Sunteți pe pagina 1din 11

PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI, ADOLESCENŢILOR, TINERILOR ŞI

ADULŢILOR

MODULUL I

Paradigmele psihologiei şcolare


Scopul cercetării în psihologia şcolară constă în analiza riguroasă a factorilor responsabili de
problemele specifice contextului educaţional. Aceste probleme pot fi mai evidente, sau mai puţin
transparente. În acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmărind să testeze aceşti factori care
influenţează procesele de învăţare şi instruire (McCombs, 2003). Rezultatul acestor cercetări se
concretizează într-o succesiune de produse, cum ar fi: principii, legi, teorii şi paradigme.
a. Un principiu explică relaţiile dintre anumiţi factori. Un exemplu de principiu poate fi enunţat
astfel: un nivel de monitorizare mai ridicat al înţelegerii informaţiilor procesate îmbunătăţeşte semnificativ
performanţele şcolare ale elevului.
b. Legile sunt principii care au fost testate şi care pot fi aplicate într-o gamă largă de situaţii (de ex.
legea optimului motivaţional care susţine că performanţa creşte odată cu intensitatea motivaţiei până la un
anumit nivel numit optim motivaţional. Dincolo de acest prag se înregistrează un declin al motivaţiei)..
c. Modelele teoretice sau teoriile reprezintă explicaţii generale, privind modul în care se produc
diferite evenimente.
De exemplu în psihologia cognitivă noţiunea de modele mentale a fost folosită pentru a explica
modul în care subiecţii umani îşi organizează cunoştinţele, cum le stochează în memorie şi cum le utilizează
în interacţiunea cu mediul (Johnson - Laird 1983). Modelele mentale ne permit să prezicem şi să explicăm
comportamentul, să avansăm ipoteze şi să facem predicţii, să înţeleagem fenomenul, să decidem ce acţiuni să
facem, să controlăm operaţiile cognitive şi să experimentăm diferite evenimente.

O teorie este stabilită pe baza principiilor înrudite şi legilor care explică o multitudine de aspecte ale
învăţării, comportamentului, sau managementului clasei. Însă, nu de puţine ori, teorii care vizează acelaşi
construct psihologic pot fi contradictorii prin explicaţiile şi predicţiile pe care le oferă. Dacă ne referim de
pildă la inteligenţă, teoria entităţii consideră inteligenţa ca ceva fix, nemodificabil. O astfel de teorie, în caz
de eşec şcolar poate duce la neajutorare şi la evitarea unor sarcini stimulative. Dimpotrivă teoria şi
modificabilităţii porneşte de la premisa că inteligenţa se poate dezvolta pe parcursul vieţii şi asta depinde de
calitatea interacţiunilor dintre adult şi copil, dintre profesor şi elev. Adepţii unei astfel de teorii, în ciuda
eşecului, înregistrat la un moment dat pot să persiste în sarcină, mergând până la a asimila eşecul unei
provocări. Teoriile pot reprezenta deci moduri diferite de a interpreta o realitate. Ele pot să explice de multe
ori unul şi aceleaşi fenomen pe baza unor mecanisme diferite. De aceea este important să observăm care este
angajamentul nostru teoretic (chiar implicit), şi totodată care sunt teoriile tacite ale elevilor pentru că de ele
vor depinde acţiunile şi deciziile noastre de la clasă.
În absenţa unei teorii, faptele şi principiile care au fost descoperite ar fi asemenea unor pete
dezordonate pe o pânză. Mai mult, pe baza teoriilor putem prezice probabilitatea de apariţie a unor
evenimente viitoare. Teoriile leagă aceste fapte cu principiile şi ne oferă o imagine coerentă a unui fenomen.
La fel ca în orice ştiinţă, progresul în psihologia şcolară este lent şi inegal (Slavin, 2004). Un studiu
independent este rareori o descoperire, dar odată cu trecerea timpului, dovezile legate de un anumit fenomen
se cumulează, permiţându-le cercetătorilor să rafineze şi să extindă domeniul de acoperire a unei teorii. Se
ajunge astfel la o paradigmă.
d. Paradigma este o construcţie teoretică larg acceptată, de către o comunitate ştiinţifică, pe baza căreia
sunt organizate şi interpretate informaţiile dintr-un anumit domeniu. Ele oferă cercetătorilor un mod coerent
de a înţelege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natură teoretică, instrumentală şi metodologică. Ele
sunt realizări ştiinţifice, universal recunoscute care, pentru o anumită perioadă, oferă probleme şi soluţii
model unei comunităţi de practicieni. Astfel, cercetarea şi înţelegerea fenomenelor din psihologia şcolară
este ghidată de diverse paradigme.
Să ilustrăm câteva din explicaţiile şi aplicaţiile pe care le oferă două din paradigmele importante din
psihologie cu impact major asupra învăţării şi predării. Este vorba de paradigmele: behavioriste,
cognitiviste şi social constructiviste.

1
1. Paradigma behavioristă

Paradigma behaviorist - asociaţionistă a influenţat o bună perioadă de timp convingerile profesorilor


privind activitatea de predare şi evaluare. una din premisele majore ale acestei paradigme este că oamenii
învaţă pe bază de asociaţii, (adică o anumită stimulare produce (prin asociere repetată) un răspuns / reacţie
din partea subiectului). exemplul cel mai cunoscut îl reprezintă clasicul experiment al lui pavlov, în care se
constituie o asociere între un stimul neutru (sunet, lumină) şi reacţia de salivaţie a câinelui. învăţarea
conform modelului behaviorist este asimilată unui proces continuu de achiziţie a unor asociaţii. astfel,
asocierea repetată a comportamentelor de implicare a elevului în activităţile clasei cu obţinerea de întăriri
pozitive va facilita activitatea de învăţare a acestuia. tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clasă va fi cel
care: (a) oferă / transmite conţinuturile de învăţat, (b) structurează şi organizează informaţia (c) face
comentarii şi aduce completări la conţinuturile din manuale. ca atare, rolul elevului devine unul predominant
pasiv, achiziţionând nemediat informaţiile predate, adică fără să fie solicitat să le proceseze / elaboreze. chiar
şi actualmente multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de învăţământ şi de evaluare
rămân tributare moştenirii unei gândiri de tip behaviorist - asociaţionist. totuşi, o astfel de abordare are
implicaţii importante în managementul clasei. astfel de implicaţii vor fi tratate pe larg în capitolul consacrat
acestei teme.

