Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
ADULŢILOR
MODULUL I
O teorie este stabilită pe baza principiilor înrudite şi legilor care explică o multitudine de aspecte ale
învăţării, comportamentului, sau managementului clasei. Însă, nu de puţine ori, teorii care vizează acelaşi
construct psihologic pot fi contradictorii prin explicaţiile şi predicţiile pe care le oferă. Dacă ne referim de
pildă la inteligenţă, teoria entităţii consideră inteligenţa ca ceva fix, nemodificabil. O astfel de teorie, în caz
de eşec şcolar poate duce la neajutorare şi la evitarea unor sarcini stimulative. Dimpotrivă teoria şi
modificabilităţii porneşte de la premisa că inteligenţa se poate dezvolta pe parcursul vieţii şi asta depinde de
calitatea interacţiunilor dintre adult şi copil, dintre profesor şi elev. Adepţii unei astfel de teorii, în ciuda
eşecului, înregistrat la un moment dat pot să persiste în sarcină, mergând până la a asimila eşecul unei
provocări. Teoriile pot reprezenta deci moduri diferite de a interpreta o realitate. Ele pot să explice de multe
ori unul şi aceleaşi fenomen pe baza unor mecanisme diferite. De aceea este important să observăm care este
angajamentul nostru teoretic (chiar implicit), şi totodată care sunt teoriile tacite ale elevilor pentru că de ele
vor depinde acţiunile şi deciziile noastre de la clasă.
În absenţa unei teorii, faptele şi principiile care au fost descoperite ar fi asemenea unor pete
dezordonate pe o pânză. Mai mult, pe baza teoriilor putem prezice probabilitatea de apariţie a unor
evenimente viitoare. Teoriile leagă aceste fapte cu principiile şi ne oferă o imagine coerentă a unui fenomen.
La fel ca în orice ştiinţă, progresul în psihologia şcolară este lent şi inegal (Slavin, 2004). Un studiu
independent este rareori o descoperire, dar odată cu trecerea timpului, dovezile legate de un anumit fenomen
se cumulează, permiţându-le cercetătorilor să rafineze şi să extindă domeniul de acoperire a unei teorii. Se
ajunge astfel la o paradigmă.
d. Paradigma este o construcţie teoretică larg acceptată, de către o comunitate ştiinţifică, pe baza căreia
sunt organizate şi interpretate informaţiile dintr-un anumit domeniu. Ele oferă cercetătorilor un mod coerent
de a înţelege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natură teoretică, instrumentală şi metodologică. Ele
sunt realizări ştiinţifice, universal recunoscute care, pentru o anumită perioadă, oferă probleme şi soluţii
model unei comunităţi de practicieni. Astfel, cercetarea şi înţelegerea fenomenelor din psihologia şcolară
este ghidată de diverse paradigme.
Să ilustrăm câteva din explicaţiile şi aplicaţiile pe care le oferă două din paradigmele importante din
psihologie cu impact major asupra învăţării şi predării. Este vorba de paradigmele: behavioriste,
cognitiviste şi social constructiviste.
1
1. Paradigma behavioristă
Nici o psihologie, indiferent cât de interesantă ar fi, nu este utilă, decât dacă poate răspunde la
situaţii şi probleme reale de viaţă şi deci să ofere soluţii viabile privind optimizarea funcţionării noastre
cotidiene. Pornind de la această constatare generică formulăm două întrebări, privind aportul pe care poate
să-l aducă psihologia cognitivă în proiectarea procesului educaţional:
(A) „Ce strategii specifice de predare şi învăţare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive?”
(B) „Ce aduce în plus această paradigmă în înţelegerea şi optimizarea contextului educaţional, comparativ cu
perspectivele anterioare?”.
