie să-şi fixeze singuri ţintele;

- învăţarea se face cel mai uşor şi este foarte eficientă când se petrece într-
un context neameninţător” (pp.18-19).

1.2. Structură/procesualitate în învăţare

Structura învăţării se poate dovedi prin faptul că învăţarea este o activitate, este
un fenomen cu o anume dinamică, mişcare, intensitate, evoluţie. Modelul
schemei cadru a acestei procesualităţi aparţine prof. I. Neacşu (2008), este
extrem de sugestiv şi se aplică oricărui tip de învăţare şcolară. El se constituie în
răspunsul la următoarele întrebări, astfel:

- “Cine învaţă (copil, adolescent, tânăr, adult)

- Ce întemeiere are învăţarea (plan, program, concepţie etc.)?

- Ce se învaţă (cunoştinţe, abilităţi, valori etc.) ?

- În ce scop se învaţă (finalităţi, scopuri, obiective etc) ?

- De ce se învaţă (motivaţii, dorinţe, interese etc.) ?

- Cum se învaţă (strategii, tactici, modele etc.) ?

- Cu ce resurse se învaţă (resurse umane, materiale etc.) ?

- În cât timp se învaţă (timp planificat) ?

- În ce condiţii de mediu se învaţă (loc, timp, oportunităţi etc.) ?

- În ce context social se învaţă (individual, grup, perechi etc.) ?

- Ce niveluri de competenţe ?

- Ce rezultate (performanţe concrete) ?

- Ce criterii stau la baza evaluării rezultatelor ?

- Ce conexiuni, transferuri se fac ?

- Ce atitudini personale au elevel şi profesorul faţă de procesul final al

învăţării?” ( p. 237)

Aşadar, reţinem că orice proces de învăţare conţine câteva elemente, variabile

caracteristice: există un ceva anume care declanşează învăţarea (o motivaţie, un
anume scop propus, o dorinţă, o nevoie etc.), există un obiect al învăţării şi
contactul cu obiectul învăţării, există mai apoi o procesare proprie, o filtrare
personală a conţinuturilor în conformitate cu propriile experienţe, o adaptare
mentală ce rezultă în urma filtrării conţinuturilor, un transfer al celor învăţate în
situaţii apropiate, o transformare a rezultatelor învăţării în competenţe, concepte,
teorii, abilităţi şi, nu în ultimul rând, ca urmare a tuturor acestor etape, apariţia
de noi competenţe transversale, multidisciplinare.

1.3.Condiţiile învăţării

Analizând tema condiţiile învăţării şcolare, găsim util să precizăm importanţa

cunoaşterii şi specificării condiţiilor, în contextul învăţării şcolare: mai întâi,
trebuie să admitem că, toate activităţile şi evident şi cele ce presupun instruire şi
educaţie se desfăşoară într-un context dat; mai apoi pentru a pentru a organiza
/conduce activitatea didactică şi pentru a desfăşura o activitate didactică cu bune
rezultate, cu cele dorite, optim, profesorul /educatorul trebuie să cunoască şi să
ia în calcul condiţiile specifice învăţării. Aşadar, cunoaşterea de către educatori
a condiţiilor care influenţează direct şi indirect învăţarea, reprezintă una din
cheile pentru eficientizarea acestui proces complex şi dificil.

Există o multitudine de clasificări consacrate în literatura de specialitate cu

privire la tipurile de condiţii ale învăţării. Le prezentăm prin preluare, în sinteză,
ele având o mare valoare didactică pentru cei ce studiază fundamente în Teoria
Instruirii. Astfel: o clasificare cunoscută în întreaga literatură de specialitate este
cea a psihologului R. Gagné (vezi Ausubel, Robinson, D. Sălăvăstru 2009, M.
Suditu, coord., 2011 ş.a.). Există două categorii de condiţii care influenţează
învăţarea: condiţiille interne şi condiţile externe ale învăţării. Le prezentăm, pe
rând, astfel:

