Revista de Psiho Si Psihoped Agora

1
AGORA
REVISTĂ TRIMESTRIALĂ
●
ASISTENŢĂ SOCIALĂ
PSIHOPEDAGOGIE
Revistă editată de Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială, sub egida
Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad.
Colegiul de redacţie:
Acad. prof.univ. dr. Grozdanka Gojkov
Universitatea din Belgrad, Şcoala Înaltă de la Vîrşeţ
membru al Academiei Sârbe de Ştiinţe ale Educaţiei
Acad. prof. univ. dr. Lizica Mihuţ
Universitatea Aurel Vlaicu, Arad
membru al Academiei Sârbe de Ştiinţe ale Educaţiei
Acad. prof.univ. dr. Viorel Soran
Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca
membru al Academiei Române
Prof. univ. Catherine Sellenet
Universitatea din Nantes
Psih. dr. Sabine Parmentier
Diplomat în psihologie clinică a Universităţii Paris III, Doctor în lingvistică
Secretar al asociaţiei L’Espace d’Analyse Paris
Prof univ. dr. Anton Ilica
Universitatea Aurel Vlaicu, Arad
Conf. univ. dr. Olivier Douville
Psihanalist şi antropolog, Universitatea Paris X Nanterre
Preşedinte al Institutului de Psihanaliza Adolescentului-Paris
Directorul publicaţiei de Psihologie clinică
Dr. Didier Lauru
Doctor în Psihopatologie şi Psihanaliză
Medic director al CMPP Etienne Marcel
Responsabil de curs la Universitatea Paris VII
Prof. univ. dr. Dorel Ungurean
Universitatea de Vest, Timişoara
Reprezentare grafică:
Coperta: Tudor Moldovan, Teodora Pal (Nebula FX – Image Agency)
Colectivul redacţional:
Redactor şef: Conf. univ. dr. Olga D. MOLDOVAN
Redactor şef adjunct: as.univ.drd. Sonia Ignat
Secretar de redacţie: lect. univ. dr. Mihaela Gavrilă
Membri în colectivul de redacţie: lect.univ. dr. Gabriela Kelemen
lect univ. drd. Camelia Tuhuţ
as.univ.drd. Dana Bălaş-Timar
as.univ.drd. Alina Costin
Adresa redacţiei:
Str. Elena Drăgoi, nr. 2, Arad
Tel.: (0257) 219 555
e-mail: agora.arad@gmail.com
Fax: (0257) 219 555
ISSN: 1842 - 6840
2
CUPRINS:
CONSILIEREA INTEGRATIVĂ EDUCAŢIONALĂ

Conf.univ.dr. Loredana DROBOT………………………………………. 7
IMPORTANŢA PROCESULUI DE CONSILIERE ÎN
ORGANIZAŢII ŞI INSTITUŢII
Lect.univ.drd.Camelia JURCUŢ………………………………………... 15
ADOLESCENŢII DIN MEDIUL INSTITUŢIONALIZAT
Psiholog Raluca ŞERBAN………………………………………………. 23
DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII LA ADOLESCENŢI
Studentă Sanda-Elena ARDELEAN…………………………………….. 26
ASISTENŢA PSIHOPEDAGOGICĂ ŞI ASISTENŢA SOCIALĂ
ÎN UNITĂŢILE DE PROFIL
Studentă Corina DREUCAN…………………………………………….. 32
PROBLEME DE ADAPTARE LA ADOLESCENŢI
Student Mihai SIMON…………………………………………………... 37
INTEGRAREA NEVĂZĂTORILOR ÎN MEDIUL SOCIAL
Studentă Cecilia SCORŢAN……………………………………………. 43
ŞCOALA INCLUSIVĂ PENTRU COPIII CU DIZABILITĂŢI
UŞOARE
Student Ionuţ Lăzărică ŢIGAN………………………………………….. 49
SPECIFICUL EXPRIMĂRII EMOŢIILOR LA COPIII
INSTITUŢIONALIZAŢI COMPARATIV CU CEI DIN FAMILII
Student Mădălina PĂUNESCU…………………………………………. 56
METODE DE PREVENIRE ŞI CORECTARE A
DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE
Studentă Felicia CÎRSTINA…………………………………………….. 61
PREADOLESCENŢA
Studentă Ildiko FULOP, studentă Liana NARAI……………………….. 67
CRIZA DE LA 30 DE ANI
Studentă Felicia DON, studentă Alina CÂRMACIU…………………… 71
3
PSIHOTERAPIA TRAUMEI
Studentă Cristina IGNAT………………………………………………. 75
STUDIU ASUPRA CALITĂŢII RELAŢIILOR ROMANTICE ÎN
ADOLESCENŢĂ
Studentă Anca ILCA…………………………………………………….. 80
IMPACTUL INSTITUŢIONALIZĂRII ASUPRA COPILULUI
Studentă Liliana IVAN…………………………………………………... 87
CONSUMUL DE DROGURI ÎN RÂNDUL ADOLESCENŢILOR
14-18 ANI
Student Gabriel COJOCARU…………………………………………… 92
ABUZUL ASUPRA MINORILOR
Studentă Cristina BUDAI………………………………………………... 97
VIOLENŢA ÎN ŞCOALĂ
Studentă Lavinia TARCEA……………………………………………... 102
DEZORGANIZAREA FAMILIILOR ŞI INFLUENŢA SA
ASUPRA DEZVOTĂRII COPILULUI
Student Gabriel TIMIŞ…………………………………………………... 109
DELINCVENŢA JUVENILĂ - CAUZE ŞI EFECTE
Studentă Adriana-Florentina KNAPIK………………………………….. 117
ROLUL PROBAŢIUNII ÎN REINTEGRAREA
MINORILOR DELINCVENŢI
Studentă Daniela FEHER……………………………………………….. 124
4
CONTENT:
EDUCATIONAL INTEGRATIVE COUNSELING

Conf.univ.dr. Loredana DROBOT………………………………………. 7
THE IMPORTANCE OF THE COUNSELING PROCESS IN
ORGANIZATIONS AND INSTITUTIONS
Lect.univ.drd.Camelia JURCUŢ………………………………………... 15
INSTITUTIONALIZED TEENAGERS
Psiholog Raluca ŞERBAN………………………………………………. 23
DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY ON TEEN-AGERS
Studentă Sanda-Elena ARDELEAN……………………………………. 26
THE PSYCHOPEDAGOGIC AND THE SOCIAL ASSISTANCE
IN THE PROFILE UNITS
Studentă Corina DREUCAN……………………………………………. 32
ADAPTATION PROBLEMS TO TEENAGERS
Student Mihai SIMON…………………………………………………... 37
THE INTEGRATION OF THE BLIND PEOPLE IN SOCIAL LIFE
Student Cecilia SCORŢAN……………………………………………... 43
THE INCLUSIVE SCHOOL FOR THE CHILDREN WITH
LIGHT DISABILITIES
Student Ionuţ Lăzărică ŢIGAN………………………………………….. 49
THE SPECIFIC OF EXPRESSING THE EMOTIONS AT
INSTITUTIONALIZED CHILDREN COMPARED WITH THOSE
FROM FAMILIES
Student Mădălina PĂUNESCU…………………………………………. 56
PREVENTION AND CORRECTION METHODS FOR
LEARNING DIFFICULTIES
Studentă Felicia CÎRSTINA…………………………………………….. 61
THE PREADOLESCENCE
Studentă Ildiko FULOP, studentă Liana NARAI……………………… 67
THE 30 YEARS CRISIS
Studentă Felicia DON, studentă Alina CÎRMACIU…………………..... 71
5
THE TRAUMA PSYCHOTHERAPY
Studentă Cristina IGNAT……………………………………………….. 75
STUDY ON THE ROMATIC RELATIONSHIPS QUALITY IN
ADOLESCENCE
Studentă Anca ILCA……………………………………………………. 80
THE INSTITUTIONALISATION IMPACT ON CHILD
Studentă Liliana IVAN…………………………………………………... 87
THE DRUGS CONSUMPTION AMONG TEENAGERS 14-18
YEARS
Student Gabriel COJOCARU…………………………………………… 92
THE ABUSE ON MINORS
Studentă Cristina BUDAI………………………………………………... 97
VIOLENCE IN SCHOOLS
Studentă Lavinia TARCEA……………………………………………... 102
THE FAMILY DISORGANISE AND ITS INFLUENCE ON
CHILD DEVELOPMENT
Student Gabriel TIMIŞ………………………………………………….. 109
JUVENILE DELINQUENCY - CAUSES AND EFFECTS
Studentă Adriana-Florentina KNAPIK………………………………….. 117
THE ROLE OF THE PROBATION IN MINOR
DELINQUENTS REINTEGRATION
Studentă Daniela FEHER……………………………………………….. 124
6
STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE ● STUDII ŞI ARTICOLE
CONSILIEREA INTEGRATIVĂ EDUCAŢIONALĂ

EDUCATIONAL INTEGRATIVE COUNSELING
Conf. univ. dr. Loredana DROBOT
Universitatea „Eftimie Murgu”, Reşiţa
Abstract:
The educational integrative counseling represents a necessity in the support
methods area, given to persons in different moments of their lives. The concept of
“integrative” attached to counseling reflects the way towards the technique eclectism,
the theoretical integration and the common factors existent in an efficient counseling,
and the concept “educational” does not refer just to the education period of the
student, but to the human being who is on a continuous development, through
education and autoeducation. Thus, the individual forms, creates and practices in his
development, by accessing his own resources and by the corresponding guidance, the
transversal competencies and the learning competencies. For the educational
integrative counselor the educational psychotherapy represents a domain of
interrogations form a theoretical and practical point of view.
Cuvinte cheie: consiliere integrativă educaţională, consiliere psihologică,

competenţe transversale, psihopatologie educaţională.
1. Introducere
În viaţa de zi cu zi asistăm deseori, sub o formă directă sau mascată, la
discuţii despre nevoia oamenilor pentru a fi consiliaţi dar ajutorul nu este căutat acolo
unde sunt şanse mai mari de reuşită pentru rezolvarea problemelor respective. Fie că
ne raportăm la familie, organizaţie, social, rolul consilierului nu este clar precizat încă,
mai ales la nivelul socialului.
Chiar dacă există mai multe forme de consiliere, diferenţele dintre ele sunt
încă greu de realizat pentru marea majoritatea oamenilor.
La nivelul percepţiei comune, prin consiliere educaţională se înţelege acel
ajutor pe care un subiect – elev în special - îl primeşte de la o persoană abilitată în
vederea menţinerii sănătăţii, a dezvoltării personale şi pentru a învăţa să
contracareze situaţiile problematice, să evite ceea ce i-ar provoca rău. La o analiză
sumară sesizăm că, totuşi, consilierea educaţională nu se termină pentru elev [tânăr]
atunci când acesta finalizează studiile. Finalizarea studiilor permite sesizarea finalului
eventual al educaţiei formale şi, pentru majoritatea oamenilor, poate reprezenta
dezvoltarea conţinutului educaţiei permanente. Fiecare om îşi aduce, mai mult sau mai
puţin, contribuţia la dezvoltarea societăţii în care trăieşte prin dezvoltarea propriilor
competenţe.
Nu doar individul învaţă. Şi societatea învaţă. Astfel, nevoia de consiliere
educaţională nu îi este proprie doar individului care învaţă, nevoia de consiliere
educaţională există şi la nivelul societăţii, reprezentând forma de consiliere
educaţională socială. Consilierea educaţională socială poate fi apanajul pedagogiei
sociale.
Învăţarea este o activitate fundamentală a omului, iar competenţa de a învăţa
îi este indispensabilă omului şi societăţii. Din această perspectivă, consilierea
educaţională reprezintă un demers fundamental în formarea, cultivarea şi exersarea
7
competenţei de învăţare nu doar la elev în accepţiunea clasică, aprecierea consilierii

educaţionale adresându-se doar elevului, ci şi la adultul din social (consilierea
educaţională a adulţilor, consilierea educaţională socială). (v. fig. nr.1).
Fig. nr.1- Reprezentarea grafică a consilierii educaţionale
2. Diferenţa între consiliere şi alte metode de ajutorare

Competenţele de consiliere pot fi folosite şi aplicate în diferite metode de
ajutorare; pentru a ajuta un prieten în anumite probleme, un coleg care vrea să renunţe
la fumat etc. Aria de aplicare a competenţelor de consiliere poate deveni o sursă de
confuzie care frustrează atât consilierul cât şi clientul. De exemplu, un profesor
doreşte să disciplineze un elev pentru că nu şi-a făcut tema. Elevul susţine că părinţii
s-au despărţit şi că a avut grijă de fraţi în timp ce mama era la lucru. Profesorul este
şocat, iar această informaţie îi schimbă abordarea deoarece elevul caută o sursă de
suport şi de înţelegere. Problema profesorului se referă la varietatea de competenţe pe
care le va aplica, de unde va începe dialogul pentru a nu leza pe mama, tata, copilul.
Folosirea eficientă a competenţelor cere consilierului să fie clar în conversaţia cu
persoana care solicită ajutorul pentru a evita neînţelegerile ce inhibă clientul sau
determină expectanţele nejustificate.
O altă sursă de confesiune este reprezentată de diferenţa dintre consilierea
formală şi folosirea competenţelor necesare unei consilieri eficiente. De exemplu,
competenţele pot fi folosite de orice persoană care oferă suport unui prieten sau coleg.
Însă, o utilizare corectă a competenţelor necesită şi o claritate a obiectivelor propuse.
În schimb, consilierea formală este recunoscută ca având un rol profesional şi se referă
la practicile specialiştilor în domeniu. Următorul tabel arată diferenţa dintre consiliere
şi utilizarea competenţelor de consiliere în alte forme de sprijinire a clientului.
8
Tabelul nr. 1
Diferenţe între consilierea psihologică şi alte forme de consiliere
Consilierea psihologică Alte forme de consiliere

Combină oferirea de suport
Încearcă să minimalizeze
Rolul cu celelalte roluri; poate
sau să evite conflicte şi
consilierului determina conflicte de rol sau
ambiguitatea.
ambiguităţi.
Nu posedă autoritatea Poate avea autoritate
Autoritate managerială sau formală managerială sau formală asupra
asupra clientului. clientului.
La consiliere există un Competenţele sunt folosite
Contact acord explicit care include spontan iar confidenţialitatea nu
claritate şi confidenţialitate. este definită.
Este planificat şi protejat Nu este planificat (timpul)
Timpul (timpul) împotriva unor şi reprezintă un răspuns spontan
eventuale întreruperi. la cererea de ajutor.
Suport Există un ghid etic Asistă clientul pentru a lua
profesional profesional sau o supervizare. propriile decizii.
Consilierul utilizează
ghiduri etice cu necesitatea
Se oferă sfaturi, coaching
Proces unei supervizări regulate
pentru client.
pentru a dezvolta calitatea
serviciilor oferite.
Specialistul posedă o Clientul este în centru, iar
focalizare dublă şi i se cere să contextul oferă o perspectivă de
Focalizare
ţină cont de contextul în care evaluare atât a clientului cât şi a
ajutorul este oferit. consilierului.
(Sursa: S. Culley şi T. Bond)
Competenţele de consiliere pot fi foarte importante pentru că ajută la obţinerea

de informaţii, oferind consilierului o poziţie de unde poate influenţa interlocutorul.
Punctul de plecare în sublinierea eticii provine de la client, din expectanţele etice ale
clientului care par simple. De obicei, expectanţele etice ale clientului sunt următoarele:
încredere, respect şi competenţă:
• încrederea – implică un anumit risc din partea clientului care cere ajutor şi
presupune protejarea unor informaţii personale dezvăluite de client. Pentru a asigura
integritatea relaţiei, consilierul şi clientul vor verifica dacă deţin aceleaşi obiective în
rezolvarea problemei;
• respectul – se referă la voinţa de a accepta şi de a valorifica diferenţele dintre
oameni. Consilierul va acţiona pentru a-i ridica stima de sine a clientului, menţionând
că este o persoană care merită tot respectul. Consilierul este provocat să încerce să
înţeleagă şi să accepte diferenţele dintre oameni în loc să refuze să judece persoanele
care par ciudate;
• competenţa – necesită o folosire adecvată a informaţiilor, cunoştinţelor
consilierului. Consilierul va evita să experimenteze cu clientul tehnici necunoscute
9
pentru sine în formarea sa profesională sau să utilizeze competenţele în rezolvarea

propriilor probleme
3. Diferenţa dintre consilierea psihologică şi consilierea educaţională

Consilierea educaţională reprezintă procesul de orientare – învăţare cu
adresabilitate subiecţilor educaţionali (elevi, studenţi, adulţi care învaţă) cât şi
partenerilor educaţionali ai acestora (părinţi, profesori, angajatori) pentru abilitarea lor
cu cele mai eficiente metode, tehnici şi procedee de rezolvare a problemelor
educaţionale (E. D., Tiron, 2005, p. 18).
Diferenţele dintre consilierea psihologică şi consilierea educaţională le
reprezentăm în tabelul nr. 2.
Tabelul nr.2
Principalele deosebiri dintre consilierea educaţională şi cea
psihologică.
Consilierea Consilierea
Nr. crt.
psihologică educaţională
Se adresează subiecţilor
educaţională (elevi, studenţi,
Se adresează tuturor persoanelor
adulţi care studiază) cu
normale, dar cu dificultăţi esenţiale cu
1 dificultăţi specifice procesului
scopul refacerii echilibrului acestora cu
educaţional (învăţare, adaptare,
mediul.
integrare, performanţă,
relaţionare).
Se desfăşoară în cabinetul
Se desfăşoară în cabinetul metodic de consiliere sau în
2
psihologic. clasă la orele de dirigenţie şi
consiliere.
Obiectivul consilierii
educaţionale îl constituie
Obiectul consilierii psihologice este fenomenele: absenteism,
reprezentat de fenomenele psihologice: agresivitate care implică grupul
3
anxietate, fobii, obsesie, tentative de – ţintă, relaţii deficitare între
suicid etc. partenerii educaţionali,
orientare şcolară şi
profesională.
Este realizată de
Este realizată de absolvenţi ai absolvenţii unor studii
4 facultăţilor de psihologie, pedagogie şi superioare şi ai unor cursuri de
asistenţă socială. specializare în consiliere
educaţională.
Metodologia aplicată este de natură Metodologia aplicată este
psihologică specifică diferitelor şcoli psihopedagogică de alianţă
5 psihologice şi psihoterapeutice între metodele predominant
(psihodinamice, comportamentale, comportamentaliste şi metodele
regresiune etc.) pedagogice.
10
6 Timpul alocat consilierii este între Timpul alocat procesului

una şi paisprezece şedinţe. de consiliere se situează între
aceleaşi limite până la
rezolvarea problemei
educaţionale.
7 În consilierea psihologică este Consilierea activează
implicat şi inconştientul clientului prin mecanismele conştiente ale
mecanismele de transfer proiectiv către psihicului clientului.
Eul consilierului.
8 Oferă un model clinic şi curativ. Oferă un model
educaţional având un caracter
preventiv şi de dezvoltare a
potenţialului individual sau de
grup.
9 Pune accentul pe cunoaşterea Pune accentul pe
clientului de către psiholog cu scopul autocunoaşterea clientului cu
depăşirii problemelor psihologice. scopul depăşirii problemelor
educaţionale.
10 Facilitează reducerea riscului Facilitează procesul
apariţiei unor probleme psihologice. educativ, asigură adaptarea şi
integrarea subiecţilor
educaţionali.
(Sursa: E.D., Tiron, Consilierea educaţională, 2005, Iaşi, p.24-25)
Consilierea educaţională are o sferă mai largă de acţiune şi cuprinde (idem p. 25):
- consilierea şcolară - realizată pentru elevii cu probleme şcolare
(absenteism, eşec şcolar, tulburări comportamentale şi de conduită);
- consilierea vocaţională – realizată, de elevi în scopul identificării:
înclinaţiilor, intereselor, aspiraţiilor pentru a-i îndruma spre anumite licee, şcoli
profesionale;
- consilierea profesională – centrată pe alegerea optimă a profesiunii, pe
valorificarea maximală a capacităţii persoanei prin calificare şi profesionalizare,
realizată în liceu, facultate, locul de muncă ;
- consilierea psihopedagogică – vizează problematica fenomenelor
psihologice (anxietate, fobie, obsesia legată de situaţiile educaţionale) realizată în
şcoală, familie, cabinet psihologic, centre medicale;
- consilierea de carieră – centrată pe alegerea şi realizarea traseului optim de
carieră al subiectului educaţional.
4. Consilierea educaţională din perspectivă integrativă

