TEME CURS – SĂPTĂMÂNA 6 și 7

Mecanisme explicative ale învăţării şi implicaţii specific didactice

Teorii ale învăţării: concept, funcţii

Diferitele şcoli de gândire care au abordat problema învăţării au făcut trimiteri la variate
forme de explicaţii. Teoriile învăţării se constituie într-un sistem de afirmaţii cu caracter
ştiinţific care informează, explică, prezic, rezumă etc. principiile conform cărora, diferitele
şcoli de gândire explică activitatea de învăţare. Teoria este definită ca o “interpretare
sistematică a unei arii a cunoaşterii umane”.
Constituite deci în/pe baza, diversităţii şcolilor şi a curentelor psihologice, teoriile
învăţării “explică procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi legi prin prisma
cărora este studiată învăţarea în cadrul acestor şcoli”. L.B. Itelson (1982) caracterizează teoria
psihologică a învăţării drept “un sistem de afirmaţii ştiinţifice care definesc esenţa, conţinutul,
condiţiile şi bazele învăţării”.
Reţinem că, o teorie a învăţării trebuie să exprime/ următoarele elemente de conţinut):
- în ce constă învăţarea;
- cum se produce;
- de ce depinde;
- în urma cărui proces ia naştere (I. Neacşu, 1999 p.21 după L. B Itelson, 1982).
Aşteptările în legătură cu contribuţia teoriilor învăţării la elaborarea unor teorii ale
instruirii eficiente sunt încă, foarte mari. În ciuda rezultatelor cantitative şi calitative,
obiectivate într-o adevărată puzderie a teoriilor învăţării, unitatea paradigmelor explicative în
teoria învăţării a rămas încă o problemă dezirabilă. Tot la nivel de dezirabil rămâne încă şi
creşterea gradului de convertire a acestor teorii ale învăţării în teorii ale instruirii (vezi şi M.
Suditu, coord, 2011, pp.34-35, după I. Neacşu, 1999).

Funcţiile teoriilor învăţării

Plecând de la funcţiile unei teorii în general, prof. Ioan Neacşu (1999) formulează
pentru teoriile învăţării următoarele funcţii:

- Funcţia informaţională, sau funcţia referenţială – teoriile învăţării oferă o

reprezentare sau un model al unei imagini a realităţii.

- Funcţia explicativă – teoriile învăţării precizează de ce s-a produs sau nu un fenomen

de învăţare. Există mai multe tipuri de explicaţii, utilizate în diferitele teorii ale învăţării:
explicaţia bazată pe raţionamentul deductiv, bazată pe legităţi; explicaţia bazată pe
raţionamente nedeductive.

- Funcţia predictivă sau de anticipare – în baza căreia are loc derivarea unor noi
elemente, componente şi evoluţii ale subiecţilor care învaţă, ce nu pot fi explicate de la sine;
această funcţie corelează strâns cu cea explicativă.
 - Funcţia rezumativă şi sistematizatoare - teoriile învăţării sintetizează, condensează
marea cantitate de cunoştinţe referitoare la legile învăţării.

- Funcţia praxiologică, normativă şi prescriptivă - teoriile învăţării surprind/conţin

unele indicaţii metodologice prin care se poate asimila şi controla o informaţie, o deprindere,
o atitudine (pp. 21-22).
Orice teorie a învăţării care îndeplineşte funcţiile mai sus enunţate are toate premisele
pentru a se constitui într-un model de construcţie a învăţării.

1.Teoria condiţionării operante - B.F.Skinner. Aplicaţii pentru activitatea

didactică
Descriere generală:
Teoria condiţionării operante a lui B.F.Skinner pleacă de la ideea condiţionării clasice a
lui I.P.Pavlov după care un stimul generează o reacţie de răspuns şi de la ideea lui
Ed.L.Thorndike, după care la baza învăţării stau comportamentul de încercare şi eroare,
reuşita urmată imediat de o recompensă conducând la întărirea comportamentului care a
produs-o. Este vorba despre învăţarea prin selecţionare şi asociere sub acţiunea legii efectului.
Teoria lui B. F. Skinner susţine că, pentru a obţine efectul dorit, individul iniţiază un anume
comportament; învăţarea are un caracter activ. Pentru condiţionarea operantă o mişcare/o
operaţie sunt asociate stimulului întăritor.

Concepte fundamentale ale Teoriei condiţionării operante:

Organismul uman pe de o parte răspunde unor stimuli din mediu, iar pe de altă parte,
acţionează el însuşi asupra mediului, modificându-l. Comportamentul performat de
respectivul organism are o urmare, o consecinţă. În funcţie de natura acestei consecinţe, se
modifică tendinţa organismului de a repeta comportamentul în viitor. Rezultă că, un anume
comportament dacă va fi urmat de un stimul de întărire atunci, ne aşteptăm ca acel
comportamnet, cu o probabilitate crescută, să se repete în viitor, aşa cum lipsa întăririi duce la
stingerea comportamentului. Pentru teoria lui Skinner un “întăritor reprezintă un stimul care
sporeşte probabilitatea producerii unui răspuns”. Există mai multe tipuri de întăritori, în
concepţia psihologului american (vezi D, Sălăvăstru, 2009):
- “întăritorii primari, cu variantele „întăritor pozitiv” (furnizarea unui stimul plăcut
după producerea unui anumit comportament etc.) şi „întăritor negativ” (îndepărtarea unui
stimul neplăcut după producerea unui anumit comportament).
- întăritorii condiţionaţi (orice stimul poate deveni întăritor condiţionat sau secundar,
dacă este asociat în mod repetat cu un întăritor primar; întăritorii condiţionaţi consolidează
condiţionarea operantă).
- întăritori generalizaţi (întăritori secundari care însoţesc o gamă largă de întăritori
primari)” (pp.36-37).