Temă de reflecţie nr. 1

Descrieţi în câteva rânduri un profesor (mod de predare, relaţionare cu elevi,


evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist
2. Paradigma cognitivă

Spre deosebire de perspectiva behaviorist - asociaţionistă, paradigma cognitivă a învăţării propune


explicaţii alternative ale mecanismelor achiziţiei de cunoştinţe. Astfel, accentul se mută pe modul în care
elevii:
(a) construiesc sensul conţinuturilor care le sunt predate şi pe care urmează să le achiziţioneze şi
(b) asociază noile cunoştinţe cu cele deja cunoscute.
Dintr-o astfel de perspectivă, procesul de învăţare devine unul de adaptare continuă a noilor
informaţii la contexte din ce în ce mai complexe şi variate. Desigur în situaţia în care noile informaţii nu
corespund contextelor existente, acestea urmează a fi adaptate şi integrate noilor solicitări.
Prin faptul că este o paradigmă care (a) s-a impus în ultimii 30 de ani şi (b) are consecinţe dintre cele
mai importante asupra activităţii de învăţare, ne propunem să ilustrăm câteva din aporturile pe care le are în
educaţie. Desigur că o cea mai semnificativă secţiune a acestor consideraţii va fi reluată în capitolele care
tratează învăţarea şi motivaţia.

2.1. Perspectiva cognitivă asupra învăţării şi predării

Nici o psihologie, indiferent cât de interesantă ar fi, nu este utilă, decât dacă poate răspunde la
situaţii şi probleme reale de viaţă şi deci să ofere soluţii viabile privind optimizarea funcţionării noastre
cotidiene. Pornind de la această constatare generică formulăm două întrebări, privind aportul pe care poate
să-l aducă psihologia cognitivă în proiectarea procesului educaţional:
(A) „Ce strategii specifice de predare şi învăţare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive?”
(B) „Ce aduce în plus această paradigmă în înţelegerea şi optimizarea contextului educaţional, comparativ cu
perspectivele anterioare?”.

2.2. Asumpţii ale paradigmei cognitiv-educaţionale

În cele ce urmează prezentăm câteva din asumpţiile de bază ale paradigmei cognitive:
1. Elevii procesează în mod activ informaţia.

2. Cunoştinţele anterioare reprezintă un important preambul al nivelului procesărilor actuale.


3. Gradul de achiziţie a noilor informaţii este dependent de relevanţa personală a acestora
4. Dobândirea de strategii de învăţare este la fel de importantă ca şi dobândirea de cunoştinţe.

2
5. Procesările cognitive se automatizează prin repetiţie.
6. Abilităţile metacognitive pot fi dezvoltate prin instruire.
7. Cea mai eficientă formă de motivaţie pentru învăţare este cea intrinsecă.
8. Există diferenţe între elevi privind capacitatea de procesare şi de stocare a informaţiei.

Temă de reflecţie nr. 2


Care sunt câteva din metodele de predare pe care le poate utiliza un profesor care
subscrie unei paradigme de tip cognitiv.

3. Paradigma de studiu experţi-novici. Aplicaţii la studiul inteligenţei.

3.1. Abordarea tradiţională a inteligenţei


Psihometria tradiţională a preluat, cu sau fără ştiinţă, concepţia simţului comun despre inteligenţă
potrivit căreia, deşi implicată în performanţe specifice (de exemplu, performanţa şcolară), inteligenţa este
“mai generală”, transcede situaţiile şi performanţele specifice. Auzim adesea sintagme de genul “ X este un
elev/student inteligent păcat că nu învaţă”, subînţelegând prin aceasta că inteligenţa este un factor abstract,
“g”, care saturează diverse performanţe specifice, dar este independentă de acestea, se dezvoltă paralel şi are
un caracter neutru faţă de cunoştinţele dintr-un domeniu specific. Reflexul academic al unei astfel de
concepţii s-a manifestat prin construcţia de teste de inteligenţă foarte puţin saturate în conţinuturi specifice
-curriculare. Prin urmare rezultatele unui elev la testele de inteligenţă nu-l ajută pe profesor să înţeleagă
modul în care operează elevul cu cunoştinţele din domeniul său curricular şi să-şi redimensioneze strategiile
de predare în funcţie de aceste rezultate.
Nu doar testele nonverbale, dar şi testele mai complexe precum Wechsler, Binet-Simon sau K-ABC
(Kaufman - ABC) măsoară performanţe intelectuale în rezolvarea unor itemi pe care doar cu multă
bunăvoinţă îi putem socoti similari cu ceea ce are de învăţat elevul la şcoală, în cadrul materiilor de
specialitate. Pe baza acestor teste se pot face însă predicţii ale performanţelor şcolare. Aceasta demonstrează
că abilităţile măsurate sunt importante în învăţarea şcolară, însă, deoarece nu reflectă decât în mică măsură
modul şi nivelul de operare cu cunoştinţele dobândite în şcoală, ele devin inutile în programarea
intervenţiilor educaţionale.
Pe de altă parte abordarea ontogenetică piagetiană a inteligenţei a promovat aceeaşi optică
considerând că inteligenţa se manifestă exclusiv în structurile operatorii tot mai complexe dobândite de-a
lungul stadiilor de dezvoltare cognitivă (senzorio-motor, preoperator, concret-operator şi formal), iar
conţinuturile asupra cărora se exercită aceste operaţii nu influenţează în nici un fel funcţionarea acestora
(reperele psihogenetice în dezvoltarea inteligenţei sunt determinate doar de aspectele operatorii, nu şi de cele
de conţinut).
Chiar psihologia cognitivă, până la începutul deceniului opt (cartea lui H. Simon şi A. Newell –
Human Problem Solving apărută în 1972 este un reper important în acest sens) a căutat să descopere
euristicile generale în rezolvarea de probleme. Convingerea explicită a cercetătorilor cognitivişti era că
procesările cognitive sunt ghidate de anumite mecanisme generale, invariante, independente de context şi de
conţinuturile asupra cărora se poartă, iar prin descoperirea lor se vor putea construi sisteme de inteligenţă
artificială care să rivalizeze cu inteligenţa umană (vezi General Problem Solver).
În concluzie, atât psihometria clasică cât şi psihologia genetică piagetiană sau psihologia cognitivă
a anilor ’80 au studiat inteligenţa pornind de la asumpţia că aceasta este o aptitudine “generală”, o structură
de operaţii sau euristici invariante, independente de contextul în care se activează sau de conţinutul asupra
căruia se exercită. În această optică, inteligenţa saturează performanţele specifice, dar constituie nucleul
invariant al funcţionării cognitive care nu poate fi influenţat de context sau conţinut; cineva poate fi, deci,
considerat deştept chiar dacă nu are prea multe cunoştinţe într-un domeniu, întrucât dezvoltarea inteligenţei
nu depinde de învăţarea într-un domeniu specific. Psihologia a ajuns la această concepţie preluând, fără să-şi
dea seama (on faire la prose sans savoir), unul dintre principiile epistemologice ale fizicii: legile realităţii
sunt invariante, generale şi independente de context sau conţinut. De pildă legea atracţiei universale (ca de
altfel orice legitate din mecanica newtoniană) este aceeaşi, indiferent unde se măsoară şi între ce corpuri.
Prin emulaţie, psihologia experimentală, încă de la începuturile ei, a vizat insistent descoperirea unor
regularităţi universale ale funcţionării psihice, independente de context şi conţinut.