Fiecare dintre noi avem ,,ingredientele” necesare atingerii obiectivelor
propuse, dar uneori nu ştim că ştim de existenţa lor.
Atunci avem nevoie de puţin ajutor pentru ca ingredientele să le utilizăm,
,,aici şi acum”, în realitatea prezentă.
A. Moreau preciza: ,,aici şi acum este începutul unui proces care nu se va
încheia niciodată”. Acest moment nu se poate descrie. Nu pot să scriu decât ceea ce se
11
percepe (văd). Adică destul de puţine lucruri. O sutime sau o miime din realitatea
prezentă aici. (A. Moreau, 2006, Ca să trăieşti mai bine în prezent, împacă-te cu
trecutul , p.14).
Astfel, consilierea educaţională este centrată pe formarea, dezvoltarea şi
cultivarea competenţei de învăţare ,,aici şi acum" la elev, adult şi societate pentru:
- menţinerea sănătăţii elevului, adultului şi societăţii;
- dezvoltarea personală a elevului, adultului şi dezvoltarea societăţii;
- prevenirea disfuncţionalităţii elevului, adultului, societăţii.
După aceste precizări este evident că abordarea pe care ne-o propunem nu
poate fi decât integrativă.
Chiar dacă va fi un demers dificil, abordarea integrativă a consilierii
educaţionale nu are pretenţia exhaustivă. Demersul propus poate fi considerat ca un
posibil model supus analizei, dezbaterii şi reconstruirii.
Se va păstra schiţa cadru cu referire la menţionarea formelor de manifestare a
integrării în psihoterapie (I. Dafinoiu, 2000, Elemente de psihoterapie integrativă,
p.29), dar această schiţă-cadru va fi adaptată la contextul educaţional fără a eluda, la
nevoie, contextul consilierii psihologice şi pe cel al terapiei. De asemenea, literatura de
specialitate din domeniul educaţional va fi de un real folos în abordarea integrativă.
Astfel, se vor avea în vedere:
- integrarea teoretică;
- eclectismul tehnic
- factorii comuni, acei factori care se regăsesc în majoritatea intervenţiilor
terapeutice (alianţa terapeutică, empatia, feedback-ul, învăţarea etc.).
Învăţarea, ca activitate fundamentală umană, are un scop propriu adaptativ.
Produsul învăţării este reprezentat printr-un ,,ansamblu de deprinderi (intelectuale şi
psihomotorii), strategii cognitive, informaţionale, logice (noţiuni, judecăţi,
raţionamente, principii, legi), atitudini cognitive obiectivate în cadrul unor studii
specifice, incluse, de regulă, în cadrul programelor (pre)şcolare, (post)universitare”.
(S. Cristea, 1998, Dicţionar de termeni pedagogici, p. 244).
Învăţarea este influenţată de factori interni şi externi. Factorii interni ai
învăţării sunt de natură biologică (vârstă, sex, dezvoltare mintală, sănătate) şi de natură
psihologică (dezvoltare intelectuală, stil de viaţă, capacitate cognitivă, atitudine
afectivă, motivaţională). Factorii externi ai învăţării se referă la: organizarea formală,
curriculară, (designul curriculum-ului), metodologia de predare–învăţare–evaluare,
acestea fiind menţionate în documentele pedagogice specifice. Tot în categoria
factorilor externi includem şi acţiunea directă şi indirectă a mediilor socio-culturale
(familie, instituţii culturale, politice, agenţi economici, reprezentanţi ai unor
comunităţi educative naţionale, teritoriale, locale). Ca activitate, învăţarea este
specifică şi subiectului (clientului) aflat în consiliere sau terapie. Clientul învaţă,
ghidat de consilier/terapeut, că poate să-şi rezolve, amelioreze problemele şi să elimine
dificultăţile din calea atingerii obiectivelor propuse. Cu alte cuvinte, prin învăţarea din
consiliere, terapie clientul (copil sau adult) îşi formează, dezvoltă, exersează
competenţele sale.
Competenţa este capacitatea de a face faţă cu adevărat situaţiilor, de a realiza
o sarcină dată, fiind un ansamblu de dispoziţii. Prin competenţe se leagă personalitatea
de cunoaştere, iar prin învăţare omul îşi dezvoltă personalitatea şi cunoaşte tot mai
mult din ceea ce este necesar pentru viaţă.
12
Grădiniţa, şcoala de azi, cunoscând şi încercând să rezolve tot mai multe

probleme cu care se confruntă, s-au îndepărtat de unul dintre rolurile lor esenţiale: ,,a
învăţa să înveţi”. Fără ,,a învăţa să înveţi” copilului îi este foarte greu să înveţe pe ,,a
învăţa să fii pentru a învăţa să devii”.
A consilia educaţional copilul în travaliul formării şi dezvoltării competenţei
,,a învăţa să înveţi” este o mare provocare pentru specialistul din educaţie. Ca o
prescurtare a competenţei ,,a învăţa să înveţi”, vom utiliza pe scurt competenţa de
învăţare. În atingerea obiectivelor din planul de intervenţie consilierul educaţional
(psihologul şcolar) va avea în vedere învăţarea atât la clientul său cât şi la părinţii,
susţinătorii clientului (familia). Demersul educaţional va fi unul strategic, dar o hartă
clară este dificil de a se concepe. Se pot furniza însă repere metodologice, având în
vedere principiile consilierii şi terapiei. Consilierul nu va selecta metodele, tehnicile de
intervenţie după hazard, înainte de toate, este necesar să respecte principiul
flexibilităţii funcţionale, adică se va lucra cu acele metode, tehnici care susţin şi ajută
la satisfacerea nevoilor clientului.
Ca repere utile în derularea activităţii consilierului educaţional în consilierea
părinţilor pentru formarea, cultivarea şi exersarea competenţei de învăţare, se pot
menţiona:
- părinţii sunt primii ,,asistenţi” ,,facilitatori” în dezvoltarea copilului;
- realizarea unei sarcini de către copil poate fi determinată de către adult nu
doar printr-o singură metodă. Metoda de simulare cea mai eficientă este aceea care
corespunde în acel moment cu realitatea copilului;
- pentru a fi simţiţi şi înţeleşi de către copil, părinţii-adulţi vor fi flexibili în
selectarea cadrelor de comunicare; vor fi adulţi, părinţi şi copii în vorbire. Copilul nu
devine un adult responsabil doar pentru că aşa vrea părintele;
- ,,înţelepciunea” copilului este jocul;
- poveştile, basmele, eroii, legendele, metaforele sunt căi de acces şi de
revenire din lumea copiilor şi realitatea actuală;
- părinţii se joacă după regula dată de copil şi, când este necesar, vor comuta
de pe rolul de regizor prim pe rolul de regizor secund şi invers;
- copilul nu comunică doar prin cuvinte, ci şi prin postură, desene, acţiuni,
plâns, privire şi simţuri;
- un părinte are nevoie să-şi vadă copilul neapărat, pentru că de multe ori a
învăţat cum să-l simtă;
- la copil se ajunge uneori trecând prin uşa unei lumi imaginare a lui;
consilierul educaţional le oferă părinţilor doar legătura cu cheile potrivite acelei uşi;
- cel mai adesea, interpretările părinţilor nu sunt şi interpretările copilului.
Interpretările coincid atunci când educatorii-părinţi se consideră regizori cu premiul
Oscar.
5. Psihopatologie educaţională
Psihopatologia educaţională se poate considera ca o ramură a psihopatologiei
generale, aflată la intersecţia psihologiei, educaţiei şi psihiatriei. Ca ramură a
psihopatologie generale, psihopatologia integrativă educaţională este interesată de
diagnosticul comportamentelor normale şi patologice ale individului, educabilului – în
sens restrâns – şi de diagnosticarea comportamentelor normale şi patologice ale
organizaţiilor şi societăţii în sens larg.
13
Diagnosticul comportamentelor se poate realiza prin metode cantitative şi

calitative necesare educării şi formării individului în organizaţii şi-n societate.
Psihopatologia integrativă educaţională, aflată la intersecţia psihologiei, educaţiei
şi psihiatriei, are ca obiective analiza sănătăţii comportamentelor individuale,
organizaţionale, sociale şi analiza bolii individului, organizaţiei şi societăţii din multiple
perspective: subiectivă, dinamică, interpersonală, socială pe baza criteriilor de autonomie,
competenţă şi relaţională.
În sens restrâns, psihopatologia integrativă educaţională se centrează pe
comportamentul individului, educabilului aflat în mediul familiar ori organizaţional, şcolar,
ceea ce din punct de vedere al stabilităţii umane înseamnă perioada naştere-adult.
Astfel, capitolele următoare tratează elemente de psihopatologie integrativă
educaţională ale elevului de la naştere la perioada adultă.
Nu se vor trata în cuprinsul lucrării elemente de psihopatologie integrativă
educaţională ale adultului aflat în organizaţii, în social.
În sens larg, psihopatologia integrativă educaţională se referă la aspectele
psihosociale, organizaţionale care influenţează şi determină tulburări, devianţe ale
tânărului, adultului în organizaţii şi-n social. Consider că domeniul organizaţional şi social,
din punctul de vedere al individului, ca susţinere psihologică, morală, inserţie socială şi
adaptare organizaţională, poate fi realizat prin consilierea integrativă educaţională. Din
perspectivă integrativă individul, este concomitent membru al grupului familial,
organizaţional şi social, iar disfuncţiile pot apărea în oricare din mediile amintite, cu
consecinţe la toate nivelele. Din punct de vedere sistemic, o parte a sistemului, mai puţin
favorabilă la un moment dat, se ,,repară” şi se repoziţionează în acelaşi loc de unde a fost
luată. Din punct de vedere integrativ, întregul se descompune şi se recompune pentru a fi
mai performant sistemul în atingerea scopurilor. Astfel, în consilierea şi psihoterapia
integrativă se selectează ideile, elementele teoretice din westernul terapiilor cele care pot
fundamenta cazul respectiv, se selectează metodele şi tehnicile de intervenţie cele mai
adecvate subiectului şi contextului respectiv, se lucrează cu subiectul şi pentru el în
atingerea obiectivelor terapeutice propuse. În acest mod, consilierea şi terapia integrativă
sunt artă şi ştiinţă, intuiţie şi flexibilitate funcţională în selectarea instrumentelor.
Bibliografie:
• Cristea, S., (1998) Dicţionar de termeni pedagogici, Ed. PRA, Bucureşti
• Culley, S., Bond, T., (2004) Integrative Counseling Skills in Action, 2nd, Edition,
Sage Publications, London.
• Dafinoiu, I., (2000) Elemente de psihoterapie integrativă, Ed. Polirom, Iaşi
• Drobot, L., (2009) Consiliere şi psihoterapie integrativă, Ed. Mirton, Timişoara
• Drobot, L., (2009), Psihoterapie relaţională. Repere, Ed. Mirton, Timişoara
• Drobot, L., (2009) Consiliere integrativă educaţională. Elemente de
psihopatologie, Ed. V&I Integral, Bucureşti
• Drobot, L., (2009) Psihoterapie integrativă. Fundamente, Ed. V&I Integral,
Bucureşti
• Moreau, A., (2006) Ca să trăieşti mai bine în prezent, împacă-te cu trecutul, Ed.
Trei, Bucureşti
• Tiron, E.D., (2005) Consiliere educaţională, Ed. Institutul European, Iaşi.
14
IMPORTANŢA PROCESULUI DE CONSILIERE

ÎN ORGANIZAŢII ŞI INSTITUŢII
THE IMPORTANCE OF THE COUNSELING PROCESS IN ORGANIZATIONS

AND INSTITUTIONS
Lect. univ. drd. Camelia JURCUŢ

Universitatea “Aurel Vlaicu”, Arad
Abstract:
The term counseling comes from the latin consilium, used in the judicial language
to name „the place of deliberation”. Since 1611, it means „a counsel given to someone
concerning what he has to do”.
The counselling at the working place is the situation in which a person uses a set of
methods or competences in order to help another person to think organized and to take
responsability for his own decisions, no matter if it’s about decisions concerning the
professional or private life.
People in organization are usually connected by a mixture of roles and statuses, are
in interdependence but represented by a chief who has the power to decide the opportunity
and the direction of the changing, the others, according to the case having the power to adapt
to the change.
The role of counseling in evaluation is paramount, but only if we relate to some right
standards, in accordance with which the hierarchy would be legitimated, concerning the
personnel, the achieved targets, the level of resources ant the used methods.
Cuvinte cheie: consiliere, roluri profesionale, asistent social, mit, consiliere

managerială, spirit de echipă
Termenul de consiliere provine de la latinescul consilium,utilizat în limbajul juridic

pentru a denumi „locul unde se deliberează”. Din anul 1611, are înţelesul de „sfat dat cuiva în
legătură cu ceea ce trebuie să facă”.
Consilierea la locul de muncă este situaţia în care o persoană utilizează un set de
metode sau competenţe pentru a ajuta altă persoană să gândească organizat şi să-şi asume
responsabilitatea propriilor decizii, indiferent dacă este vorba de hotărâri privitoare la viaţa
profesională sau privată.
Consilierea reprezintă un ansamblu de activităţi specializate ce au ca atribute
esenţiale propunerea de proiecte, politici, planuri sau simple recomandări (propuneri de
acţiuni) de natură a asigura premisele necesare unui climat optim de muncă, creşterii
motivaţiei pentru succes a personalului şi, implicit, a realizării obiectivelor. Consilierea
recunoaşte necesitatea antrenării aspectelor competiţionale, rezolvarea iminentelor conflicte
interpersonale şi de grup, deblocarea comunicării şi dezvoltarea ei ca o componentă a
cooperării pragmatice (întrajutorării), sau ca o materializare a spiritului de echipă. Rostul
consilierii este acela de a sprijini, a ajuta.
În mod obişnuit, în organizaţie, oamenii sunt legaţi între ei printr-o mixtură de roluri
şi statute, sunt în interdependenţă, dar reprezentaţi de un şef care are puterea de a decide
oportunitatea şi sensul schimbării, ceilalţi, având, după caz, puterea de a se adapta la
15
schimbare. Tocmai din acest motiv unii consideră că nu se află în ipostaza de a fi ajutaţi, şi
prin urmare, de a primi consiliere. Ceea ce doresc ei se rezumă, deşi nu e puţin lucru, la
evaluări secvenţiale cu rolul de a regla din mers agregatul organizaţional. Ei cer mai degrabă
informaţie brută, uneori, doar date statistice, necesare argumentării unor decizii, în timp ce
solicitarea unor mijloace specializate de rezolvare a problemelor devine extrem de rară. Ori,
tocmai aici se află marea dezamăgire. Cum activitatea de asistență socială se concentrează pe
direcţii de acţiune şi nu pe mijloace, de multe ori se întâmplă ca cei care trebuie să întreprindă
demersuri pentru a concretiza liniile de acţiune să se lovească ori de lipsa unor proceduri, ori
de lipsa de aptitudine a subordonaţilor pentru rezolvarea sarcinii.
Prima consiliere cunoscută în istorie este aceea prezentată în textele sacre, când Eva
a nesocotit regulile de convieţuire în Rai, şi consiliată/manipulată de forţe malefice a devenit
purtătoarea păcatului originar, din care l-a împărtăşit cu aceeaşi forţă de convingere şi pe
singurul ei companion. oricum se poate trăi şi fără onoare. Divagaţia pe teme precum onoarea
şi demnitatea are pentru mine rostul de a face mai uşoară trecerea de la valoarea individuală la
valorile culturii organizaţionale.
Nu vreau să dau loc la interpretări criticiste, cu privire la practicile profesionale
extreme, ci doresc să subliniez conflictele interioare dintre rolurile profesionale şi cele
creştineşti pe care persoana trebuie să le domine, pentru a putea acţiona cum trebuie, mai
presus de cum îi spune inima. Conflictul de roluri este întâlnit frecvent în asistenţă socială..
Nu rareori am întâlnit mai degrabă prescripţii comportamentale de tipul: funcţionarul public
cu statut special trebuie să fie cinstit, (chiar dacă are datorii la bănci), să nu-i fie frică, (chiar
dacă este singur, e noapte şi e înconjurat de grupuri infracţionale), să nu tremure (precizia în
executarea „focului” fiind esenţială, chiar dacă infractorul aleargă, iar afară e un ger de crapă
pietrele), să nu fie impresionat atunci când vede victime ale accidentelor (morţi ori răniţi,
chiar dacă el însuşi a trecut printr-o experienţă limită) etc. pentru că altfel s-ar înstrăina de
setul de roluri prescrise de societatea civilă.
Ce s-ar întâmpla dacă mass-media ar vedea un asistent social plângând? Probabil
ar muri de râs. Dar vinovat ar fi tot specialistul. Fie că ne place ori nu, realitatea ne dovedeşte
în mod surpinzător că suntem încă sclavii legii talionului. Un bun consilier în asistenţă socială
ar trebui să pună accentul pe public, pe categoriile ce îl compun, în funcţie de care va încerca
să creeze imaginea. Altfel, punând accentul doar pe creaţia sa, indiferent cât de istovitoare ar
fi ea şi de importantă, va sfârşi asemeni Meşterului Manole – victima propriei plăsmuiri,
numai pentru că viitorul putea să-i ameninţe importanţa sacrificiului prezent .
Efortul intelectual al publicului dă semnificaţie imaginii.

Desigur, ne-ar plăcea să spunem că un bun specialist poate face orice, cu o singură
condiţie: să dorească asta. Numai că minciuna asta nu poate să dureze la nesfârşit. El poate
propune măsuri argumentate riguros, ştiinţific, şi cam atât. Mai poate ca el însuşi să
promoveze o conduită devirusată, după cum poate să nu devină un propagandist al acesteia.
Drumul până la lichidarea mentalităţilor deformate e adesea atât de lung şi, mai ales, atât de
convingător, încât însuşi consilierul foloseşte anumite clişee pentru a se face înţeles şi pentru
a seduce grupul ţintă. Acest limbaj de lemn are valoare de parolă de recunoaştere, este un
semn al conformării la valorile grupului. Ce reprezintă de fapt o mentalitate?
16
Conform unui dicţionar de psihologie1, „mentalitatea este structura complexă de

