1.1.

2 FACTORII DETERMINANŢI ŞI
FORMELE DE MANIFESTARE ALE AGRESIVITĂŢII

Toate ştiinţele sociale au fost atrase de studiul cauzalităţii agresivităţii umane. Unele şi-au
focalizat atenţia asupra cauzelor comune pe scară largă ale luptei (de exemplu, istoria şi ştiinţele
politice); altele, dimpotrivă, şi-au îndreptat atenţia asupra agresiunii individuale (de exemplu,
psihologia socială).
Pornind de la aceste idei, demersul nostru şi-a propus să parcurgă mai multe etape în
vederea identificării unor posibili factori de risc şi a cauzelor determinante ale manifestărilor
agresive:
 identificarea bazei biologice a agresiunii umane;
 cercetarea diverselor variabile (sociale, psihologice etc.) care influenţează pattern-
urile agresiunii şi mediază tranziţia de la agresiune la violenţă;
 în final, conturarea unor posibile căi de prevenire şi limitare a agresiunii umane.
Este important să înţelegem că acceptarea unei baze biologice şi a predispoziţiei către
agresiune nu reprezintă echivalentul ideii conform căreia unele fiinţe umane sunt programate să
fie violente; violenţa este rezultatul unor input-uri biologice puternice, dar în acelaşi timp şi a
influenţelor situaţionale şi de mediu.
Acceptarea acestei determinări multiple a agresivităţii umane ne oferă baza pentru
căutarea unor căi eficiente de prevenire şi limitare a agresivităţii într-o societate dominată de
conflicte, uneori extrem de violente; sarcina nu este una uşoară mai ales în condiţiile în care
comportamentul uman dă totuşi dovadă de extremă flexibilitate în termeni de practică a violenţei.
În ultimii ani, studiile au pus în evidenţă o mare varietate de factori; ele ne orientează în
privinţa preocupărilor cercetătorilor cu privire la factorii ce exercită influenţe asupra dezvoltării
comportamentului agresiv. Aşa cum vom exemplifica în continuare, preocupările sunt diverse,
iar variabilele cauzale ale agresivităţii identificate de către cercetători sunt extrem de variate:
experienţele frustrante anterioare, supărarea; boala mentală – încă de la Platon; procesul
învăţării prin expunerea la agresivitatea covârstnicilor, apărinţilor, a mijloacelor media;
violenţa TV, jocurile video cu elemente agresive, expunerea repetată la violenţa reală şi cea de
divertisment; disciplina parentală severă, expunerea la violenţa media şi predispoziţia
temperamentală, severitatea părinţilor; coeficientul de inteligenţă; afectele negative; impulsurile
necontrolate, controlul emoţional scăzut; perturbările mentale ca factor de risc semnificativ,
perturbările accentuate ale comportamentului sau dezvoltarea tulburării de personalitate
antisocială; un self-system pozitiv exagerat; perturbările raţionamentului social; abuzul sexual
în copilărie etc. (www.sciencedirect.com).
Deşi se poate observa o diversitate a variabilelor cauzale aflate în atenţia cercetărilor în
ultimii ani, nu putem trece cu vederea orientarea precumpănitoare mai ales către influenţele
exercitate de către factorii de mediu asupra comportamentului agresiv: şcoala, familia,
comunitatea, mass-media. Această observaţie ne permite să ne plasăm pe poziţia optimismului
pedagogic: putem depune efort conştient pentru a preveni şi limita manifestările agresive prin
intermediul procesului de educaţie şi autoeducaţie. Fără a uita de argumentul prezentat anterior,
acela al complexităţii cauzale al fenomenului agresivităţii, pentru claritatea discursului nostru
vom face o clasificare a variabilelor cauzale în două mari categorii distincte, având la bază
criteriul plasării în interiorul sau în afara individului (factori de natură psihoindividuală şi
factori de mediu extern).
În ceea ce priveşte agresivitatea elevilor, R. Epstein aduce o viziune contrară opiniei
exprimate în mod curent, considerând că agitaţia specifică elevilor de azi se datorează
fenomenului de „extensie artificială a copilăriei”. Mai mult, studii asupra inteligenţei, percepţiei
şi memoriei relevă faptul că elevii de azi sunt superiori în multe privinţe adulţilor. Cu alte
cuvinte, continua agitaţie a copiilor de azi este o creaţie a epocii actuale (şi de aici derivă şi
modificările de neurofiziologie a creierului lor).