3
Consecinţele şi implicaţiile acestei concepţii în practica educaţională sunt vizibile la toate nivelurile:
• La nivel de curriculum: s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica, geometria
pornind de la asumţia că prin aceste discipline se formează abilităţile generale (inteligenţa) ce
asigură performanţe superioare ulterioare în orice domeniu de activitate. Cercetările asupra
transferului învăţării au infirmat acest lucru (Chase, Simon, 1973, Singley, Anderson, 1983,
Laird, 1983, apud. Bruer, 1994).
• Metodele de predare şi evaluare utilizate în practica educaţională pun accent doar pe
abilităţile verbale şi logico-matematice ale elevilor, reducând diferenţele individuale în
funcţionarea cognitivă subiacentă învăţării la aceste două dimensiuni (vizate cu preponderenţă
de testele de inteligenţă) (Gardner, 1991). Eşecul sistemului educaţional se motivează astfel prin
lipsa acestor abilităţi la elevii cu rezultate scăzute şi nu prin incapacitatea şcolii de a se adapta la
capacităţile individuale ale elevilor.
• Percepţia profesorilor şi expectanţele acestora, ca şi percepţia de sine a elevilor şi
expectanţele lor sunt influenţate de această concepţie. Conform acesteia nivelul de performanţă
într-un domeniu ar trebui să prezică nivelul de funcţionare în orice alt domeniu fiind determinată
de structuri intelectuale generale, şi nu de cunoştinţe şi abilităţi specifice, formate prin învăţare
într-un domeniu specific. Acest fapt a fost de asemenea infirmat de cercetările cognitive în
domeniul diferenţelor experţi-novici (Berard & Chi, 1992).

Temă de reflecţie nr. 4


Ce alte consecinţe şi implicaţii ale asumpţiei „inteligenţa este o aptitudine generală” puteţi
identifica în practica educaţională.

3.2. Abordări recente ale inteligenţei


Începând cu anii ’80 cercetările din domeniul ştiinţelor cognitive, în special din psihologia cognitivă, au
produs o serie de concluzii capabile să modifice substanţial concepţia noastră despre inteligenţă. Ele vizează
în principal următoarele aspecte:
1. modificabilitatea ei;
2. dependenţa inteligenţei - a performanţei inteligente - de domeniul de cunoştinţe;
3. multidimensionalitatea inteligenţei - coexistenţa unor tipuri eterogene de inteligenţă.

Performanţa inteligentă este dependentă de un domeniu de cunoştinţe

Înainte de a explica în ce constă dependenţa performanţei inteligente de domeniul de cunoştinţe să


vedem mai întâi ce înseamnă un “domeniu de cunoştinţe”. Cunoştinţele sunt clasificate (în psihologia
cognitivă) în două mari categorii: (1) cunoştinţe declarative, despre fapte şi evenimente, exprimate în
enunţuri (= ce este ceva) şi (2) cunoştinţe procedurale, despre moduri de acţiune (= cum să faci ceva).
Definiţiile, taxonomiile, informaţiile despre relaţiile dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii,
etc. sunt cunoştinţe declarative, în vreme ce algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor (de la
scrierea unui eseu la rezolvarea unor ecuaţii diferenţiale), cunoştinţele legate de modul de utilizare a unui
instrument sau dispozitiv etc. sunt cunoştinţe procedurale.
Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunoştinţe descrise mai sus, ponderea lor în obţinerea unor
performanţe superioare fiind determinată de natura sarcinii prin care este evaluată. Ambele tipuri de
cunoştinţe pot fi dobândite printr-un efort intenţionat, deliberat, uneori obositor şi de lungă durată (=
cunoştinţe explicite) sau neintenţionat, incidental, prin expunere la anumite experienţe şi practicarea
nemijlocită a unei activităţi (=cunoştinţe implicite). Astfel, un raţionament inductiv, un silogism sau o
euristică generală, precum analiza mijloace-scop, sunt cunoştinţe ce se pot dobândi fie implicit, prin practica
argumentării, fie explicit, prin lecţiile de logică.
Să mai precizăm că utilizarea sintagmei “performanţă inteligentă” în loc de “inteligenţă” nu este
deloc întâmplătoare. Cu “inteligenţa” s-a întâmplat ceva similar ca şi cu inconştientul; dintr-o proprietate sau
atribut al unei performanţe (cognitive sau comportamentale) considerată “inteligentă”, termenul s-a
substantivat şi a fost postulat ca facultate mintală de sine stătătoare, aflată în spatele acestor performanţe.
De fapt, ceea ce putem să evaluăm este performanţa într-o sarcină, indiferent dacă este vorba de o
sarcină şcolară, de muncă sau un item dintr-un test de “inteligenţă”. Considerând aceste performanţe,
4
postulăm o facultate psihică responsabilă de apariţia lor, pe care o numim inteligenţă. Când însă ni se cere să
definim inteligenţa recurgem la invocarea performanţelor în diverse sarcini ceea ce înseamnă că “inteligenţa”
nu există decât “in actu”, adică se manifestă complet şi exclusiv în performanţe inteligente. Evident, aceste
performanţe au şi elemente comune, sarcinile în raport cu care se manifestă performanţa pot să solicite
aproximativ aceleaşi cunoştinţe, operaţii sau structuri cognitive. De aceea ele corelează între ele şi se pot
prezice unele pe altele (ex. performanţa la testul Wechsler prezice performanţa şcolară, dar şi invers
performanţa şcolară prezice performanţa la testul de inteligenţă sau “coeficientul de inteligenţă”!).
Revenind, după aceste precizări, la fluxul principal al argumentării, când spunem că performanţa
inteligentă depinde de un domeniu de cunoştinţe înţelegem că operaţiile şi strategiile rezolutive subiacente
nu se pot forma in abstracto, ca nişte forme goale, ci numai pe un anumit conţinut. Altfel spus dezvoltarea
“inteligenţei” se face printr-o învăţare implicită sau explicită pe anumite conţinuturi, iar ceea ce se formează
rămâne dependent de acestea; transferul operaţiilor şi cunoştinţelor, conceput ca efort de decontextualizare şi
recontextualizare (Mercer, 1992), este influenţat de complexitatea şi gradul de similaritate al acestora cu
noile cunoştinţe (prin urmare se face mereu referire la conţinuturile pe care s-au elaborat).

