UNIVERSITATEA “VALAHIA” DIN TÂRGOVIȘTE

FACULTATEA DE TEOLOGIE ORTODOXĂ ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

SPECIALIZAREA: STRATEGII DIDACTICE DE ÎNVĂȚARE ȘI COMUNICARE EFICIENTĂ

PROIECT DE CERCETARE PEDAGOGICĂ

-Manifestarea agresivității în spațiul școlar -

Disciplina: Metodologia cercetării în științele educației

Prof. Coord.:
Lect. Dr. Anghel Alina

Masterand:
Săvuică Cristina-Nicoleta

Târgoviște
2020

0
 Cercetare pedagogică

1. Tema cercetării: Agresivitatea elevilor

2. Motivația cercetării:
Una din marile probleme ale lumii contemporane este agresivitatea. Acest fenomen este
puternic mediatizat, cercetările şi statisticile oficiale raportând o creştere spectaculoasă a
fenomenului în ultimele două decenii, astfel încât escaladarea acestuia în şcoală a devenit cea mai
vizibilă evoluţie din câmpul educaţiei formale. Aproape zilnic, mass-media prezintă diferite scene
de violenţă petrecute în şcoală, de la cele mai uşoare forme, până la cele mai agresive.
Chiar dacă este o problemă delicată, stăpânirea acestui fenomen nu se poate face decât dacă îi
sunt cunoscute cauzele, originile, formele de manifestare şi posibilităţile de prevenire.
Asumarea cu responsabilitate şi seriozitate de către şcoală a îndrumării din punct de vedere
educativ a elevilor presupune confruntarea noastră, a cadrelor didactice cu problemele cotidiene ale
comportamentelor agresive şi violente ale copiilor, generate de cauze concrete precum: anturaj,
familii dezorganizate, carenţe educaţionale, lipsa stimei de sine, etc.
Am ales să abordez în lucrarea mea această temă, deoarece agresivitatea elevilor reprezintă un
subiect de actualitate, întâlnit în toate școlile din România, indiferent de forma de manifestare și de
intensitate. Am dorit să aprofundez, prin intermediul acestei lucrări, cunoștințele pe care le am
legate de acest fenomen, cu care mă voi confrunta ca viitor cadru didactic.

3. Scopul cercetării:
Cercetarea are ca scop identificarea la nivelul unei clase agresive de elevi a setului aferent de
cauze ale conduitelor impulsive ale acestora, în principal al stimei de sine, în vederea propunerii
unor modalităţi de intervenţie care să reducă aceste comportamente agresive.

4. Obiectivul general al cercetării:

Recunoașterea importanței legăturii dintre stima de sine și comportamentul agresiv și a rolului
colaborării întregului colectiv în vederea ameliorării acestuia.

5. Obiectivele specifice:
Obiectivele acestei cercetări vizează următoarele aspecte:
OS1: depistarea factorilor declanşatori ai comportamentului agresiv;

OS2: identificarea gradului de asociere dintre stimă de sine şi agresivitate, în rândul elevilor;

OS3: descrierea evoluţiei interacţiunii, comunicării cu colegii și integrării în colectivul clasei.

1
 6. Cadrul teoretic al cercetarii:

6.1 Delimitări conceptuale

Agresivitatea umană nu este un domeniu uşor de studiat, principala dificultate rezultând din
natura eterogenă a termenului (Ramirez, 2000). Dacă în limbajul curent termenii agresivitate-
agresiune-violență par să aibă aproape acelaşi înțeles în acest subcapitol mi-am propus să subliniez
diferențele dintre aceste noțiuni precizate în literatura de specialitate.
Unii autori consideră că agresivitatea este situată la nivelul dispoziților, fiind tensiunea care
pune organismul în mişcare, până când motivația actului comportamental va fi diminuată sau
satisfăcută (Doron şi Parot 1999).
„Agresiunea înseamnă trecerea de la potențialitate la actul propriu-zis, acest act putând fi
definit ca un comportament al cărui scop este distrugerea parțială sau totală a unui obiect sau a unei
persoane” (Preda, 1998, p.38).
Noțiunea de violență se referă la un act agresiv caracterizată îndeosebi prin folosirea forței
brute, fizice reprezentând una din formele majore de manifestare a agresivității (Preda, 1998;
Florea, 2003).

6.2 Principalele modele teoretice ale comportamentului agresiv

Alături de prezentarea succintă a principalelor modele teoretice (teorii care consideră că
agresivitatea este înnăscută, teorii care consideră că agresivitatea este un răspuns la frustrare; teorii
care consideră că agresivitatea este un comportament social învățat; teoria cognitivă) care au
încercat să explice exhaustiv comportamentul agresiv, pe baza unei singure categorii de factori
implicați, minimalizând sau chiar omițând influența celorlalți, în acest subcapitol am menționat și
contribuția adusă de fiecare teorie asupra înțelegerii generale a agresivității şi totodată a fost
evidențiată abordarea multicauzală a comportamentului agresiv.