implicaţie socială, încărcată de atitudini, credinţe, aspiraţii şi idealuri, ca expresie a identităţii
şi a concepţiei despre lume şi viaţă. Ea are la fiecare persoană altă consistenţă şi nivel de
evaluare şi autoverificare a limitelor permisivităţii în acţiuni...” Prin urmare, mentalitatea
învechită, sau nu, poate avea accente idealiste (adevăr, bine, frumos, în forma lor pură,
nediluată) şi este strâns legată de rezistenţa la schimbare, întrucât categoriile valorice supreme
la care se face referire reprezintă ancorele spirituale ale indivizilor. Poate tocmai de aceea unii
mai cred încă în „Statul Providenţă”, care are o autoritate specială, formată din forţe de ordine
de tipul eroului cu şapte vieţi, care trebuie să apere, să ajute şi, mai ales, să se sacrifice pentru
„Binele Public”. A decide sensul schimbării, a schimba, este echivalent şi cu a fi independent,
a nu face conform prescripţiilor anterioare, a nu fi deplin de acord cu ideea altora despre lume
şi viaţă, a fi creativ, a introduce noi variabile în sistem, a te împotrivi, a te afla în conflict.
Schimbarea nu se produce cu bagheta magică. Persoanele care nu înţeleg motivele şi, mai
ales, avantajele schimbării, sensurile ascunse şi consecinţele de perspectivă ale acesteia sunt
rezistente la schimbare. A fi rezistent la schimbare poate însemna şi a nu te lăsa manipulat şi a
dori explicaţii suplimentare, pentru a participa conştient la propriul destin. Nu toate
schimbările sunt bune, după cum nu orice lucru nou este în acelaşi timp, folositor. putem
aminti despre teoriile care vorbesc despre omnipotenţa şi invincibilitatea managerilor, în timp
ce practica ne scoate în evidenţă tocmai vulnerabilitatea lor. Regulile, legile, practicile şi
drepturile subordonaţilor, s-au diversificat, au devenit mai permisive şi au impus constrângeri
suplimentare pentru manageri, noi dureri de cap, creşterea riscului în evaluare şi control.
Toate acestea sunt săgeţi otrăvite îndreptate direct spre inima lor. Astăzi, analizele se
realizează multifactorial şi în dinamică. Una e să fii lider, şi un caz cu totul nefericit, a fi
manager. Ceea ce îl motivează pe A pentru a aduce un plus valoric în organizaţie, nu îl
motivează şi pe B. Eroarea lui C poate fi un semnal de alarmă pentru timpul şi creditul
acordat. Forma cea mai frecventă de mentalitate deformată se regăseşte în credinţa că celălalt
este la fel ca evaluatorul, de unde şi perplexitatea: Cum e posibil aşa ceva? Eu în locul lui nu
aş fi procedat la fel.
Consilierul identifică anumite credinţe care orientează sistemul valoric al persoanei
sau al organizaţiei într-o direcţie contraproductivă.
Victima se raportează într-un fel anume la cele câteva mituri care domină lumea, mituri
primite încă din copilărie ca reper identitar şi pe care le voi enumera în cele ce urmează:
1. Mitul: Sărac şi cinstit
Lumea înţelege sărăcia în mod diferit, nu ca pe o limitare a aşteptărilor şi o adaptare
la mijloace reale. Lipsa de solidaritate nu este recunoscută ca o formă de sărăcie. Singurătatea
sau faptul că ţi se pare că nimeni nu e ca tine, că eşti foarte special, iar ceilalţi sunt foarte
dornici să calce peste cadavrul tău, îi determină pe mulţi, mai degrabă să ceară să fie duşi la
spânzurătoare (să-şi trăiască propria nefericire, atârnaţi de condiţia lor socială), decât să-şi
înmoaie pesmeţii – pomana bogaţilor, niciodată suficient de bună. „Toţi pentru unul, unul
pentru toţi” – a devenit un slogan considerat ridicol şi utopic. Această abordare se consideră
perimată, căci conţine în ea simptomatologia învinsului: „bogatul nu-l înţelege pe sărac”.
Apar şi elemente ce evidenţiază o virtute superioară, o autostigmatizare care denotă
pasivitatea, în forma sa cronică. Acest mit s-a prăbuşit tocmai pentru că toţi tind să devină
bogaţi, puternici şi să uite de unde au plecat, sau mai rău, să nu recunoască cine sunt de fapt.
De altfel, a spune cuiva că eşti sărac este totuna cu a-i arăta „călcâiul lui Ahile”, locul de unde
1
Dicţionar de Psihologie, coord. Ursula Şchiopu, p. 442.
17
te poate aborda pentru a te pune la pământ. Dacă ai rude bogate şi bine situate din punct de
vedere al poziţiei sociale, brusc, nu mai eşti sărac. Alteori sărac e considerat cel cu un deficit
intelectual, „sărac cu duhul”, ceea ce nu condiţionează cinstea, în mod obligatoriu. Cinstea nu
mai e considerată în acest caz, virtute, ci...un destin fără alternative, o sentinţă.
2. Mitul fructului oprit
Tot ce e interzis, este interesant, bun. O altă variantă a acestuia, e mitul pomului
neroditor. Basmul „Punguţa cu doi bani” demonstrează pentru oamenii mari, că neputinţa e o
problemă de gen, în sensul că ceea ce poate face un cocoş, niciodată nu va putea, o găină.
Există şi o corespondenţă directă în limbajul popular, în sensul că bărbatul e considerat cocoş
în casa lui. În legea firii sau drumul vieţii cocoşului stau cu totul alte şanse decât stă scris în
destinul găinii, care ce-i drept, cel puţin în poveste, are minte de găină.
Declanşarea unei acţiuni interne pentru a produce o reparaţie devine absolut
obligatorie. Intriga se cere rezolvată printr-un efort de voinţă din partea celor stigmatizaţi.
Când devin victime într-un mediu necunoscut, neiniţiaţii învaţă să nu-şi mai asculte inima, să
nu mai aibă încredere în ei înşişi. Curiozitatea este plătită prea scump, adesea. Prin urmare,
fructul e oprit numai pentru unii. Pentru ceilalţi, e promoţional şi otrăvitor.
3. Mitul fiului rătăcitor în căutarea paradisului pierdut, a pământului făgăduinţei
În plan comportamental, devine foarte important a sătura pe cel flămând, a adăpa pe
cel însetat, a căuta pentru a găsi, a bate pentru a ţi se deschide. Altfel spus, pentru a se
înjunghia viţelul cel gras, la venirea ta, ai nevoie de perseverenţă, trebuie să fii convingător, să
nu disperi şi cel mai important, să-ţi iei zborul şi să te întorci vinovat şi numai după ce vei fi
înfrânt. Oricum, pământul făgăduinţei e numai în poze.
4. Cultul străinului
Acesta este derivat din mitul popoarelor civilizate, ce se constituie în prototip.
Idolatrizarea, fabricarea zeilor, subordonarea faţă de „chipul cioplit”, sub pretextul că românul
este necioplit, ori îi „cade fisa cu întârziere”, e neinspirat (mintea românului este cea de pe
urmă) devin preocupări la ordinea zilei. Sentimentele de vinovăţie se cer anulate numai prin
acţiuni sociale, de înfruntare a realităţii. Vânzarea copiilor pe care au practicat-o unii, dovedea
faptul că aceia au crezut că laptele şi mierea curg numai în afara frontierelor noastre, că prin a
da copilului cumpărat o altă identitate, derivată din aceea a cumpărătorului, acesta va deveni
mai responsabil, iar copilul de suflet, mai nobil. De cele mai multe ori, copilul ajunge adult şi
complexat, pentru că odinioară, părinţii lui naturali nu l-au dorit şi au păcătuit că l-au făcut. El
are şanse minime pentru a deveni nobil, în primul rând pentru că nu îi va da voie dorinţa lui
de revanşă şi glasul sângelui, pe care nimeni nu-l poate schimba.
5. Mitul Meşterului Manole
Pornind de la considerentul că mai rău de atât nu se poate, sau de la ideea că aşa
cum e la noi, nu e la nimeni, ajungem la concluzia că e nevoie de o jertfă pentru a impresiona
zeii. La noi, toate generaţiile sunt de sacrificiu, începând cu cele din perioada primului război
mondial şi terminând cu cele care abia îşi fac debutul în sfera socială, caracterizată prin
elemente aflate în dinamică şi greu de prins din mers. Uneori, poţi să şi mori şi zeii tot nu sunt
curioşi să afle toată strădania ta. Zeii zilelor noastre au propriile probleme şi zile negre şi
dureri de cap. În aceeaşi cheie poate fi abordat şi mitul lui Sisif.
6. Mitul eroului eliberator
Greşeala are rostul de a ne face să ispăşim păcate. Maria Magdalena, ca ţap ispăşitor
al generaţiei sale, este salvată de pietre şi de „bolovanii” care le aruncau în ea. Eroul eliberator
este ori justiţia internă, ori divinitatea. În plan comportamental, persoanele dovedesc
acceptarea sorţii, privită ca un dat, o cutie a Pandorei, în care speranţa nu iese, nici bătută.
18
Când nu crezi în ziua de mâine, devii fără tăgadă victima propriei necredinţe. Eroul eliberator
nu are niciodată suficient combustibil pentru a ajunge la timp.
7. Mitul mielului înjunghiat nu abrogă dreptul întâiului născut
Aparent, ar putea găsi elemente comune cu mitul Meşterului Manole. Mielul
înjunghiat e simbolul sacrificiului. „Celui ce nu are şi ce are i se va lua”. În altă ipostază, el
este cel în care se aruncă cu pietre, sau cel care întinde şi celălalt obraz. Dacă Manole prin
creaţie, s-a împotrivit dreptului de a pieri necunoscut, mielul înjunghiat nu plăteşte pentru
demnitatea lui. Viaţa lui e trăită fără puterea de a schimba ceva, cu smerenie. Cu toate acestea,
semnificaţia întâiului născut are valoare de libertate, în sensul trasării teritoriului şi de limitare
a câmpului de manifestare a puterii. Primul născut are obligaţii, dintre care cea dintâi este de a
purta stindardul, de a conduce. În ansamblul său, acest mit demonstrează o tară socială şi o
şansă de pierdere identitară. Riscul de a nu face ce trebuie, pentru cel care are obligaţia de a
„trasa teritoriile” dintre al nostru şi al celorlalţi este mult mai mare, uneori conducând la
anularea dreptului său şi prin aceasta, participând la anularea sa. De multe ori, mielul
înjunghiat este tocmai întâiul născut care ar trebui să păstorească.
În afară de aceste mituri, mai există şi o altă poveste cu care am fost îndoctrinaţi în
copilărie şi care acum are efecte distincte asupra oamenilor mari. Spre exemplu, Frumoasa
din pădurea adormită are meritul de a ne arăta că pentru a face efortul să te trezeşti din vrajă,
şi să intri într-o realitate a tuturor, ieşind din lumea ta interioară, trebuie să existe un prinţ, o
chemare din afara ta. Cu toate acestea, nu ştii niciodată dacă intri într-o lume mai bună.
A fi autoritar nu înseamnă a fi needucat, a fi abuziv, şantajist, hărţuitor, a nu
respecta punctul de vedere şi, implict, demnitatea celorlalţi. Asocierea stilului de conducere
autoritar cu regimul de dictatură, nu reprezintă decât faptul că anumite frustrări din trecut încă
ne mai domină şi că nu reuşim să le facem faţă. Într-un stat democratic, este autoritar cel care
reprezintă grupul de referinţă şi are competenţa de statut (autoritatea profesională), care îi
permite exercitarea dreptului de a decide în mod legitim cu privire la soarta celorlalţi şi
implicit de a suporta efectul unor decizii unilaterale şi nerelevante, de eşec, prin pierderea
statutului superior. Având în vedere că o cultură organizaţională, precum cea a instituţiilor de
ordine publică şi siguranţă naţională abundă în prevederi, regulamente, ordine şi instrucţiuni
care definesc ceea ce se poate, contextul în care se poate, precum şi consecinţele, este greu de
presupus că vreun manager mai poate să fie discreţionar, fără a da socoteală pentru aceasta.
Prin urmare, autoritatea este o condiţie necesară, întrucât presupune jucarea rolului
profesional la un nivel valoric superior, respect reciproc, demnitate, moralitate,
profesionalism, autonomie personală etc. Atunci când nu recunoaştem necesitatea autorităţii
(derivată din puterea de reprezentare), nu recunoaştem, de fapt, profesionalismul persoanei
împuternicite cu dreptul de a lua decizii în numele instituţiei de provenienţă.
Mentalitatea românului, în general, este aceea că orice părinte responsabil trebuie să
se sacrifice pentru educaţia şi „rostul în viaţă” al copiilor săi. Copiii ştiu şi ei acest lucru şi
manipulează afectiv decizia familiei, astfel încât de la alegerea unei profesii şi până la
creşterea nepoţilor, setul de roluri acţionale al părinţilor devine foarte riguros prescris (părinţii
aleg cele mai bune şcoli, caută un serviciu pentru copiii lor, asigură condiţii pentru celebrarea
căsătoriei acestora, participă la achiziţionarea unui apartament/casă, pe care uneori îl/o şi
igienizează/mobilează, cresc nepoţi, asigură menajul în casa fiilor săi etc.). O eventuală
neîncadrare a fiului într-un post onorant, echivalează cu lipsa de preocupare din partea
părinţilor, ori a unei faime contraproductive. Relaţia de dependenţă este extrem de vizibilă. Ei
asigură propensivitatea copiilor lor, întrucât „i-au făcut”, într-un mod autoritar,
neconsultându-şi copiii dacă şi-ar aproba naşterea în familia lor şi nu a altora, ceva mai
19
înstăriţi şi deci mai apţi de a deveni părinţi. Desigur ceea ce la prima vedere ar părea o glumă
englezească, în realitate e un serios semnal de alarmă, ce prevesteşte existenţa unor tendinţe
depresive. Frecvent m-am confruntat cu istorisiri de viaţă ale unor adulţi foarte preocupaţi să-
şi „pună la punct părinţii”, pentru că nu şi-au făcut datoria aşa cum ar fi dorit ei. Aceste
„produse finite” ale familiilor lor, odată ce se înregimentează într-o organizaţie, vor tinde să
prelungească acelaşi tip de comportament care le-a asigurat o dezvoltare satisfăcătoare şi un
anume confort. De îndată ce vor sesiza alte conduite bazate pe impunerea unei culturi diferite
de a lor, vor dori să o denigreze, printr-o tendinţă reflexă de autoapărare (Cine nu ştie oare, că
cea mai bună apărare, e atacul?). Dacă abordăm această perspectivă în mod regresiv, vom
constata că generaţia a III-a suportă mai uşor autoritatea. Paradoxal, părinţii lor le-au
administrat un management educaţional ceva mai puţin participativ. Perioadele de război pe
care le-au îndurat, calamităţile naturale pe care le-au învins, ne arată că misiunea „celor vii”
era aceea de a asigura supravieţuirea copiilor şi nu, condiţii de trai „de vis”. La rândul lor,
copiii din famiile modeste şi afectate erau parteneri de lucru cu părinţii lor, copilăria fiind
pentru ei o etapă de viaţă destinată deprinderii unor meşteşuguri şi altor profesii care nu
necesitau parcurgerea unor etape universitare, care ar fi întârziat „intrarea pe piaţa forţei de
muncă” . Libertatea individuală era şi ea amânată, căci dependenţa faţă de familie antrena
subordonarea faţă de „capul familiei” – singurul îndreptăţit să ia decizii în numele tuturor. Ei
bine, generaţia de sacrificiu, cu profunde sentimente de vinovăţie în special pentru că şi-au
crescut copiii „cu cheia la gât”, nu şi-a dorit altceva decât să-şi răscumpere culpa, prin
renunţarea la orice bucurie, de dragul copiiilor şi pentru protejarea deja tardivă şi de aceea,
dăunătoare a acestora. De altfel, s-a remarcat şi o oarecare frică a lor de a nu fi părăsiţi şi
abandonaţi definitiv, într-o lume în care pensiile nu le asigură independenţa, deci demnitatea,
pentru o perioadă prea mare de timp. Iată deci o altă origine a unei mentalităţi neconforme,
sau imorale, sau învechite.
Managerul unei instituţii de astăzi şi dintotdeauna nu-şi poate permite să se sacrifice
pentru toţi, pentru simplu fapt că nu e un „pater familias”. El nu rezistă relaţiei de transfer. O
instituţie de stat nu este o instituţie în care toată lumea poate să facă ce doreşte, iar obligaţia
primordială a şefului nu este aceea de a-l asculta pe subordonat şi a-l vindeca de frustările din
copilărie: a-l ajuta să crească mare, a-l ajuta să avanseze, eventual „a-l pune şi în capul
mesei”. Principala frustrare a individului contestatar, care se originează undeva în copilărie,
constă în aceea că nu ştie ce poate, iar uneori nu ştie nici cine este. Alteori se identifică
ostentativ şi dominant abuziv cu strămoşii şi renumele familiei de apartenenţă. El are o poftă
nemăsurată de a arăta ce poate, a-şi etala toate resursele cu scopul de a câştiga printr-un joc
agresiv, un câmp de putere satisfăcător, deseori prin „călcare pe cadavrele produse de el”.
Majoritatea debutanţilor traduc ideea de autoritate prin „sursă credibilă” sau
„instanţă perfectă”, care trebuie să ştie totul pentru că evaluează totul. Probabil în mentalitatea
lor, singura autoritate „în viaţă” e reprezentată de instanţa divină, Dumnezeu, iar ideea de
autoritate presupune prezenţa obligatorie a sacrului. Întreaga lor lume de valori se cutremură
de îndată ce constată că organizaţia care îi plăteşte: nu e şcoală. Instituţiile, din varii motive,
nu sunt interesate de întregul potenţial uman, ci numai de ceea ce se potriveşte cu ansamblul
ancorelor valorice de referinţă deja consacrate – fişa postului. Acesta este unul dintre sâmburii
de adevăr ai rezistenţei la schimbare.
Într-o lume bântuită de conflicte şi războaie, nu ne mai putem permite să creştem
duşmani în propria casă. E nevoie de constrângerea propriei conştiinţe de profesionalism
pentru a face tot ce putem, astfel încât activitatea noastră să ne reprezinte. Trebuie să
producem şi schimbări de comportament din partea evaluatorului, a constatatorului, nu numai
20
a celui găsit cu lecţia neînvăţată. Este ca şi cum pentru întârzierea plăţii unor sume de bani s-
ar da noi termene de plată, fără a mai cere şi dobânda. Un manager pragmatic va trebui să o
ceară. Acesta este pasul uriaş pe care trebuie să-l parcurgă pentru a rămâne în competiţie.
A lua măsuri nu înseamnă a decide. A decide reprezintă o opţiune, între un palier de
dezvoltare sau altul, pe când a întreprinde măsuri, înseamnă a adapta decizia la resurse şi la
contextul situaţional. Decizia este o expresie a libertăţii, iar „măsura” (a lua măsuri) este o
expresie a adaptării altor decizii la realitatea proprie. Este mai degrabă o corecţie aplicată, deşi
unii nu văd nicio diferenţă între una şi cealaltă.
Decizia este orientată spre viitor şi spre performanţă, iar „măsura”, e orientată spre
prezent şi spre administrarea corecţiilor, a ajustărilor. Nu în ultimul rând, proiectarea unor
activităţi trebuie să se facă în funcţie de eşalon, nu utilizînd doar exemplul personal al unui
director sau modelul altuia. În deciziile luate trebuie să se cunoască viziunea strategică
(orientarea spre viitor) în funcţie de eşalon, dar în mod obligatoriu la eşaloane trebuie să
găsim valorizarea activităţii departamentelor subordonate, cu nuanţarea fidelă a contextului
de evaluare, plus valoarea adăugată proprie structurii decizionale. Avem nevoie de
dezvoltarea funcţiei de catalizator, de preluare a tuturor elementelor relevante care pot da nota
generală a structurii analizate. Managementul modern pune accent tot mai mare pe
profesionişti şi pe ştiinţa de a conduce, nu pe capacităţi înnăscute pe care nu le pot revendica
toţi, pe dominarea psihologică asupra altora.
Singura soluţie viabilă este descurajarea trântorilor şi folosirea judicioasă a albinelor
lucrătoare. Dar, dacă tot culeg polenul, să le lăsăm să mănânce şi miere. Adică oamenii care
muncesc, trebuie să fie şi motivaţi, iar noi trebuie să fim mai interesaţi să aflăm adevărul,
chiar dacă doare.
Priorităţi:
Se impune formarea unor grupuri, focus, de specialişti, în anumite problematici,
pentru a promova un management al proiectelor, dezvoltând prin aceasta funcţia anticipativă
a conducerii.
Stabilirea unor standarde profesionale după care evaluăm: personalul (cu referire la
sarcinile postului, atunci când evaluăm activitatea şi când proiectăm subiectele de evaluare a
cunoştinţelor, precum şi rapoartele de activitate, adică performanţa potenţialului intelectual, în
interdependenţă cu practica), resursele financiare, pe indicatori de eficienţă, şi logistice,
ultimele două constituindu-se în suport pentru cele dintâi (resursele umane);
Delimitarea câmpului de putere şi stabilirea strategiilor diferenţiate, în funcţie de
eşalon, având ca standarde de lucru valori eşalonate în funcţie de nivelul de autoritate +
valoare.
Formarea şi antrenarea specialiştilor în luarea măsurilor, pe linia de competenţă, în
adaptarea deciziei la nivelul de execuţie.
Culegerea informaţiilor de la toate liniile de muncă (rezultatele muncii) şi luarea
unor decizii integratoare, corelate, în funcţie de analizele specifice.
Dezvoltarea culturii organizaţionale prin metode şi tehnici în măsură a asigura
verticalitatea instituţională, evoluţia.
21
Bibliografie:
• ***, (1979), Codul de comportament pentru persoane oficiale, însărcinarea legii
(adoptat de Adunarea General a Naţiunilor Unite (Rezoluţia nr. 34/169/17.12.1979).
• ***, (1990), Declaraţia universală a drepturilor omului şi cetăţeanului, text pus la
dispoziţie de Centrul de Informare al O.N.U. pentru România.
• Becker, S.G., (1994), Comportamentul uman – o abordare economică, Editura All
Back, Bucureşti
• Bonciu, C., (2000), Instrumente manageriale psihosociale, Editura „All Back”,
Bucureşti
• Bourhis, R.Y., Leyens, J.F. (coord) (1997), Stereotipuri, discriminare şi relaţii
intergrupuri, Editura Polirom, Iaşi
• Braudel, F., (1995), Gramatica civilizaţiilor, (vol I.-II), Editura Meridiane,
Bucureşti
• Chelcea, S. (1996), Personalitate şi societate în tranziţie, Editura Ştiinţifică şi
Tehnică, Bucureşti
• Chelcea, S. (coord.), (1990), Psihosociologia cooperării şi întrajutorării umane,
Editura Militară, Bucureşti
• Covey, S.R. (2000), Eficienţa liderului sau conducerea bazată pe principii, Editura
All Beck Bucureşti
• Covey, S.R., (1997), Eficienţa în 7 trepte, Editura All, Bucureşti
• Culianu, I., (1996), Religie şi putere, Editura. Polirom, Iaşi
• Freud, S., (1996), Psihopatologia vieţii cotidiene, Editura Humanitas, Bucureşti
• Freud, S., (1996), Vina de a fi femeie, Editura Mediarex, Bucureşti
• Neculau A., (coord.), (2001), Intervenţia psiho-socială în grupurile defavorizate –
Strategie şi metodologie, Editura Polirom, Iaşi
• Neculau, A., (2001), Analiză şi intervenţie în grupuri şi organizaţii, Editura
Polirom, Iaşi
• Neculau, A., Ferreol G., (coord), (1998), Psihosociologia schimbării, Editura
Polirom, Iaşi
• Neculau, A., Ferreol, G.(coord), (1996), Minoritari, marginali, excluşi, Editura
Polirom, Iaşi
• Zlate, M., (2004), Leadership şi management, Editura Polirom, Iaşi
22
ADOLESCENŢII DIN MEDIUL INSTITUŢIONALIZAT
INSTITUTIONALIZED TEENAGERS
Psiholog Raluca ŞERBAN