“Condiţiile interne ale învăţării sunt date de:

- dispoziţiile înnăscute ale subiectului (potenţialul ereditar);

- nivelul dezvoltării intelectuale;

- structura cognitivă a celui care învaţă;

- motivaţia;

- voinţă;

- stilul de învăţare;

- tehnici de muncă individuală;

Condiţiile externe ale învăţării sunt date de:

- personalitatea educatorului;

- sistemul de cerinţe şcolare;

- specificul materiei studiate etc.;

- elemente ce ţin de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri);

- climatul şcolar: tipul de relaţii ce se instituie între profesor – elevi, între

elevi, în colectiv” (p.19);

Pentru a se realiza învăţarea, este nevoie de prezenţa şi stimularea atât a

factorilor interni, cât şi a celor externi.

Psihologul D. Ausubel (1981) realizează o altă clasificare, conform căreia

factorii/condiţiile care influenţează învăţarea sunt de două categorii: variabile
intra-personale şi variabile situaţionale (această clasificare este similară
clasificării gândită de R. Gagné) (vezi D. Sălavăstru, 2009, p.19).

Un alt tip de clasificare prezentat de asemenea, în literatura de specialitate

împarte factorii care influenţează învăţarea în: factori cognitivi şi factori
socioafectivi (după D. Sălăvăstru, 2009, pp.18-20), astfel:

În categoria factorilor cognitivi, fac parte:

- “stadiul dezvoltării cognitive;

- structura cognitivă - este considerată drept cea mai importantă şi este

definită de Ausubel drept “cunoştinţele existente, constituite din fapte, noţiuni,
propoziţii, teorii şi date perceptuale brute, de care cel ce învaţă poate dispune în
orice moment” (Ausubel, Robinson, 1981, p. 76 apud. D. Sălavăstru, 2009,
p.20);

- capacitatea intelectuală;

- starea de pregătire intelectuală definită ca” adecvarea bagajului de

cunoştinţe de care dispune la un moment dat elevul în aşa fel încât el să facă faţă
cerinţelor învăţării unei teme noi, precise” (Ausubel, Robinson, 1981, apud. D.
Sălavăstru, 2009, p.20);

În categoria factorilor socioafectivi fac parte:

- „trăsăturile de personalitate ale celui care învaţă;

- atitudinile faţă de învăţare;

- motivaţia;

- relaţiile de grup;

- climatul socioafectiv al clasei, grupului în care subiectul învaţă;

- trăsăturile de personalitate ale profesorului” (pp.18-20);

Bibliografie selectictivă:

Cerghit, I., Cristea, S., Pânişoară, O., (2008). Metodologia procesului de

învăţământ, În: Pregătirea psihopedagoigică Manual pentru definitivat şi gradul
II didactic, Iaşi: Polirom
Hatie, J. (2014). Învățarea vizibilă. Ghid pentru profesori. București: Ed Trei

Iucu, R., (2001). Instruirea şcolară. Iaşi: Polirom

Joiţa E. (coord.). (2007) Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii.

Craiova: Ed. Universitaria

Neacşu I., (1999), Instruire şi învăţare. Bucureşti: E.D.P

Neacşu I., (2019), Neurodidactica Învăţării şi Psihologia Cognitivă. Iaşi:

Polirom

Neacşu I., (2015), Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Iaşi: Polirom

Pânişoară, I. O., Manolescu, M. (coord).(2019). Pedagogia învăţământului

primar şi preşcolar. Iaşi: Polirom

Petty G., (2007), Profesorul azi: metode moderne de predare. Bucureşti: Atelier
Ddactic

Suditu, M. (coord.) (2011). Metode interactive de predare învăţare. În:

Profesionalizarea carerei didactice - noi competenţe pentru actori ai schimbărilor
în educaţie din judeţele Brăila şi Prahova. Brăila: Şcoala Brăileană.