6.2.1. Teorii - agresivitatea este înnăscută

a) Teoriile instinctuale - consideră că agresiunea este o manifestare a unei pulsiuni sau instinct
înnăscut (Moser, 1987). Reprezentanții celor două curente instinctuale sunt Sigmund Freud -
abordarea psihanalitică şi Konrad Lorenz - teoria etologică.
b) Teorii neorobiologice, genetice, hormonale şi biochimice

2
 Neurobiologia comportamentală încearcă să stabilească existența unei strânse legături între
mecanismele neurofiziologice şi anumite procese sau fenomene comportamentale. Promotorul
principal al teoriei neurobiologice, Moyer (apud Eisikowitz, 1999) a prezentat o schemă a
proceselor fiziologice ce determină agresivitatea, care se aplică atât oamenilor cât şi animalelor. De
asemenea s-a arătat existența unor factori susținuți de mecanisme cerebrale distincte cu rol în
declanşarea comportamentului agresiv (sistemele de întărire pozitivă şi negativă, cărora le
corespund pe plan cerebral, centre din hipotalamusul lateral sau din tegumentul median al
mezencefalului, respectiv zone din hipotalamusul median si amigdala iar un factor secund este dat
de reactivitatea emoțională nespecifică implicând septum-ul şi bulbii olfactivi (Karli, 1991).
Printre primele concepții genetice referitoare la agresivitate, a fost „Teoria criminalului
înnăscut” a lui Lombroso (Berkowitz, 1993). Conform acestei teorii, personalitatea delicventului
reprezintă o entitate distinctă şi specifică (denumită “personalitate 4 criminală”) ea datorându-se
unor structuri anatomofiziologice şi biologice, transmise ereditar, şi care determină predispoziția
spre crimă si violență a anumitor indivizi.
Studii efectuate pe gemeni au demonstrat prezența unei componente ereditare în
manifestarea comportamentului agresiv (Hollin, 1989). De asemenea importanța eredității a fost
studiată şi în context familial cum este studiul lui Mednick şi Hutchings (1978) şi în contextul unor
anomalii cromoziomiale de către Brodski şi Sheley (apud Buş, 1997). Concluzia acestor studii fiind
că materialul genetic şi respectiv prezența Sindromului Klinefelter reprezintă o predispoziție, nu o
condiție obligatorie la comiterea unei infracțiuni.
Unele cercetări au fost axate pe legătura dintre agresivitate şi factorii hormonali cum este
studiul lui Reinisch şi Sanders (1982) iar alte studii cum sunt cele a lui Lang, Goeckner, Adesso şi
Marlatt (1975); Stele şi Josep (1990) au urmărit relația dintre agresivitate şi diverşi markeri
biochimici (alcoolul în sânge).

6.2.2. Teorii - agresivitatea este un răspuns la frustrare

Potrivit teoriilor reactive comportamentul agresiv este o reacție la situațiile frustrante,
dezagreabile (Moser, 1987). Teoria lui Freud conform căreia, atunci când exprimarea instinctelor
este frustrată se induce un impuls agresiv, a fost preluată mai târziu de alți cercetători de la
Universitatea Yale din SUA. Conform acestei teori, „apariția comportamentului agresiv presupune
întotdeauna existența frustrării" şi "existența frustrării conduce întotdeauna la anumite forme de
agresiune” (Dollard, Doob, Miller, Cositoare şi Sears apud Berkowitz, 1989).
O contribuție importantă referitoare la relația frustrare-agresivitate l-a avut modelul lui
Berkowitz, care a pus accentul pe rolul stimulilor situaționali în declanşarea anumitor conduite

3
agresive şi anume faptul că un stimul asociat înainte cu o agresiune poate funcționa ca incitator la
agresiune în absența unei frustrări propriu-zise (Berkowitz, 1989).
Pe baza rezultatelor obținute în urma cercetărilor referitoare la relația frustrareagresiune care
s-au desfăşurat de-a lungul timpului, cercetătorii consideră că în cadrul acestei relații „trebuie
Ńinută seama de maturitatea/imaturitatea afectivă şi morală a persoanelor precum şi de gradul de
toleranță la frustrare determinat, printre altele, de fire şi temperament, educație şi experiențele de
viață” (Preda, 1998 p. 46).

6.2.3. Teorii - agresivitatea un comportament social învățat.

Teoria învățării sociale este legată în special de numele lui A. Bandura, a cărei origini se
regăsesc în studiile comportamentaliste asupra învățării animale, se referă la interacțiunile sociale
umane şi totodată se axează asupra pattern-urilor comportamentale pe care oamenii le dezvoltă ca
răspuns la situațiile create de mediu (Atkinson şi colab. 2002).
Teoria învățării sociale evidențiază rolul modelelor în transmiterea comportamentelor
specifice şi a răspunsurilor emoționale (Bandura, 1973).
Această teorie este confirmată de alte studii care au indicat faptul că agresivitatea ca şi alte
răspunsuri poate fi învățată prin imitație (Eron, 1987) şi totodată agresivitatea este sensibilă la
întărirea stimulărilor corespunzători ca orice răspuns învățat (Patterson, Littman şi Bricker, 1967).

6.2.4. Teoria cognitivă

Această abordare subliniază implicarea proceselor cognitive centrale interne inserate între
stimuli şi răspunsul comportamental al individului şi totodată consideră că în ceea ce 5 priveşte
comportamentul agresiv decizia de a acționa agresiv este în fucție de raportul dintre costurile şi
beneficiile prezumate (Moser, 1987).

6.2.5. Abordare multicauzală a comportamentului agresiv.

Numeroşi cercetători subliniază determinarea multiplă, biologică, psihologică şi socială a
fenomenului agresivității (Bateson, 1980; Eibl-Eibesfeldt, 1995; Geen, 1990; Preda, 1998).

6.3 Stima de sine și agresivitatea

O altă cauză foarte des invocată pentru conduitele impulsive ale elevilor este şi cea legată de
stima de sine. Foarte mulţi cercetători consideră că persoanele care au tendinţe agresive, au în
general o stimă de sine scăzută, nu au încredere în propriille forţe şi capacităţi.