3.3. Diferenţe cognitive între novici şi experţii într-un domeniu

Dincolo de diversitatea domeniilor în care s-a studiat diferenţa de performanţă în rezolvarea


problemelor dintre experţi şi novici, există o serie de elemente comune, care traversează multitudinea
domeniilor studiate. Principalele diferenţe dintre novici şi experţii într-un domeniu trebuie căutate la
următoarele nivele:
1) volumul şi modul de organizare a cunoştinţelor;
2) puterea strategiilor rezolutive;
3) metacogniţia;
4) adâncimea prelucrării informaţiei;
5) capacitatea de transfer.
A modifica sau îmbunătăţi performanţa inteligentă înseamnă a interveni la unul sau mai multe dintre
nivelele menţionate mai sus.

3.3.1. Volumul şi modul de organizare a cunoştinţelor


Se estimează că experţii într-un domeniu de activitate posedă aproximativ 50-100 000 de unităţi de
informaţie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobândirea lor necesită ani întregi de practică
(5-10 ani) şi reflecţie constantă asupra propriei performanţe în domeniul respectiv.
Nu numai volumul cunoştinţelor este important, ci şi modul lor de organizare. Aceleaşi cunoştinţe
pot fi organizate în funcţie de contextul în care au fost dobândite (ex. “ceea ce am învăţat la cursul x, acum 3
ani” ), de sursa cunoaşterii (ex.”ceea ce mi-a spus profesorul x”), de sarcina în legătură cu care au fost
prezentate (ex. “cum am rezolvat problema x”), de o trăire afectivă asociată (ex. “eram distrat când mi s-a
prezentat …”), etc. Pentru expert este caracteristică flexibilitatea organizării cunoştinţelor din domeniul
expertizei şi centrarea pe problemă şi principiul rezolutiv şi nu pe contextul achiziţionării. Aceasta determină
o semnificativă creştere a randamentului cunoştinţelor pe care le posedă.
În practica şcolară se constată adesea că elevii care nu reuşesc să rezolve anumite probleme posedă
totuşi cunoştinţele necesare acestei rezolvări. Când profesorul oferă anumite chei : “ce v-am spus eu?”, “ce
am învăţat ora trecută?”, “cum am rezolvat exemplul anterior?”, elevii pot să răspundă fără dificultate.
Aceasta înseamnă că nu le lipsesc cunoştinţele, ci organizarea lor flexibilă, centrată pe tip de problemă şi
principiu rezolutiv. Ei continuă să-şi organizeze cunoştinţele în funcţie de elemente periferice, cum ar fi
sursa cunoaşterii sau contextul, ceea ce le face mai puţin accesibile în memoria de lucru în condiţiile
rezolvării de probleme noi, în special când elementul în jurul căruia se realizează organizarea lipseşte.
Organizarea flexibilă, centrată pe problemă, sporeşte randamentul utilizării cunoştinţelor dobândite.
Aşadar, antrenamentul novicelui trebuie să vizeze nu numai volumul cunoştinţelor, ci mai ales
modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse în învăţarea conţinutului
(notele de curs, manualul, discuţia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusită alegere de către profesor a
exemplelor şi o modalitate de prezentare care să decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu
(prin remarcile explicite ale profesorului: “această procedură trebuie urmată ori de câte ori întâlniţi o
problemă similară”, “ceea ce e important de reţinut de acum înainte este că…”, etc.), prin confruntare

5
permanentă cu sarcini de un anumit tip şi reflecţie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea în limbaj
interior a demersului întreprins, explicarea şi argumentarea acestui demers, etc.).
Fără să ne propunem să epuizăm acest subiect, vom evidenţia efectul ofertei de exemple pe care le
utilizează profesorul în predare asupra organizării cunoştinţelor dintr-un domeniu. Exemplele oferite
contribuie în mod decisiv la organizarea cunoştinţelor despre o clasă de obiecte sau un tip de probleme, adică
la formarea prototipului. Termenul de prototip are, în acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii.
Cercetările de psihologie cognitivă ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos în evidenţă faptul că, de cele mai
multe ori, noi ne reprezentăm categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului
categoriei respective. Aşadar, pentru categoria “triunghi dreptunghic” eu pot avea în minte conceptul de
triunghi dreptunghic (= figură geometrică cu trei laturi şi un unghi drept) sau prototipul de triunghi
dreptunghic (= aşezat într-o anumită poziţie: cu unghiul drept la bază, în stânga, jos). Chiar dacă cunosc
noţiunea sau conceptul, performanţa mea efectivă în rezolvarea de probleme e determinată de prototip sau
exemplarul tipic. Elevii (şi profesorii înşişi) au constatat adesea că le este mai uşor să recunoască şi să
rezolve o problemă cu triunghiuri dreptunghice dacă acestea sunt conforme cu prototipul, decât dacă apar
într-o formă atipică (ex: cu unghiul drept sus).
În mod similar, rombul este recunoscut mai uşor dacă e aşezat pe un vârf, nu pe una din laturi, unirea
a două puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreaptă, etc. (vezi pentru detalii şi exemple
din practica şcolară Predescu & Radu, 1990).
Aşa cum a arătat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior.
Ele coexistă cu dobândirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult ele reglează în
mod efectiv demersul nostru în rezolvarea de probleme. De aici rezidă responsabilitatea profesorului pentru
exemplele pe care le oferă elevilor la clasă. Aceste exemple menite doar să ilustreze o categorie de probleme
sau un concept, în fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip,
nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile şi nu conceptele sunt “cărămizile” sistemului cognitiv.
Ca atare, oferta de exemple trebuie făcută cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de
gândire al subiectului în categoria respectivă, navigaţia sa în spaţiul problemei.