Muzica de azi, televiziunea şi jocurile video includ adesea teme agresive şi violente. Din
păcate, mare parte din timpul liber al elevilor este destinat acestor activităţi. Adăugăm aici relaţia
cu familia (climat socio – afectiv, atitudinea părinţilor faţă de copii, nivelul de educaţie al
părinţilor etc.), frustrările din mediul şcolar, influenţa grupului (uneori departe de a fi benefică)
şi a mediului social mai larg (comunitatea) ca factori determinanţi ai manifestărilor agresive.
Ne alăturăm, aşadar ideii de reconsiderare a atitudinii faţă de problema agresivităţii în
mediul școlar, în ideea spulberării mitului „crizei scolare”; ea pare mai degrabă o problemă
indusă de influenţele societăţii actuale, postmodernă, în care relaţiile interpersonale par să se
degradeze, în care familia şi comunitatea îşi abandonează rolul educativ în sarcina şcolii, în care
şcoala nu mai face faţă provocărilor, iar care televizorul a devenit „educatorul modern”. Cu
referire la profilulelevului de azi şi S. Rădulescu ajunge la concluzia lipsei caracterului universal,
 contrar părerii exprimate multă vreme în literatură de către specialişti. Fără a neglija aspectele
date de natura biologică fiinţei umane (dovezile dinspre neurologie, biologie, etologie etc.) care
predispun spre agresivitate, considerăm că particularităţile şi valorile mediului social şi familial,
modelele culturale valorice oferite conduitei elevilor joacă un rol esenţial în apariţia
manifestărilor agresive.
Agresivitatea, ca şi comportament intenţionat spre producerea unor răni sau disconfort, are
un spectru larg de manifestăti care variază de la rănirea fizică până la forme mai discrete – dar cu
consecinţe poate la fel de serioase – precum pasivitatea, indiferenţa sau refuzul implicării. Astfel,
dincolo de percepţia comună, empirică, specialiştii constată că agresivitatea îmbracă forme
extrem de variate:
 fizice: lovire, răniri;
 verbale: injurii, ameninţări, ironie, sarcasm, calomnie;
 afective: intimidare, indiferenţă, plictiseală.
Comportamentul agresiv cunoaşte, aşadar, o multitudine de feţe, care pot fi exprimate într-o
varietate de moduri. Crima sau lovirea unei persoane sunt forme bine definite şi acceptate ale
comportamentului agresiv. Dar, unele manifestări precum „bârfa” sau omiterea „neintenţionată”
a transmiterii unui mesaj important către un coleg pentru a-l pune pe acesta într-o lumină
defavorabilă în faţa invatatoarei sau a profesorului pot fi interpretate tot ca fiind agresive. Este
de la sine înţeles, în acest caz, că demersul cercetării unui fenomen de o asemenea complexitate
presupune mai întâi parcurgerea unor etape intermediare cum ar fi:
 definirea clară a comportamentului agresiv (adoptarea unei definiţii operaţionale);
 diferenţierea clară între variatele forme de expresie a agresiunii (de exemplu, direct / indirect,
fizic / verbal etc.) şi realizarea unei clasificări coerente şi cuprinzătoare a acestor forme;
 stabilirea unei corespondenţe optime între definiţia operaţională pentru care cercetătorul optează
şi instrumentele prin care doreşte să măsoare comportamentul agresiv.
Un asemenea demers este însă foarte dificil de realizat. D. Parrott şi P. Giancola propun,
pornind de la raţionamentele practice menţionate mai sus, un nou model taxonomic bazat pe
combinaţia dintre două variabile dihotomice care reflectă modalităţi variate prin care este
exprimată agresiunea: direct / indirect şi activ / pasiv. În fiecare dintre cele patru forme de
expresie, au fost identificate şi analizate variate subtipuri cum ar fi agresivitatea fizică, verbală,
posturală, distrugerea proprietăţii şi furtul. Claritatea analizei după criterii clare şi încadrarea
formelor de expresie în categorii bine delimitate oferă un real suport în alegerea instrumentelor
de cercetare a manifestărilor agresive.