4
 Apreciată drept „unitatea centrală a experienței noastre la care raportăm, în ultimă instanţă,
totul”, stima de sine reprezintă pentru Vera F. Birkenbihl suportul supravieţuirii noastre psihice,
suport la fel de important pentru noi ca şi propria noastră sănătate trupească.
Lawrence (1996) considera ca Eul reunește trei aspecte: Eul real, Eul ideal și stima de sine.
Stima de sine reprezintă „evaluarea personala a diferențelor dintre Eul real și cel ideal”, constituind
dimensiunea afectivă a Eului. Termenul de stimă de sine include elemente cognitive, afective și
comportamentale. Elementul cognitiv e reprezentat de faptul că orice persoană se gândește la
propriul eu, evaluând discrepanța între eul ideal (ceea ce și-ar dori acea persoană să fie) și eul real
(ceea ce este ea în realitate). Elementul afectiv se referă la emoțiile, sentimentele și atitudinile unei
persoane cu privire la această discrepanţă. Aspectul comportamental se manifestă prin: asertivitate,
respect față de sine şi ceilalți, pasivitate şi resemnare, competitivitate.
După Emilia Albu (2002), stima de sine se referă la încrederea în capacitatea proprie de a
gândi, în capacitatea de a face faţă provocărilor fundamentale ale vieţii şi la încrederea în
posibilitatea noastră de a avea succes, de a fi fericiţi, la sentimentul că suntem îndreptăţiţi să ne
afirmăm trebuinţele şi dorinţele, să ne împlinim valorile şi să ne bucurăm de rezultatele eforturilor
noastre. Stima de sine corelează în mod semnificativ cu raţionalitatea, creativitatea şi capacitatea de
a gestiona schimbarea, cu disponibilitatea de a recunoaşte şi de a corecta posibilele erori. Nivelul
global al stimei de sine al unei anumite persoane influenţează considerabil alegerile pe care le face
in viaţă şi stilul său existenţial. În acest context, o stimă de sine înaltă este asociată cu strategii de
căutare a dezvoltării personale şi de acceptare a riscurilor, erorilor, în timp ce o stimă de sine
scăzută, în mod constant, implică mai curând, strategii de apărare şi de evitare a riscurilor şi
eşecurilor.
Conceptul de stimă de sine este corelat cu sentimentul de competență și conștientizare a
propriei valori. Indivizii cu un grad scăzut de stimă de sine se concentrează de obicei să-i
impresioneze pe alții, au o încredere scăzută în propria persoană, au dubii asupra valorii și
acceptării lor sociale, nu-și asumă riscuri și încearcă să evite eşecul. Caută confirmarea propriei
valori, a propriilor decizii la alții și sunt ușor influențabili.
Existenţa şi creşterea stimei de sine presupun satisfacerea a două mari trebuinţe:
a) sentimentul de a fi iubit (sau accesibilitatea socială); mai precis, situația de a ne simți apreciați,
simpatizați, doriți, populari;
b) sentimentul de a fi competent (sau capacitatea de a acționa eficient); mai precis, situația de a fi
performanți, înzestraţi, abili, capabili de a rezolva problemele şi de a depăşi, constructiv şi autentic,
provocările vieţii.
Cel mai profund şi cel mai intim constituent al stimei de sine este iubirea de sine. Se pare că
nivelul ei depinde, în mare măsură, de "hrana afectivă", de dragostea pe care familia i-a împărtăşit-o
5
individului pe când era copil. În cazul celui cu o stimă de sine (constant) scăzută, iubirea de sine
este foarte slabă; concepția despre sine (întemeiată pe o autocunoaştere confuză) este neclară,
precară.

7. Universul cercetării:
Cercetările şi statisticile oficiale raportează o creştere spectaculoasă a fenomenului
agresivităţii în ultimele trei decenii în mai multe ţări ale lumii, inclusiv în România. Agresivitatea şi
comportamentul agresiv au devenit cea mai vizibilă problemă din câmpul educaţiei formale.
Agresivitatea în şcoală este un fenomen extrem de complex datorită multitudinii de forme,
cauze şi alte aspecte specifice care au constituit obiectul mai multor studii de specialitate din
diverse domenii: psihologiei, pedagogiei, sociologiei etc.
Agresivitatea şi comportamentul agresiv constituie una dintre cele mai studiate teme în
psihologie şi datorită faptului că agresivitatea şi comportamentul agresiv şi autoagresiv fac parte din
viaţa noastră, asemenea comportamente putând fi observate foarte uşor, la tot pasul.
Oricâte cercetări s-au întreprins până în stadiul actual, aceasta rămâne o problemă
neelucidată total, cu repercusiuni asupra formării şi dezvoltării generaţiei în creştere. Complexitatea
fenomenului a determinat puncte de vedere diverse din partea psihologilor, începând de la definirea
conceptului de agresivitate în general, formele specifice şi particularităţile pe care le îmbracă.