În cele ce urmează prezentăm câteva din asumpţiile de bază ale paradigmei cognitive:
1. Elevii procesează în mod activ informaţia.
2
5. Procesările cognitive se automatizează prin repetiţie.
6. Abilităţile metacognitive pot fi dezvoltate prin instruire.
7. Cea mai eficientă formă de motivaţie pentru învăţare este cea intrinsecă.
8. Există diferenţe între elevi privind capacitatea de procesare şi de stocare a informaţiei.
3
Consecinţele şi implicaţiile acestei concepţii în practica educaţională sunt vizibile la toate nivelurile:
• La nivel de curriculum: s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica, geometria
pornind de la asumţia că prin aceste discipline se formează abilităţile generale (inteligenţa) ce
asigură performanţe superioare ulterioare în orice domeniu de activitate. Cercetările asupra
transferului învăţării au infirmat acest lucru (Chase, Simon, 1973, Singley, Anderson, 1983,
Laird, 1983, apud. Bruer, 1994).
• Metodele de predare şi evaluare utilizate în practica educaţională pun accent doar pe
abilităţile verbale şi logico-matematice ale elevilor, reducând diferenţele individuale în
funcţionarea cognitivă subiacentă învăţării la aceste două dimensiuni (vizate cu preponderenţă
de testele de inteligenţă) (Gardner, 1991). Eşecul sistemului educaţional se motivează astfel prin
lipsa acestor abilităţi la elevii cu rezultate scăzute şi nu prin incapacitatea şcolii de a se adapta la
capacităţile individuale ale elevilor.
• Percepţia profesorilor şi expectanţele acestora, ca şi percepţia de sine a elevilor şi
expectanţele lor sunt influenţate de această concepţie. Conform acesteia nivelul de performanţă
într-un domeniu ar trebui să prezică nivelul de funcţionare în orice alt domeniu fiind determinată
de structuri intelectuale generale, şi nu de cunoştinţe şi abilităţi specifice, formate prin învăţare
într-un domeniu specific. Acest fapt a fost de asemenea infirmat de cercetările cognitive în
domeniul diferenţelor experţi-novici (Berard & Chi, 1992).
5
permanentă cu sarcini de un anumit tip şi reflecţie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea în limbaj
interior a demersului întreprins, explicarea şi argumentarea acestui demers, etc.).
Fără să ne propunem să epuizăm acest subiect, vom evidenţia efectul ofertei de exemple pe care le
utilizează profesorul în predare asupra organizării cunoştinţelor dintr-un domeniu. Exemplele oferite
contribuie în mod decisiv la organizarea cunoştinţelor despre o clasă de obiecte sau un tip de probleme, adică
la formarea prototipului. Termenul de prototip are, în acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii.
Cercetările de psihologie cognitivă ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos în evidenţă faptul că, de cele mai
multe ori, noi ne reprezentăm categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului
categoriei respective. Aşadar, pentru categoria “triunghi dreptunghic” eu pot avea în minte conceptul de
triunghi dreptunghic (= figură geometrică cu trei laturi şi un unghi drept) sau prototipul de triunghi
dreptunghic (= aşezat într-o anumită poziţie: cu unghiul drept la bază, în stânga, jos). Chiar dacă cunosc
noţiunea sau conceptul, performanţa mea efectivă în rezolvarea de probleme e determinată de prototip sau
exemplarul tipic. Elevii (şi profesorii înşişi) au constatat adesea că le este mai uşor să recunoască şi să
rezolve o problemă cu triunghiuri dreptunghice dacă acestea sunt conforme cu prototipul, decât dacă apar
într-o formă atipică (ex: cu unghiul drept sus).
În mod similar, rombul este recunoscut mai uşor dacă e aşezat pe un vârf, nu pe una din laturi, unirea
a două puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreaptă, etc. (vezi pentru detalii şi exemple
din practica şcolară Predescu & Radu, 1990).
Aşa cum a arătat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior.
Ele coexistă cu dobândirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult ele reglează în
mod efectiv demersul nostru în rezolvarea de probleme. De aici rezidă responsabilitatea profesorului pentru
exemplele pe care le oferă elevilor la clasă. Aceste exemple menite doar să ilustreze o categorie de probleme
sau un concept, în fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip,
nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile şi nu conceptele sunt “cărămizile” sistemului cognitiv.
Ca atare, oferta de exemple trebuie făcută cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de
gândire al subiectului în categoria respectivă, navigaţia sa în spaţiul problemei.