BTM Resources, Arad
Abstract:
This paper is focused on determining a psychological portrait of the
institutionalised adolescences. This special category of young people is characterizes
by a multitude of confuse feeling and attitudes towards society, interpersonal
relationships and own personality, that’s why this paper proposes to unrevealing some
crucial aspects about the personality of young institutionalised.
Cuvinte cheie: personalitate, instituţionalizare, adolescenţă, societate
Faptul că adolescenţa este, din punct de vedere psihologic, o lume complexă şi

controversată reprezintă, un punct de vedere unanim acceptat de către cei care se ocupă
de multiplele ei probleme şi aspecte. Mai mult decât atât, evoluţia adolescenţilor în
această perioadă este foarte diferită. Este şi motivul pentru care s-a afirmat că, în
realitate, nu se poate vorbi de adolescenţă, ci numai despre adolescenţi, fiecare individ
reprezentând la această vârstă o lume spirituală specifică, cu plusurile şi minusurile ei,
cu stilul ei de viaţă, cu istoricul respectiv.
Există în societatea noastră o multitudine de copii nedoriţi, nelegitimi sau
orfani, pentru care nu s-au creat condiţiile necesare de creştere. În viaţa copilului cele
mai penetrante şi mai persistente influenţe trebuie sau ar trebui să fie exercitate de
familie oferindu-i acestuia protecţie, afecţiune şi modele adecvate de socializare şi
integrare socială.
Familia este cadrul în care se dezvoltă membrii ei. Fiecare dintre ei are un loc
natural şi un rol care contribuie la crearea unei identităţi personale.
Membrii familiei trebuie să ia atitudine unii faţă de alţii, să acţioneze în mod
responsabil şi să creeze climatul în care fiecare individ să poată să funcţioneze ca « un
om întreg », cu simţ de răspundere faţă de persoane apropiate şi faţă de societate. De
aceea carenţele materiale, spirituale, morale ale mediului familial influenţează negativ
dezvoltarea psiho-comportamentală şi socială a copiilor, mai cu seamă când aceste
carenţe generează un mediu stabilizat şi agravat de tensiune şi conflict, de desertism
familial, prezent în forme uşoare în familiile organizate juridic (familii problemă) şi în
forme severe în familiile dezorganizate.
Consecinţele desertismului familial sunt suportate de fiecare membru al
familiei, de copii în special. În condiţiile desertismului familial, protecţia şi educaţia
copiilor sun prejudiciate din cauza atmosferei tensionate, a conflictelor ce determină
uneori neglijarea sau abandonarea copiilor. Apare fenomenul de renunţare voită a
părinţilor la obligaţiile de creştere şi educare a copiilor. Apare astfel un grup special, şi
anume acela a copilului privat sau dezavantajat de familie.
Situaţiile nerezolvabile în limitele menţinerii relaţiilor de familie vor constitui
obiectul deciziilor de separare a copilului de familie şi instituţionalizarea sa în casa de
23
copii. Aceste instituţii devin un substitut al familiei prin preluarea obligaţiilor de

ocrotire şi educaţia copilului, devin alternativa pe care o oferă societatea.
Casele de copii sunt instituţii construite pentru a crea un mediu favorabil
dezvoltării naturale, dar care de multe ori împiedică şi frânează dezvoltarea normală a
copiilor. Persoanele care s-ar putea dezvolta şi care şi-ar putea crea o identitate sunt
transformate în pacienţi.
Instituţionalizarea poate acţiona asupra personalităţii copilului având drept
consecinţă instalarea unor insuficienţe de dezvoltare fizică şi psihică.
Cercetările la nivelul adolescenţei apreciază că prezenţa unor factori frustranţi,
repetatele crize de adaptare prin trecerea de la o instituţie la alta, acumularea unor
tensiuni şi a unui dezechilibru ale vârstelor anterioare explică stabilizarea
comportamentului frustrant. Criza de adaptare a acestor adolescenţi are, în general,
următoarele manifestări: închidere în sine, indispoziţie de a învăţa, iritabilitate, apatie.
Printre factorii frustranţi pot fi amintiţi următorii: dominanta familiei de provenienţă şi
constituirea complexului de provenienţă, neacceptarea condiţiei de instituţionat şi
constituirea complexului de instituţionare, atitudinile de reţinere ale copiilor din familie
faţă de cei din casa de copii.
Atitudinile de reticenţă şi respingere manifestate faţă de adolescenţii din casa
de copii li se răspunde, de către aceştia, prin închiderea în sine, dezinteres pentru
învăţare, indisciplină, forme de apărare negativă.
În adolescenţă complexul de provenienţă se transformă în structura psihică cu
efect negativ, decompensator al echilibrului general al personalităţii. Stările de derută,
nelinişte, deprimare, lasă urme adânci în experienţa de viaţă a celor crescuţi în casa de
copii, care nu se vindecă definitiv nici prin realizare profesională, nici prin realizarea
propriei familii.
În conştiinţa adolescenţilor se structurează şi complexul de instituţionare.
Refuzul de a-şi accepta condiţia de instituţionat se manifestă prin lipsa de iniţiativă,
conduite revindicative ce se impun cu ostentaţia de a pretinde mai mult decât se cuvine,
indisciplina, sentimentul de a fi altfel decât ceilalţi (cu familie), fuga din unitate.
În sfera relaţiilor interpersonale, adolescentul din casa de copii se consideră
străin faţă de celălalt adolescent provenit din familie, neintegrat psihologic comunităţii
în care trăieşte, percepând frontiere de nedepăşit în interacţiunile sale cotidiene, fiind
nemulţumit cu privire la relaţiile cu părinţii (pentru cei care au părinţi) şi cu cei din
familie.
Plasarea la nivelul microsocial al relaţiilor interpersonale permite obţinerea
unei imagini modale a adolescentului din casa de copii.
Adolescentul din casa de copii se caracterizează printr-o scăzută competenţă
profesională şi competenţă psihosocială, slabă integrare şi lipsă de interes în sfera
societăţii civile. Identitatea de grup a adolescenţilor din casa de copii nu se constituie
prin participarea activă şi responsabilă, ci prin autoexcluderea din societatea
românească pe care o culpabilizează pentru propriile lor eşecuri şi faţă de care nu-şi
asumă apartenenţa. Critica la adresa societăţii este mai puternică la această categorie de
adolescenţi decât la adolescenţii ce provin din familii, dar este exercitată în numele
responsabilităţilor instituţiilor statului faţă de aceşti adolescenţi, instituţii considerate ca
neinteresate de viitorul acestor adolescenţi. Devine dominantă tendinţa adolescenţilor
de retragere în spaţiul microsocial al grupurilor de adolescenţi din casa de copii şi
neîncredere în instituţiile statului român.
24
Apartenenţa la grupul de adolescenţi din casa de copii, faptul că aceştia sunt

mai tot timpul împreună, accentuează distanţa faţă de ceilalţi adolescenţi (proveniţi din
familii), faţă de lumea adulţilor. Pentru că sunt mereu împreună, deşi potenţial au şansa
să li se alăture adolescenţilor ce provin din familie, demonstrează că aceştia acceptă
faptul că au multe elemente în comun. A avea cât mai multe în comun cu cei din casa
de copii, înseamnă a avea cât mai puţine în comun cu ceilalţi, ceea ce ar putea explica
tendinţa de îndepărtare de aceştia din urmă. Adolescentul din casa de copii ştie că
această distanţă există, că ea se crează zi de zi, clipă de clipă, şi el preferă să o trăiască
şi să nu o analizeze.
Bibliografie:
• Boțiu, V., Vintilă, M., (1998), Adolescenţa sau căderea în lume, Editura:
Sedona, Timişoara
• Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă,
Editura: Didactică şi Pedagogică
• Dincă, M., (2002), Adolescenţa şi conflictul originalităţii, Editura: Paideia,
Bucureşti
• Dobson, J., (1994), Pregătirea pentru adolescenţă, Editura: Noua Speranţă,
Timişoara
• Moldovan, O.D., (2005), Stres şi adolescenţă, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad
• Găvănescu, M., (2000), Adolescenţii din casa de copii, Editura: Carminis,
Piteşti
25
DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII LA ADOLESCENŢI•
DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY ON TEEN-AGERS
Studentă Sanda-Elena ARDELEAN,

anul III, Psihopedagogie Specială,
Universitatea „Aurel Vlaicu” Arad
Abstract:
Without doubt, the adolescence is our pure and ineffable universe, when the
sky has more stars then it has at any other age.The adolescence looks like a bright and
exotic harbour where, we always feel the need to come back, when we seem to be
faded or beaten...even if the return has place only in memory and dream.
Cuvinte cheie: Eu, conştiinţă de sine, identitate, imagine de sine, percepţie

de sine.
Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea

structurilor de personalitate, fenomen care se produce, după unii autori, la 14-15 ani.
Psihismul are, în stadiul respectiv, un caracter caleidoscopic, ceea ce va
furniza materia primă necesară reconstrucţiei personalităţii. Procesul de consolidare şi
diferenţiere a eului intim şi eului social, proces care demarează încă din copilărie,
devine alert în pubertate, dar cunoaşte o autentică ecloziune în adolescenţă.
Treptat, adolescentul intuieşte faptul că atât cunoştinţele, cât şi trăirile lui,
sunt inundate de asociaţii, izbucniri de amintiri sau de exprimări necontrolate datorate
unor stratificări mai vechi sau mai noi de experienţă. În aceste condiţii are loc
întâlnirea cu inconştientul şi încercarea de a-l cenzura, apoi adeseori de autopedepsire
pentru o slabă cenzură. Există şi altfel de situaţii, acele de tensiune şi extraordinară
productivitate originală, a momentelor de inspiraţie. Şi acestea exprimă momente de
întâlnire cu inconştientul şi structurile lui energizante.Viaţa interioară devine un
domeniu al acestor incoerenţe şi confruntări ale libertăţii şi independenţei, dar şi a
forţei de sine, a deciziilor şi cenzurilor, a strategiilor de conduită şi expresie.
Personalitatea adolescentului „se dimensionează relativ seismic şi dramatic în
opoziţia dintre comportamentele impregnate de atitudini copilăreşti, cerinţele de
protecţie, anxietatea specifică vârstelor mici în faţa situaţiilor mai complexe şi
solicitante, atitudini şi conduite noi formate sub impulsul cerinţelor interne de
autonomie sau impuse vârstei de societate”1. Din copilărie până în adolescenţă, se
inserează progresiv dezvoltarea stadială a eului, realizând distincţia dintre eu
(Proprium) ca „formă de organizare dinamică a proceselor subiective prin care ne
raportăn conştient la lume şi la noi înşine” şi imaginea de sine referitoare la
•
Lucrare prezentată la Sesiunea de comunicări ştiinţifice studenţeşti EFA-stud, intitulată
„Problematica actuală a Asistenţei Sociale, Psihopedagogiei şi Educaţiei”. Secţiunea Psihopedagogie
Specială, organizată de Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială, din cadrul Universităţii
„Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.
1
Ursula Şchiopu, (1979), p. 202.
26
reprezentarea noastră despre propria persoană. În număr de şapte, stadiile dezvoltării

proprium-ului sunt:
1. stadiul eului corporal;
2. stadiul identităţii de sine;
3. stadiul respectului de sine;
4. stadiul extensiunii eului;
5. stadiul imaginii de sine;
6. stadiul eului raţional;
7. stadiul constrângerii proprium-ului.
Stadiul constrângerii proprium-ului este specific etapei adolescenţei şi presupune
racordarea aspiraţiilor la exigenţele vieţii, direcţionarea acţiunilor spre viitor (eul
pragmatic)2.
Dincolo de multitudinea transformărilor ce invadează întreaga personalitate a
adolescentului, există după U.Şchiopu şi E.Verza (1995), trei dominante care dau
culoare şi specificitate acestei vârste:
• cristalizarea conştiinţei de sine;
• identitatea vocaţională;
• debutul independenţei.
V.Pavelescu (1974) apreciază că procesul de cristalizare a imaginii de sine
seamănă cu pulsaţia unei inimi, ce funcţionează mereu între polarizare şi depolarizare.
Fenomenul implică mai multe faţete: identificarea eului corporal, al eului spiritual şi al
eului social. După perioada de rebeliune şi furtună, ce durează între 1 şi 3 ani şi în care
individul uzita de atâtea surogate pentru a se afirma, după 14-15 ani, când se
stabilizează dimensiunile sale de personalitate, adolescentul intuieşte că sub ambalajul
acesta ieftin în care singur s-a înveşmântat, se ascunde o lume plină de taine pe care
vrea să le exploreze. În acest scop, el se refugiază în propriul său for interior pentru a-
şi diseca fiecare gest, fiecare trăire. Această maieutică interioară îl ajută nu numai să
îşi îmbogăţească imaginea de sine (prin inventarierea calităţilor şi defectelor sale), dar
îi inoculează şi apetitul pentru investigarea problemelor ontologice majore. Importanţa
acestui moment a fost sugestiv creionată de către P.Osterrieth, care spunea că de îndată
ce tânărul îşi disecă, cu ardoare şi minuţie, configuraţia fizică şi psihică a personalităţii
sale, „el a ieşit definitiv din copilărie”.3
„Aura de tristeţe şi melancolie, ce învăluie adeseori aceste ceasuri de
meditaţie”4 este consecinţa firească a neliniştilor unei personalităţi care caută şi ar vrea
să înţeleagă lumea şi pe sine însuşi. La capătul acestui colocviu interior, identificarea
vocaţională face progrese, căci orele de şcoală, examenele pe care le traversează,
precum şi activităţile cotidiene reprezintă un excelent mod de a-şi testa vituţile şi
limitele sale, concomitent cu apariţia capacităţii de a-şi defini aptitudinile.
Personalitatea adolescentului se află în plin proces de formare, căutare şi
descoperire de sine, comportamente convertite se află, uneori, într-o predispoziţie spre
excese comportamentale. Identificăm, astfel, la adolescenţi mai multe tipuri
atitudinale5 :
2
Allport,G. (1991), p. 49.
3
P.Osterrieth, (1976), p. 160.
4
J.Rousselet, (1969).
5
Zlate, M. (1997), p. 39.
27
• Tipul unitar şi armonios dezvoltat;

• Tipul instabil, dedublat şi accentuat.
Ca maturizare fiziologică, adolescentul tinde spre echilibru şi spre adoptarea
unei conformaţii apropiate de cea a adultului, în schimb, în plan psihologic,
transformările sunt extrem de rapide, spectaculoase şi de maximă complexitate cu
salturi la nivelul unor funcţii la unii, cu evoluţii mai lente la nivelul altora. Diversitatea
dezvoltării psihice generează noi conduite şi noi modalităţi de relaţionare cu cei din
jur, forme originale de înţelegere şi adaptare, căutându-şi, în acelaşi timp, o nouă
identitate. Adolescentul se autodescoperă, îşi caută în reconstrucţia personalităţii
identitatea şi identificarea rolului său vizavi de integrarea socială, ceea ce presupune o
restructurare profundă a personalităţii. Traversarea acestei perioade se face în mod
tensionat, adeseori cu existenţa unor conflicte şi trăiri dramatice, cu frământări interne
pentru găsirea surselor de satisfacere a elanurilor, a aspiraţiilor şi cu teama faţă de
impedimentele ce pot interveni în realizarea proiectelor de viitor. ”Identitatea
reprezintă conştiinţa clară a individualităţii unei persoane, formată prin integrarea
într-un construct unic al percepţiei de sine şi a percepţiei expectanţelor celorlaţi faţă
de propria persoană”6. Identificarea propriilor valori, interese şi abilităţi, evaluarea
capacităţii de a lua decizii şi de a face faţă diverselor situaţii fac din adolescent un
nonconformist şi un luptător activ pentru îndeplinirea dorinţelor sale, un original în
adoptarea soluţiilor urmărite, în modul de a privi şi de a se adapta la lumea
înconjurătoare. Este vârsta disponibilităţii spre marile acte de eroism – consumate de
cele mai multe ori doar mintal - , dar şi spre marile îndoieli.
Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt:
-dezvoltarea conştiinţei de sine;
-afirmarea propriei personalităţi;
-integrarea treptată în valorile vieţii sociale.
Dezvoltarea conştiinţei de sine (a identităţii)
În vasta problematică a cunoaşterii de sine, conceptul de identitate apare ca o
inovaţie conceptuală şi terminologică atribuita lui Erik H. Erikson (1902-1994), autor
al teoriei psihosociale a evoluţiei individuale prin depăşirea unor crize de dezvoltare.
Potrivit lui Erikson7, adolescenţa este stadiul în timpul căruia individul caută şi îşi
dezvoltă o identitate proprie. Criza caracterizată de confuzia identităţii vs. confuzia de
rol din timpul adolescenţei este, în opinia multor psihologi, criza care domină
întreaga dezvoltare umana. Erikson (1950, 1968, 1969) arată că, de obicei,
adolescenţii trăiesc o aşa numită experienţă a difuziei identităţii, care implică un
puternic sentiment de nesiguranţă. Pentru adolescent, sarcina principală a acestei
perioade este să ajungă la dobândirea unui sentiment al identităţii care poate fi definit
ca fiind: „sentimentul de a te simţi acasă în propriul corp, sentimentul că ştii încotro
mergi, precum şi certitudinea recunoaşterii din partea celor care contează”8.
Percepţia de sine alimentează ideea de sine. Întrucât în pubertate şi
adolescenţă percepţia de sine se modifică şi se corectează mereu, procesul de
autoidentificare rămâne deschis9. W.James a fost primul care a acordat atenţie
6
Băban, A. (coord.) (2001), p. 57.
7
Erikson, E.H., (1968), Identity: Youth and crisis, W.W. Norton, New York.
8
Erikson, E.H., (1950), p. 165.
9
Maturizarea se extinde pe o perioadă de aproape 8 ani, cu foarte mari variaţii.
28
dialecticii dezvoltării conştiinţei de sine10 şi distanţei dintre „eu” şi „sine”.

Personalitatea totală al cărei nucleu devine „eul” şi „sinele” este prin aceasta, duală.
Constă din „eul” cel ce cunoaşte şi este conştient de „sinele” care este cel cunoscut.
Dezvoltarea conştiinţei de sine se manifestă prin autoreflecţie, prin
conştientizarea că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni,
reprezentând „o valoare care trebuie preţuită şi respectată.” Apartenenţa de sine
reprezintă parametrul liant al întregului comportament al individului om, ea costituind
atât organizarea, cât şi consecinţa celorlalţi parametrii”11.
Adolescentul se întreabă adeseori, „cine sunt eu?” încercând să se cunoască şi
să se autoevalueze în raport cu realizările sale şi ale altora. Dat fiind faptul că se află
într-o perioadă de schimbări rapide biologice, psihologice şi sociale şi că trebuie să ia
decizii majore în aproape toate ariile vieţii (de exemplu, alegerea carierei), se
dovedeşte uneori extrem de dificil pentru adolescenţi să atingă un sentiment plenar al
identităţii. Ca urmare, adolescentul trăieşte o aşa numită criză de identitate deoarece
nu ştie foarte bine cine este sau încotro se îndreaptă. ”Nu sunt ceea ce mi-aş dori să
fiu, nu sunt ceea ce voi fi, dar nici nu mai sunt ceea ce am fost”12. Conştiinţa de sine
este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea subiectului la sine
însuşi, la propriile trăiri, iar, pe de altă parte, confruntarea acestora, compararea lor cu
lumea în mijlocul căreia trăieşte.Elementul dinamizator al conştiinţei de sine, în
această etapă, îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile
acestora faţă de calităţile şi prestaţiile adolescentului. Proiectarea idealului în viitor
este o caracteristică generală a fiinţei umane, dar extrem de intensă în adolescenţă,
când viitorul conţine ipotetic toate aşteptările: profesia, succesul, realizarea modelului,
belşugul material, familia, aventurile, călătoriile etc. În privinţa viitorului, adolescentul
trece la căutări sistematice, de la alegerea romantică la una realistă, de la preluarea
globală a unui model, la selectarea şi combinarea imaginativă a idealului propriu.
Preocuparea principală a adolescentului este puternica tendinţă spre acţiune, cu ţelurile
mai precis sau mai vag conturate. Componenta afectivă – şi, de multe ori aspectele
exterioare – este cea care dă nota dominantă a atitudinii faţă de sine şi, funcţie de
conţinutul în elemente pozitive sau negative, poate conduce la atitudini de subevaluare
sau supraevaluare de sine. Succesele şi eşecurile şcolare, relaţiile interumane şi
sistemul atitudinal al tuturor celor cu care adolescentul vine în contact prezintă efecte
modelatoare.
Dacă „oriunde găsim un fapt de conştiinţă, el posedă un înţeles”13,
adolescentul este în căutarea acestui înţeles, ca sens al vieţii. De altfel, este şi perioada
marilor întrebări existenţiale, ale dialogului cu eternitatea. Devenind tot mai conştient
de propria-i unicitate, adolescentul caută să-i găsească locul în contextul lumii celei
mari, de aici, tendinţele spre filosofare, ca nevoie de răspunsuri la sensul vieţii în
10
Termenul “sine” (self în lb. engleză) a fost trades şi circulă în aserţiuni diferenţiate; în unele cazuri se
diferenţiază “sinele” de “minele”, al doilea având accepţia mai accentuată de sine material.Altădată
“sinele” se foloseşte în sinonimie cu conştiinţa.
11
Schwartz, G. (2006), p. 179.
12
Erikson (1950), p. 139.
13
Pavelcu (1982), p. 160.
29
general şi la sensul propriei vieţi.” Apartenenţa de sine desenează contururile în care

se joacă întreaga mea existanţă. Ea este cea care-mi dă puterea de a continua”14.
Adolescenţa este „perioada cunoaşterii şi aprecierii valorilor” (Carmichael).
Formarea imaginii de sine
„Adolescenţa este vârsta oglinzii, vârsta la care adolescentul caută să
coincidă cu sine”15, mai ales atunci când resimte o lipsă de concordanţă între ceea ce
ar dori să fie, ceea ce crede că este la un moment dat şi ceea ce este de fapt.Această
relaţie sintetizează practic problematica imaginii de sine pe care individul şi-o
construieşte de-a lungul existenţei sale. Neconcordanţele care apar în structura
imaginii de sine se referă, de fapt, la conflictul dintre Eul real şi Eul ideal, conflict
care poate duce la frustrare, stress şi o scăzută stimă de sine. Pentru unii oameni acest
conflict este copleşitor şi conduce la depresie şi deznădejde; pentru alţii un asemenea
conflict constituie impulsul care conduce la mobilizarea resurselor necesare
compensării şi atingerii idealurilor propuse.
O bună cunoaştere a propriului Eu, a modului în care acesta se organizează,
reprezintă un aspect important pentru viaţa fiecărei persoane şi, în acelaşi timp, o
condiţie indispensabilă în procesul de formare şi dezvoltare a individului.
După cum arată Alfred Adler (1929/1996), omul este în situaţia de a se putea
privi din exterior şi a se descrie, aprecia şi judeca: „Este pentru mine în afară de orice
îndoială faptul că fiecare om se comportă în viaţă de parcă ar avea o opinie precisă cu
privire la puterea şi capacităţile de care dispune (…), pe scurt, comportamentul său
îşi are originea în opinia sa despre sine”16 .
Fiecare persoană are o anumită opinie despre sine, despre drepturile şi
îndatoririle sale, care îi asigură „o linie de viaţă şi o lege de mişcare care îl domină,
fără ca el să-şi dea seama de ele”17.
Multe opinii despre sine, extrem de diferite în multiplicitatea lor, se pot
opune, de cele mai multe ori, realităţii şi certitudinilor sociale. Opinia eronată a unei
persoane cu privire la sine şi la problemele vieţii se loveşte, mai devreme sau mai
târziu, de opoziţia fermă a realităţii. Ceea ce se întâmplă în cazul acestei ciocniri poate
fi comparat cu un efect de şoc: „Opinia celui care dă greş, al cărui stil de viaţă nu
rezistă exigenţei factorului exogen, nu este prin aceasta dizolvată sau modificată.
Aspiraţia către superioritatea personală îşi continuă drumul ei, însă este necesară
eliminarea scopului care ameninţă cu o înfrângere a stilului de viaţă, retragerea din
faţa problemei pentru a cărei rezolvare lipseşte pregătirea corespunzătoare. Efectul de
şoc se manifestă însă în plan psihic şi corporal, devalorizează ultimul rest al
sentimentului de comuniune socială şi produce toate eşecurile posibile în viaţă, în timp
ce îl constrânge pe individ la o retragere, ca în nevroză, ori îl determină să se lase să
alunece pe toboganul actelor sociale, ceea ce nu înseamnă nicidecum curaj”18.
Opinia care stă la baza imaginii despre lume a unei persoane, care îi
determină ideile, sentimentele, voinţa şi actele sale, este opinia, sau mai bine zis,
imaginea de sine. Deşi frecvent considerată ca având o natură eminamente subiectivă,
14
Schwartz (2006), p.179.
15
Golu, P. (1994), p. 159.
16
Adler, A. (1929/1996), p. 17.
17
Idem, p. 22.
18
Adler, A. (1929/1996), p. 24.
30
imaginea de sine întruneşte totuşi caracteristicile unui dat obiectiv, dată fiind influenţa
sa asupra cursului întregii activităţi a omului. Într-o viziune sintetică şi unitară asupra
dezvoltării personalităţii, rolul imaginii de sine în cadrul adaptării sociale, al
autocunoaşterii şi autoechilibrării nu poate fi neglijat. Imaginea de sine este expresia
concretizată a modului în care o persoană se vede sau se reprezintă pe sine, perspectiva
individuală asupra propriei personalităţi. Formarea imaginii de sine înseamnă, în
primul rând, o construcţie subiectivă care subliniază trei aspecte:
• Eul reprezintă imaginea pe care o consideră definitorie pentru personalitatea
proprie. Odată cu această construcţie a propriei imagini de sine se formează şi
aprecierea asupra acesteia: pozitivă sau negativă, respectiv modul în care
această imagine arată, în viziunea persoanei care îşi realizează autoportretul.
• Celălalt, conştientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecata
bazată pe modul în care persoana noastră este percepută. Imaginea de sine nu
corespunde întotdeauna cu imaginea pe care cei din jur şi-o formează despre
o anumită persoană.
• Reflecţia eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenţei sau
lipsei de corespondenţă între aceasta şi judecata celuilalt. Această apreciere
sau opinie despre sine, poate declanşa sentimente pozitive sau negative şi are
consecinţe importante în privinţa integrării sociale a persoanei.
Bibliografie:
• Adler, A., (1929/1996), Cunoaşterea omului, IRI, Bucureşti.
• Allport, G., (1981/1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed.Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
• Băban, A. (coord), (2001), Consiliere educaţională, Ed.Ardealul, Cluj-Napoca.
• Erikson, E.H., (1968), Identity: Youth and crisis, W.W.Norton, New York
• Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului şi a adolescentului, Ed.Augusta,
Timişoara.
• Schwartz, G., Moldovan, O., Kelemen, G., (2008), Psihologia copilului,
Ed.Universităţii”Aurel Vlaicu”Arad, Arad.
• Şchiopu, U., Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, Ed.Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
31
ASISTENŢA PSIHOPEDAGOGICĂ ŞI ASISTENŢA SOCIALĂ ÎN