7.1 Agresivitatea în școală manifestată prin violență

Violența este o formă de manifestare a agresivității prezentă în mediul şcolar din întreaga
lume. Un studiu al Organizației Mondiale a Sănătății (OMS) efectuat pe 38 de țări din Europa,
Israel şi SUA privind comportamentele cu risc pentru sănătatea copiilor şi adolescenților a arătat că
există mari diferențe trans-naționale în ceea ce priveşte prevalența violenței fizice în rîndul elevilor
(Currie şi colab., 2008).
Referitor la țara noastră, rezultatele studiului au arătat că frecvența violenței fizice a
înregistrat valori cuprinse între 15% pentru copii în vârstă de 15 ani şi 19% la cei cu vârste cuprinse
între 11 şi 13 ani. Manifestările agresive pot fi asociate cu alte comportamente cu risc pentru
sănătate precum: fumatul, consumul de alcool-droguri, comportamentul sexual cu risc,
agresivitateautoagresivitate (comportament suicidal), comportamentul alimentar cu risc (supra sau
subalimentația), activitatea fizică redusă (sedentarismul) (CDC, 1990).
Anumite studii experimentale realizate în țara noastră au descoperit ,,următoarele conduite
agresive ale elevilor față de profesori: priviri și gesturi amenințătoare, reacții fizice agresive, injurii
și jigniri, absenteism, refuzul îndeplinirii sarcinilor, gălăgie și indisciplină”. (Havârneanu,
Amorăriței, 2001). Aceste conduite agresive sunt exprimate de elevi ca răspuns la agresiunile
6
profesorului și se manifestă de cele mai multe ori în plan verbal, dar acestea pot conduce și spre
agresiune fizică, depinde de cum evoluează conflictul existent.
În urma unui studiu efectuat pe un eşantion de 4950 elevi de liceu din patru zone geografice
ale României (Banat, Moldova, Muntenia şi Transilvania) care a avut ca scop să stabilească aria
comportamentală cu risc crescut pe plan național, s-a efectuat o ierarhizare a scorurilor de risc
comportamental la elevii din România. Concluzia a fost că, pe plan național agresivitatea s-a
delimitat ca şi gravitate, urmată de sedentarism, consum de alcool, comportament sexual, fumat,
consum de droguri (Mireştean, Irimie, Samoilă, Beldean-Galea şi Decanovici, 2011)
Având la bază tabloul agresivității prin limbaj conturat de Constantin Păunescu, autori
precum Hăvârneanu şi Amorăriței (2001) prezintă forme ale agresivităŃii prin limbaj precum:
calomnia, denigrarea, autodenigrarea, ironia, sarcasmul.
O altă clasificare a conduitelor agresive în şcoală este realizată de Herbert (1991) care are în
vedere mai multe criterii – planul agresiunii, verbal/ fizic, gradul de deschidere, directă/ indirectă, şi
tipul de implicare a agresorului, activă/ pasivă.
Dedarbieux (1991) prezintă o tipologie de manifestare a agresivității elevilor față de
profesori identificând următoarele forme: zgomotul; refuzul elevului de a realiza o sarcină
exprimată prin - sabotaj, negativism, rezistență pasivă etc.; intrările - ieşirile din clasă ale elevilor
neautorizate de profesor. În general formele de manifestare ale agresivității sunt generate de
multiple cauze şi factori de influență.

7.2 Etiologia manifestărilor agresive

În explicarea etiologiei comportamentului deviant este foarte important să se stabilească
ponderea pe care o ocupă cauzele în vederea stabilirii rolulurilor principale şi secundare ale acestora
şi totodată distingerea între cauze şi condiții (Preda, 1998).
Balica şi colaboratorii (2006) precizează că în apariția manifestărilor violente se poate ține
seama de cauze biologice, sociologice şi psihologice.
Unele studii au demonstrat că tulburările de personalitate ale adolescenților sunt asociate cu
violența şi comportamentul criminal la vârsta adolescenței şi adultă (Edwards, Scott, Yarvis, Paizis
şi Panizzon, 2003; Johnson şi colab. 2000). Alte studii printre care cele a lui Carey, Walker,
Rossouw, Seedat şi Stein (2008); Molnar, Berkman şi Buka (2001) au arătat că maltratarea fizică în
familie reprezintă un factor de risc asupra dezvoltării psihice a copilului.
În urma unui studiu efectuat de Mireştean şi colaboratorii (2003b) la elevi de gimnaziu şi
liceu din Romania a arătat că trebuie ținut cont de faptul că efectele imediate ale maltratării fizice a
copiilor în familie sunt preponderent psihice şi îmbracă aspectul dizarmoniilor în sfera afectivității.

7
Pe termen lung reduce şansele integrării sociale a copilului deschizând calea devianțelor
comportamentale.
Pe lângă multiple cauze şi factori răspunzători de apariția comportamentului agresiv,
violența la TV reprezintă un factor important în apariția acestui comportament (Berkowitz, 1974;
Eron şi Huesman 1987; Ramirez, 2012).

7.3 Prevenție și strategii de intervenție

Potrivit lui Roşan (2009) prevenția agresivității în şcoală este eficientă dacă se aplică
abordarea „școlii ca întreg” care presupune implicarea profesorilor, elevilor şi părinților în
organizarea şi dezvoltarea mediului şcolar precum şi stabilirea semnificației rolului cheie jucat de
fiecare grup în dezvoltarea copilului.
Prevenția violenței școlare se realizează la trei niveluri şi anume: prevenție primară
(strategiile proactive); prevenție secundară (intervenții reactive); prevenție terțiară sau curativă.
În urma unui studiu la nivelul unei şcoli de elevi din România a evidențiat că ariile prioritare
de intervenție pentru ameliorarea climatului psiho-social sunt: dezvolatrea activităților creative,
susținerea cooperării şi învățării active, asigurarea unei atmosfere prietenoase încurajatoare şi
recompensatoare (Irimie, Mireştean, Samoilă, Decanovici şi Beldean-Galea, 2011).