.3.3.2. Puterea strategiilor rezolutive


De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de
activitate, nu e suficientă utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problemă are mai multe componente
sau aspecte; unele necesită strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie
subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile şi/sau algoritmii implicaţi în rezolvarea
unei probleme ocupă locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt “locale”, cu o arie mai redusă de
aplicabilitate. Ele constă în combinarea unor operaţii; de pildă, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaţiei
de gradul II este o strategie formată din operaţii aritmetice efectuate într-o anumită succesiune. Operaţiile
respective nu se mai pot descompune în alte strategii, mai primitive. La rândul ei însă formula respectivă
poate fi doar o parte componentă a unei strategii rezolutive mai generale. De pildă, pentru a putea fi explicat,
un fenomen fizic necesită formalizarea parametrilor săi, apoi transpunerea lor într-o ecuaţie de gradul II şi
apoi aplicarea algoritmului. Cu cât o strategie este mai înglobantă şi se află la un nivel superior într-o
structură ierarhizată, arborescentă, subordonându-şi strategiile de ordin inferior, cu atât puterea ei este mai
mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dată, aşadar, de poziţia sa într-o ierarhie de strategii
rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaţiile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate
din combinarea acestor operaţii într-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuaţii, regula de trei
simplă, etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate în formalizarea problemelor), ş.a.m.d. Expertiza
(=performanţa superioară constantă în rezolvarea problemelor unui domeniu) este dată nu numai de numărul
strategiilor stăpânite, ci, mai ales, de puterea lor. Aşadar, diferenţele dintre experţi şi novici se pot datora la
acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective.
Să luăm, ca exemplu, performanţele diferite în elaborarea unui referat de seminar. Diferenţa de
performanţă se poate datora strategiilor diferite de căutare a informaţiei preliminare. Unii ştiu cum şi unde să
caute această informaţie, încep cu dicţionare şi articole din enciclopediile de specialitate pentru lămurirea
termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identifică sursele specifice mai
importante, îşi limitează sau structurează domeniul iniţial de căutare, etc. Dimpotrivă, la alte persoane aceste
abilităţi nu există. Presupunând aceleaşi abilităţi de redactare a unui text scris, performanţele vor fi totuşi
diferite. La rândul lor strategiile implicate în redactarea textului sunt foarte variate şi organizate ierarhic,
având puteri diferite. Una e să aplici regulile gramaticale şi alta să construieşti o structură argumentativă.
Pe scurt, performanţele într-un domeniu sunt dependente de repertoriul şi mai ales de puterea
strategiilor rezolutive (euristici şi algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea performanţelor la acest

6
nivel se realizează prin învăţarea explicită, sistematică a unor strategii, stimularea grupării şi condensării
experienţelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare şi reflecţia permanentă
asupra propriei practici în domeniul respectiv.