UNITĂŢILE DE PROFIL•
THE PSYCHOPEDAGOGIC AND THE SOCIAL ASSISTANCE IN THE

PROFILE UNITS
Studentă Corina DREUCAN

Anul III Psihopedagogie Specială
Universitatea “Aurel Vlaicu” Arad
Abstract :
The author is trying to present the contribution of the specialists to help
children with disabilities for integrating them in social life.
Cuvinte cheie: psihopedagog, asistent social, copii cu dizabilităţi, atribuţii.
Întreaga istorie a dezvoltării umane demonstrează cu tărie nevoia

fundamentală a omului de apartenenţă la o familie şi importanţa procesului educativ
pentru existenţa de zi cu zi a fiecăruia dintre noi şi a societăţii în ansamblu. Pentru o
dezvoltare armonioasă a personalităţii sale, orice copil trebuie să crească într-un
mediu familial, într-un climat securizat, de iubire şi înţelegere şi să se formeze într-un
sistem coerent de învăţământ.1 În acest context specialiştii sprijină dezvoltarea copiilor
prin rezolvarea problemelor specifice, raportate la nevoile acestora.
Asistenţa copiilor cu dizabilităţi
Psihopedagogul îi ajută pe copiii cu deficienţe mintale, tulburări de vorbire
sau deficienţe de auz să-şi dezvolte capacităţile de comunicare, să-şi corecteze
defectele de limbaj, să-şi îmbunătăţească vocabularul şi calitatea vorbirii. De
asemenea, în cadrul serviciului de asistenţă a copiilor cu dizabilităţi, se oferă consiliere
pentru părinţii ai căror copii se confruntă cu asemenea probleme, pentru îmbunătăţirea
relaţiei părinte-copil şi întărirea sprijinului pentru copii în cadrul familiilor.
Orice demers de integrare a persoanelor cu cerinţe educative speciale trebuie
să plece, în primul rând, de la schimbarea mentalităţilor. Această condiţie esentială
face posibilă crearea unui cadru conceptual în asistenţa persoanelor respective, precum
şi a serviciilor de evaluare şi expertiză corespunzatoare.
Una dintre aceste provocări este şi necesitatea schimbării viziunii asupra
copiilor cu cerinţe educative speciale şi încercarea de a le oferi o viaţă normală prin
transformarea reprezentărilor sociale şi renunţarea la etichetări şi stigmatizări. În acest
context studiul particularităţilor de dezvoltare a copiilor cu CES în scopul determinării
noilor strategii educaţionale – mai bine adaptate trebuinţelor şi deci mai eficiente – a
•
„Problematica actuală a Asistenţei Sociale, Psihopedagogiei şi Educaţiei”, secţiunea Psihopedagogie
1
Gabi Comănescu, sociolog, Revista de ASISTENŢĂ SOCIALĂ 2/2003, pag. 29
32
devenit una dintre priorităţile pregătirii specialiştilor în domeniul psihopedagogiei

speciale.
Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este acela de a fi susţinut în
valorificarea maximală a propriilor capacităţi, ceea ce reprezintă criteriul şanselor
egale în educaţie şi care nu poate fi realizat decît în condiţiile unei abordări
diferenţiate, nu izolate sau segregate. În fond cerinţele educative speciale se raportează
la sprijinul necesar acordat copilului, pentru a putea depăşi dificultăţile cu care se
confruntă şi care reprezintă obstacole în procesul adaptării sociale.
De asemenea specialistul trebuie să cunoască problemele cu care se confruntă
cei aflaţi în dificultate, să găsească şi să stabilească modalităţi concrete de soluţionare
a acesora, să promoveze metode alternative de depăşire a impedimentelor, să
stabilească un diagnostic social corect.
Specialistul care promovează teoria şi practica psihopedagogiei speciale
trebuie să distingă învăţămîntul special organizat pentru preşcolari şi elevi cu
deficienţe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective şi de comportament în
scopul instruirii şi educării, recuperării şi integrării lor sociale de formele de
învăţămînt integrat şcolii obişnuite pentru toţi copii cu dificultăţi de învăţare şi
adaptare.
În acest mod, atât şcoala obişnuită cît şi cea specială ar trebui să marcheze
tendinţe spre o şcoală incluzivă, ce ar îngloba copii cu sau fără handicap în limita
potenţialului acestora de învăţare într-o şcoală obişnuită. 2
Specialistul în psihopedagogie specială trebuie să facă distincţia dintre
noţiunea de deficienţă/handicap şi cea de cerinţe educative speciale, aceasta din urmă
avînd o sferă de cuprindere mai largă. Ele revendică o reformă majoră a şcolii
obişnuite şi vizează elevii care întîmpină dificultăţi în şcoală, nu numai pe cei cu
handicap. În această interpretare sintagma cerinţe educative speciale desemnează:
necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale
educaţiei şi învăţămîntului;
educaţie adaptată particularităţilor individuale şi caracteristicilor
unei anumite deficienţe de învăţare;
intervenţie specifică (prin reabilitare/recuperare).
Pregătirea specialiştilor stabileşte tendinţele generale ale psihopedagogiei
speciale şi standardele educaţionale ale asistenţei oferite copiilor/persoanelor cu
cerinţe speciale.
Psihopedagogia specială şi Asistenţă Socială presupune dobîndirea unor
cunoştinţe vaste în problemele instruirii, educaţiei, protecţiei şi asistenţei sociale a
unor astfel de persoane.
Psihopedagogul special trebuie să posede următoarele competenţe:
capacităţi de soluţionare a obiectivelor în corespundere cu titlul
didactic pe care îl posedă;
cunoştinţe sistematice despre om – subiect al procesului instructiv,
recuperativ şi integrativ;
abilităţi de realizare a instruirii şi educaţiei copiilor/elevilor din
instituţiile speciale şi cele generale;
capacităţi de examinare şi diagnostic socio-psiho-pedagogic;
2
http://www.proeducation.md/art.php (accesat: 09.11.2008, 08:45)
33
deprinderi de aplicare a metodelor generale şi particulare de

activitate psihopedagogică;
abilităţi de activitate psihoprofilactică şi corectiv-compensatorie.3
Situaţia socială solicită specialistului în psihopedagogia specială şi asistenţa
socială să posede anumite cunoştinţe şi competenţe pentru:
depistarea persoanelor, familiilor ce au nevoie de asistenţă socială, juridică,
medicală, psihopedagogică, ajutor material etc.;
determinarea cauzelor dificultăţilor, a situaţiilor conflictuale şi modalităţilor
de soluţionare a acestora;
medierea relaţiilor dintre individ şi instituţii statale şi nonguvernamentale
pentru acordarea ajutorului social necesar populaţiei privind protecţia
medicală, socială, educaţia în familie etc.;
intervenţia în cazul copiilor şi persoanelor cu disabilităţi care necesită tutelă şi
curatelă4 – susţinerea lor şi plasarea în instituţii curative şi instructiv-
educative;
consilierea psihopedagogică şi juridică în problemele familiei, educarea
copiilor cu comportament deviant, adaptarea socială a individului;
convingerea factorilor decizionali locali în necesitatea serviciilor sociale şi
orientarea activităţii acestora spre realizarea diferitelor forme de susţinere şi
protecţie socială a persoanelor cu necesităţi speciale.5
Valorificarea acestor capacităţi este eficientă dacă specialistul în psihopedagogie

specială şi asistenţă socială posedă unele calităţi-cheie:
să fie comunicabil şi deschis oricărei persoane care are nevoie de
ajutor;
să dea dovadă de empatie;
să poată interveni în orice situaţie conflictuală;
să poată organiza şi conduce o activitate de grup.
Asistenţa psihopedagogică reprezintă activitatea de orientare complexă şi
permanentă a "actorilor educaţiei" (elevi, cadre didactice, părinţi, reprezentanţi ai
comunităţii educative etc), proiectată de specialişti în pedagogie, psihologie,
sociologie, cu statut de profesor-consilier sau de psihopedagog şcolar, care realizează
un ansamblu de acţiuni specifice (informare, consultare, examinare, îndrumare,
perfecţionare, cercetare etc), în cadrul unor instituţii interşcolare, teritoriale şi zonale,
integrate la nivelul sistemului de învăţământ.6
Obiectiv general
Instruirea şi educarea copiilor cu CES avand varsta cuprinsa intre 3 şi 15 ani
în conformitate cu cerintele idealului educativ.
3
Ibidem
4
Instituţie legală pentru ocrotirea unei persoane care are capacitatea civilă, dar care, din cauza bătrâneţii,
a unei boli ori infirmităţi fizice sau a lipsei îndelungate de la domiciliu, nu-şi poate administra singură
bunurile şi apăra interesele.
5
http://www.proeducation.md/art.php (accesat 09.11.2008, 21:40)
6
Ibidem
34
Obiectiv specific
Profesorul instruieste şi educa prin tipuri de activitati, specifice, urmarind
obiective cognitive, psihomotorii, afective, estetice, morale ale educatiei pentru a
asigura integrarea socio-profesionala a acestora.
Ministerul Învăţământului - Direcţia Perfecţionarea Personalului Didactic

Cap. II Atribuţiile Centrelor Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică şi ale
Cabinetelor Interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică
Art. 6 Atribuţiile Cabinetelor Judeţene de Asistenţaă Psihopedagogică sunt
urmatoarele:
a) consiliază elevii, părinţii şi cadrele didactice în probleme legate de:
cunoaşterea / autocunoaşterea elevilor;
adaptarea elevilor la cerinţele şcolii şi ale activităţilor din şcoală la
cerinţele elevilor;
optimizarea relaţiilor părinţi-copii, elevi-profesori, şcoala-familie;
prevenirea / diminuarea factorilor care duc la risc şcolar sau tulburări
de comportament;
prevenirea / diminuarea stărilor de disconfort psihic; orientarea
carierei elevilor.
b) examinează din punct de vedere psihologic elevii, la solicitarea părinţilor, a şcolii, a
inspectoratului şcolar, când apar probleme care periclitează funcţia educativă a şcolii
(eşec şcolar, conflicte etc.);
c) coordonează, organizează şi realizează programe de orientare a carierei elevilor, la
solicitarea şcolilor şi a părinţilor, în funcţie de specificul zonei şi de mediu;
d) oferă servicii de consiliere psihopedagogică părinţilor, pentru cunoaşterea propriilor
copii şi pentru îmbunătăţirea comportamentului lor faţă de aceştia;
e) coordonează şi sprijină metodologic activităţile Cabinetelor Interşcolare de
Asistenţă-Psihopedagogică;
f) efectuează şi coordonează programe de orientare a carierei elevilor în funcţie de
specificul zonei şi de mediu;
g) editează materiale necesare informării privind orientarea carierei elevilor în
publicaţiile scoase de Casa Corpului Didactic şi de Inspectoratele Şcolare Judeţene;
h) colaborează cu medicul inspector igienist de la Centrul Judeţean de Medicină
Preventivă şi cu Direcţia Judeţeană de Muncă şi Protecţie Socială.
i) sprijină activităţile de cercetare metodico-ştiinţifică ale cadrelor didactice şi
comisiile metodice ale diriginţilor, învăţătorilor şi educatoarelor în problemele
cunoaşterii şi autocunoaşterii elevilor.
Art. 7 Cabinetele Interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică au aceleaşi atribuţii cu
ale Centrelor Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică, dar la nivelul şcolilor în care
funcţionează.7
Asistenţa socială
În procesul complex de apariţie şi dezvoltare a unor servicii specializate de
asistenţă socială s-a pornit, de regulă, de la structura concretă a nevoii individuale şi de
grup, care conturează de fapt tipuri de activităţi bine definite de prevenire a riscurilor
7
Regulament de organizare si functionare a Centrelor Judetene de Asistenta Psihopedagogica si
a Cabinetelor Interscolare de Asistenta Psihopedagogica, Nr. Reg. 31315 din 10.05.1994
http://www.capp.ise.ro/DesktopDefault. (accesat 10.11.2008, 19:30)
35
sociale sau de sprijin pentru acele persoane sau grupuri care nu reuşesc la un moment
dat , datorită unor condiţii speciale, să realizeze prin mijloace şi eforturi proprii un
mod normal, decent de viaţă.
Pentru stabilirea modalităţilor de prevenţie, terapie şi recuperarea persoanelor
/grupurilor în funcţie de cerinţele lor concrete, se porneşte de la definirea tipului
specific de necesitate, de la identificarea cauzelor care au generat nevoia , de la
ponderea pe care aceasta o are pentru fiecare individ în parte.8
Tipuri de activităţi desfăşutate de asistenţii sociali prin servicii specializate
Ca tipuri principale ale activităţii desfăşurate de asistentul social în cadrul
unor servicii specializate putem puncta căteva mai semnificative în prezent, fără însă a
epuiza lista acestora:
consiliere familială şi sprijin terapeutic în depăşirea unor situaţii de criză;
suport social şi psihologic în situaţii critice de viaţă;
asistenţă şi protecţie a copilului din centrele de plasament, asistenţă
maternală, adopţie instituţii;
sprijin pentru persoanele afectate de violenţa domestică
prevenirea şi tratarea abuzului emoţional, fizic, sexual la copii, tineri
şi adulţi;
sprijin pentru copii delicvenţi şi corectarea abaterilor de la normele
sociale de viaţă;
prevenirea şi tratarea dependenţei de drog, alcool etc.;
sprijinirea tinerelor mame singure aflate în situaţii dificile;
sprijinirea şi integrarea acelor persoane sau familii din casele sociale
ale căror vieţi sunt puse în pericol (adăposturi);
ajutor specializat pentru cei săraci, şomeri, tineri proveniţi din casele
de copii, copii străzii etc.9.
Bibliografie:
• Comănescu, G., (2003), Revista de Asistenţă Socială Nr. 22.

• Zamfir, E., (2003), O nouă filozofie a sitemului serviciilor de asistenţă
socială, Revista de Asistenţă Socială Nr. 1
• http://www.capp.ise.ro/DesktopDefault
• http://www.proeducation.md/art.php
• http://www.proeducation.md/art.php
8
Elena Zamfir “ O nouă filozofie a sitemului serviciilor de asistenţă socială”, Revista de ASISTENŢĂ
SOCIALĂ 1/2003, pag.8
9
Idem, pag.12
36
PROBLEME DE ADAPTARE LA ADOLESCENŢI•
ADAPTATION PROBLEMS TO TEENAGERS
Student Mihai SIMON

An III Psihopedagogie Specială,
Abstract:
Adolescence is a transitional stage of phisycal and mental human development
that occurs between childhood and adulthood. This transition involves social,
psycological and biological changes, though the biological and physiological ones are
the easiest to measure. Cognitive, emotional and atitudinal changes are characteristic
for the adolescence, and take often place during this period. The adolescents are in the
search of social identity for themselves.
Cuvinte cheie:
adolescenţa, identitatea, adaptarea, agresivitatea, socializare.
Adolescenţa este etapa din viaţa umană care face trecerea de la copilărie la
etapele adulte. Această etapă este încarcată de o mulţime de transformări biosomatice
şi psihologice. Se caracterizează printr-un mare efort de adaptare al fiinţelor umane la
exigenţele vieţii sociale, profesionale, culturale, politice, ideologice, economice.
Adolescenţa prezintă următoarele subetape1:
• Pubertatea (10-14/15 ani)- corespunzătoare ciclului gimnazial. Această
subetapă este caracterizată de o intensă creştere, de accentuare a
dimorfismului sexual cu o mare rezonanţă în dezvoltarea psihică şi de
dezvoltarea mare a sociabilităţii;
• Adolescenţa propriu-zisă (14/15 – 18/20 ani) – corespunzătoare liceului.
Această subetapă este caracterizată de adaptarea la starea adultă, de procesul
de câştigare a identităţii, de intelectualizarea pregnantă a conduitei;
• Adolescenţa prelungită ( 18/20 – 24/25 ani) - ce poate cuprinde o diversitate
de situaţii cum ar fi: studii superioare, stagiu militar, diferite şcoli postliceale,
serviciu etc. Este dominată de integrarea psihologică la cerinţele unei meserii,
la condiţia de independenţă şi de opţiune maritală.
Este o perioadă de timp relativ lungă în care, deşi se trece prin numeroase
schimbări, există câteva caracteristici comune2:
• întreaga perioadă a adolescenţei este caracterizată de schimbări de mare
intensitate şi cu efecte vizibile în infăţişare, comportament şi relaţionare cu
lumea exterioară;
•
1
Şchiopu, U. , Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor:ciclurile vieţii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
2
Ibidem
37
• adolescenţa se caracterizează prin axarea personalităţii pe achiziţii de roluri

dobândite şi statute sociale legate de câmpul vieţii şcolare, de familie şi de
diversele grupuri din care adolescentul face parte. În acest context se dezvoltă
interese şi aspiraţii, idealuri şi expectaţii, dar şi tentative de autocunoaştere şi
autodezvoltare;
• caracteristice sunt pentru adolescent şi tendinţele de decentrare, ce se exprimă
prin explorări tot mai largi teritoriale, dar şi printr-un mare interes pentru
cărţile cu exploratori;
• adolescenţa este perioada reconstituirii pe baze noi a personalitaţii şi a
caracteristicilor sale principale. Este perioada în care se formează
sentimentele de responsabilitate şi de datorie ca expresie a sinelui social;
• perioada adolescenţei este incărcată de o intensă maturizare pe toate
planurile, inclusiv pe cel sexual;
• adolescenţa se caracterizează printr-o dezvoltare extraordinară a capacităţilor
creative în foarte multe domenii. Mulţi elevi ce erau până la un moment dat
mediocri surprind pe neaşteptate prin lucrări de excepţie în diferite domenii
sau prin obţinerea de remarcabile premii la competiţii ale tineretului.
Identitatea se află, prin toate acestea, în plin proces de constituire. Acest proces se
subdivide la rândul său în subidentitatea familială, cea cultural- socială, cea
ocupatională ( cea a dexterităţilor şi capacităţilor) şi în cea axiologică, ce cuprinde
universul valorilor.
Adolescenţa se deosebeşte de celelalte stadii ale dezvoltării copilului prin
transformări fizice şi psihice care fac ca adolescenţii să nu mai fie copii în înţelesul
strict al cuvântului dar nici adulţi. Particularitatea specifică a psihologiei vârstei de
trecere, constă în faptul că aceasta este psihologia unui semicopil, a unui semiadult.
Adolescentul îşi pune numeroase şi complicate probleme. Adolescenţa este vârsta
afirmării demnităţii personale, a principiilor şi a judecării severe a celorlalţi.
Adolescentul simte nevoia să se devoteze unei cauze, are nevoie de o concepţie despre
lume şi viaţă3.
Adolescenţa este căutarea febrilă a unui loc în vastul arhipelag al rolurilor
sociale, este efort de fixare a poziţiei într-un statut social, cu profil prin excelenţă
profesional. Conştiinţa de sine se consolidează prin voinţa de a se conforma unui plan
de viaţă, de a se apropia de un model liber ales şi de a-l făuri în mod independent.
Autosupunerea ia locul supunerii, norma de conduită se transformă în lege suverană,
etapă a voinţei libere, a creaţiei personale, a originalităţii.4. Este perioada în care se
dezvoltă preocupări ale conştiinţei de sine, (ca percepţie de sine mai întâi, inclusiv
schemă corporală), ca expresie a identităţii egoului. Modificările şi transformările ce
condiţionează ieşirea din conformismul infantil au loc în opoziţie, încărcată de cerinţa
de căutare a identităţii. În această perioadă are loc găsirea unei identităţi vocaţionale ce
priveşte un fel de autocunoaştere şi autodescoperire de posibilităţi sau incapacităţi.
3
Brânzei, P. (1974), Adolescenţă şi adaptare. Studii şi cercetări. Centrul de cercetări pentru problemele
tineretului, Iaşi, p. 52-57.
4
Pavelcu, V. (1970) , Invitaţie la cunoaşterea de sine. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, p 115.
38
Deşi dezvoltarea conştiinţei de sine are înaintea acestei vârste, perioada