6
nivel se realizează prin învăţarea explicită, sistematică a unor strategii, stimularea grupării şi condensării
experienţelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare şi reflecţia permanentă
asupra propriei practici în domeniul respectiv.
3.3.3. Metacogniţia
Realizarea unei activităţi performante presupune mobilizarea unui set întreg de mecanisme cognitive
sau cogniţii. Exercitându-le, unii subiecţi acumulează cunoştinţe despre modul în care funcţionează chiar
aceste mecanisme; aceste cogniţii de ordinul doi, cogniţii despre cogniţii, se numesc metacogniţii. Putem, de
pildă să memorăm un conţinut, dacă suntem solicitaţi. Realizând sarcina de memorare putem să reflectăm şi
asupra modului în care fucţionează memorarea, descoperind că unele modalităţi de memorare sunt mai
eficace decât altele, că există anumiţi indicatori, care ne spun dacă memorarea a fost corectă sau nu, etc.
Rezultatul acestor reflecţii se coagulează în “teorii” personale, mai mult sau mai puţin explicite, despre cum
funcţionează memoria, devenind o cogniţie de ordinul II – o metamemorie (Metcalfe, 1995).
O serie de cercetări mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus în evidenţă rolul deosebit pe
care metacogniţia îl are în realizarea performanţelor superioare. Expertul nu numai că rezolvă cu succes
problemele domeniului său de expertiză, ci întreţine şi o reflecţie constantă asupra comportamentului său în
spaţiul problemei, dobândit prin metacogniţie laborioasă. Cu cât metacogniţia este mai dezvoltată cu atât
performanţele cognitive sunt mai înalte. Metacogniţia are rolul de a monitoriza şi controla desfăşurarea
proceselor cognitive. În cazul învăţării şcolare, metacogniţia intervine în următoarele momente (vezi Radu,
Oprişa, 1997, pentru detalii):
• evaluarea dificultăţii unui conţinut ce trebuie învăţat şi adaptarea strategiilor de învăţare, în
funcţie de aceasta;
• alocarea resurselor atenţionale şi de efort;
• diferenţierea între memorare şi învăţare;
• evaluarea progreselor în învăţare şi restructurarea strategiilor de învăţare;
• stabilirea reperelor de reuşită (“ce înseamnă a şti lecţia”).
De menţionat este faptul că, metacogniţiile elevului sunt în foarte mare măsură determinate de
metacogniţiile profesorului. Acestea sunt, în cea mai mare parte, implicite în actul predării, dar se pot
identifica în modul în care abordează predarea şi evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de
performanţă stabileşte pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări formulează, etc. Ele sunt învăţate
involuntar, implicit de către elevi, devenind propriile lor metacogniţii şi sunt foarte rezistente le schimbare.
Dacă, de pildă, în predarea unei lecţii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua când
a avut loc un eveniment) şi va prezenta lecţia ca o succesiune cronologică de evenimente, fără să acorde
atenţie contextului şi semnificaţiei acestora sau relaţiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua
acelaşi stil de prezentare şi înţelegere a istoriei.
Ca să luăm un alt exemplu, profesorii de matematică, în marea lor majoritate, se centrează exclusiv
pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de casă ei solicită elevilor să
rezolve cât mai multe probleme, cei care rezolvă cele mai multe şi în timp cât mai scurt fiind cei mai
apreciaţi. Nu-i de mirare că în mintea elevilor matematica înseamnă “a rezolva cât mai multe probleme pe
minut”. Foarte rar se întâmplă ca profesorul, atunci când prezintă o categorie de probleme, să arate legătura
ei cu realitatea fizică, semnificaţia şi utilitatea rezolvării problemelor propuse. Şi mai rar se insistă pe teoria
matematică subiacentă problemei sau pe necesitatea ca elevii înşişi să creeze probleme sau să discute teoriile
matematice. Manualele de matematică sunt, în mare parte, simple colecţii de probleme şi algoritmi de
rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le dă sens. Rezultatele se văd: de 20 de ani câştigăm olimpiadele
internaţionale de matematică, dar nici un olimpic nu a creat încă o teorie matematică nouă, originală. Suntem
consumatori, nu creatori de matematici. Şcolile noastre consumă mii de probleme, zeci de culegeri, sute de
exerciţii şi nu produce nici o teorie matematică. Câţi elevi ştiu să transcrie o situaţie reală de viaţă într-o
problemă matematică?