Cât priveşte vârsta școlară mică, atât observaţiile empirice, cât şi cercetările sistematice au
pus în evidenţă existenţa unor forme de manifestare mai puţin evidente ale agresivităţii:
agresivitatea pasivă şi agresivitatea indiferenţei. Agresivitatea pasivă poate deveni uneori un
mod de viaţă, iar de obicei cauzele unor asemenea manifestări se află adânc înrădăcinate în
copilărie. Descrierea manifestărilor acestei forme ne surprind prin asemănarea lor cu cele
specifice multor școlari din ziua de astăzi: rezistenţă pasivă la îndeplinirea unor sarcini de rutină
din contextul social saușcolar, reproşul că nu sunt înţeleşi, apreciaţi de ceilalţi, faptul că sunt
certăreţi, critică fără temei cadrul didactic sau părinţii, se arată invidioși şi ranchiunoși faţă de cei
care iau o notă mai mare, dau glas unor nemulţumiri exagerate şi persistente legate de ceea ce le
oferă sau nu le oferăpărinţii, alternează între sfidare şi regret...
Agresivitatea indiferenţei este o altă formă de manifestare care poate descrie foarte bine
comportamentul elevului postmodern: lipsa implicării, a participării, refuzul de a gândi, de a
crea, de a trăi evenimentele, cu alte cuvinte, de a exista. Ea se manifestă adesea nu numai în
relaţia cu familia, ci şi cu şcoala şi cu cei din jur, ceea ce a transformat elevul postmodern într-o
fiinţă modulară (A. Toffler), care nu se implică profund, abandonează repede în faţa oricărui
obstacol, indiferent de provocare. Totuşi, nu putem să nu ne întrebăm: să fie aceasta doar o
mască afişată de elevi ca măsură de autoapărare în faţa unei societăţi care nu le permite sau nu
încurajează maturizarea?!

1.1.4 MĂSURI DE PREVENIRE ŞI LIMITARE

A COMPORTAMENTULUI AGRESIV

Istoria pedagogiei reprezintă o sursă preţioasă de referiri şi teorii cu privire la modul în care
educaţia poate deveni fie factor favorizant pentru apariţia manifestărilor agresive, fie mijloc
eficient de prevenire şi/sau limitare a acestora. Ea ne oferă nenumărate exemple în acest sens,
prin scrierile unor teoreticieni şi practicieni de renume. Dintre acestea, am optat pentru
prezentarea unor scrieri vechi cu caracter pedagogic, premisa fiind actualitatea şi valabilitatea
acestor idei. Prezint succint câteva dintre acestea.
M. F. Quintilian (cca 35 – 95 e.n.) recomandă înlăturarea din practica educativă a bătăii (într-
o perioadă în care aceasta era o practică frecventă) care distruge simţul ruşinii şi înjosind omul:
„După părerea sa, accentul trebuie pus nu pe sancţionarea abaterilor, ci pe prevenirea (s. n.)
acestora prin supravegherea copilului şi manifestarea severităţii educatorului.” (idem, p. 45).
J. A. Komensky (1592 – 1670), cu a sa artă de a învăţa pe toţi toate oferă o imagine globală
asupra scopului şi puterii educaţiei (omul devine om doar prin educaţie); referitor la disciplină, el
recomandă dojana şi pedeapsa pentru faptele rele – dar nu şi pentru insuccesul la învăţătură –
urmând modelul soarelui care oferă: totdeauna lumină şi căldură; adesea ploi şi vânturi; rar
fulgere şi trăsnete, deşi şi cele din urmă sunt folositoare (apud I.Gh. Stanciu, 1977, p. 140)
J. Locke (1632 – 1704) care propune ca ideal educativ formarea gentlemenului (raţional şi
practic), se declară împotriva pedepselor corporale care au drept urmare ura faţă de învăţătură,
revolta faţă de norme (pe care le-a respecta doar sub constrângere), dominarea simţurilor faţă de
raţiune. El sesizează şi aspectul negativ al anumitor recompense (mâncare, îmbrăcăminte)
recomandănd ca răsplată stima educatorului şi ca pedeapsă dispreţul acestuia.