adolescenţei repune problemele dezvoltării conştiinţei de sine datorită pe de-o parte
modificărilor ce survin în sistemul general de cerinţe ce se manifestă faţă de
adolescent iar pe de altă parte datorită schimbărilor prin care trece personalitatea cu
structurile şi substructurile sale. De aceea dezvoltarea conştiinţei de sine se complică.
Este vorba de intensificarea percepţiei de sine care are câteva aspecte dintre care:
propria-i imagine corporală, identificarea şi conştiinţa egoului, identificarea sensului,
rolului şi statutului sexual şi mai ales a celui social.
• Imaginea corporală devine din ce în ce mai centrală încorporându-se în
conştiinţa de sine şi începe să fie percepută ca atare. Fără imaginea corporală
nu se poate realiza identificarea. Percepţia de sine se poate manifesta ca
negativă în cazul progresului şcolar slab sau a inadaptării şcolare. Tinerii cu
estimaţii de sine înalte şi cu bună acceptanţă în colectiv primesc sarcini
social-obşteşti sau şcolare cu expectaţie pozitivă, cu încredere. În genere
aceştia au mai puţine probleme personale. Totuşi există uneori diferenţe de
estimaţie, între elevi şi profesori cu privire la unii tineri. Tinerii care au
estimaţia de sine joasă nu manifestă iniţiative, nu vor să se exprime ca să nu
greşească sau să nu supere pe alţii. Au probleme personale legate de
dificultăţile lor. Percepţia de sine alimentează ideea de sine. Întrucât în
pubertate şi adolescenţă percepţia de sine se modifică, procesul de
autoidentificare rămâne deschis. În perioada adolescenţei se conturează
separaţia între planul real-obiectiv al lumii şi vieţii şi planul subiectiv ca
spaţiu al conştiinţei şi reprezentării lumii. În acest sens se diferenţiază planul
mentalităţii diferitelor grupuri şi generaţii. Conştientizarea acestora serveşte
drept ecran de confruntare cu propriile opinii şi cu mentalitatea personală.
• Ieşirea din conformismul infantil echivalează cu câştigarea independenţei.
Întrucât există cel puţin trei feluri de dependenţă: material-economică (
instrumentală ), emoţională ( de confort, de apartenenţă ) şi de mentalitate (
valori ), dobândirea independenţei este condiţionată de ce anume cred părinţii
şi colegii că înseamnă independenţă. Prima care se dobândeşte este
independenţa de valori (de mentalitate). Independenţa emoţională este dificil
de dobândit, mai ales pentru tinerele fete, iar independenţa materil-economică
se conturează şi se integrează cu aspiraţie la identificarea vocaţională spre o
profesie şi alimentează proiectele de viitor ale tinerilor.
• Identificarea vocaţională se manifestă ca o descoperire de aptitudini,
capacităţi şi abilităţi, apoi ca preocupare direcţionată. Modelele profesionale
se consideră ca accesibile prin efort intelectual şi practic, de muncă şi
randament, dar şi ca fiind condiţionate de aptitudini înalte5.
I. Mitrofan6 consideră că: în adolescenţă, identitatea de sine se poate contura
în trei maniere:
• pozitivă, ce conferă un sens normal al existenţei, o bună acceptare de sine,
ceea ce asigură dezvoltarea intimităţii. Intimitatea modifică la rândul ei
5
Şchiopu, U. , Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor ciclurile vieţii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică,
6
Mitrofan, I. , Ciupercă, C (1997), Psihologia relaţiilor dintre sexe. Mutaţii şi alternative. Bucureşti:
Editura Ştiinţifică, p. 129.
39
identitatea, sprijinind procesul de dezvoltare al personalităţii. Persoanele cu o

identitate de sine pozitivă se simt atrase de cele cu un statut similar al
identităţii iar împlinirea identităţii le ajută la dezvoltarea relaţiilor
interpersonale într-o manieră eficientă şi satisfăcătoare.
• negativă, ce dezvoltă imagini de sine opuse valorilor culturale ale comunităţii,
confirmând etichete atribuite de societate cum ar fi:” ratat” ,” delicvent
juvenil”, „nesuferit”, etc. Simţindu-se respinşi şi blamaţi social, adolescenţii
îşi întăresc un sentiment de autorespingere, o imagine negativă de sine, care
le subminează acceptarea sex-rolului.
• identitatea incertă (criza de originalitate), apare la adolescenţii care încearcă
să-şi reducă anxietatea existenţială prin experienţe intense şi imediate:
abuzul de droguri, concerte rock, petreceri deocheate, jocuri de noroc. Alţii
îşi substituie temporar identitatea sau caută afirmarea forţei ei în vandalism,
crime meschine, popularitate contestată. Există şi alţi tineri care îşi creează
temporar o „fortăreaţă” a identităţii (ei devin sectanţi, naţionalişti, extremişti,
xenofobi sau îşi asigură o identitate fără noimă, de exemplu antrenarea în
activităţi bizare sau participarea la doborârea unor recorduri riscante; acest
gen de identitate fără sens este mai bună decât nimic).
Adaptarea reprezintă potrivirea unei persoane cu mediul, acordul între
conduita personală şi modelele de conduită caracteristice ambianţei, echilibrul între
asimilare şi acomodare socială. Adaptarea este procesul prin care o persoană devine
capabilă să trăiască într-un mediu social, ajustându-şi comportamentul după cerinţele
mediului.
Cercetările efectuate de diferiţi autori asupra fenomenului dezadaptării arată
creşterea numărului adolescenţilor cu probleme de adaptare. Această creştere a
problemelor de adaptare la adolescenţi poate fi explicată de o serie de factori care
influenţează negativ procesul de socializare şi poate contribui la creşterea numărului
de adolescenţi dezadaptaţi:
• instabilitatea şi nesiguranţa ce se manifestă la nivel social se răsfrânge şi
asupra tinerei generaţii;
• evenimentele stresante din viaţa de toate zilele, precum şi stările de
privaţiuni, îi afectează şi pe adolescenţi;
• familia şi-a pierdut şi mai mult rolul său tradiţional, nu mai protejează în
destulă măsură tinerii, nu mai transmite norme şi valori gata formate;
• s-a produs o răsturnare în sfera valorilor, se manifestă o căutare de sensuri;
• graniţele dintre generaţii s-au şters în mare măsură, nu se mai cunoaşte nici
un fel de autoritate;
• copiii sunt confruntaţi prea devreme cu greutăţile vieţii, sunt puşi în faţa
deciziilor pentru care încă nu sunt maturi;
• agresivitatea, brutalitatea se manifestă din partea părinţilor într-un mod
necontrolat, nesocializat; mass-media propagă de asemenea agresivitatea,
ceea ce cauzează modifivări la nivelul personalităţii;
• comportamentul, manifestările adolescenţilor sunt influenţate şi de modul
cum gândesc adulţii despre ei, o parte din adolescenţi sunt priviţi într-un mod
negativ , adulţilor chiar le e frică de ei, ceea ce se resfrânge asupra lor ca o
prezicere.
40
Inadaptarea se manifestă în mai multe domenii: în activitatea şcolară, în conduită, în

relaţiile interpersonale şi în atitudinea adolescenţilor faţa de valorile grupului familial,
şcolar.7
Se poate observa că un număr mare de elevi cu rezultate slabe la învăţătură dovedesc o
inteligenţă de nivel mediu sau chiar peste medie la probele psihologice, ceea ce relevă
faptul că datorită instabilităţii emoţionale, a toleranţei reduse la frustrare, a submotivării sau
supramotivării ei sunt incapabili să-şi utilizeze în mod eficient aptitudinile.
Deci, afectivitatea alături de sfera motivaţională joacă un rol central în determinarea
gradului de adaptabilitate la adolescenţi.
Reuşita, ca şi eşecul, este o noţiune esenţialmente subiectivă, care nu depinde de
nivelul absolut de realizare a unui act, ci se situează mai degrabă în raport cu anumite
norme şi îndeosebi cu nivelul de aspiraţie al fiecărui individ8. Atingerea unui anumit nivel
de performanţă este obiectivul esenţial al motivaţiei umane, iar nivelul ei este raportat la
exigenţele sociale.
Agresivitatea reprezintă una dintre cele mai răspândite probleme de adaptare care
intervine în adolescenţă. Ea este unul dintre comportamentele sociale extrem de greu de
definit. Înţelesul acordat de către un cercetător sau altul depinde de perspectiva teoretică
adoptată. În plus, ceea ce este considerat a fi agresiv depinde de standardele sociale şi
culturale ale percepătorului. Există culturi care privesc violenţa ca pe ceva firesc, chiar
necesar.
Câteva definiţii ale agresivităţii sunt9:
• un comportament care determină vătămarea unei persoane sau distrugerea unui
bun al ei;
• un comportament desfăşurat cu intenţia de a face rău altcuiva din aceeaşi specie;
• un comportament ce are drept scop de a face rău ori de a vătăma o altă persoană,
care este motivată să se eschiveze de la un astfel de tratament;
• un comportament care presupune a face rău altora.
Poate fi reţinut totuşi, ca un factor comun al tuturor acestor definiţii, intenţia de face
rău unei alte persoane. Formele de agresiune pot fi diferite şi înglobează orice reacţie
directă sau indirectă, activă sau pasivă, motorie sau verbală, destinată să aducă un
prejudiciu altuia. Comportamentul agresiv şi formele sale întâlnite în cadrul delincvenţei
juvenile reprezintă atitudini şi acte, fapte constante şi repetitive, cu conţinut antisocial cu
manifestări de agresivitate şi violenţă de cele mai multe ori explozive sau premeditate,
anticipate faţă de propria persoană – autoagresiunea, sau faţă de alţii – heteroagresiunea.
Întreaga existenţă a adolescenţei reprezintă o perioadă de confruntare morală, conduita
adolescentului oscilează între gestul copilăresc şi atitudinea matură, în căutarea unei
autonomii şi a unei identităţi morale proprii. În această perioadă riscul alunecării pe panta
devianţei este mai mare. Adolescentul doreşte să fie remarcat, dar încă îi lipsesc mijloacele
necesare pentru asta. De aceea, recurge adeseori la acte noncorformiste, iniţiază diferite
manifestări ostile care corespund unei game largi de exprimare a independenţei faţă de
adult. Binecunoscutul spirit de revoltă al adolescentului are o relaţie importantă cu căutarea
identităţii.
7
Ibidem
8
Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic.
9
Boncu, Ş. (2002). Eficienţa personală. În Curs de psihologie socială aplicată. Timişoara: Universitatea
de Vest din Timişoara
41
Afirmarea de sine şi concretizarea dorinţei adolescenţilor de a se emancipa detaşându-

se de autoritatea familiei şi a şcolii se realizează mai ales în cadrul grupurilor de aceeaşi
vârstă, considerate grupuri de referinţă. Majoritatea acestor grupuri realizează o socializare
„secundară”, cu efecte benefice asupra structurii şi dezvoltării personalităţii adolescentului.
Dar există şi o mulţime de grupuri care admit în anturajul lor o serie de tineri cu seriose
deficienţe de socializare morală, care influenţează negativ şi comportamentul celorlalţi
membrii ai acestor grupuri.
Datorită faptului că masa de tineri nu este omogenă nici ca şi vârstă nici ca şi structuri
de personalitate, educaţie, gusturi, manifestările acestora capătă forme de descărcări
haotice, caracteristici inducătoare de agresivitate oarbă. Aceste grupări de tineri au din
punct de vedere psihologic nevoi, dorinţe, care exercită direct o presiune asupra lor. Este
vorba de permanentul conflict între generaţii complex intensificat de condiţiile vieţii
moderne şi în special de diversitatea înţelegerii conceptului de libertate individuală şi
sociomorală. Efectele tranziţiei, ale accelerării schimbărilor sunt generatoare de
conflictualitate intersocietală, între generaţii, intrafamiliale, interpersonale. Orice
modificare de structură şi existenţă socială produce convulsii manifestate prin descărcări
masive de agresivitate.
Nu trebuie uitat însă faptul că adolescentul zilelor noastre trăieşte într-o lume
tensionată, încărcată de schimbări socio-economice, politice, de restructurare a
profesiunilor, de intensă urbanizare, de pătrundere a revoluţiei tehnico-ştinţifice în toate
laturile vieţii sociale, de dezvoltare a electronicii, a opticii cibernetice şi a exploziei
informaţionale, dar şi de amplificare a luptei popoarelor pentru libertate şi independenţă10.
Luciditatea, cunoaşterea şi antrenarea totală în câştigarea uriaşei bătălii a progresului fac
din adolescenţii zilelor noastre o pătură socială demnă de toată atenţia. Asta cu atât mai
mult cu cât adolescenţii de azi vor trebui să continue realizarea progresului umanităţii pe
toate planurile: social , politic, cultural,dar şi în cel spiritual şi cel al valorilor morale.
Bibliografie:
• Boncu, Ş. (2002), Eficienţa personală. În Curs de psihologie socială aplicată.

Timişoara: Universitatea de Vest din Timişoara
• Brânzei, P. (1974), Adolescenţă şi adaptare. Studii şi cercetări. Centrul de
cercetări pentru problemele tineretului, Iaşi.
• Mitrofan, I. , Ciupercă, C (1997), Psihologia relaţiilor dintre sexe. Mutaţii şi
alternative. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
• Pavelcu, V. (1970), Invitaţie la cunoaşterea de sine. Bucureşti: Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică.
• Şchiopu, U. , Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor ciclurile vieţii. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
• Şchiopu, U., Verza, E. (1989), Adolescenţa: personalitate şi limbaj. Bucureşti:
Editura Albatros.
• Sillamy, N. (1996), Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic.
10
Şchiopu, U., Verza, E. (1989). Adolescenţa: personalitate şi limbaj. Bucureşti: Editura Albatros. p 27.
42
INTEGRAREA NEVĂZĂTORILOR ÎN MEDIUL SOCIAL•
THE INTEGRATION OF THE BLIND PEOPLE IN SOCIAL LIFE
Student Cecilia SCORŢAN,

anul III Psihopedagogie Specială
Abstract:
The professional orientation and employment of the people with visual
deficiency have a far more complex significance than these processes have at normal
human without deficiencies.
The necessity to exercise a certain profession is a major condition for the
compensatory process, psycho-physiological and normal, the only way of
humanization, recovering and adapting to life's demands.
Cuvinte cheie: nevăzători, integrare, mediu social, şcoală specială
Trăim într-o lume a imaginii şi a cuvântului, o lume în care fiecare gest,

fiecare postură, fiecare vorbă sunt interpretate în funcţie de contexte situaţionale, de
stereotipuri sociale ori de habitudini personale.
În societatea modernă imaginea şi cuvântul nu sunt neutre din punct de
vedere psihologic; motiv pentru care, deficienţa sau lipsa de control asupra imaginii şi
cuvântului generează opinii şi atitudini negative, repulsie, uneori de-a dreptul ostile.
Pentru faptul că arată diferit, că vorbeste şi se poartă diferit, persoana cu
handicap se află în situaţia de a trezi nelinişti şi suspiciuni, de a descuraja apropierea,
de a genera atitudini de evitare şi respingere.
Aflaţi în situaţia de a-şi conştientiza dezavantajul biologic, psihologic şi
social, persoanele cu dizabilitati nu găsesc adesea nici argumente şi nici forţa
interioară pentru a contracara presiunea convingerilor discriminatorii atât de larg
răspândite.
Mulţi oameni îşi asumă răspunderea de a spune că nevăzătorii trăiesc într-o
lume a întunericului total (Schulz, 1980). În realitate nu este aşa pentru că doar 10%
din persoanele cotate ca fiind nevăzătoare sunt oarbe. Mulţi dintre nevăzători percep
diferenţa dintre lumină şi întuneric, umbre şi unii dintre ei chiar şi mişcarea obiectelor,
deci aceste persoane nu trăiesc într-o lume a întunericului total.
O altă idee eronată despre nevăzători este faptul că lipsa vederii este o
pedeapsă pentru ei. Acest punct de vedere a fost foarte cunoscut în trecut, dar din
păcate mai persistă şi în unele societăţi de astazi.
Multe personae au reticenţe faţă de nevăzători deoarece au concepţie gresită
despre ei. Nici una dintre ideile preconcepute despre nevăzători nu oferă o imagine
•
43
clară despre ei. Şi ei sunt oameni ca şi ceilalti: unii dependenţi, alţii independenţi, unii
lideri, alţii persoane obişnuite, unii bogaţi, alţii săraci, unii graşi, alţii slabi. Ei nu
posedă nici o caracteristică specifică nevăzătorilor şi “n-au nici o reacţie care să-i
identifice ca nevăzători”. Ca orice persoană, ei sunt produsul unic al eredităţii lor şi al
mediului.
Atitudinile oamenilor obişnuiţi faţă de cei nevăzători, sunt în majoritatea lor
negative, tinzând să găsească ceea ce ei nu pot să facă faţă de ceea ce ei pot. De aceea
profesorii elevilor nevăzători trebuie să-i înveţe pe aceştia să ignore această atitudine
negativă şi să le insereze o gândire pozitivă, dar nu numai lor, ci şi părinţilor acestora.
Nevăzătorii, la rândul lor, au anumite idei despre situaţia lor şi despre oameni
în general. Aceasta este o problema destul de complexă şi studiile nu au reuşit încă
atingerea tuturor punctelor de vedere.
Nevăzătorii au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unii îl
consideră un dezastru, iar alţii un simplu inconvenient. Oamenii de ştiinţă recunosc
faptul că orbirea este un inconvenient sever care cere o reorganizare în toate
funcţionalitătile individului spre a fi ameliorat sau chiar îndepărtat.
Persoanele nevăzătoare sunt oarecum în dezavantaj pentru că ele nu pot avea
în vizor gestica, mimica, pantomimica celui cu care vorbeşte, dar ei vor putea palpa
mult mai bine atitudinile acestuia, felul lui de-a fi şi, mai ales, ondulaţiile vocii lui.
Unele persoane sunt considerate nevăzătoare, dar au totuşi un rest de vedere,
care prin anumite instrumente speciale poate fi folosit, dar aici trebuie luat în calcul şi
riscul de a-şi pierde vederea.
The World Health Organization împarte nevăzătorii în:
- parţial nevăzători şi nevşzştori total,
- vedere slabă, profundă şi severă.
În literatura psihopedagogiei speciale, termenul de nevăzător defineste
acele
persoane care sunt educate prin intermediul tactilului sau a altor canale senzoriale, în
afară de senzaţiile vizuale.
Familia a avut şi are un rol important în viaţa copilului. Acest fapt a fost
recunoscut abia mai târziu. De exemplu, un rol important în viaţa copilului îl are
relaţia mamă-copil. Copiii foarte mici despărţiţi de mama lor vor avea probleme în
dezvoltarea lor. Totuşi această situaţie se poate ameliora prin sentimentul de dragoste,
de inţelegere, de afecţiune oferit de cei aflaţi în jurul lui. Din păcate, există şi situaţii în
care părinţii pot avea o rezonanţă negativă în dezvoltarea lor, în special
supraprotejându-i. Din acest motiv se pune accent pe o cooperare permanentă între
părinţi şi cadrele didactice.
În cazul părinţilor la care se observă atitudini indezirabile faţă de copiii lor
nevăzători, li se oferă acestora servicii speciale, cum ar fi: asistenţă, consiliere.
Familia are un rol important în educarea copilului atât preşcolară, cât şi
şcolară.
Uneori, despărţirea copilului de familie poate duce la ruperea relaţiei parinte-
copil, aceasta pentru ca ei se vor afla un timp foarte scurt împreuna, trei luni dintr-un
an. De aceea, este recomandabil, dacă elevul cu deficienţă vizuală se afla intr-o şcoala
specială, ca parinţii să-l viziteze cât mai des, iar în week-end, dacă au posibilitatea,
44
să-l ia acasă. Dar din pacate, la noi în ţară există o situaţie financiară foarte slabă, unii
dintre părinţi bucurându-se că-şi pot vedea copiii doar în vacanţe şi, în cel mai fericit
caz, bucurându-se că pot menţine relaţia dintre ei prin intermediul telefonului.
Trebuie menţionat şi faptul că aceşti copii sunt despărţiţi de părinţii lor uneori
în perioade în care ar avea cea mai mare nevoie de ei, iar un părinte nu poate fi inlocuit
niciodată cu o altă persoană în totalitate. Tot aici putem menţiona şi faptul că există
anumite perioade mai delicate, cum ar fi: pubertatea, adolescenţa, în care copiii au cea
mai mare nevoie de parinţi.
Filosofia ce se afla la baza modelului segregării pleacă de la ipoteza
diferenţelor dintre copiii care impun tratament pedagogic diferit în şcoli diferite şi
tratamente selective. Selecţia are la baza criterii cum sunt aptitudinile şi performanţele
elevilor. Teza socio-pedagogică de bază a acestui model este adaptarea copilului la
şcoală, chiar daca el nu poate răspunde exigenţelor, trebuie introdus în şcoli speciale.
Adepţii învăţâmantului segregationist vehiculează unele argumente:
1. Învăţământul special oferă posibilitatea aplicării unor programe specializate
în funcţie de categoria deficienţei, de nivelul vârstei cronologice şi mintale,
fapt ce deschide o perspectivă mai bună pentru integrarea în mediul socio-
profesional;
2. În învăţământul special omogenizarea grupelor de lucru se poate realiza mai
bine decât în învăţământul obişnuit deoarece la diversitatea copiilor
nevăzători se adaugă diversitatea celor normali şi diferenţele majore dintre
cele două grupuri;
3. Învăţământul special functionează cu un efectiv restrâns de elevi, fapt ce
permite organizarea activităţilor în funcţie de particularităţile psiho-
individuale ale copiilor;
4. Învăţământul special dispune de cadre didactice specializate atât prin profilul
pregătirii universitare, cât şi prin dobândirea de experienţa în activitatea
practica desfasurată în timp cu copiii nevăzători;
5. În învăţământul obişnuit, izolarea şi autoizolarea copiilor nevăzători sporeşte
pentru că se mentin atitudini negative din partea colegilor normali sau
acceptarea primilor cu rezerve serioase;
6. În clasele din învăţământul obişnuit, unde sunt prezenti doi, trei copii
nevăzători, aceştia sunt neglijaţi de cadrele didactice, întrucat ele nu au la
dispoziţie timpul necesar de a se ocupa de ei în mod diferenţiat şi nici nu
dispun de pregătirea necesară pentru a putea contribui la recuperarea lor;
7. În ţările mai dezvoltate copiii nevăzatori frecventează şcoala de masa şi în
completarea unor activităţti suplimentare efectuate de un specialist de sprijin
sau unul itinerant, astfel incât un copil nevăzător beneficiază de contribuţia
mai multor specialişti.
Rolul şcolilor speciale în educarea copiilor nevăzători. Când au aparut
primele şcoli speciale nu a existat o altă posibilitate decât aceea de a-i separa pe
nevăzători de restul societăţii. Aceasta datorită contextului politic şi social din acele
vremuri.
Pe parcursul dezvoltării societăţii şi şcolile speciale au cunsocut o dezvoltare,
unele dintre ele răspunzând la aceasta, iar altele rămânând la forma lor tradiţională.
45
Au existat şi încă există trei factori importanţi care au influenţat dezvoltarea şcolilor
speciale:
1. Continuă creştere a persoanelor integrate în societate;
2. Supremaţia şcolilor publice;
3. Recunoaşterea rolului familiei în educarea copilului.
Nici o şcoală specială nu poate trece cu vederea peste faptul că fiecare
nevăzător trebuie să aibă locul cuvenit în societate cu responsabilităţile şi privilegiile
proprii tuturor cetăţenilor. Unele şcoli cred că ele pot face mai bine acest lucru prin a-i
izola, a le construi un mediu prin care personalul acestora pot să-i pregătească pentru
viitor, dar fără a-i confrunta cu realele probleme. Însă alte şcoli încearcă să le arate
viaţa pe care ar avea-o în comunitatea lor. De exemplu, se organizează întâlniri între
elevii nevăzători şi cei normali, se mai realizează şi alte activităţi, cum ar fi
competiţiile sportive care reunesc tinerii nevăzători cu cei fără astfel de deficienţe.
Toate aceste eforturi nu înseamnă integrarea în sine, ci doar o oportunitate
spre integrare şi totul depinde de cum receptează elevul mesajul; unii îl captează
pozitiv, simţindu-se în largul lor, în timp ce alţii se simt intr-o siguranţă mai mare
separate de persoanele văzătoare.
Un număr tot mai mare de şcoli încep să recunoască faptul că
responsabilitatea lor nu este numai de a-i integra în grupurile văzătorilor, ci şi de a-i
asista la prima experientă de acest fel. Din acest motiv ii trimit să studieze în şcolile
publice, în timp ce locuiesc în cele speciale.
Din punct de vedere psihologic, prin educaţia integrată a copiilor cu handicap
se urmăreşte la ei dezvoltarea unor capacităţi fizice şi psihice care să-i apropie de
copiii normali, a unor programe cu caracter corectiv recuperator şi stimularea
potenţialului restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii care să le
suplinească pe cele deficitare, crearea climatului afectiv pentru formarea motivaţiei,
pentru activităţi în general şi pentru învăţare în special, asigurarea unui progres
continuu în achiziţia comunicării, formarea unor imitări de socializare şi relaţionare cu
cei din jur, formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor
activităţi cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor
personalităţii care să faciliteze normalizarea deplină.
În ţara noastră, încă de la începutul acestui secol, au apărut aşa numitele
‘institute medico-pedagogice’ pentru copiii cu handicap sever, în special cu handicap
mintal, iar dupa anul 1950 reţeaua de şcoli speciale a cunoscut o dezvoltare mai
deosebită. Cu această ocazie a apărut şi o preocupare nouă legată de adaptarea
conţinutului educaţiei speciale şi care era destinată în egală măsura dezvoltării
potenţialului psihic al copiilor cu handicap şi a valorificării abilităţilor dobândite în
scopul integrării lor socio-profesionale.
În concepţia românească asupra integrării s-a conturat cadrul favorabil că acest subiect
cu handicap, să fie pregătit pentru dobândirea unor calităţi fizice şi psihice care să-i
faciliteze exercitarea unor profesiuni şi a unor comportamente cu caracter adaptiv la
cerinţele societăţii.
Ca şi argumente pro integrare putem menţiona:
1. Informaţiile predate, programele şi metodologiile specializate ce se
aplică în invăţământul special nu sunt altceva decât o prelucrare
simplificată a celor din învăţământul de masă;
46
2. Grupele sau clasele de elevi nevăzători nu pot fi omogenizate în