3.3.3. Metacogniţia

Realizarea unei activităţi performante presupune mobilizarea unui set întreg de mecanisme cognitive
sau cogniţii. Exercitându-le, unii subiecţi acumulează cunoştinţe despre modul în care funcţionează chiar
aceste mecanisme; aceste cogniţii de ordinul doi, cogniţii despre cogniţii, se numesc metacogniţii. Putem, de
pildă să memorăm un conţinut, dacă suntem solicitaţi. Realizând sarcina de memorare putem să reflectăm şi
asupra modului în care fucţionează memorarea, descoperind că unele modalităţi de memorare sunt mai
eficace decât altele, că există anumiţi indicatori, care ne spun dacă memorarea a fost corectă sau nu, etc.
Rezultatul acestor reflecţii se coagulează în “teorii” personale, mai mult sau mai puţin explicite, despre cum
funcţionează memoria, devenind o cogniţie de ordinul II – o metamemorie (Metcalfe, 1995).
O serie de cercetări mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus în evidenţă rolul deosebit pe
care metacogniţia îl are în realizarea performanţelor superioare. Expertul nu numai că rezolvă cu succes
problemele domeniului său de expertiză, ci întreţine şi o reflecţie constantă asupra comportamentului său în
spaţiul problemei, dobândit prin metacogniţie laborioasă. Cu cât metacogniţia este mai dezvoltată cu atât
performanţele cognitive sunt mai înalte. Metacogniţia are rolul de a monitoriza şi controla desfăşurarea
proceselor cognitive. În cazul învăţării şcolare, metacogniţia intervine în următoarele momente (vezi Radu,
Oprişa, 1997, pentru detalii):
• evaluarea dificultăţii unui conţinut ce trebuie învăţat şi adaptarea strategiilor de învăţare, în
funcţie de aceasta;
• alocarea resurselor atenţionale şi de efort;
• diferenţierea între memorare şi învăţare;
• evaluarea progreselor în învăţare şi restructurarea strategiilor de învăţare;
• stabilirea reperelor de reuşită (“ce înseamnă a şti lecţia”).
De menţionat este faptul că, metacogniţiile elevului sunt în foarte mare măsură determinate de
metacogniţiile profesorului. Acestea sunt, în cea mai mare parte, implicite în actul predării, dar se pot
identifica în modul în care abordează predarea şi evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de
performanţă stabileşte pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări formulează, etc. Ele sunt învăţate
involuntar, implicit de către elevi, devenind propriile lor metacogniţii şi sunt foarte rezistente le schimbare.
Dacă, de pildă, în predarea unei lecţii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua când
a avut loc un eveniment) şi va prezenta lecţia ca o succesiune cronologică de evenimente, fără să acorde
atenţie contextului şi semnificaţiei acestora sau relaţiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua
acelaşi stil de prezentare şi înţelegere a istoriei.
Ca să luăm un alt exemplu, profesorii de matematică, în marea lor majoritate, se centrează exclusiv
pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de casă ei solicită elevilor să
rezolve cât mai multe probleme, cei care rezolvă cele mai multe şi în timp cât mai scurt fiind cei mai
apreciaţi. Nu-i de mirare că în mintea elevilor matematica înseamnă “a rezolva cât mai multe probleme pe
minut”. Foarte rar se întâmplă ca profesorul, atunci când prezintă o categorie de probleme, să arate legătura
ei cu realitatea fizică, semnificaţia şi utilitatea rezolvării problemelor propuse. Şi mai rar se insistă pe teoria
matematică subiacentă problemei sau pe necesitatea ca elevii înşişi să creeze probleme sau să discute teoriile
matematice. Manualele de matematică sunt, în mare parte, simple colecţii de probleme şi algoritmi de
rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le dă sens. Rezultatele se văd: de 20 de ani câştigăm olimpiadele
internaţionale de matematică, dar nici un olimpic nu a creat încă o teorie matematică nouă, originală. Suntem
consumatori, nu creatori de matematici. Şcolile noastre consumă mii de probleme, zeci de culegeri, sute de
exerciţii şi nu produce nici o teorie matematică. Câţi elevi ştiu să transcrie o situaţie reală de viaţă într-o
problemă matematică?
Rezumând, stilul profesorului de abordare a domeniului său va fi involuntar preluat şi perpetuat de
elev. Elevul învaţă nu numai anumite cunoştinţe despre diverse fenomene sau probleme, ci şi un stil de
abordare a lor, adică metacogniţii. Acestea asigură obţinerea unor performanţe superioare în domenii
specifice, prin adaptarea stilului de învăţare şi rezolvare de probleme la cerinţele domeniului. Din păcate
dobândirea acestor metacogniţii este lăsată pe seama învăţării implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la
conştientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu şi a predării, adică de la metacogniţiile lor, să-i
înveţe explicit, intenţionat pe elevi cum anume să abordeze un anumit conţinut, care sunt strategiile cele mai
eficiente de învăţare a materiei, cum îşi pot monitoriza şi controla nivelul la care au ajuns în învăţare, cum să
7
selecteze informaţiile relevante, etc. şi nu să lase aceasta exclusiv pe seama unei învăţări incidentale,
implicite.
O serie de intervenţii de îmbunătăţire a performanţelor, în diverse domenii curriculare sau
transcurricular, vizează de fapt formarea şi exersarea unor abilităţi de monitorizare şi control a procesului de
învăţare. Spre exemplu metoda propusă de Brown şi Palincsar – Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer,
1994), pentru îmbunătăţirea performanţelor de comprehensiune a textelor, urmăreşte dezvoltarea unor
abilităţi metacognitive: rezumare, formulare de întrebări, clarificare, predicţie. Metoda lui Flower (1992,
apud. Benton, 1997) de formare a abilităţilor de redactare a textelor scrise – Collaborative Planning –
vizează de asemenea exersarea abilităţilor metacognitive în manieră colaborativă: urmărire a scopului,
centrarea pe aşteptările cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai
complexe metode de îmbunătăţire a performanţelor academice, transcurricular , urmăreşte formarea
abilităţilor de control al activităţii de învăţare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazează
intervenţia sa este un studiu tip experţi-novici, care a pus în evidenţă existenţa la experţi (elevi cu
performanţe academice superioare) a următoarelor abilităţi de control (abilităţi metacognitive) a învăţării:
1. Analiza, definită ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaţia complexă în părţi
componente, în mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uşor procesate. Spre exemplu, acest text
scris, pentru a putea fi înţeles trebuie descompus în fraze, propoziţii, cuvinte. Dar acest lucru nu se
poate realiza haotic; nu putem să începem citirea oriunde în text, iar cuvintele trebuie citite în ordine
pentru ca textul să aibă sens.
2. Comparaţia reflexivă, adică acea capacitate a elevului de a realiza comparaţii, în mod ordonat şi
controlat, între două sau mai multe posibilităţi de răspuns foarte apropiate (similare) la o problemă
dată, pentru a putea alege răspunsul cel mai potrivit. Mulţi elevi realizează o alegere bazată pe o
comparaţie superficială între alternativele de răspuns (alegere impulsivă), ceea ce duce, de foarte
multe ori, la răspunsuri incorecte. Nu timpul este însă deciziv pentru a face o alegere bună, ci tipul
da comparaţie practicat.
3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmări, în mod selectiv, componenta relevantă pentru realizarea
sarcinii, fără a se lăsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, în timpul citirii unui text, să nu se lase
furat de imaginile ilustrative pentru o altă parte a textului.
4. Precizia categorizării şi anume acurateţea şi consistenţa elementelor care stau la baza categorizării şi
identificării noilor informaţii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca
fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dacă nu ia în considerare unghiurile şi aceasta poate
influenţa înţelegerea problemei.
5. Complexitatea structurării, adică acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune cât mai
diverse pentru a realiza structuri complexe de cunoştinţe . Spre exemplu, câinele şi masa pot fi
relaţionate prin numărul picioarelor (patru), operaţia de adunare se poate relaţiona cu oricare din
elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte, etc. Dacă structurile
de cunoştinţe sunt sărace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunoştinţe pe baza caracteristicilor
comune poate fi îngreunată sau poate eşua.
6. Diferenţierea. În timp ce complexitatea structurării se referea la capacitatea de a utiliza elementele
comune pentru a asimila noile cunoştinţe la cele existente, într-o structură complexă, diferenţierea
vizează capacitatea elevului de a sesiza elementele diferenţiatoare pentru a distinge între diverse
categorii şi a evita confuzia sau suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesită diferenţiere
(sharpening) pentru a sesiza modificările subtile ale informaţiei din text.
7. Toleranţa, respectiv capacitatea de angajare în- şi monitorizare a procesului de modificare a
structurii cognitive prin adiţia şi integrarea de noi informaţii. În momentul în care subiectul se
confruntă cu o informaţie nouă trebuie să rezolve două conflicte (probleme): 1. informaţia, fiind
nouă, nu apare recunoaşterea şi 2. informaţia nouă, dacă va fi acceptată, va modifica vechea structură
cognitivă. Pentru aceasta subiectul trebuie să examineze atât noua informaţie cât şi vechea structură
şi, în măsura în care cele două sunt acceptate ca două faţete ale aceleiaşi configuraţii (adică subiectul
tolerează existenţa unei alte faţete), apare recunoaşterea şi se ia decizia de modificare a structurii
existente. Evident, dacă subiectul nu tolerează aceste contradicţii, informaţia va fi rejetată şi
structura cognitivă rămâne neschimbată.
Orice sarcină de învăţare implică în mod direct toate aceste 7 procese de control, ordinea lor de
aplicare poate însă să difere. Este evidentă, deci, necesitatea ca profesorii să se preocupe de formarea la elevi
a acestor abilităţi care să completeze cunoştinţele specifice domeniului. Ele sunt atât rezultatul unei învăţări
pe cunoştinţe specifice cât şi al reflecţiei permanente asupra performanţei obţinute.