Aplicaţii ale teoriei lui B.F. Skinner pentru activitatea didactică

Prezentăm în continuare, câteva aplicaţii concrete pentru activitatea didactică, care
derivă din Teoria Condiţionării Operante (vezi M. Suditu coord. 2011, după D. Sălăvăstru,
2009, pp. 40-42):
 - Instruirea programată ca model alternativ de instruire, şi care presupune parcurgerea
unor principii fundamentale:
- „principiul „paşilor mici;”
- principiul procesului gradat;
- principiul participării active;
- principiul întăririi imediate a răspunsului pentru fiecare secvenţă;
- principiul individualizării ritmului de instruire;
- principiul autoreglării activităţii”;

-Sistemul de recompense şi pedepse – cu impact asupra modelării comportamentelor de

învăţare ale elevilor. Conform teoriei lui Skinner, cadrele didactice pot utiliza un sistem de
recompense şi pedepse, ca instrument ce poate să stimuleze învăţarea, şi motivaţia pentru
învăţare. Skinner atrage însă atenţia, asupra utilizării judicioase a acestora. Orice fel de exces,
va genera efecte negative

-Feedback-ul - principal reglator al procesului instructiv-educativ. De aici rezultă

atenţia sporită pe care profesorii trebuie să o acorde feedback-ului Dacă el este unul rapid şi
complex, atunci calitatea demersului didactic este superioară. Pe de o parte elevul va avea la
timp imagine reală a performanţei sale, iar pe de altă parte, profesorul va putea să adapteze, să
schimbe, dacă este nevoie, strategiile didactice pentru a putea răspunde aşteptărilor elevilor
îmbunătăţindu-le performanţa.

-Înţelegerea – este posibilă, conform teoriei lui Skinner, prin manipularea variabileleor
care astfel, pot conduce la/către răspunsul dorit.

2.Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale – J Piaget. Aplicaţii

pentru activitatea didactică
Descriere generală:
Fondatorul Centrului de Epistemologie Genetică de la Geneva, biolog şi psiholog
elveţian Jean Piaget elaborează un model deosebit de valoros al învăţării şi dezvoltării
intelectuale a copilului. Ideea de plecare pe care se fondează teoria lui J. Piaget este aceea că
“dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul de construire şi dezvoltare permanente a
structurilor cognitive la care individul face apel pentru a înţelege şi reacţiona faţă de
experienţele pe i le oferă care interacţiunea cu mediul” (după I. Neacşu, 1999, pp.29-30). J.
Piaget îşi propune să răspundă întrebărilor referitoare la modul în care copiii înţeleg concepte
fundamentale –spaţiu, timp, număr, relaţii între obiecte şi clase de obiecte – afirmând că, pe
tot parcursul copilăriei cunoaşterea se dezvoltă. “Interacţiunea cu mediul, spune J. Piaget, este
o formă de dezvoltare a inteligenţei; pe măsura intervenţiei asupra mediului schemele
cognitive se multiplică şi se modifică în mod continuu, pornind de la reflexe înnăscute şi
ajungând până la activităţi mintale foarte complexe” (vezi J. Piaget, 2008). În ceea ce priveşte
structura inteligenţei, principiul după care funcţinează aceasta este unul de inspiraţie
biologică: este vorba despre principiul organizării. Conform acestuia, “un organism nu este o
simplă colecţie aleatorie de celule, ţesuturi şi organe. Mai degrabă, organismele sunt sisteme
foarte bine organizate” (p.281). Conform teoriei lui J. Piaget, acest principiu este valabil, şi se
aplică şi inteligenţei. Rezultă că, esenţa inteligenţei se află în organizarea de la baza acesteia,
de fapt, în modalităţile specifice de organizare a informaţiei astfel încât aceasta să poată fi
înţeleasă şi apoi memorată, adică în structurile cognitive specifice copilului ce se dezvoltă
(vezi R. Harwood, S.A. Miller, R.Vasta, 2010, p.281).
Tot de inspiraţie biologică este şi principiul adaptării, concept fundamental în teoria
piagetiană. Astfel, inteligenţa este un fenomen supus adaptării, permiţând astfel oamenilor să
facă faţă eficient mediului şi provocărilor lui. Aşa cum bine ştim, adaptarea se produce cu
ajutorul proceselor de asimilare şi acomodare. „Asimilarea înseamnă în teoria lui J. Piaget
capacitatea de a interpreta noi experienţe în termenii a ceea ce înţelegem deja, în timp ce
acomodarea, reprezintă capacitatea de schimbare a structurilor noastre cognitive, pentru a se
potrivi realităţilor din mediul înconjurător”(după R. Harwood, S.A. Miller, R.Vasta, 2010,
p.281, vezi şi J. Piaget, 2008).
Şi-aşa cum toate organismele tind să menţină armonia cu mediul lor specific, tot astfel,
şi copiii menţin armonia sistem cognitiv - mediu, printr-un proces numit de Piaget,
echilibrare. În ce constă acest proces? Pe scurt, atunci când copiii nu mai pot înţelege, ei
conştientizează un dezechilibru, şi refac echilibrul cognitiv, modificand astfel înţelegerea,
pentru a putea răspunde adaptat şi în afara distorsiunilor, provocărilor mediului. Copiii, afirmă
Piaget, participă activ şi implicat la propria lor dezvoltare. Ei construiesc, spune J. Piaget,
propria cunoaştere.
Un alt aspect deosebit de important al acestei teorii se referă la faptul că dezvoltarea se
realizează în etape, în stadii. În teoria sa, J. Piaget susţine că stadiile sunt invariabile ca ordine
şi sunt în număr de patru: etapa seyoriomotoare, preoperaţională, operaţional concretă,
operaţional formală.(vezi J. Piaget, 2008, 2005). Iată, în elemente esenţiale, specificul
dezvoltării gândirii, pentru fiecare stadiu de dezvoltare (vezi R. Harwood, S.A. Miller,
R.Vasta, 2010, p. 283 şi M. Suditu, coord, 2011 pp. 44-45):
Stadiul gândirii (inteligenţei) senzorio-motorii (0- 2 ani): prin intermediul organelor de
simţ copilul este capabil – în această primă etapă în evoluţia sa, să organizeze şi să
interpreteze informaţiile din mediu. Specificul acestei perioade de dezvoltare:
dezoltarea coordonării motorii,
dezvoltarea schemei corporale,
dezvoltarea percepţiei permanenţei obiectului (capacitatea de a realiza că obiectele
există în timp şi spaţiu, chiar dacă nu sunt în câmpul nostru perceptiv).
Stadiul gândirii preoperatorii (2- 7 ani): Câteva dintre achiziţiile fundamentale ale
acestui stadiu sunt
capacitatea de a utiliza limbajul,
capacitatea de imitaţie,
capacitatea de angajare în jocuri simbolice,
copilul poate folosi reprezentări mentale pentru a rezolva probleme,
gândirea este mai rapidă, mai mobilă,
gândirea este egocentrică şi centrată (egocentrismul în opinia lui Piaget nu este
egoism, ci acea incapacitate a copilului de a adopta punctul de vedere al altcuiva, sau,
altfel spus, simpla credinţă că toţi oamenii văd lumea asemeni perspectivei copilului.
 Când copilul reuşeşte să înţeleagă că pot exista mai multe unghiuri de vedere, aparent
opuse, se spune că deţine abilitatea cognitivă de decentrare).
Stadiul operaţiilor concrete (6,7- 12 ani): Caracterisiticile acestei perioade
dobândirea operaţiilor mintale,
înţelegerea formelor de conservare,
înţelegerea clasificării,
înţelegerea raţionamentului relaţional.
Cu toate acestea, copilul are dificultăţi cu noţiunile abstracte pe care, ca să le înţeleagă,
trebuie să le lege de lumea reală, concretă.
Stadiul operaţiilor formale (11/12 – 14/15 ani): În acest stadiu:
gândirea copilului este asemănătoare cu cea a unui adult,
gândirea operează cu logica abstractă,
elaborează raţionamente ipotetico-deductive,
utilizează noţiuni abstracte în gândire,
capacitate de rezolvarea ştiinţifică de probleme
Delimitările de vârstă referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca fiind graniţe
flexibile, în sensul că un copil poate să avanseze mai devreme sau mai târziu spre stadiul
următor de dezvoltare. Esenţial este faptul că fiecare stadiu implică o modalitate superioară de
gândire din punctul de vedere al calităţii şi greşeli similare. Ca urmare, J. Piaget a ajuns la
concluzia că, gândirea copilului este calitativ diferită la vârste diferite şi, de asemenea, că
modalitatea în care copilul dă sens şi interpretează lumea din jurul său este foarte diferită de
cea a unui adult (vezi şi I. Neacşu, 1999, pp. 31-32).