7.4 Măsurarea agresivității în raport cu stima de sine

Relaţia dintre stima de sine şi comportamentul agresiv este discutată în lumina cercetărilor
empirice şi a formulărilor teoretice prezente în domeniu. Există diferite teorii ce conectează
agresivitatea fie cu stima de sine redusă, fie cu stima de sine înaltă, timp în care nici o viziune nu
este susţinută uniform de evidenţe clare empirice. O sugestie plauzibilă, susţinută de cercetări
empirice, evidenţiază existenţa relaţiei dintre agresivitate şi stima de sine înaltă doar la o parte din
populaţie. În ciuda aparenţelor de încredere în sine înaltă, aceşti oameni prezintă insecuritatea
imaginii de sine.
În clarificarea relaţiei dintre stima de sine şi agresivitate este important a ţine cont de
anumite distincţii care sunt caracteristice pentru cercetările moderne privind agresivitatea, şi anume,
cele dintre agresivitatea proactivă şi reactivă, agresivitatea directă şi indirectă.
În literatura psihologică sunt numeroase studii focalizate pe stima de sine şi relaţia cu
cogniţiile, emoţiile şi comportamentul individului. În cadrul acestor studii, stima de sine corelează
aproape cu orice a fost măsurată relaţia. În majoritatea cazurilor, rezultatele denotă corelaţia dintre
stima de sine înaltă şi factorii pozitivi ca optimismul, copingul de succes, emoţiile pozitive,
sănătatea fizică (Scheier & Carver, 1985; Myer & Diener, 1995; Siu & Watkins, 1997; Vingilis et
al., 1998), timp în care stima de sine redusă este conectată la astfel de caracteristici nedorite şi
8
negative: depresia, timiditatea, singurătatea, frică (Buss & Plomin, 1975; Russel et al., 1980; Chek
& Buss, 1981; Philot et.al., 1995).
După cum s-a menţionat mai sus, mai multe cercetări empirice par să susţină intuiţia
generală precum că stima de sine redusă relaţionează cu orice este negativ şi indezirabil, pe când
stima de sine înaltă favorizează starea de bine şi un comportament social dezirabil. Similar,
agresivitatea mai mult timp a fost considerată în relaţie cu stima de sine redusă (Baumeister, 1997).
Se pare că această perspectivă a fost luată mai mult sau mai puţin ca evidentă şi în cazul când alte
cercetări empirice dovedeau contrariul, se explica prin a sugera că indivizii agresivi trebuie să aibă
o stimă de sine redusă în pofida aparentei încrederi de sine, altfel ei nu s-ar comporta aşa (Savin-
Williams & Jaquish, 1981). Conform lui Baumeister et al. (1996), perspectiva asocierii agresivităţii
cu stima de sine redusă a suferit ambiguităţi, inconsistenţe şi chiar evidenţe empirice contradictorii.
Studiile empirice denotă o inconsistenţă privind relaţia dintre stima de sine şi agresivitate. În
unele studii indivizii agresivi s-au dovedit a fi cu o stimă de sine mai redusă decât indivizii
nonagresivi. Alte studii au identificat o asociere între stima de sine medie şi agresivitate.
Majoritatea studiilor au fost efectuate în contextul şcolar din considerentele colectării relativ
uşoare a datelor.
Prezentăm câteva dintre studii: ƒ
 Lochman şi Lampron (1986) a comparat stima de sine la băieţii agresivi şi nonagresivi.
Pentru stima de sine au utilizat subscala stimei de sine din Scala Competenţei Percepute pentru
copii a lui Harter. În acest studiu băieţii agresivi s-au dovedit a fi cu un nivel redus al stimei de sine
în comparaţie cu cei nonagresivi.
 Comparând grupurile de subiecţi agresivi, pasivi, pasivi–agresivi şi nonagresivi,Schneider
şi Leitenberg (1989) au identificat la copiii agresivi o stimă de sine semnificativ mai redusă decât la
cei nonagresivi. Cu toate acestea, grupul agresiv are o stimă de sine mai înaltă decât grupul celor
pasivi şi celor pasivi–agresivi. Un studiu mai târziu a criticat utilizarea Scalei Conceptului de Sine
Piers-Harris ca metodă de măsurare a stimei de sine. Scala respectivă reliefează conceptul de sine
prin evaluarea cognitivă a trăsăturilor şi abilităţilor proprii şi nu se referă la stima de sine generală.
 Salmivalli et al. (1999) nu au identificat nici o corelaţie dintre stima de sine (măsurată cu
Scala Stima de Sine Rosenberg) şi un anumit tip de comportament agresiv întâlnit frecvent în şcoli
printre adolescenţi – intimidarea agresivă şi hărţuirea. ƒ
 Similar, Rigby şi Slee (1993) nu au depistat o relaţie semnificativă la subiecţii de 12-18 ani
între tendinţa de intimidare şi scorurile la Scala Stima de Sine Rosenberg. În acest studiu
comportamentul prosocial s-a dovedit a corela pozitiv şi semnificativ cu nivelul stimei de sine.
 Oleweus (1978) a comparat stima de sine a băieţilor preadolescenţi identificaţi ca agresori

9
cu a băieţilor identificaţi ca victime ale hărţuirii şi băieţi din grupul de control consideraţi copii
pozitiv adaptaţi. O mai clară diferenţă a apărut între copiii-victime şi cei din lotul de control:
victimele au un nivel mai redus al stimei de sine decât cei din control. Scorurile agresorilor sunt mai
reduse comparativ cu cei din lotul de control. ƒ
 Bushman şi Baumeister (1998) au efectuat un studiu pe subiecţi adulţi în care nu a fost
identificată nici o corelaţie dintre nivelul stimei de sine şi agresivitate. Agresivitatea s-a dovedit a fi
în corelaţie cu caracteristici narcisice. ƒ
 Similar, Buss şi Perry (1991) în cadrul unui studiu de proporţii, nu au depistat o relaţie între
stima de sine şi agresivitatea fizică şi verbală. Totuşi, a existat o corelaţie negativă între ostilitate şi
stima de sine.
Din studiile enumerate se observă că există copii şi adolescenţi pasivi sau victime care
prezintă o stimă de sine redusă. Atunci când indivizii agresivi sunt comparaţi cu lotul indivizilor
nonagresivi sau cu indivizii ce manifestă comportament prosocial, rezultatele variază de la un studiu
la altul, de cele mai dese ori cu lipsa diferenţelor între aceste grupuri.