Rezumând, stilul profesorului de abordare a domeniului său va fi involuntar preluat şi perpetuat de
elev. Elevul învaţă nu numai anumite cunoştinţe despre diverse fenomene sau probleme, ci şi un stil de
abordare a lor, adică metacogniţii. Acestea asigură obţinerea unor performanţe superioare în domenii
specifice, prin adaptarea stilului de învăţare şi rezolvare de probleme la cerinţele domeniului. Din păcate
dobândirea acestor metacogniţii este lăsată pe seama învăţării implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la
conştientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu şi a predării, adică de la metacogniţiile lor, să-i
înveţe explicit, intenţionat pe elevi cum anume să abordeze un anumit conţinut, care sunt strategiile cele mai
eficiente de învăţare a materiei, cum îşi pot monitoriza şi controla nivelul la care au ajuns în învăţare, cum să
7
selecteze informaţiile relevante, etc. şi nu să lase aceasta exclusiv pe seama unei învăţări incidentale,
implicite.
O serie de intervenţii de îmbunătăţire a performanţelor, în diverse domenii curriculare sau
transcurricular, vizează de fapt formarea şi exersarea unor abilităţi de monitorizare şi control a procesului de
învăţare. Spre exemplu metoda propusă de Brown şi Palincsar – Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer,
1994), pentru îmbunătăţirea performanţelor de comprehensiune a textelor, urmăreşte dezvoltarea unor
abilităţi metacognitive: rezumare, formulare de întrebări, clarificare, predicţie. Metoda lui Flower (1992,
apud. Benton, 1997) de formare a abilităţilor de redactare a textelor scrise – Collaborative Planning –
vizează de asemenea exersarea abilităţilor metacognitive în manieră colaborativă: urmărire a scopului,
centrarea pe aşteptările cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai
complexe metode de îmbunătăţire a performanţelor academice, transcurricular , urmăreşte formarea
abilităţilor de control al activităţii de învăţare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazează
intervenţia sa este un studiu tip experţi-novici, care a pus în evidenţă existenţa la experţi (elevi cu
performanţe academice superioare) a următoarelor abilităţi de control (abilităţi metacognitive) a învăţării:
1. Analiza, definită ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaţia complexă în părţi
componente, în mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uşor procesate. Spre exemplu, acest text
scris, pentru a putea fi înţeles trebuie descompus în fraze, propoziţii, cuvinte. Dar acest lucru nu se
poate realiza haotic; nu putem să începem citirea oriunde în text, iar cuvintele trebuie citite în ordine
pentru ca textul să aibă sens.
2. Comparaţia reflexivă, adică acea capacitate a elevului de a realiza comparaţii, în mod ordonat şi
controlat, între două sau mai multe posibilităţi de răspuns foarte apropiate (similare) la o problemă
dată, pentru a putea alege răspunsul cel mai potrivit. Mulţi elevi realizează o alegere bazată pe o
comparaţie superficială între alternativele de răspuns (alegere impulsivă), ceea ce duce, de foarte
multe ori, la răspunsuri incorecte. Nu timpul este însă deciziv pentru a face o alegere bună, ci tipul
da comparaţie practicat.
3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmări, în mod selectiv, componenta relevantă pentru realizarea
sarcinii, fără a se lăsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, în timpul citirii unui text, să nu se lase
furat de imaginile ilustrative pentru o altă parte a textului.
4. Precizia categorizării şi anume acurateţea şi consistenţa elementelor care stau la baza categorizării şi
identificării noilor informaţii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca
fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dacă nu ia în considerare unghiurile şi aceasta poate
influenţa înţelegerea problemei.
5. Complexitatea structurării, adică acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune cât mai
diverse pentru a realiza structuri complexe de cunoştinţe . Spre exemplu, câinele şi masa pot fi
relaţionate prin numărul picioarelor (patru), operaţia de adunare se poate relaţiona cu oricare din
elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte, etc. Dacă structurile
de cunoştinţe sunt sărace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunoştinţe pe baza caracteristicilor
comune poate fi îngreunată sau poate eşua.