Mic Dicţionar – concepte cheie ale teoriei piagetiene (după R. Harwood, S.A. Miller,
R.Vasta, 2010, J. Piaget, 2005, 2008, I. Neacşu, 1999, S. Panţuru, 2002, M. Zlate, 2000)
Cogniţie – “procese mentale superioare prin care oamenii încearcă să înţeleagă lumea
– de exemplureyolvarea de probleme”
Adaptare - “adecvare la condiţiile de mediu prin intermediul proceselor de asimilare şi
acomodare”.
Asimilare – „achiziţie de noi informaţii, interpretare a evenimentelor din universul
înconjurător în termenii a ceea ce e înţeles deja, în termenii schemelor cognitive preexistente”
Acomodare – „modificare, schimbare a schemelor cognitive pentru a oferi un sens
noilor experienţe din mediu”; „acomodarea face ca învăţarea să dobândească valenţe
transformative”
Dezvoltare – „calitate intrinsecă a stadiilor (...) progresul structurilor mintale, de esenţă
cognitivă”
Echilibrare – “procesul de autoreglare pe care subiecşii încearcă săl menţină”.
Constructivism – „construire activă a propriei cunoaşteri”
Stadialitate – „etapizare a dezvoltării gândirii şi inteligenţei, în care fiecare stadiu are o
anumită structură, iar nivelul superior îl înglobează pe cel inferior”.
Schemă cognitivă – ‚reprezentare în plan mintal a unui set de percepţii, idei şi/ sau
acţiuni; ansamblu de elemente relaţionate între ele, cu rol de suport în dobândirea de noi
experienţe; structură cognitivă”.
Clasificare – “capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trăsături comune”.
 Conservare – „conştientizare a faptului că obiecte sau seturi de obiecte rămân
neschimbate, chiar dacă îşi modifică aparenţa”.
Egocentrism –„incapacitate a copilului de a înţelege lumea exterioară lui, de a distinge
între sine şi lumea exterioară, văzând întregul univers ca pe o extensie a propriei sale
existenţe; capacitate de imaginare a lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva” (după, Piaget
(2005), Panţuru, S., (2002), p.68, Zlate, M., (2000).
Joc simbolic – „formă de joc în care copilul foloseşte în lucru pretinzând deliberat, că
este altceva”.
Centrare – „tendinţa copilului mic de a se centra doar asupra unui aspect al problemei.
De cele mai multe ori, duce la judecăţi necorecte”.
Descentrare – „capacitate de a reţine mental mai multe aspecte ale unei situaţii”.