8. Unitatea de analiză și de înregistrare: este reprezentată de un număr de 60 de elevi ai

claselor a IV-a, care își desfășoară activitatea în următoarele instituții de învățământ din județul
Dâmbovița:
a) Mediul rural: Școala Gimnazială cu clasele I-VIII Râncaciov;
b) Mediul urban: Școala Gimnazială Nr. 10 Radu cel Mare, Târgoviște.
Au fost chestionați un lot de 60 de elevi din ambele școli, prezentând următoarele caracteristici:
- vârsta: 10-11 ani;
- clasa: a IV-a;
- sexul: masculin/feminin (au fost alese și fete și băieți );
- mediul: rural/urban (din fiecare școlă au fost aleși 30 elevi- 18 fete și 12 băieți).
Elevii care frecventează cursurile la școala din mediul rural au domiciliul în sat, iar din cei
30 de elevi investigați care învață la școala din mediul urban, 20 au domiciliul în Târgoviște, iar
restul sunt nevetiști din mediul rural.

8. Ipotezele cercetării:
Pentru atingerea obiectivelor enunţate, s-au avansat următoarele ipoteze:
Ip.1: dacă se va urmări şi analiza fiecare comportament agresiv, atunci se va depista factorul
declanşator după modelul cauză-efect;
Ip.2: dacă stima de sine are un nivel scăzut, atunci elevul manifestă frecvent un comportament
violent ridicat;
10
Ip.3: dacă se va obţine colaborarea tuturor elevilor din clasă, atunci ameliorarea comportamentului
agresiv va fi mai rapidă.

Variabile independente:
- comportament agresiv;
- stima de sine;
- colaborarea tuturor elevilor.
Variabile dependente:
- absenteism;
- violență;
- eșec școlar;
- marginalizare.

9. Operaționalizarea conceptelor:

Comportament agresiv = „ansamblu de conduite ostile care se pot manifesta în plan conştient,
inconştient sau fantasmatic în scopul distrugerii, degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei
persoane, unui obiect investit cu semnificaţie socială sau orientate spre propria persoană
(autoagresivitate), cum sunt conduitele autodistructive întâlnite în unele tulburări psihice sau chiar
în afara lor (suicidul raţional)”. ( Gorgos, 1987)

Stima de sine = „trăsătură de personalitate în raport cu valoarea pe care un individ o atribuie

persoanei sale”. (Dicționar de Psihologie, 2006)

Colaborare = „munca depusă împreună cu alții cu interesul de a atinge un scop comun. Este o
formă de proces relațional în care doi sau mai mulți indivizi sau organizații lucrează împreună să
realizeze scopuri împărtășibile; este mai mult decât intersecția scopurilor comune văzută în cazul
cooperării, dar adânc, colectiv, este o determinare de a atinge obiective identice”. (Dicționar de
Psihologie socială, 1981)

Absenteism = „tip de conduită evazionistă stabilă, cronică, permanentizată, ce prefigurează sau

reflectă deja atitudinea structurată a lipsei de interes, motivație, încredere în educația școlară. ...
Absenteismul echivalează cu o demisie cvasitotală a elevului de la activitatea școlară, prefigurând
abandonul școlar”. (Neamțu, 2003)

11
 Violență = Etimologic, termenul se extrage din rădăcina latină „vis”, care înseamnă “forţă”.
Astfel, se evidenţiază ideea de putere, de dominaţie, de folosire a superiorităţii fizice asupra
celuilalt; - „violenţa este dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau
social şi care se traduce printr-o pierdere a integrităţii, ce poate fi fizică, psihică sau materială.
Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune, prin utilizarea forţei, conştient sau
inconştient, însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să
aibă intenţia de a face rău”. (Debardieux, 1996)

Eșec școlar = „rămânerea în urmă la învățătură, sau neîndeplinirea cerințelor obligatorii din
cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și
rezultate”. (Popescu, 1991)

Marginalizare = „metaforă care vizează acele procese prin care indivizii sau grupurile sunt
împinse la „marginea” societății (Simache si Dontu, 2007).

10. Tipul de cercetare:

Această cercetare a reprezentat un studiu cu metode mixte, în care au fost combinate tehnici și
instrumente de cercetare atât cantitative, cât și calitative.

11. Metode și instrumente de cercetare și proiectarea acestora

Pentru realizarea cercetării am apelat la o serie de tehnici şi metode specifice acestui domeniu.