6. Diferenţierea. În timp ce complexitatea structurării se referea la capacitatea de a utiliza elementele
comune pentru a asimila noile cunoştinţe la cele existente, într-o structură complexă, diferenţierea
vizează capacitatea elevului de a sesiza elementele diferenţiatoare pentru a distinge între diverse
categorii şi a evita confuzia sau suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesită diferenţiere
(sharpening) pentru a sesiza modificările subtile ale informaţiei din text.
7. Toleranţa, respectiv capacitatea de angajare în- şi monitorizare a procesului de modificare a
structurii cognitive prin adiţia şi integrarea de noi informaţii. În momentul în care subiectul se
confruntă cu o informaţie nouă trebuie să rezolve două conflicte (probleme): 1. informaţia, fiind
nouă, nu apare recunoaşterea şi 2. informaţia nouă, dacă va fi acceptată, va modifica vechea structură
cognitivă. Pentru aceasta subiectul trebuie să examineze atât noua informaţie cât şi vechea structură
şi, în măsura în care cele două sunt acceptate ca două faţete ale aceleiaşi configuraţii (adică subiectul
tolerează existenţa unei alte faţete), apare recunoaşterea şi se ia decizia de modificare a structurii
existente. Evident, dacă subiectul nu tolerează aceste contradicţii, informaţia va fi rejetată şi
structura cognitivă rămâne neschimbată.
Orice sarcină de învăţare implică în mod direct toate aceste 7 procese de control, ordinea lor de
aplicare poate însă să difere. Este evidentă, deci, necesitatea ca profesorii să se preocupe de formarea la elevi
a acestor abilităţi care să completeze cunoştinţele specifice domeniului. Ele sunt atât rezultatul unei învăţări
pe cunoştinţe specifice cât şi al reflecţiei permanente asupra performanţei obţinute.
8
3.3.4. Adâncimea procesării informaţiei
Noţiunea de “adâncime a procesării” a fost introdusă de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica
fenomenul memoriei de lungă durată. Ei susţineau că o informaţie (verbală) poate fi prelucrată “la nivel de
suprafaţă “ (ex: identificarea prezenţei unei anumite litere într-un cuvânt), la nivel fonologic (ex: asocierea
cuvintelor pe baza similarităţii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobândirea înţelesului unui cuvânt).
Cu cât o informaţie este mai adânc procesată, cu atât mai ridicată este şansa menţinerii sale în memoria de
lungă durată.
Chiar dacă circumscrierea celor trei nivele este discutabilă – în fapt existând mult mai multe nivele
la care o informaţie poate fi procesată – noţiunea de “adâncime a procesării” rămâne o achiziţie certă a
psihologiei cognitive.
Cu cât expertiza este mai ridicată, cu atât adâncimea prelucrării informaţiei din domeniul respectiv
este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizează problemele pe baza similarităţilor de suprafaţă (numărul
variabilelor date, tipul elementelor precizate), în timp ce experţii recurg la structuri şi modele conceptuale
specifice domeniului, adică elemente de adâncime, pentru categorizarea lor (ex: experţii în fizică
categorizează o problemă ca fiind “de tip X, care se rezolvă utilizând o versiune a legii Y”, Chi, Glaser and
Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor diferă de la experţi la
novici în funcţie de adâncimea procesării elementelor date. Exemplu, novicii în jocul de şah îşi reprezintă
configuraţia pieselor de şah în timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafaţă (forma şi locaţia piesei –
ex: calul la B6 ), pe când maeştrii au o reprezentare mai abstractă, de adâncime, asimilând partida în cauză la
un anumit tip de joc (“jocul numărul 4”, “apărarea siciliană”, “mat cu două turnuri şi un cal”, etc.).
În procesul didactic, încurajarea elevilor de a face comparaţii între conţinuturile învăţate, de a
deduce consecinţe aplicative, da a aplica cele învăţate în alt context decât cel al învăţării, de a identifica
structura invariantă a unui fenomen, de a integra cunoştinţele dobândite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt
câteva din căile ce pot contribui în mod hotărâtor la o prelucrare mai în adâncime a informaţiei, utilizarea
modelelor conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).