Aplicaţii ale teoriei lui J. Piaget în activitatea didactică

Elementele teoriei marelui psiholog J. Piaget şi-au regăsit multiple aplicaţii în
activitatea didactică. Printre acestea, menţionăm:
- predarea respectând principiul particularităţilor de vârstă şi psihoindividuale, din
perspectiva stadialităţii propuse de Piaget,
- probleme legate de curriculum (corelarea –văzută ca necesitate – a
obiectivelor şi conţinuturilor cu stadiile şi structurile de gândire a elevilor),
- activizarea elevului în procesul de instruire. Conceptele, ideile se
formează prin interiorizarea acţiunii, prin urmare apare necesar ca individul să
acţioneze asupra mediului, să-l exploreze, ceea ce este sinonim cu învăţarea
prin descoperire,
- utilizarea metodelor active şi interactive care să permită intervenţia
asupra mediului şi apariţia conflictului socio-cognitiv pe de o parte, dar şi
stârnirea motivaţiei pentru învăţare. Discrepanţa dintre nivelul şi calitatea
schemelor existente şi realitatea complexă a lumii înconjurătoarea, mai mult
decât atât, conştientizarea acestei discrepanţe, conduce individul la un
dezechilibru care impune perfectarea continuă a structurilor cognitive şi în
acest fel, evoluţia.
-
3.Teoria Dezvoltării Sociale – L Vîgotski. Aplicaţii pentru activitatea didacctică
Descriere generală
L. Vîgotski este psiholog rus, cercetător, evoluţionist şi a cărui contribuţie se referă la
abordarea socioculturală a dezvoltării cognitive. Conform acestei abordări, dezvoltarea se
explică prin contextele social, cultural, istoric. Aceste contexte includ persoane (părinţi,
profesori etc.) şi, de asemenea, instrumente culturale care conturează şi influenţează
dezvoltarea proceselor mentale. Cu alte cuvinte, conform abordării socioculturale a lui L.
Vîgotski, dezvoltarea este un proces social şi cultural.
Idei fundamentale ale Teoriei Dezvoltării Sociale:
- dezvoltarea individuală este produsul culturii individului,
- dezvoltarea mentală, gândirea, limbajul, se dezvoltă ca urmare a intercaţinuii copilului
cu alte persoane,
- abilităţile intelectuale sunt specifice culturii în care copilul este educat,
 - copilul asimilează - prin intermediul limbajului şi al interacţiunii – de la adulti
informaţii semnficative din punct de vedere cultural. Rezultă, spune L Vîgotski, că
dezvoltarea este un proces de internalizare,
- dezvoltarea cognitivă este susţinută prin activităţile şi influenţele care se desfăşoară în
zona de dezoltare proximală a copilului,
- dezvoltarea este încurajată prin utilizarea metodei eşafodajului, care conduce la succes
şi dezvoltă capacitatea individului de rezolvare a problemelor,
- funcţiile mentale superioare, conţinutul lor, se dezvoltă prin utilizarea limbajului şi a
altor sisteme de semne.

Mic Dicţionar - concepte cheie ale teoriei piagetiene (după R. Harwood, S.A. Miller,
R.Vasta, 2010, pp 61-62, 310-314)
Cultură – “corpul de cunoştinţe al unui popor, încifrat în limbaj, credinţe, valori,
norme, instituţii, transmise de la o generaţie la alta”.
Abordare socioculturală – „perspectivă teoretică care explică învăţarea prin
interacţiune cu alte persoane, în contextul societăţii şi culturii respective”.
Internalizare – „asimilare de către copil a informaţiilor semnificative din punct de
vedere cultural, prin limbaj şi prin interacţiuni în medii culturale semnificative”
Zona proximei dezvoltări – „distanţa dinte ceea ce poate realiza un copil pe cont
propriu şi ceea ce poate realiza cu ajutorul unui adult”.
Eşafodaj – „metodă de predare în care adultul ajustează nivelul de ajutor furnizat în
relaţie cu nivelul de performanţă al copilului, cu scopul de a încuraja performanţa pe cont
propriu. Profesorii trec de la forme directe şi explicite de predare, la forme implicite, mai
puţin directe dar mai solicitante pentru copil”.

4.Teoria genetic-cognitivă şi structurală – J.S.Bruner. Aplicaţii pentru activitatea