 Observația - fișe de observație

Observaţia este o tehnică de bază în cercetarea pedagogică; ea ne poate oferi date cu valoare de
fapte, ce pot completa volumul de informaţii deţinute. Ea trebuie să completeze şi să se poată face
corelaţii între valoarea de adevăr a opiniilor corelate cu fapte, comportamente concrete. Plasarea
într-o teorie, ca bază a observării, este esenţială; nu se pot aduna orice fel de informaţii, doar cele
relevante din punct de vedere al scopului cercetării.
Observaţia este o tehnică de lucru ce necesită aplicarea pe întregul proces de studiere a unei
problematici. În cadrul lucrării de faţă, observaţia a fost utilizată în cadrul mediului şcolar, unde au
avut loc o parte dintre întrevederile cu părinţii, dar şi în mediul familial. Presupune urmărirea
comportamentului verbal şi non- verbal al copilului şi părintelui în timpul desfăşurării unei vizite la
domiciliu, şi nu numai, sesizarea adecvării dintre răspunsurile oferite de interlocutor şi
comportamentul non- verbal al acestuia.
Am folosit următoarele tipuri de observaţie:
12
  observaţia participativă-directă - prin implicarea mea în activităţile educative realizate la
nivelul clasei;
 observaţia indirectă - aspectul copilului, igiena şi îmbrăcămintea;
 observaţia intenţionată, planificată - unele aspecte care am considerat că trebuie să fie
cunoscute, pe baza unui ghid de observaţie( exemplu - caracteristicile psihoindividuale ale copilului
observate pe perioada desfăşurării observaţiei în mediul şcolar şi în mediul familial);  observaţia
neanticipat, întâmplătoare - aspecte legate de comportamentul părinţilor faţă de copil în momente
care nu demaram o tehnică de lucru anume.
Informaţiile obţinute prin această tehnică trebuie analizate şi sintetizate, eliminarea celor
neconcludente şi reţinerea celor ce relevă aspecte importante, legate de problemă, fenomenul
studiat. Aceste informaţii trebuie validate şi susţinute şi de alte tehnici.

 Tehnica documentară - analiza documentelor școlare

După observaţia directă, documentarea a constituit a doua sursă principală de culegere a

datelor şi informaţiilor despre copil. Un bun educator este cel care ştie „ să vadă” realitatea şi
totodată să se informeze asupra realităţii. Deşi este o tehnică clasică, indispensabilă, nu poate
constitui o sursă unică şi nu poate suplini celelalte metode de cercetare.
Documentarea asupra temei cercetate mi-a oferit o imagine de ansamblu asupra anumitor
aspecte vizate, ţinându-se cont de faptul că în cercetarea realizată această tehnică este o metodă de
evaluare a copilului, cât şi un proces care se desfăşoară pe toată perioada de realizare a cercetării.
Legat de documentarea faptică, cu direcţie sigură - copilul: este recomandat, pentru a lucra
eficient şi ordonat, ca să se obţină cât mai multe documente relevante referitoare la situaţia acestuia,
pentru cunoaşterea şi înţelegerea adecvată a lui. Tipurile de documente studiate au fost în
majoritatea lor documente oficiale, cum ar fi: catalogul şcolar, fişa de caracterizare psihopedagogică
preluată de la profesorul pe care l-a avut copilul, ancheta socială de la primărie, fişa individuală de
observaţie a comportamentului copilului. De asemenea am consultat şi documente personale -
particular oficiale, precum certificatul de naştere, buletinele sau cărţile de identitate ale părinţilor,
precum şi caietele elevului din anul şcolar precedent.

 Studiul de caz

Acesta a fost întocmit pentru a reliefa cauzele determinative şi premisele care conduc la
cazuri de violenţă şcolară. Conform unui studiu de caz realizat de UNICEF în anul 2006, la nivelul
ţării noastre, cca. 80%dintre respondenţi (elevi, consilieri şcolari şi directori de şcoli) au spus că
sunt conştienţi de existenţaunui comportament inadecvat, chiar violent al elevilor în şcoli.
13
  Chestionarul- proba de evaluare a nivelului stimei de sine

Această metodă a reprezentat proba pentru evaluarea stimei de sine, elaborată de Rosenberg,
denumită şi Self Esteem Scale. Această probă cuprinde 10 itemi, fiecare cu câte 4 variante de
răspuns, care se notează în felul următor: 4.absolut de acord; 3.de acord; 2.nu sunt de acord;
1.categoric nu. Însumarea punctelor, în final, va da scorul total al probei măsurate.

 Întrevederile - vizite la domiciliu

Aceasta reprezintă principala tehnică de explorare a sentimentelor, stărilor afective ale

copilului şi părinţilor, anumite aspecte din viaţa lor personală.
Am folosit foarte mult această tehnică pe parcursul întregii mele acţiuni de cercetare.
Întrevederea a însemnat o foarte mare parte a întâlnirilor mele cu părinţii copilului; pe baza lor am
strâns foarte multe informaţii. Practic, întrevederea a fost principala tehnică de explorare a
sentimentelor, stărilor afective ale copilului şi părinţilor, anumite aspecte din viaţa lor personală.
Întrevederea este numită procedeu de investigare verbală, pentru că se bazează pe
conversaţie, „schimburile” sunt informale, se pot cere completări şi clarificări referitoare la
aspectele neînţelese suficient, neexploatate optim. Desfăşurarea întrevederii se bazează pe repetiţii,
pe reformulări, cea ce oferă un cadru mai larg de manifestare a celor doi ce realizează dialogul. Se
purcede la cunoaşterea celuilalt mai nuanţată, prin exprimarea verbală, dar şi prin conduite, fapte şi
reacţii, stări afective manifestate „ faţă în faţă”.
De asemenea, prin întrevederi am explorat reprezentările sociale, modul în care privesc
părinţii comportamentul agresiv al copilului lor, rolul mamei şi al tatălui din punct de vedere
educativ.
Atitudinea mea, ca persoană care a orientat discuţiile pe o anumită tematică, a necesitat
deschidere, tact, naturaleţe, a trebuit să reuşesc să încurajez părinţii să vorbească acolo unde au
apărut momente de tăcere sau inhibiţie. Cadrul contractual verbal al întrevederii s-a bazat pe
înţelegerea scopului temei, obiectivelor ce au stat la baza apelului meu către părinţi, pe acceptarea
din partea acestora a „intromisiunii” în viaţa lor privată, cu asigurarea confidenţialităţii şi
conştientizării rolului important pe care îl au în corectarea comportamentului copilului.