În concluzie, progresele recente din domeniul ştiinţelor cognitive susţin următoarele enunţuri asupra
inteligenţei, cu relevanţă pentru educaţie:
1. Conceptul de inteligenţă nu desemnează o entitate psihică autonomă. El este rezultatul substantivării
şi reificării ilicite a atributului pe care îl poate avea o performanţă specifică (“de a fi mai mult sau
mai puţin inteligentă”);
2. Performanţa inteligentă se dobândeşte şi se manifestă pe un domeniu specific de cunoştinţe sau de
activitate. Cu cât expertiza este mai înaltă, cu atât depinde mai mult de cunoştinţele specifice
domeniului, nu de abilităţile generale ale subiectului;
3. Dezvoltarea cognitivă este modulară; un subiect poate fi înalt performer într-un domeniu şi slab
performer (= novice) în altul. Expertiza se dobândeşte pe un domeniu circumscris; ea poate cel mult
9
să-i permită expertului să devină un novice inteligent în domenii colaterale, datorită capacităţii de
transfer.
4. Performanţa inteligentă este modificabilă. Principiul acestei modificări este dat de diferenţa experţi-
novici în domeniul respectiv. A dezvolta performanţa inteligentă înseamnă a transforma novicele în
expert. Aceasta se realizează prin învăţare, iar ţintele acestei învăţăari sunt: a) volumul şi organizarea
cunoştinţelor; b) puterea euristicilor; c) metacogniţia; d) adâncimea procesării informaţiei şi e)
capacitatea de transfer.
Să comparăm aceste rezultate cu viziunea clasică, tradiţională asupra inteligenţei. În această
paradigmă, inteligenţa era o facultate psihică autonomă, legată de abilităţi generale, nu de cunoştinţe
specifice, nemodificabilă, dezvoltarea cognitivă era formală, independentă de învăţare (acţiune) şi conţinut
iar performanţa de vârf pusă pe seama unor mecanisme generale, nu pe componente cognitive specifice. În
plan educaţional ea a dus la fetişizarea IQ (sau a inteligenţei generale), la disocierea dezvoltării cognitive de
învăţare unor cunoştinţe specifice, la defetism faţă de modificarea inteligenţei, la ineficienţă în tentativa de
ameliorare a funcţionării intelectuale, la carenţe majore în diagnoză.
Dimpotrivă, noua concepţie: 1) susţine că inteligenţa, în singura ei formă de manifestare - ca
performanţă inteligentă - este modificabilă; 2) arată cum trebuie făcută această modificare (prin compararea
novicilor cu experţii în domeniu, identificarea structurilor cognitive necesare pentru a accede la nivele de
performanţă superioare şi intervenţia formativă, pe cele 5 aspecte menţionate anterior); 3) este mai optimistă
şi mai eficace. Ea poate susţine o restructurare reală a practicii educaţionale. Ţinta educaţiei devine, prin
urmare, formarea expertului într-un domeniu, care poate să devină un novice inteligent şi nu inteligentul în
general.
BIBLIOGRAFIe
APA Work Group of the Board of Educational Affairs. (1997, November). Learner-centered psychological
principles: A framework for school reform and redesign. Washington, DC: American Psychological
Association.
Benton, L.S. (1997). Psychological Foundations of Elementary Writing Instruction. In: Gary, D. Phye
(Eds.), Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. Academic Press, NY.
Berard, J., & Chi, M.T.H. (1992). Expertise. Current Directions in Psychological Science, 1(4), 135-139.
Bidell, T.R., & Fischer, K.W. (1993). Beyond the stage debate: Action, structure, and variability in Piagetian
theory and research. In: C. Berg & R. Sternberg (Eds.), Intellectual Development. MIT Press,
Cambridge
Bransford, J.T., Sherwood, R., Rieser, J., & Vye, N. (1986). Teaching, Thinking and Problem Solving.
American Psychologist, 41,1078-1083.
Bruer, J. (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY.