didactică
Descriere generală:
Jerome Bruner este psiholog şi aparţine literaturii psihopedagogice moderne. Domeniile
sale de interes se referă la optimizarea învăţării şi armonizarea practicilor educaţionale pentru
îndeplinirea acestui deziderat. Ce spune J. Bruner despre învăţare este că aceasta reprezintă
lucrul ce defineşte omul ca om, învăţarea fiind considerată de marele psiholog ca fiind
specializarea noastră, ca specie. În ceea ce priveşte perspectiva sa asupra dezvoltării şi
învăţării specialiştii pedagogi susţin că J. Bruner se situează între Piaget şi Vîgotski. J. Bruner
(1970) a formulat câteva principii necesare în înţelegerea dezvoltării intelectuale (vezi I.
Neacşu, 1999):
1. „Dezvoltarea se caracterizează prin creşterea treptată, prin instruire şi autoinstruire a
independenţei răspunsului faţă de natura imediată a stimulului.
2. Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un sistem de depozitare
corespunzător mediului, sistem care să permită achiziţii ulterioare.
3. Dezvoltarea intelectuală implică o capacitate crescută a individului de a-şi exprima
sieşi şi altora, cu ajutorul cuvintelor şi al simbolurilor, ceea ce a făcut sau va face.
4. Dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune sistematică şi contingentă între
un îndrumător şi cel care învaţă.
 5. Predarea este facilitată de limbaj care intervine ca instrument cu ajutorul căruia
individul ordonează realitatea înconjurătoare.
6. Dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea capacităţii individului de a
opera simultan cu mai multe alternative, de a tinde către urmărirea mai multor succesiuni de
fapte în aceeaşi perioadă de timp şi de a aloca timp şi atenţia corespunzătoare acestor solicitări
multiple” (pp.35-38).
Ca un punct deosebit de important în teoria sa, J. Bruner menţionează trei modalităţi de
procesare a informaţiei, de cunoaştere umană, trei modalităţi prin care copilul descoperă
lumea din afara lui:
Modalitatea activă: realizată prin acţiune directă, prin manipularea obiectelor şi prin
exersare.
Modalitatea iconică: bazată pe folosirea unor imagini mai ales vizuale, dar şi sonore şi
olfactive, pe folosirea unor scheme, sau imagini schematice, dar fără manipularea directă,
efectivă ci doar în baza principiilor organizării perceptuale.
Modalitatea simbolică: imaginile sunt înlocuite cu simboluri (cuvinte sau alte semne
convenţionale), permiţând apariţia conceptelor, a noţiunilor.