învăţământul special pentru că se remarcă existenţa unei diversităţi
accentuate a structurilor psiho-fizice ale subiecţilor, în cazul unor boli
psihice asociate;
3. Caracterul de instituţionalizare specific învăţământului special contribuie
la accentuarea izolării copiilor nevăzători faţă de mediul obişnuit şi la
reducerea contactului cu lumea normalilor;
4. O dată cu integrarea în şcolile de masă copiii nevăzători sunt stimulaţi de
mediul competiţional şi de performanţele şcolare;
5. Ca urmare a contactului direct cu elevii nevăzători, cei normali îi vor
înţelege mai uşor, îi vor accepta şi îi vor forma atitudini de protejare a
acestora în grupurile obişnuite.
Se impune să recunoaştem că la noi în ţară nu sunt îndeplinite toate aceste
condiţii, fapt pentru care în prezent nu este oportună desfiinţarea învăţământului
special, dar nici nu putem renunţa la cele de integrare şi pregătire a copiilor nevăzători
în şcolile obişnuite.
Modelul întegrării are la bază o filosofie bazată pe încredere în copil şi în
capacităţile sale. Teza socio-pedagogică de bază este adaptarea şcolii la copil şi
tratamentul egal, dar bazat pe o pedagogie în care discriminarea pozitivă şi spiritul
suportiv sunt coordonatele principale.
Orientarea şi încadrarea profesională a deficienţilor de vedere are o
semnificaţie cu mult mai complexă decât o au aceste procese la omul normal,
nedeficient.
Necesitatea de a activa, de a exercita o anume profesie constituie condiţia esentială a
procesului compensator, psihofiziologic şi normal, singura cale de umanizare, de
recuperare şi adaptare constructivă la cerinţele vieţii.
Totodată, munca asigură nevăzătorului posibilitatea de a se integra în viaţa
socială, realizând astfel independenţa morală şi materială şi un echilibru psihologic în
viaţa de zi cu zi.
Astfel, munca devine totodată mijloc şi scop cu implicaţii profunde,
transformatoare în viata nevăzătorilor.
Dezvoltarea tehnicii şi avansarea ştiinţei, apariţia calculatorului şi, mai ales, a
soft-ului special pentru nevăzători oferă o perspectivă mai largă de viitor, un spectru
mai larg de meserii pe care nevăzătorul să le poată exercita: secretar, avocat,
administrator, putând să conducă chiar unele mici afaceri. Oamenii nu au încredere să
le ofere acestora alte meserii decât cele obişnuite: fabrici de perii, cartonaje; maseur,
profesor ( doar în şcoli de nevăzători). Totuşi, există nevăzători care exercită şi alte
meserii, aceasta printr-o pură întâmplare sau cei care conduc propria afacere.
Riscuri care pot să apară pe parcursul unor meserii:
- zgomotul care pot sa apară pe parcursul unor meserii,
- referitor la poziţie: aplecarea corpului, statul în picioare pot fi afectate
persoanele cu glaucom, unele fragmente ale coloanei vertebrale şi,
respectiv, circulaţia periferică;
- munci care influenţează în rău regiunile perferice ale analizatorului
cutanat: munci cu temperature joase, munci care atacă sau îngroaşă
suprafaţa degetelor sau a palmei;
47
- munci care implică influenţa substanţelor toxice ca: mercurul, plumbul,

benzina, sulfura de carbon, asupra sistemului nervos central, precum şi
asupra organismului în general,
- munci legate de eventualitatea unui accident.
Dacă nevăzătorii vor fi integrati în învăţământul normal, atunci ei vor avea o

perspectivă mai mare în viitor de a se realiza pe plan profesional.
Louis Braille, nevăzătorul care a inventat alfabetul “ Braille” a oferit tuturor
persoanelor cu această deficienţă posibilitatea de a scrie şi de a citi…şi totuşi…să fii
nevăzător şi să-ţi doreşti o bibliotecă în apartament, aşa cum are multă lume, este nu
doar incomod, ci de cele mai multe ori imposibil.
Un volum de poezii de buzunar, tipărit în “Braille”, poate ocupa de zece ori
mai mult spaţiu decât cel tipărit în mod obişnuit. Cel mai elocvent exemplu însă este
Biblia pe care majoritatea dintre noi o are în casă. Fie că o păstăm pe noptieră, fie în
vreun sertar sau printre celelalte volume din biblioteca personală, ştim că Biblia are
locul ei şi putem, cu un simplu gest, să o luăm, s-o deschidem şi s-o citim ori de câte
ori simţim nevoia.
Pentru un nevăzător însă, e mult mai complicat pentru că Biblia scrisă în
“Braille” are, ca dimensiune mai bine de un metru înălţime şi cântăreşte kilograme
bune. Nici vorbă de pus pe noptieră. Şi, fireste, nici vorbă de posibilitatea de a citi
versetul la care face trimitere cel parcurs deja… pentru că poate fi în alt volum.
Bibliografie:
• Chapman, E.K., Stone, M.J. (1989), The Visually Handicapped Child in Your
Classroom, Cassel, London.
• Cratty, J.B., Sams, A.T. (1968), The Body Image Of Blind Children, A.F.B.,
New York.
• Moldovan,O.D., Bălaş-Timar, D., (2007), Psihopedagogia copiilor cu
handicap de vedere, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad
• Preda, V. (1993), Psihologia deficienţilor vizuali, Universitatea Babeş-
Bolyai, Cluj Napoca.
• Preda, V. (coord.), (1999), Intervenţia precoce în educarea copiilor
deficienţi vizuali, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
48
ŞCOALA INCLUSIVĂ PENTRU COPIII CU DIZABILITĂŢI UŞOARE•
THE INCLUSIVE SCHOOL FOR THE CHILDREN WITH LIGHT

DISABILITIES
Student Ionuţ Lăzărică ŢIGAN,

anul III, Psihopedagogia Specială
Abstract:
The author presents some new concepts in the inclusive education for
children with lşight disabilities. The psychopedagogic aspects of learning difficulties
and the psychopedagogic intervention and assistance are presented than. This aspect
of a new school is the most disscused in the speciality literature.
Cuvinte cheie: şcoală inclusivă, asistenţă psihopedagogică, disabilităţi uşoare
În analiza evoluţiei sistemului de organizare a educaţiei integrate, se constată

existenţa unor nuanţe cu semnificaţii diferite, ce exprimă atitudinea specialiştilor şi a
practicienilor faţă de organizarea activităţilor ce se derulează atât în învăţământul
special, cât şi în şcolile obişnuite care cuprind în grupele de copii şi pe cei cu
handicap. In ţara noastră, încă de la începutul acestui secol, au apărut aşa numitele
„institute medico-pedagogice" pentru copii cu handicap sever, în special mintal, iar
după anul 1950 reţeaua de şcoli speciale a cunoscut o dezvoltare mai deosebită. Aradul
are vreo cinci unităţi şcolare de învăţământ special, cum ar fi Arad (2), Şiria, Vărădia,
Macea. Cu această ocazie, a apărut şi o preocupare nouă, legată de adoptarea
conţinutului educaţiei speciale şi care era destinată, în egală măsură, dezvoltării
potenţialului psihic al copiilor cu handicap şi a valorificării abilităţilor dobândite în
scopul integrării lor socio-profesionale. O asemenea perspectivă conducea spre ideea
de integrare, devenită ulterior conceptul de bază al recuperării, reabilitării, instrucţiei
şi educaţiei, pentru a asigura inserţia social-profesională a handicapaţilor cât mai
aproape de cea a normalilor1. În concepţia românească, s-a conturat cadrul favorabil ca
acest subiect handicapat să fie pregătit pentru dobândirea unor calităţi psihice şi fizice,
care să-i faciliteze exercitarea unor profesiuni şi a unor comportamente cu caracter
adaptativ la condiţiile societăţii. Pregătirea handicapaţilor este realizată, în aceste
condiţii, prin sistemul învăţământului special, “când se punea accent pe dezvoltarea
abilităţilor interactive, pe însuşirea operaţiilor instrumentale cu semnificaţii în
stimularea potenţialului psihic restant, astfel încât să determine comportamente relativ
asemănătoare cu cele ale normalului, întrucât formarea constructelor personale permite
•
1
Vasile Marcu (coord), Vademecum de psihopedagogie specială, Editura Universităţii din Oradea, 2007.
49
evitarea marginalizării şi dezvoltă capacităţi pentru îndeplinirea unor roluri potenţiale

speciale”2.
1. Aspecte psihopedagogice privind deficienţele de învăţare. Ce este o
deficienţă de învăţare? Ce se poate înţelege prin deficienţă în general? Deficienţă
înseamnă absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcţii (anatomice,
fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau
a unei perturbări, care îi împiedică participarea normală la activitatea în societate.3.
Deficienţa, în conformitate cu această definiţie, s-ar putea conchide că de pildă,
pierderea vederii ar fi şi ea o deficienţă, de fapt, din acest motiv, rezultă un handicap.
După cum se vede, deficienţa nu este decât o deviere de la normele acceptate de
societatea respectivă (de exemplu: un R grasiat, face parte din dislalii pentru normele
limbii române, în vreme ce aceeaşi pronunţie poate fi considerată corectă în limba
franceză).
Înlocuirea sunetului “r” cu „l” în limba română, face parte dintre
pararotacisme, în vreme ce în pronunţia chineză sunetul „r”, neexistând, un cuvânt
preluat dintr-o altă limbă, conţinând sunetul „r”, este pronunţat în mod firesc drept „l”.
În general se consideră că o deficienţă permite integrarea în societate în
vreme ce un handicap are nevoie de măsuri compensatorii (proteze, aparate speciale,
metode corespunzătoare educative) pentru ca integrarea socială să poată deveni
posibilă).
Deficienţa poate fi de intelect, iar în acest caz vorbim de un deficit
intelectual, ceea ce înseamnă o slăbire tranzitorie sau definitivă a facultăţilor
intelectuale4.
Adeseori, numim deficienţii cu cuvântul handicap. Handicapaţi, nume dat
indivizilor dezavantajaţi, care au o deficienţă a văzului (handicapaţi vizuali), a auzului
(handicapaţi auditivi), a motricităţii (handicapaţi motorii) etc.5. Deficienţa este
sentimentul (mai mult sau mai puţin conştient) că un organ sau fiinţă este inferior
faţă de ceea ce se consideră a fi normă. Fie că este obiectivă sau subiectivă deficienţa
implică o constatare: deficienţa se deosebeşte de deficit, ale cărei conotaţii etiologice
sunt mult mai radicale şi implicaţiile periculoase uneori (debilitate)6.
Handicapul, în sens primar, înseamnă „joc de noroc” (handicap: „mână în
pălărie”), apoi dezavantajul impus în cazul unei probe sportive, concurentului convenit
ca mai puternic, acest termen este preferat în psihologie celor de „infirmitate” sau
„deficit”, pentru a semnifica dezavantajul pe care trebuie să-l compenseze o persoană
care suferă de o deficienţă. Noţiunea de handicap se referă la normele curente, la
nivelul de dezvoltare şi la capacităţile de toleranţă ale grupului căruia îi aparţine
handicapatul.
2
Dorel Ungureanu, Educaţia integrată şi educaţia incluzivă, Editura Universităţii de Vest, Timişoara,
1996, p. 23.
3
G. Kelemen, Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”,
Arad, 2007, p. 13..
4
Ibidem, p.93.
5
Ibidem, p. 159.
6
O. Moldovan, Psihopedagogia adultului şi a personalităţii, Editura Universităţii “Aurel Vlaicu”, Arad,
2007, p. 21.
50
Se disting, în general, patru tipuri de handicap:

a. handicapatul senzorial (ambliopie, cecitate, surdomutismul etc.)
b. handicapatul motor (pondizie, infirmitate motrică )
c. handicapul mental (retardare, debilitate etc.)
d. handicapul care rezultă dintr-o maladie cronică (astm, diabet, tuberculoză
etc.)
De asemenea, se definesc trei grade de intensitatea ale handicapului ţinând
seama de repercusiunile fizice şi sociale: handicapul uşor, care nu împiedică
posibilităţile de dezvoltare şi primeşte o independenţă fără ajutor extern; handicapul
mediu, pentru care a intervenţie specializată, face posibilă integrarea socială şi
profesională; handicapul sever, care îl face pe individ dependent de altcineva, inclusiv
pentru satisfacerea nevoilor elementare.
Copilul aflat în dificultate este orice copil a cărui dezvoltare, securitate sau
integritate, fizică sau morală, este periclitată; riscurile la care sunt supuşi aceşti copii
sunt: tulburări emoţionale, tulburări de ataşament, comportament social ambivalent,
sănătate şubredă, progres slab în procesul de învăţământ, izolare, dificultăţi de
adaptare în general.
Socializarea este un „proces de însuşire temeinică şi liber consimţită a
normelor, valorilor şi regulilor de conduită, concordate cu modelul etico-normativ al
societăţii, asigurându-le indivizilor un cumul de abilităţi, precum şi capacitatea de a
exercita în mod adecvat rolurile sociale pozitive, participare conştientă la urmărirea
şi realizarea scopurilor şi a idealurilor societăţii, orientare corectă în câmpul moral,
capacitatea de a discerne între conduite permise şi cele prohibite, între mijloacele
legitime şi cele ilegitime, între scopurile dezirabile şi cel indezirabile din punct de
vedere social, de a îmbina în mod judicios în decizii şi în acte cele două tipuri de
atitudini fundamentale în procesul de socializare: conformismul şi
nonconformismul”7.
Adaptarea constă în modificarea comportamentului în funcţie de exigenţele
mediului socio-cultural (acomodare), pe de o parte, iar pe de altă parte, o transformare
a condiţiilor mediului, în funcţie de scopurile şi aspiraţiile individuale ale persoanei
(asimilare).8 Adaptarea de tip psihologic presupune asimilarea de noi cunoştinţe şi
valori, dar şi renunţări la atitudini sau valori personale care se dovedesc indezirabile în
societate. „Adaptarea la societate presupune un număr de compromisuri, adică de
cedări.”9.
În opoziţie cu adaptarea este inadaptarea, adică incapacitatea persoanei de a
realiza un echilibru între normele sociale, care iau forma unor reguli de conduită, şi
dorinţele şi trebuinţele individuale. Inadaptarea şcolară poate fi considerată, ca un
aspect al inadaptării sociale. Rolul educaţiei este de a facilita realizarea concordanţei
dintre cerinţele obiectivelor instructiv-educative şi caracteristicile de personalitate ale
elevului. „Adaptarea în societate mă obligă nu numai la renunţări ci şi la învăţarea
7
E., Albu, Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, Editura Aramis,
Bucureşti, 2002.
8
T., Rudică, Devierile comportamentale ale elevilor şi combaterea lor. Eşecul la învăţătură şi
prevenirea lui, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom,
Iaşi, 1998
9
G., Schwartz, Filosofia comportamentului, Editura Şcoala Vremii, Arad, 2002.
51
modului cum, cât şi când trebuie să renunţ. Întreaga educaţie la aceasta se referă, la
un cod al renunţărilor şi al acţiunilor în favoarea grupului din care (vreau să fac
parte) împotriva mea ca individ izolat”10. Un elev este socializat atunci când realizează
în egală măsură adaptarea pedagogică şi adaptarea relaţională, înţelegând prin aceasta
din urmă capacitatea elevului de a relaţiona cu profesorii şi colegii.
Tulburările de comportament se referă la „orice abatere comportamentale
de la normele generale de convieţuire, de la normele morale, culturale, juridice ale
societăţii.”11. În spaţiul educativ tulburările de comportament se identifică cu
fenomenul de inadaptare şcolară, starea conflictuală instalându-se între elevi, pe de o
parte şi şcoală pe de altă parte, precum şi cu sine însuşi. Astfel că, tulburările de
comportament se caracterizează fie în comportament deviant, fie în stări de anxietate
excesivă, stări apatice sau stări depresive, rigiditate, izolare.
Disabilitatea apare în mod ciudat. Este important să realizăm ca disabilitatea
fizică merge mână în mână cu scaunul cu rotile sau având un corset de susţinere.
Există multe condiţii, de exemplu ca multe scleroze şi sindroamele de oboseală
cronică, care sunt invizibile dar care au ca rezultat disabilitatea fizică. În general
disabilitatea fizică este datorată uneia dintre următoarele cauze:
a. Limitarea controlului asupra unei părţi sau a tuturor mişcărilor voluntare:
• Mâinile - variind de la lipsa controlului până la controlul normal;
• Picioarele - variind de la totala imposibilitate la dificultatea în stat sau mers;
• Trunchiul - dificultate în a ţine trunchiul drept;
• Faţa şi gâtul - dificultate în vorbit sau mâncat.
b. Nedezvoltare structurii osoase a scheletului, la care se adaugă şi alte
disfuncţionalităţi: de exemplu artrita, este foarte dificil să generalizăm disabilităţile
fizice. Fiecare persoană poate avea diferite cauze, simptome şi strategii de
management asupra bolii. Unele persoane cu o disabilitate fizică pot să aibă retard de
intelect. Probleme de vedere sau de auz. Schematic, ideile de mai sus (relaţia
deficienţă – dizabilitate - handicap) pot fi reprezentate astfel:
Educaţie Acţiune
handicap social
dizabilitate personală
deficienţă organică
Metoda cea mai frecventă pentru determinarea handicapului este studiul de