Brunner, J. (1997). Will cognitive revolutions ever stop? In: D.M. Johnson & C.E.Erneling (Eds.), The
Future of Cognitive Revolution. Oxford University Press, Oxford.
Cîmpian, E.(1998). Experţii sunt pragmatici. Cogniţie, Creier, Comportament, 2.
Covington, M.V. (1985). Strategic thinking and the fear of failure. In: J.V. Segal and colab (Eds.), Thinking
and Learning Skills, Lawrence Erlbaum .
Craik, F.I.& Lockhart, R.S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 246-250.
Feuerstein, R.F., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R. (1980).Instrumental Enrichment: An
intervention program of cognitive modifiability. Baltimore, MD: University Press..
Fischer, K.W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of
skills. Psychological Review, 87, 477-531.
Flavell, J.H. (1982). On cognitive development. Child Development, 53, 1-10.
Gage, N.L. & Berliner, D.C. (1992). Educational Psychology. Houghton Mifflin Co., Boston.
Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach. Basic
Books, NY.
Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence in context: enhancing
students’ practical intelligence for school. In: K. McGilly (Eds.), Classroom Lessons. Integrating
Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, M A: MIT Press.
Glaser, R. & Takanishi, R. (1986). Creating a knowledge base for education: Psychology’s contributions and
prospects. American Psychologist, 10, 1025-1029.
10
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Jencks, C. (1979) Who gets ahead? The determination of economic success in America, Basic Books, NY.
Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA:Association for Supervision and
Curriculum Development.
Jonassen, D.H., Tessmer, M., Hannum, W. (1999). Task analysis methods for instructional design. Lawrence
Erlbaum Assoc., NJ.
Jones, H.E. & Boyley, N. (1941). The Berkeley Growth Study. Child Development, 12, 167-173.
Larkin, J.H. (1994). Foreword. In: K. McGilly (Eds.). Classroom lessons. Integrating cognitive theory and
classroom practice. Cambridge, M A: MIT Press.
Lazarus, R. S. (2000). Toward better research on stress and coping. American Psychologist, 55, 665–673.
Letteri, C.A. (1992). Cognitive Profile: Academic achievement. In: P. Light, G. Butterworth (Eds.), Context
and Cognition. Ways of Learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY.
Mayer R, (2001). What good is educational psychology? The case of cognition and instruction. Educational
Psychologist, 36, 1.
Mayer, R.E. (1983). Thinking, problem solving, cognition. Freeman & Co., NY.
Mercer, N. (1992). Culture, context and the construction of knowledge in the classroom. In: P. Light, G.
Butterworth (Eds.), Context and Cognition. Ways of learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf,
NY.
Metcalfe, J.& Shimamura, A.P. (1995). Metacognition. Knowing about knowing. The MIT Press,
Cambridge.
Miclea, M, Radu, I. (1988). Dezvoltarea intelectuală în optica descendenţei piagetiene. Revista de
pedagogie, 6.
Moffit, T.E. & Colab. (1993). The natural history of change in intellectual performance: Who changes? How
much? Is it meaningful? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 455-506.
Neisser, U. & Colab.(1996). Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
Newell, A. and Simon, H.A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NY.
Predescu, C. & Radu, I. (1990). Valoarea şi limitele exemplelor prototip în predarea fizicii. Revista de
pedagogie, 1.
Radu, I. & Oprişa, D. (1997). Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevii inteligenţi şi la cei
mediocri. Cogniţie, Creier, Comportament, 3.
Reed, T.E. & Jensen, A.R. (1992). Choice reaction time and visual pathway conduction velocity both
correlate with intelligence but appear not to correlate with each other: implications for information
processing. Intelligence, 17, 191-203.
Rosch, E. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 3, 128-146.
Rosch, E. (1980). Classification of real world objects: origin and representations in cognition. In: Johnson-
Laird P.N.& D.C. Wosen (Eds.), Thinking, Readings in Cognitive Sciences. University Press,
Cambridge.
Scherer, M. (1998). A conversation with Herb Kohl. Educational Leadership, 56, 8–13.
Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American
Psychologist, 55, 5–14.
White, K.R. (1982). The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological
Bulletin, 91, 461-481.
11