Aplicaţii ale teoriei lui Bruner pentru activitatea didactică

1.J. Bruner explică eşecul şcolar nu doar prin lipsa de pregătire a elevului ci, şi prin alte
două aspecte: pe de o parte, posibilitatea ca disciplinele de învăţământ să nu fie transmise de o
manieră adecvată particularităţilor elevilor (este vorba de cele trei modalităţi propuse şi
prezentate anterior neadecvat alese în predare), iar pe de altă parte, eşecul şcolar, aşa cum
explică J. Bruner, poate fi cauzat de ignorarea dimensiunii culturale în proiectarea şi
implentarea procesului de instruire (vezi J. Bruner, 1970).
2.Plecând de la Teoria genetic cognitivă şi structurală a lui J. Bruner predarea unei
discipline trebuie să se facă astfel încât să respecte modalitatea de gândire prin care operează
copilul. Mai mult, J. Bruner considera că „orice copil poate fi învăţat orice, la orice vârstă, cu
condiţia să fie alese mijloacele şi metodele de educaţie corespunzătoare” (J. Bruner, 1970).
3. Profesorul va ţine cont în alegerea strategiilor didactice că învăţarea - conform acestei
teorii - se realizează prin reluarea permanentă a conceptelor şi prin sporirea gradului de
complexitate, în conformitatea cu nivelul de vârstă al elevului.
4. J. Bruner propune ca metode de învăţare, învăţarea prin descoperire, prin rezolvare de
situaţii problemă: „A instrui pe cineva nu este o chestiune de înmagazinare de rezultate
(memorare de informaţii), ci presupune a-l învăţa să participe la procesul care face posibilă
crearea de cunoştinţe; nu predăm o materie oarecare pentru a produce mici biblioteci vii în
acea materie, ci pentru a-l face pe elev să gândească el însuşi matematic, să privească
fenomenele asemenea unui istoric, să ia parte la procesul de creare a cunoştinţelor.
Cunoaşterea este un proces, nu un produs” (J. Bruner, 1970).
Teoria genetic cognitivă şi structurală psihologului J. Bruner oferă explicaţii valoroase
atât în ceea ce priveşte felul în care învaţă elevii, cât şi –ajutându-ne de aceste informaţii -
modalităţile cele mai potrivite pentru proiectarea strategiilor de predare învăţare din partea
cadrelor didactice.
 5.Teoria inteligenţelor multiple – H. Gardner. Aplicaţii în activitatea didactică
Descriere generală:
Howard Gardner, este psiholog, profesor de ştiinţele educaţiei şi cogniţiei şi profesor de
psihologie la Universitatea Harvard, USA., profesor de neurologie la Facultatea de Medicină
din Boston, autor de mare succes a numeroase cărţi şi a sute de articole ştiinţifice. Este autorul
Teoriei Inteligenţelor Multiple, enunţată în cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences (1983), carte în care autorul prezintă concepţia sa strălucită asupra competenţei
individuale şi care practic, a schimbat concepţia generală asupra educaţiei.
Inteligenţa este prezentată în această teorie, nu ca pe un construct unidimensional, ci ca
o serie inteligenţe independente. Ac
Într-un set originar, tipurile de inteligenţă identificate şi prezentate de H. Gardner în
număr de şapte, sunt:
Inteligenţa verbală/lingvistică – zona specifică creierului pentru realizarea propoziţiilor
gramaticale este “Zona Broca” (H. Garner, 2008, p.22). Inteligenţa lingvistică reprezintă
capacitatea de a folosi eficient cuvintele, fie în registrul oral (ca moderator TV, orator,
politician, povestitor), fie în registrul scris (ca jurnalist, dramaturg, poet, editor). Acest tip de
inteligenţă se traduce în capacitatea copiilor de a opera cu structurile şi regulile de structurare
a limbajului (de ex. punctuaţia cu valoare stilistică), cu nivelul fonetic al limbajului
(aliteraţii), nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot folosi
limbajul în scop persuasiv, în scopul de a rememora informaţia (funcţia mnezică), în scopul
de a explica ceva, în scopul de a furniza informaţii despre limbajul însuşi (funcţia
metalingvistică). Aşa cum arată H. Gardner, o persoană având această zonă afectată, poate
înţelege perfect cuvintele dar are reale probleme în a combina cuvintele, fără ca celelalte
procese de gândire să fie în vreun fel afectate.
Inteligenţa logică - matematică – aceasta include capacitatea de a rezolva remarcabil
probleme, de a aborda simultan numeroase ipoteze, utiliza raţionamente inductive şi
deductive, de a rezolva probleme abstracte, de a găsi soluţii, de a înţelege relaţiile complexe
dintre concepte, idei şi lucruri. Anumite zone ale creierului sunt responsabile şi implicate în
calculul matematic: zonele vizual-spaţiale din lobii parietal-frontali, bilaterali. Deprinderea de
a emite raţionamente are aplicabilitate în multe arii ale cunoaşterii şi include, de asemenea,
capacitatea de a utiliza gândirea logică în ştiinţă, studii sociale, literatură etc. (H. Gardner,
2006, p.21).
Acest tip de inteligenţă cuprinde şi capacitatea de a clasifica, a anticipa, a stabili
priorităţi, a formula ipoteze ştiinţifice şi a înţelege relaţiile de cauzalitate. Tânărul îşi dezvoltă
aceste capacităţi prin activităţi concrete, prin înţelegerea relaţiei de corespondenţă biunivocă,
prin operaţiunea de numărare. Aceste deprinderi ale gândirii critice sunt prezente în programe,
însă trebuie fixate prin activităţi corespunzătoare.
Inteligenţa vizuală - spaţială – implică capacitatea de a rezolva probleme spaţiale,
inteligenţă în utilizarea spaţiului, de a percepe corect lumea înconjurătoare pe cale vizuală,
precum şi capacitatea de a recrea propriile experienţe vizuale. Regiunile din creier
responsabile pentru acest tip de inteligenţă sunt regiunile posterioare ale cortexului cerebral
drept. Acest tip de inteligenţă începe să se dezvolte odată cu acutizarea percepţiilor senzorio-
motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul, grădinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu
toţii transferă imagini mentale asupra unui obiect pe care îl creează ori îl îmbunătăţesc.
Percepţia vizuală se combină cu un set de cunoştinţe prealabile, cu experienţa, cu reacţiile
emoţionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nouă viziune oferită celorlalţi ca
experienţă (H. Garner, 2006, pp. 22-23).
Inteligenţa spaţială înseamnă capacitatea de a percepe cu deosebită acuitate culorile,