J. J. Rousseau (1712 – 1778), pornind de la ideea că „totul este bun când iese din mîinile
autorului lucrurilor, totul degenerează în mîinile omului” (apud Stanciu, I. Gh., p. 174) se revoltă
împotriva sistemului de educaţie bazat pe dresaj, specific sistemului feudal. El îndeamnă
educatoriisă-şi cunoască mai bine elevii, să respecte particularităţile copilăriei (conformitatea cu
natura). C. A. Helvétius (1715 – 1771) aduce şi el în atenţie importanţa mediului în educaţie
(caracterul naţional), dar în sensul larg al conceptului: mediu geografic, dar şi cel social.
Mai târziu însă, la J.F. Herbart (1776 – 1841) întâlnim, în mod suprinzător, spre deosebire de
mulţi teoreticieni ai educaţiei, ideea acceptării pedepsei corporale „atunci când mustrările n-au
fost suficiente”; mai mult, mijloacele de pedeapsă pe care el le admite sunt uneori extreme, ca de
exmplu izolarea copilului într-o cameră întunecată, cu mâinile legate la spate.
Ca replică, K. D. Uşinski, reclamă influenţa patologică a pedepselor şi recompenselor,
efectele lor fiind asemănătoare cu cele ale medicamentelor: „vindecă o maladie şi pot provoca
alta”. Compatriotul său, L. N. Tolstoi accentuează şi mai mult importanţa educaţiei libere
punând la baza concepţiei sale sociale principiul nonviolenţei. Ulterior, în plin secol al copilului,
mutaţiile în gândirea pedagogică şi practica şcolară, vor aduce şi alte schimbări.Astăzi,
pedepsele, mai ales cele corporale sunt tot mai mult condamnate de către specialiştii în domeniu,
în special datorită efectelor secundare, dar şi datorită lipsei lor de eficienţă în timp.
Şi observaţiile empirice ne indică faptul că, dacă la început copilul dezvoltă sentimentul de
teamă de pedeapsa corporală, după o anumită perioadă ele se pot dovedi ineficiente. Bineînţeles
că efectele depind de o serie de variabile: personalitatea copilului, vârsta lui, relaţia cu persoana
care aplică pedeapsa, gravitatea faptei comise, consecvenţa / inconsecvenţa aplicării pedepsei
etc.. Dacă unii consideră că recompensele par să aibă efecte mai bune decât pedepsele, alţii
consideră că aplicate ineficient, pedepsele şi recompensele pot avea aceleaşi efecte negative
asupra evoluţiei comportamentului copilului (vezi E. Stan, 2004). Alături de teama de pedeapsă,
sentimentul de vină, autocontrolul conştient, empatia au fost puşi în evidenţă drept factori
inhibitori ai comportamentului agresiv.
Societatea actuală, deşi proclamă accesul liber şi egal la educaţie pentru toţi, indiferent de
rasă, naţionalitate, etnie sau religie, nu face decât să demonstreze că gradul de educaţie nu are
nimic de-a face cu înţelepciunea. Concluzionăm prin a sublinia că eficiente s-au dovedit a fi
programele bazate pe rezolvarea de probleme sociale în care tinerii erau învăţaţi să urmeze paşi
specifici de rezolvare a problemelor interpersonale. Alte programe au încercat centrarea pe
îmbunătăţirea competenţei prosociale şi reducerea comportamentului de risc. Un asemenea
program propus de Schinke, Botvin şi Orlandi (1991) includea următoarele componente pentru
un program eficient: deprinderi generale de rezolvare de probleme şi luare de decizii; abilităţi
cognitive generale pentru rezistenţa la influenţele media şi interpersonale; abilităţi de creştere a
autocontrolului şi stimei de sine; strategii de adaptare la situaţii stresante şi anxietate prin
utilizarea deprinderilor cognitive de coping şi tehnicilor de relaxare comportamentală; deprinderi
generale interpersonale şi asertive (J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 1996).
Programele de intervenţie desfăşurate prin şcoală au dus la îmbunătăţirea competenţei
prosociale şi descreşterea comportamentului de risc. Cele mai eficiente s-au dovedit acele
programe care se adresează dezvoltării deprinderilor personale şi sociale cu impact asupra
cunoaşterii, atitudinii şi competenţei comportamentale a tinerilor. Aşadar, şcoala deţine un rol
hotărâtor în prevenţia şi intervenţia în cazul comportamentului cu caracter antisocial. Totuşi, fără
eforturile conjugate ale tuturor factorilor educativi implicaţi – familie, şcoală, comunitate, mass
media – şcoala nu poate face faţă tuturor variabilelor ce pot interveni.