8
3.3.4. Adâncimea procesării informaţiei
Noţiunea de “adâncime a procesării” a fost introdusă de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica
fenomenul memoriei de lungă durată. Ei susţineau că o informaţie (verbală) poate fi prelucrată “la nivel de
suprafaţă “ (ex: identificarea prezenţei unei anumite litere într-un cuvânt), la nivel fonologic (ex: asocierea
cuvintelor pe baza similarităţii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobândirea înţelesului unui cuvânt).
Cu cât o informaţie este mai adânc procesată, cu atât mai ridicată este şansa menţinerii sale în memoria de
lungă durată.
Chiar dacă circumscrierea celor trei nivele este discutabilă – în fapt existând mult mai multe nivele
la care o informaţie poate fi procesată – noţiunea de “adâncime a procesării” rămâne o achiziţie certă a
psihologiei cognitive.
Cu cât expertiza este mai ridicată, cu atât adâncimea prelucrării informaţiei din domeniul respectiv
este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizează problemele pe baza similarităţilor de suprafaţă (numărul
variabilelor date, tipul elementelor precizate), în timp ce experţii recurg la structuri şi modele conceptuale
specifice domeniului, adică elemente de adâncime, pentru categorizarea lor (ex: experţii în fizică
categorizează o problemă ca fiind “de tip X, care se rezolvă utilizând o versiune a legii Y”, Chi, Glaser and
Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor diferă de la experţi la
novici în funcţie de adâncimea procesării elementelor date. Exemplu, novicii în jocul de şah îşi reprezintă
configuraţia pieselor de şah în timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafaţă (forma şi locaţia piesei –
ex: calul la B6 ), pe când maeştrii au o reprezentare mai abstractă, de adâncime, asimilând partida în cauză la
un anumit tip de joc (“jocul numărul 4”, “apărarea siciliană”, “mat cu două turnuri şi un cal”, etc.).
În procesul didactic, încurajarea elevilor de a face comparaţii între conţinuturile învăţate, de a
deduce consecinţe aplicative, da a aplica cele învăţate în alt context decât cel al învăţării, de a identifica
structura invariantă a unui fenomen, de a integra cunoştinţele dobândite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt
câteva din căile ce pot contribui în mod hotărâtor la o prelucrare mai în adâncime a informaţiei, utilizarea
modelelor conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).

Temă de reflecţie nr. 7


Ce înseamnă adâncimea de procesare atunci când studiaţi un text ştiinţific?
Oferiţi câteva modalităţi de operaţionalizare a ei
3.3.5. Capacitatea de transfer
Capacitate de transfer este o variabilă dependentă; ea depinde de volumul şi modul
de organizare a cunoştinţelor, de abilităţile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor şi adâncimea de
procesare a informaţiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de pildă, de la
un domeniu la altul depinde de conştientizarea valorii şi limitelor strategiilor respective (care e tipul de
probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau în raport cu altele, etc.), adică de metacogniţiile
referitoare la acestea. Capacităţile metacognitive superioare favorizează transferul. Cu cât reflecţia asupra
propriei practici rezolutive este mai intensă, cu atât creşte şansa identificării unor structuri de adâncime şi
organizarea optimă a cunoştinţelor în memoria de lungă durată. Acestea influenţează de asemenea
capacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare şi o organizare flexibilă a cunoştinţelor (declarative sau
procedurale) este o condiţie favorizantă pentru realizarea transferului.
Capacitatea de transfer îi face pe experţi să-şi utilizeze abilităţile dobândite în domeniul de excelenţă
şi în alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experţi în domeniile respective, dar devin novici inteligenţi,
capabili să obţină performanţe superioare în aceste domenii, datorită controlului şi monitorizării transferului
de deprinderi şi strategii.

În concluzie, progresele recente din domeniul ştiinţelor cognitive susţin următoarele enunţuri asupra
inteligenţei, cu relevanţă pentru educaţie:
1. Conceptul de inteligenţă nu desemnează o entitate psihică autonomă. El este rezultatul substantivării
şi reificării ilicite a atributului pe care îl poate avea o performanţă specifică (“de a fi mai mult sau
mai puţin inteligentă”);
2. Performanţa inteligentă se dobândeşte şi se manifestă pe un domeniu specific de cunoştinţe sau de
activitate. Cu cât expertiza este mai înaltă, cu atât depinde mai mult de cunoştinţele specifice
domeniului, nu de abilităţile generale ale subiectului;
3. Dezvoltarea cognitivă este modulară; un subiect poate fi înalt performer într-un domeniu şi slab
performer (= novice) în altul. Expertiza se dobândeşte pe un domeniu circumscris; ea poate cel mult