liniile, formele, spaţiul, pot percepe relaţiile dintre aceste elemente, pot vizualiza, pot
reprezenta grafic imagini în spaţiu, pot să-şi înţeleagă propria poziţie într-un spaţiu matriceal.
Inteligenţa corporală - kinestezică – inteligenţa la nivelul corpului şi al mâinilor ne
permite să controlăm şi să interpretăm mişcările corpului, să manevrăm obiecte, să realizăm
coordonarea (armonia) dintre trup şi spirit. Controlul mişcării, inteligenţa corporală –
kinestezică „se află în cortexul motor, fiecare emisferă dominând sau controlând mişcările
corpului din partea laterală opusă” (p.18). Acest tip de inteligenţă nu se regăseşte numai la
atleţi, ci poate fi întâlnit în mişcările de fineţe ale chirurgului care realizează o operaţie pe
cord sau la un pilot care îşi reglează cu fineţe aparatura de bord. „Acest tip de inteligenţă
include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forţa,
flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioreceptorilor, la nivel tactil şi
cutanat” (H. Gardner, 2006).
Inteligenţa muzicală – acest tip se conturează prin gradul de sensibilitate pe care
individul îl are la sunet şi prin capacitatea de a răspunde emoţional la acest tip de stimuli, prin
reacţii puternice, prin progrese uluitoare. Acest tip de inteligenţă reprezintă „capacitatea de a
percepe stimuli muzicali, de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în
calitate de compozitor) şi de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale. Chiar dacă,
spune H. Gardner (2006), „aptitudinea muzicală nu este considerată de obicei o aptitudine
intelectuală ca matematica, ea satisface crietriile de a fi considerată inteligenţă” (p.18).
Inteligenţa interpersonală – se bazează pe capacitatea fundamentală de a observa
diferenţele la ceilalţi (contraste privind dispoziţii, motivaţii temperamente). În formele
avansate, precizează H. Gardner (1983, 2006), “această inteligenţă permite posibilitatea de a
citi intenţiile şi dorinţele altora, chiar dacă acestea sunt ascunse” (p. 24). Aceasta include
sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include şi capacitatea de a
distinge între diferite tipuri de relaţii interpersonale şi capacitatea de a reacţiona eficient la
situaţiile respective. Răspunzători pentru inteligenţa interpersonală sunt lobii frontali.
A avea inteligenţă interpersonală presupune a fi capabil de stabili relaţii, de a dezvolta
colaborări, de a rezolva conflicte, de a media, de a-i motiva pe ceilalţi în vederea îndeplinirii
scopurilor propuse, de a conduce, de a avea iniţiative pe care să le urmeze şi ceilalţi, de a fi
placut în / de grup, de a fi lider etc.
Inteligenţa intrapersonală – înseamnă, aşa cum precizează H. Garner (2006)
„capacitatea unei persoane de a avea un model viabil şi eficient asupra sa”. Presupune
capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaşte calităţile şi punctele slabe),
de a avea conştiinţa stărilor interioare, a propriilor vulnerabilităţi, motivaţii, şi dorinţe; de
asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînţelegere şi autoevaluare.
Despre inteligenţa intrapesonală H. Gardner afirmă că este cel mai intim tip de
inteligenţă şi, pentru acest lucru, este nevoie de a face apel la alte fome expresive ale
inteligenţei pentru ca observatorul să o poată detecta (p.26).
 O persoană cu asemenea tip de inteligenţă îşi petrece timpul reflectând, gândind,
autoevaluându-se. Nevoia de introspecţie transformă inteligenţa în ceva extrem de intim.
Conform lui Gardner, „inteligenţa intrapersonală depăşeşte cu puţin capacitatea de a distinge
între plăcere şi durere şi de a te implica sau retrage dintr-o situaţie ca rezultat al acestei
distincţii” (1983; 2006).
În ceea ce priveşte tipurile de inteligenţe “recent identificate” H. Gardner adăugă
sistemului său alte tipuri de inteligenţe: inteligenţa naturalistă şi inteligenţa existenţială.
Inteligenţa naturalistă este sesizabilă la cei care învaţă cel mai bine prin contactul direct cu
natura. Pentru aceştia, cele mai potrivite lecţii sunt cele în aer liber. Acestora le place să
alcătuiască proiecte la ştiinţe naturale, cum ar fi observarea păsărilor, alcătuirea insectarelor,
îngrijirea copacilor sau a animalelor, într-un cadru instituţinalizat. Ei preferă ecologia,
zoologia, botanica (H. Gardner, 2006).
Inteligenţa existenţială – este descrisă de H. Gardner ca find inteligenţa marilor
întrebări. Este vorba despre „predispoziţia unor oameni de a reflecta asupra unor întrebări
fundamentale, care transced percepţia. Sunt filozofi, oameni religioşi care se întreabă „de ce
trăim?, de unde venim? de ce murim? etc.” (p.30).
Important de reţinut şi de luat în considerare sunt concluziile pe care le formulează H.
Gardner, atenţionându-ne asupra lor:
1. “Inteligenţa ca o caracteristică a speciei.
2. Inteligenţa ca o deosebire individuală.
3. Inteligenţa ca executare adecvată a unei sarcini” (p.43).
De asemenea, vorbind despre profiul inteligenţelor, reţinem comparaţia interesantă pe
care celebrul autor al Teoriei Inteligenţelor Multiple o realizează între profilurile intelectuale
pe care le numeşte sugestiv, astfel şi le analizează:
- profil intelectual de tip laser;
- profil intelectual de tip reflector.
“O persoană cu un profil de tip laser prezintă un maxim ascuţit în profilul său. Este
probabil ca acel vârf, să implice una sau două inteligenţe. Persoana respectivă recurge intens
la o inteligenţă sau o pereche de inteligenţe, şi alege să lucreze într-un domeniu în care aceste
inteligenţe sunt puternic privilegiate” (după H. Gardner, 2006, pp 47-48). Spre deosebire de
acest profil de inteligenţe – spune H. Gardner (2006), “profilul de tip reflector este
caracteristic persoanelor care nu prezintă doar o singură forţă intelectuală pronunţată ci, care
au forţe aproximativ egale în mai multe sfere. De la o persoană de tip reflector se aşteaptă să
aibă un ecran radar larg, pentru a fi sigur că nimic imprtant nu se pierde” (p.48).
Nu există, spune psihologul în urma analizelor şi comentariilor sale, ierarhii între
acestea, societatea complexă având nevoie în egală măsură, de existenţa amândurora.