14
 Concluziile cercetării

În urma cercetării efectuate în spațiul școlar menționat, observăm mai multe concluzii.
Agresivitatea fiind o manifestare violentă provoacă disconfortul celor din jur și îngreunează
procesul educațional dezvoltându-se un climat nevaforabil activității de predare-învățare. Violența
duce la incapacitatea de a fi empatic și obiectiv. Principalele manifestpri ale agresivității în spațiul
școlar este atăt verbală, cum ar fi jigniri și injurii, cât și fizică, manifestată prin împingeri, lovituri și
altele.
S-a observat că în general, fetele sunt mai calme decât băieții, atât în mediul rural cât și în
oraș. Principală cauză pentru acest comportament în constituie maturizarea mai târzie în cazul
băieților care sunt mai agitați decât fetele.
O altă concluzie este aceea că violența fizică este mai prezentă la băieți decât la fete, iar
fetele, răspund la provocări mai mult prin agresivitate verbală. S-a observat că atât băieții cât și
fetele răspund la provocări prin violență, procentul fiind puțin mai mare în zona rurală. S-a observat
că, pe lângă violență, des se recurge și la amenințări.
Concluziile cercetării identifică și câteva cauze ale agresivității elevilor:
1. Cauze familiale. S-a observat că cea mai importantă cauză o reprezintă modelul negativ
pe care îl observă în familie. În cadrul procesului educațional, se observă o lipsă a
prezenței părinților. Comportamentul agresiv nu este alimentat în spațiul școlar ci în cel
familial. Aceasta poate fi demonstrată prin reacționarea diferită a elevilor la
comportamentul unic al cadrului didactic.
2. Cauze individuale. S-a observat de asemenea că trăsăturile individuale psihologice ale
elevilor au reprezentat cauzele declanșării comportamentului agresiv ale elevilor. De
exemplu, personalitățile impulsive au răspuns rapid la provocări prin violentă verbală
sau fizică.
3. Cauze școlare. S-a observat faptul că elevii atât din mediul rural cât și cel urban nu
manifestă o atitudine calmă atunci când sunt nedreptățiți în procesul de evaluare, însă,
băieții manifestă mai multă violență decât fetele.
4. S-au mai descoperit și alte cauze exterioare cum ar fi: mass-media, anturajul negativ,
televiziunea și jocurile violente.

15
 Bibliografie

1. Albu, E., (2002), Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi.
Prevenire şi terapie, București: Editura Aramis.
2. Anghel, G., A., (2017), Elemente de metodologie a cercetării în educație, București: Editura
Didactică și Pedagogică.
3. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). Introducere în Psihologie.
Ediția a XI-a, Traducere din limba engleză, L.P. Băiceanu, G. Ilie, L. Gavriliță, Bucureşti:
Editura Tehnică.
4. Balica, M., Fartuşnic, C., Horga, I., Ionescu, M., Jigău, M., Liiceanu, A., Măruțescu, A.
(2006), Rezultatele cercetării de teren. În: M. Jigău, A. Liceeanu, L. Preoteasa (coord.)
Violența în şcoală, Bucureşti: Editura Alpha MDM.
5. Buş, I. (1997), Psihologie judiciară, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
6. Chelcea, S., Golu, M., Golu, P., (1981), Dicționar de psihologie socială, București: Editura
Științifică și Enciclopedică.
7. Doron, R., & Parot, F. (1999), Dicționar de psihologie, Bucureşti: Editura Humanitas.
8. Eisikowitz M. (1999), Cauzalitate şi intervenție terapeutică în comportamentul agresiv, Teză
de doctorat, Cluj-Napoca.
9. Florea, M. (2003), Teorii psihologice asupra agresivității; versiune on line,
http://www.history-cluj.ro/SU/annuare/2003/Florea.htm.
10. Gorgos, C. (1987), Dicţionar enciclopedic de psihiatrie, Bucureşti: Editura Medicală.
11. Hăvârneanu, C., Amorăriței, C. (2001). Agresivitatea în relația elev profesor. În: L. Şoitu, C.
Hăvârneanu, Agresivitatea în şcoală, Iaşi: Editura Institutul European.
12. Irimie, S., Mireştean, I.M., Samoilă, C., Decanovici, A., Beldean-Galea, I.E. (2011,
Septembrie). Profilul de risc psiho-social în unități de învățământ. Prezentare orală la
Simpozionul Național Evaluarea şi Promovarea sănătății, Bucureşti.
13. Neamțu, C. (2003), Devianța şcolară - Ghid de intervenție în cazul problemelor de
comportament ale elevilor, Iaşi: Editura Polirom.
14. Preda, V. (1998), Delicvența juvenilă o abordare multidisciplinară, Cluj-Napoca: Editura
Presa Universitară Clujeană.
15. Roşan, A. (2009), Comportamentul violent-screening şi strategii de intervenție, Cluj-Napoca:
Editura Alma Mater.
16. Şoitu L., Hăvărneanu,C. (2001), Agresivitatea în şcoală, Iaşi: Editura Institutului European.

16