9
să-i permită expertului să devină un novice inteligent în domenii colaterale, datorită capacităţii de
transfer.
4. Performanţa inteligentă este modificabilă. Principiul acestei modificări este dat de diferenţa experţi-
novici în domeniul respectiv. A dezvolta performanţa inteligentă înseamnă a transforma novicele în
expert. Aceasta se realizează prin învăţare, iar ţintele acestei învăţăari sunt: a) volumul şi organizarea
cunoştinţelor; b) puterea euristicilor; c) metacogniţia; d) adâncimea procesării informaţiei şi e)
capacitatea de transfer.
Să comparăm aceste rezultate cu viziunea clasică, tradiţională asupra inteligenţei. În această
paradigmă, inteligenţa era o facultate psihică autonomă, legată de abilităţi generale, nu de cunoştinţe
specifice, nemodificabilă, dezvoltarea cognitivă era formală, independentă de învăţare (acţiune) şi conţinut
iar performanţa de vârf pusă pe seama unor mecanisme generale, nu pe componente cognitive specifice. În
plan educaţional ea a dus la fetişizarea IQ (sau a inteligenţei generale), la disocierea dezvoltării cognitive de
învăţare unor cunoştinţe specifice, la defetism faţă de modificarea inteligenţei, la ineficienţă în tentativa de
ameliorare a funcţionării intelectuale, la carenţe majore în diagnoză.
Dimpotrivă, noua concepţie: 1) susţine că inteligenţa, în singura ei formă de manifestare - ca
performanţă inteligentă - este modificabilă; 2) arată cum trebuie făcută această modificare (prin compararea
novicilor cu experţii în domeniu, identificarea structurilor cognitive necesare pentru a accede la nivele de
performanţă superioare şi intervenţia formativă, pe cele 5 aspecte menţionate anterior); 3) este mai optimistă
şi mai eficace. Ea poate susţine o restructurare reală a practicii educaţionale. Ţinta educaţiei devine, prin
urmare, formarea expertului într-un domeniu, care poate să devină un novice inteligent şi nu inteligentul în
general.

BIBLIOGRAFIe

APA Work Group of the Board of Educational Affairs. (1997, November). Learner-centered psychological
principles: A framework for school reform and redesign. Washington, DC: American Psychological
Association.
Benton, L.S. (1997). Psychological Foundations of Elementary Writing Instruction. In: Gary, D. Phye
(Eds.), Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. Academic Press, NY.
Berard, J., & Chi, M.T.H. (1992). Expertise. Current Directions in Psychological Science, 1(4), 135-139.
Bidell, T.R., & Fischer, K.W. (1993). Beyond the stage debate: Action, structure, and variability in Piagetian
theory and research. In: C. Berg & R. Sternberg (Eds.), Intellectual Development. MIT Press,
Cambridge
Bransford, J.T., Sherwood, R., Rieser, J., & Vye, N. (1986). Teaching, Thinking and Problem Solving.
American Psychologist, 41,1078-1083.
Bruer, J. (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY.
Brunner, J. (1997). Will cognitive revolutions ever stop? In: D.M. Johnson & C.E.Erneling (Eds.), The
Future of Cognitive Revolution. Oxford University Press, Oxford.
Cîmpian, E.(1998). Experţii sunt pragmatici. Cogniţie, Creier, Comportament, 2.
Covington, M.V. (1985). Strategic thinking and the fear of failure. In: J.V. Segal and colab (Eds.), Thinking
and Learning Skills, Lawrence Erlbaum .
Craik, F.I.& Lockhart, R.S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 246-250.
Feuerstein, R.F., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R. (1980).Instrumental Enrichment: An
intervention program of cognitive modifiability. Baltimore, MD: University Press..
Fischer, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of
skills. Psychological Review, 87, 477-531.
Flavell, J.H. (1982). On cognitive development. Child Development, 53, 1-10.
Gage, N.L. & Berliner, D.C. (1992). Educational Psychology. Houghton Mifflin Co., Boston.
Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach. Basic
Books, NY.
Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence in context: enhancing
students’ practical intelligence for school. In: K. McGilly (Eds.), Classroom Lessons. Integrating
Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, M A: MIT Press.
Glaser, R. & Takanishi, R. (1986). Creating a knowledge base for education: Psychology’s contributions and
prospects. American Psychologist, 10, 1025-1029.

10
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Jencks, C. (1979) Who gets ahead? The determination of economic success in America, Basic Books, NY.
Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA:Association for Supervision and
Curriculum Development.
Jonassen, D.H., Tessmer, M., Hannum, W. (1999). Task analysis methods for instructional design. Lawrence
Erlbaum Assoc., NJ.
Jones, H.E. & Boyley, N. (1941). The Berkeley Growth Study. Child Development, 12, 167-173.
Larkin, J.H. (1994). Foreword. In: K. McGilly (Eds.). Classroom lessons. Integrating cognitive theory and
classroom practice. Cambridge, M A: MIT Press.
Lazarus, R. S. (2000). Toward better research on stress and coping. American Psychologist, 55, 665–673.
Letteri, C.A. (1992). Cognitive Profile: Academic achievement. In: P. Light, G. Butterworth (Eds.), Context
and Cognition. Ways of Learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY.
Mayer R, (2001). What good is educational psychology? The case of cognition and instruction. Educational
Psychologist, 36, 1.
Mayer, R.E. (1983). Thinking, problem solving, cognition. Freeman & Co., NY.
Mercer, N. (1992). Culture, context and the construction of knowledge in the classroom. In: P. Light, G.
Butterworth (Eds.), Context and Cognition. Ways of learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf,
NY.
Metcalfe, J.& Shimamura, A.P. (1995). Metacognition. Knowing about knowing. The MIT Press,
Cambridge.
Miclea, M, Radu, I. (1988). Dezvoltarea intelectuală în optica descendenţei piagetiene. Revista de
pedagogie, 6.
Moffit, T.E. & Colab. (1993). The natural history of change in intellectual performance: Who changes? How
much? Is it meaningful? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 455-506.
Neisser, U. & Colab.(1996). Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
Newell, A. and Simon, H.A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NY.
Predescu, C. & Radu, I. (1990). Valoarea şi limitele exemplelor prototip în predarea fizicii. Revista de
pedagogie, 1.
Radu, I. & Oprişa, D. (1997). Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevii inteligenţi şi la cei
mediocri. Cogniţie, Creier, Comportament, 3.
Reed, T.E. & Jensen, A.R. (1992). Choice reaction time and visual pathway conduction velocity both
correlate with intelligence but appear not to correlate with each other: implications for information
processing. Intelligence, 17, 191-203.
Rosch, E. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 3, 128-146.
Rosch, E. (1980). Classification of real world objects: origin and representations in cognition. In: Johnson-
Laird P.N.& D.C. Wosen (Eds.), Thinking, Readings in Cognitive Sciences. University Press,
Cambridge.
Scherer, M. (1998). A conversation with Herb Kohl. Educational Leadership, 56, 8–13.
Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American
Psychologist, 55, 5–14.
White, K.R. (1982). The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological
Bulletin, 91, 461-481.

11