Aplicaţii ale Teoriei inteligenţei multiple pentru activitatea didactică

Prin aplicarea teoriei inteligenţelor multiple în procesul de învăţământ, curriculum-ul se
organizează în jurul celor nouă abilităţi: lingvistică, logico-matematică, corporal-kinestezică,
spaţială, muzicală, interpersonală şi intrapersonală, naturalistă, existenţială (Gardner, 2006).
Conceptul de inteligenţe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învăţământul
universitar. Acest lucru a permis crearea de ocazii pentru susţinerea talentelor, pentru
obţinerea de performanţe.
 Lucrările lui Howard Gardner înseamnă o baza teoretică pentru alte direcţii de
dezvoltare a practicilor educaţionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importanţa
acordată domeniului educaţional pentru confirmarea unei creaţii, el confirmă valoarea
aplicaţiilor practice. „Cele mai bune intervenţii eduacţionale - spune H. Gardner (2006) – sunt
aşteptate de la profesorii ingenioşi, care îşi folosesc propriul spirit şi mateiale simple” (p.271).

6.Teoria inteligenţei emoţionale - Daniel Goleman. Aplicaţii în activitatea didactică

Descrierea generală:
D. Goleman a predat la Harvard, USA. Este interesat de ştiinţele comportamentale şi ale
funcţionării creierului, este redactor la The New York Times. Teoria Inteligenţei Emoţionale
reprezintă o paradigmă relativ nouă în psihologia modernă, care face distincţie între
inteligenţa cognitivă şi metacognitivitate. D. Goleman prezintă cu această teorie o psihologie
care acordă interes egal, inteligenţei emoţiilor şi inteligenţei cognitive. Din punctul de vedere
al pedagogiei, această teorie oferă o explicaţie a discrepanţei ce poate exista uneori între
reuşita şcolară/academică propriu zisă şi reuşita/succesul în viaţa socială, în viaţa socio-
profesională.
Inteligenţa emoţională este definită în literatura de specialitate ca fiind “capacitatea de a
recunoaşte propriile emoţii, de a gestiona aceste sentimente, de a se automotiva şi de a se
transpune în alte persoane Inteligenţa emoţională se referă la capacitatea de a recunoaşte
propriile noastre sentimente, dar şi pe ale altora, de automotivare, de o bună gestionare a
emoţiilor în ceea ce ne priveşte, dar şi în ceea ce priveşte relaţiile noastre cu ceilalţi” (D.
Goleman, 2001, p. 274). Cinci concepte alcătuiesc structura acestui tip de inteligenţă, conform
literaturii de specialitate, astfel:
1. Conştiinţă de sine
- a fi întotdeauna conştient de emoţiile şi sentimentele tale;
- a poseda o solidă încredere în sine;
- capacitatea de a te evalua cu realism.
2. Stăpânire de sine
- a gestiona emoţiile şi sentimentele de o manieră care să faciliteze munca şi nu să o
inhibe;
- a recupera rapid o perturbare emoţională.
3. Motivaţie
- a utiliza energiile generate de dorinţele cele mai profunde, care joacă rol de busolă
pentru îndeplinirea obiectivelor propuse;
- a persevera în depăşirea inconvenientelor/ frustrărilor/obstacolelor.
4. Empatia
- a fi la unison/în rezonanţă cu sentimentele altora;
- a adopta/accepta punctele de vedere ale altora;
- capacitatea de a relaţiona cu persoane diferite (vârstă, sex, status etc).
5. Aptitudini sociale
- a-ţi stăpâni emoţiile în relaţiile cu alţii;
- a reacţiona cu tact la situaţii dificile;
- a convinge, a negocia, a regla diferenţele;
 - a coopera şi a anima masele (vezi M. Suditu, 2009, pp.37-38, după D. Goleman,
1999).

În literatura de specialitate se mai fac unele distincţii între inteligenţa emoţională şi inteligenţa
socială. Astfel, inteligenţa emoţională este considerată drept capacitate personală de
autoconducere (self-management) şi control al impulsurilor, în timp ce inteligenţa socială este
frecvent asociată cu abilitatea de relaţionare (D. Goleman, 2001).
Structura compoziţională a acestui tip de inteligenţă este amplu prezentată astfel (M.
Suditu, 2009 p.42, după D. Goleman 2007, pp. 62-80):
„Competenţe personale
Autocunoaşterea: autocunoaştere emoţională, autoevaluare corectă, încredere în sine
Stăpânirea de sine: autocontrol emoţional, transparenţă, adaptabilitate, ambiţie,
iniţiativă, optimism
Competenţe sociale
Conştiinţa socială: empatie, conştiinţă morganizaţională
Gestionarea relaţiilor: conducere inspirată, influenţă, gestionarea conflictelor, spirit de
echipă, capacitate de colaborare etc”.
Aplicaţii ale Teoriei Inteligenţei Emoţionale pentru activitatea didactică
1. Necesitatea evaluării calităţii dimensiunii emoţional – afective a cadrelor didactice.
2. Promovarea unei culturi socio – afective destinate formării cadrelor didactice.
3. Dezvoltarea capacităţii cadrelor didactice de a lucra în echipe.
4. Dezvoltarea capacităţii cadrelor didactice de a recunoaşte propria inteligenţă
emoţională.
5. Dezvoltarea capacităţii cadrelor didactice de a valoriza optimal propriile emoţii.
6. Dezvoltarea capacităţii empatice în activităţile didactice.
7. Dezvoltarea capacităţii cadrelor diactice de control al propriilor emoţiilor.

Dezvoltarea capacităţii casdrelor didactice de folosire productivă a amoţiilor.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

1. Bălan, B., Boncu, Şt., Cosmovici, A., CozmaT., Creţu, C, Cucoş, C. (coord.) (1998). Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare şi grade diactice. Iaşi, Polirom.

2. Bruner, J. (1970). Procesul educaţiei intelectuale. Bucureşti, Editura Ştiinţifică

3. Cerghit, I., Cristea, S., Pânişoară, O., Metodologia procesului de învăţământ, În: Pregătirea
psihopedagoigică Manual pentru definitivat şi gradul II didactic, Iaşi, Polirom, 2008.

4. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.New York: Basic Books

5. Gardener H. (2006). Inteligenţe multiple. Bucureşti, Editura Sigma

6. Goleman, D., (2001).Inteligenţa emoţională. Bucureşti, Curtea Veche

7. Hilgard E. R., Gordon H Bower (1974). Teorii ale învăţării. Bucureşti, EDP.

8.Iucu, R. (2008). Predarea. În: Pregătirea psihopedagogică, Iaşi, Polirom

9.Itelson, L. B. (1982). Învăţarea deplină. Informare tematică nr. 7., Bucureşti, BCP

10. Neacşu I., (1999) Instruire şi învăţare, Bucureşti, E.D.P

11. Negovan, V., (2005) Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti, Ed. Universitară

12. Piaget, J., (2005). Psihologia copilului. Chişinău, Editura Cartier

13. Piaget, J., (2008). Psihologia inteligenţei. Chişinău, Editura Cartier

14. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, B., Pânişoară, I.O. (coord.) (2008). Pregătire Psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi, Polirom.

15. Suditu, M., (2009). Inteligenţa socio-emoţională, competenţă a profesiei didactice. Piteşti, Editura
Paralela 45

16. Suditu, M. (coord.) (2011). Metode interactive de predare învăţare. În: Profesionalizarea carerei
didactice - noi competenţe pentru actori ai schimbărilor în educaţie din judeţele Brăila şi Prahova.
Brăila, Şcoala Brăileană.

17. Zlate., M., Fundamentele psihologiei. Bucueşti, Editura Pro Humanitate