caz. Studiul de caz reprezintă „o biografie parţială a unui anumit individ (...), sunt
biografii făcute în scopuri ştiinţifice şi sunt importante surse de date pentru psihologi,
care lucrează mai mult cu diferenţele individuale. După părerea noastră, tratamentul
desensibilităţii pacienţilor inadaptaţi social le-ar ameliora deopotrivă „sănătatea
mintală şi competenţele sociale, ceea ce ar sugera că anxietate este cauza reală a
tulburărilor ”12.
10
Ibidem, p. 60.
11
E., Albu, Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, Editura Aramis,
Bucureşti, 2002, op.cit. p. 85.
12
Ibidem, p. 33.
52
„În plan practic, se consideră că este necesară substituirea stării actuale a

funcţionării intelectuale a subiectului cu cea a potenţialului său de învăţare13. Se
procedează în felul următor: într-o primă etapă se determină Q.I. al subiectului; în
cea de a doua etapă, subiectul este angajat în nenumărate situaţii de învăţare
intensivă şi sistematică, a crea procedee de dezvoltare intelectuală; în final se invocă
din nou Q.I. de inteligenţă”14.
2. Asistenţa psihopedagogică a copiilor cu uşoare disabilităţi.
Psihopedagogia specială împrumută concepte din alte discipline a cărei semnificaţie
este utilizată într-o manieră interdisciplinară, în funcţie de varietatea formelor de
deficienţă şi inadaptare consecutivă tipului de deficienţă. Câmpul de acţiune al
psihopedagogiei speciale se situează între studierea stării de normalitate şi a stării
patologice, parcurgând un traseu complex, care include prevenirea, depistarea,
diagnoza, terapia, recuperarea, educarea, orientarea şcolară şi profesională, integrarea
socială şi monitorizarea evoluţiei ulterioare a persoanei aflate în dificultate. Aceste
etape pot fi incluse într-o formulă specifică acestui domeniu sau justifică conceptul
pragmatic al psihopedagogiei speciale: asistenţa psihopedagogică şi socială.15.
Asistenţa psihopedagogică şi socială a persoanelor cu cerinţe speciale
constituie un ansamblu de măsuri de natură psihologică, pedagogică şi socială în
vederea depistării, diagnosticării, recuperării, educării, instruirii, profesionalizării,
adoptării şi înţelegerii sociale a persoanelor care prezintă o serie de deficienţe de
natură intelectuală, socială, fizică, psihică, comportamentală, sau de limbaj precum şi a
persoanelor aflate în situaţii de risc, datorită mediului în care trăiesc, resurselor
insuficiente sau prezenţa unor boli cronice sau a unor fenomene degenerative care
afectează integritatea biologică, fiziologică sau psihologică.
În contextul asistenţei psihopedagogice şi sociale a persoanelor cu cerinţe
speciale, putem include educaţia integrată. Educaţia integrată se referă în esenţă la
integrare în structura învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie
(copiii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-
economic şi cultural, copiii din centrele de asistenţă şi ocrotire, copiii cu mari tulburări
psiho-afective şi ocrotire, copii cu mari tulburări psiho-afective şi comportamentale,
copiii infectaţi cu virusul HIV etc.) putem oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.
Se vorbeşte în prezent de conceptul de educaţie inclusivă care are la bază
principiul dreptului egal în educaţie, pentru toţi copiii, indiferent de mediul social sau
cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbită sau condiţiile economice în care
trăiesc.
Cerinţele educative speciale – CES - ca sintagmă se referă la cerinţele de plan
educativ ale unor categorii de persoane, datorate unor disfuncţii intelectuale,
senzoriale, psihomotrice, fiziologice sau datorită unor condiţii psiho-afective, socio-
economice sau absenţa mediului favorabil, condiţii de viaţă precară etc., care plasează
elevul într-o stare de dificultate în aspect cu mediul din jur. Datorită acestor disfuncţii
nu i se permite o valorificare în condiţii normale a potenţialului intelectual şi
aptitudinal de care aceste dispune şi induce un sentiment de inferioritate.
13
Serge, Moscovici, Psihologie socială a relaţiei cu celălalt, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 90.
14
Mielu, Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 336.
15
Alois Gherghuţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 13.
53
Activităţile educative şcolare sau extraşcolare reclamă noi modalităţi de

proiectare şi desfăşurare în relaţie directă cu posibilităţile reale ale elevilor. Cerinţele
educative speciale solicită abordarea actului educaţional de pe poziţia elevului aflat în
dificultate de a înţelege şi modifica conţinutul învăţării. Un elev care întâmpină
dificultăţi de învăţare la matematică sau fizică –unde sunt necesare anumite categorii
de operaţii ale gândirii la care elevul respectiv este deficitar – poate obţine rezultate
foarte bune la disciplinele din celelalte arii curriculare chiar peste media clasei; la fel
se poate spune despre un elev coleric care nu-şi poate concentra atenţia prea mult timp
în clasă, dare el poate înţelege cu uşurinţă conţinutul lecţiilor în momentele sale de
atenţie.
Conceptul de Cerinţe educaţionale speciale este utilizat mai ales în domeniul
psihopedagogiei speciale, unde semnifică necesitatea unor abordări diferenţiate şi
specializate a educaţiei copiilor cu deficienţe, a celor cu afecţiuni neuropsihice,
neurofiziologice sau somatice etc.16. Integrarea şcolară reprezintă procesul de
includere în şcolile de masă, clasele obişnuite, la activităţile educative formale şi
nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Considerând
şcoala ca principalul factor al socializării copilului (familia fiind considerată
principalul factor al socializării), ingerarea şcolară reprezintă o particularizare a
procesului de înţelegerea socială a acestor copii, proces care are o mare importanţă la
integrarea ulterioară în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini şi
capacităţi favorabile acestui proces.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale permite, sub îndrumarea
cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii normali a
problematicii şi a potenţialului de relaţionare şi participare la viaţa comunitară a
semenilor lor, care din motive independente de voinţa lor au nevoie de o abordare
diferenţiată a procesului de instrucţie şi educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi
pentru accesul şi participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunităţii.
Prin cultivarea principiului normalităţii, care valorizează în percepţia
membrilor comunităţii realizările, reuşitele sociale şi profesionale de aceste categorii
de persoane, precum şi faptul că ei nu trebuie priviţi ca fiinţe inferioare ci dimpotrivă,
ca persoane normale.
Şcoala inclusivă este denumirea instituţiei şcolare din învăţământul public de
masă unde au acces toţi copiii comunităţii indiferent de mediul de provenienţă, în care sunt
integraţi într-o formă sau alta şi copiii cu cerinţe speciale de educaţie, unde progresul
activităţilor didactice au la bază un curriculum specific (individualizat şi adoptat) şi unde
participarea personalului didactic la activităţile educative din clasă se bazează pe un
parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin, specialişti în educaţie specială şi
părinţi. În literatura de specialitate se vorbeşte despre clase incluzive în care pot fi integraţi
un număr limitat de copii cu cerinţe educative speciale (de regulă între 2 şi 4 copii cu CES)
în baza Legii 84/1995, art. 41 alineatul 2).17
O soluţie adaptată în multe ţări, care a rezolvat în mare parte problemele amintite
anterior, are la bază transformarea Şcolilor speciale în Centrele de resurse pentru terapie,
compensarea şi recuperarea prin activităţi interactiv-educativ a copiilor cu cerinţe
speciale. În şcoala de masă, urmează să se desfăşoare activităţile educative formale după
16
Ibidem, p.14.
17
Apud, Ibidem, p.15.
54
un program diferenţiat, individualizat, aici desfăşurându-se activităţile extraşcolare care să

conţină şi să diversifice experienţele de învăţare întâlnite la programul din şcoală, iar pe de
altă parte să includă un program terapeutic şi recuperator în funcţie de deficienţa copilului,
unde să valorifice cunoştinţele achiziţionate la activităţi din şcoală. Singura problemă este
mărimea şi numărul copiilor dintr-o astfel de şcoală (efectul unui astfel de mediu sunt cele
ale sindromului de instituţionalizare, cu toate consecinţele).
Pentru transformarea relaţiei şcolilor speciale, este necesar alocarea unor noi
investiţii sau resurse materiale şi financiare prin care să se construiască un sistem de unităţi
cu un număr mic de copii, unde să se poată aplica programul de recuperare,
profesionalizarea şi integrarea eficientă în care activităţile să fie susţinute de echipe mixte
de specialişti în domeniul socio-psihopedagogi sau medical. Normalizarea este un termen
care se referă la asigurarea unor condiţii corespunzătoare pentru persoanele cu cerinţe
speciale, acceptarea lor în cadrul comunităţii din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleaşi
drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi de acces la serviciile comunitare (medicale, publice,
educative, profesionale, de timp liber etc.) ca şi celorlalţi membrii ai societăţii, în scopul
dezvoltării şi valorificării a potenţialului de care aceste persoane dispun. În această dispută,
este ignorat interesul copilului cu probleme speciale şi a persoanelor cu handicap. Modul
de rezolvare a acestei situaţii la Ineu este o excepţie: conducerea şcolii speciale s-a implicat
direct în angajarea absolvenţilor şi în asigurarea unei educaţii integrate şi inclusive.
Bibliografie:
• Albu, E., (2002), Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii

preadolescenţi, Editura Aramis, Bucureşti
• Gherghuţ, A., (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura
Polirom, Iaşi
• Kelemen, G., (2007), Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad
• Marcu, V., (2007), Vademecum de Psihopedagogie specială, Editura Universităţii
din Oradea, Oradea
• Moldovan, O.D., Bălaş-Timar, D., (2008), Psihologia adolescenţei şi vârstei
adulte, Editura Universităţii “Aurel Vlaicu”, Arad
• Schwartz, Gh., Kelemen,G., Moldovan, O.D., (2007), Psihologia copilului,
Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad
• Moldovan, O.D., Balaş-Timar, D., Şerban, R., (2008), Psihologia copilului cu
handicap. Elemente de psihologie aplicată, Editura Universităţii Aurel Vlaicu,
Arad,
• Păunescu, C., (1999), Psihoterapia educaţională a persoanelor cu disfuncţii
intelective, Editura ALL Educaţional, Bucureşti
• Popovici, D.V., (2007), Orientări teoretice şi practice în Educaţia integrată,
Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad
• Schwartz, G., (2002), Filosofia comportamentului din perspectiva psihologiei
transversale, Editura Şcoala Vremii, Arad
• Ungureanu, D., (1996), Educaţia integrată şi educaţia incluzivă, Editura
Universităţii de Vest, Timişoara
• Zlate, M., (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iaşi.
55
SPECIFICUL EXPRIMĂRII EMOŢIILOR LA COPIII

INSTITUŢIONALIZAŢI COMPARATIV CU CEI DIN FAMILII•
THE SPECIFIC OF EXPRESSING THE EMOTIONS AT

INSTITUTIONALIZED CHILDREN COMPARED WITH THOSE FROM
FAMILIES
Student Mădălina PĂUNESCU,

anul II Psihopedagogie Specială
Abstract:
It is a certain fact that the manifestations of the affective disorder occur at
the most institutionalized subjects, while children from families show this kind of
disorder only sporadically or not at all.
Cuvinte cheie: tulburări, anxietate, ataşament
Personalitatea, definită la modul general ca o structură complexă şi dinamică

de disponibilităţi generale şi caracteristice pe care le exprimă o persoană în raport cu
cei din jur şi care conturează identitatea ei specifică se caracterizează prin câteva
trăsături fundamentale: stabilitate (modalitate de exteriorizare şi de trăire interioară
relativ neschimbată în timp), integrare (consolidarea unei unităţi şi totalităţi între
componentele structurale), plasticitate (posibilitate de reorganizare a personalităţii,
astfel încât individul să poată face faţă unor schimbări capitale ale condiţiilor de viaţă
şi să se poată adapta la ele.
Teoria ataşamentului, elaborată de Bowlby şi bazată pe fapte observabile şi
studii experimentale, arată cum, după opt luni, copilul devine foarte sensibil la
prezenţa sau absenţa figurii persoanei semnificative pentru viaţa sa, precum şi la tipul
de îngrijire de care se bucură. Până la trei ani, rolul comportamentului relaţional – de
fapt, al figurii bazale de îngrijire – este esenţial, conducând la diverse forme de
ataşament al copilului.
Un ataşament sigur condiţionează stabilitatea afectivă, calmul, lipsa
anxietăţii, siguranţa de sine, joaca şi în general, dezvoltarea armonioasă a psihismului.
Ataşamentul poate fi însă şi nesigur sau ambivalent.
Absenţa îndelungată a unei figuri semnificative de ataşament are consecinţe
grave. Copilul reacţionează prin agitaţie, în sfârşit prin depresie, refuz de comunicare,
indiferenţă .
•
56
Prin ataşament, celălalt şi, mai apoi, ceilalţi semnificativi sunt prezenţi în
memoria şi reprezentarea copilului, în lumea sa reprezentaţională, cu o anumită
semnificaţie afectivă, care modelează atitudinile şi comportamentul său .
Părerea constantă despre sine a subiectului, felul în care el, ca adult, se
înţelege pe sine în raportarea cu ceilalţi, poate fi o consecinţă a experienţelor din
copilărie. Astfel, modelele educative din copilărie pot sta la baza unor „scheme
cognitive” distorsionate ce modelează părerea despre sine şi despre ceilalţi,
vulnerabilizând persoana şi putându-se reactiva la vârsta adultă, dând naştere unor
conduite anormale.
Ataşamentul este un proces social diferit de cunoaştere, a cărui natură este
probabil înnăscută la fiinţa umană. Anxietatea, boala şi oboseala cresc ataşamentul şi
el se dezvoltă selectiv către persoanele care oferă siguranţă şi confort în situaţiile de
stres.
Tipul de răspuns al părinţilor la solicitările copilului constituie la solicitările
copilului constituie elementul – cheie pentru înţelegerea ataşamentului părinţi – copii.
Ataşamentul sigur apare faţă de persoana care interacţionează activ cu copilul şi care
răspunde pozitiv la avansurile şi cererile lui .
Familia exercită o influenţă complexă asupra comportamentului copilului,
care la vârstele mici manifestă ataşament selectiv faţă de unii dintre membrii, de
obicei mama.
Un efect al abandonării copiilor în instituţii este o îngrijire deficitară a
copilului şi deficienţe ale dezvoltării lui emoţionale şi cognitive. Un copil
instituţionalizat la vârsta adolescenţei suferă deja de mari dificultăţi de dezvoltare
psiho-emoţională şi manifestă tulburări de adaptare când trece la un regim de viaţă
igienic, ritmic, organizat care se străduieşte să ofere în plus un înlocuitor al dragostei
de mamă.
Nevoia de suport emoţional (nevoia de dragoste) se dovedeşte a fi factorul cel
mai însemnat pentru păstrarea sănătăţii mintale. Nevoia de apreciere şi recunoaştere a
meritelor este proprie fiecărui individ, dar fiecare „pretinde” aceste drepturi, urmând
un tipar propriu. Atât nevoile sufleteşti cât şi vulnerabilitatea sunt variabile de la un
copil la altul, chiar din cadrul aceleiaşi instituţii.
În cazul copiilor din cadrul familiei rezultatele disfuncţiei se situează între
doi poli opuşi: hiperprotecţie sau neglijare, în timp ce copiii instituţionalizaţi suferă
de cele mai multe ori de anxietate din cauza deprivării afective, a neglijării lor din
partea educatoarelor sau altor persoane care îi au în grijă.
Un argument izbitor în pledoaria privind însemnătatea fundamentală a
afectivităţii îl oferă studiile asupra fenomenului de piticism întâlnit la copiii
instituţionalizaţi: o statură foarte mică, întârzieri în dezvoltarea scheletului, a
organismului în general, a funcţiilor sale biologice .
Cercetarea lui Widdowson arată că suplimentul de mâncare oferit copiilor
instituţionalizaţi aflat în stăpânirea unui educator dur şi lipsit de afectivitate nu a
determinat o creştere în greutate a subiecţilor. În schimb, cu aceeaşi cantitate de
mâncare, dar cu un alt educator cu un comportament complet opus celui dintâi, s-a
ajuns în mod evident la creşterea în greutate a copiilor
În ceea ce priveşte afectivitatea , la vârsta de un an şi jumătate ataşamentul
faţă de mamă sau de persoana care o înlocuieşte devine acaparant. Aici apare diferenţa
dintre copilul instituţionalizat şi copilul provenit din familia unde exprimarea emoţiilor
57
devine pregnantă mai ales în lipsa mamei. La această vârstă apare şi timiditatea faţă de
persoanele străine , simpatia , antipatia încep să fie nuanţate .
La antepreşcolar apare ataşamentul ce face ca în momentul de teamă (de ceva
cu totul neobişnuit) copilul să se refugieze în braţele mamei, ataşamentul se exprimă
ca o dorinţă de conservare a unei apropieri emoţionale de o persoană dată .
În cazul copiilor instutiţionalizaţi , aceste conduite se manifestă mai des faţă
de o jucărie sau obiect pe care copilul le poartă cu el peste tot. Copilul mic foloseşte
ataşamentul ca instrument afectiv prin care pune în evidenţă “ruperea ataşamentului “
în mod interesat .
Anxietatea de separaţie (mai ales de mamă) ia forme dramatice în special la
copilul instituţionalizat deoarece fiind abandonat, cerinţa de afecţiune creşte şi doreşte
să fie lăudat, mângâiat şi iubit.
Copilul traversează experienţa vieţii concrete prin trăirea unor sentimente
profunde pozitive şi negative ce se concretizează la vârstă mai mare prin identificarea
şi nuanţarea emoţiilor .
La comportamentul manifest de deprivare afectivă se adaugă alte manifestări
care atestă tulburarea echilibrului emoţional al copilului instituţionalizat: fugă şi
anxietate, hiperactivitate, incapacitate de concentrare şi rezultate şcolare slabe.
Materialul imaginative inconştient este puţin profund şi relevă doar o tendinţă de a
reacţiona la impulsuri sau experienţe imediate. De multe ori nu există un concept al
timpului, astfel că copiii instituţionalizaţi un îşi pot aminti experienţe din trecut, acestă
absenţă fiind o caracteristică izbitoare a structurii personalităţii. Trebuinţele afective
fiind mai mari decât posibilităţile de satisfacere a lor, declanşează stări de nervozitate
marcate de crize de afect (plâns şi furie, agresivitate şi autoagresivitate), atitudini
revendicative (gelozie, posesivitate, regresii comportamentale –suptul degetului,
legănatul). Aceste manifestări sunt consecinţe ale nevrozei de abandon datorită
carenţei afective materne şi neglijării copilului de către adultul /substitutul matern.
Sărăcia emoţională, apatia determină performanţe intelectuale scăzute care pot da
tabloul unei deficienţe fără ca aceasta să existe în realitate.
Putem desigur întâlni tablouri analoege celor ale adultului sau ale copilului.
Expresia corporală a anxietăţii la adolescent este foarte specifică, un mijloc de a cere
ceva, de a face un semn, de a emite un apel, mult mai tolerabil decât exprimarea unei
anxietăţi prin care şi-ar recunoaşte dependenţa tocmai atunci când problematica
autonomiei este cea care domină organizarea psihodinamică .
Experienţa clinică arată că tulburările anxioase se pot asocia în grade diverse
la acelaşi subiect. De exemplu, sindromul de ameninţare depresivă frecvent întâlnit în
adolescenţă se manifestă prin apariţia mai mult sau mai puţin brutală a unei temeri sau
chiar a unei groaze intense de a se simţi invadat de tristeţe şi gânduri negre.
Perturbarea este foarte acută la copiii instituţionalizaţi, caracteristică fiind teama nu de
un obiect, de o situaţie sau vreo activitate specifică, ci teama de a se simţi invadat de
un afect depresiv din care anumite elemente se pot ivi din când în când, dar nu persistă
niciodată mai mult de câteva minute pînă la câteva ore. Simptomele cele mai des
resimţite sunt un sentiment de tensiune psihică şi fizică însoţit de tulburări
neurovegetative resimţite de obicei în stările anxioase acute dispnee, palpitaţii, dureri
sau jenă toracică sau abdominală, senzaţii de sufocare, impresie de leşin.
Acestor simptome li se asociază frecvent alte manifestări caracteristice:
iritabilitate, insomnii de adormire şi coşmaruri nocturne .
58
Această ameninţare depresivă se află întotdeauna în legătură cu doi factori

asociaţi: reprezentările angoasante , dureroase şi conflictuale privind o separare de
obiectele parentale şi reprezentările ce pot fi la fel de angoasante, dureroase şi
conflictuale privind o legătură sexuală şi cel mai adesea în zilele noastre cu un nou
obiect al iubirii .
Tot mai multe cercetării conduc la ideea că apariţia unei tulburări anxioase la
adolescenţii instituţionalizaţi constituie un risc important pentru noi manifestări de
acelaşi tip la vârsta adultă.
O foarte mare importanţă se acordă anxietăţii generalizate la copil şi
adolescent . Aceştia manifestă preocupări accentuate şi incontrolabile faţă de
numeroase obiecte sau situaţii. Aceste preocupări se însoţesc de simptome somatice
limitînd funcţionarea şi dezvoltarea normală a copilului. Deşi nu provoacă manifestări
specifice aceste preocupări sunt persistente şi afectează ansamblul comportamentului.
Sunt prezente următoarele simptome: nelinişte sau sentimentul de stat ca pe
ghimpi; dificultate în concentrare, iritabilitate, tensiune musculară, perturbare de somn.
Există cazuri frecvente de copii hiperanxioşi mai ales în rândul copiilor
instituţionalizaţi care prezintă o îngrijorare patologică pentru viitor, par tensionaţi şi
uneori chiar nefericiţi. Obiectul temerii lor se poate schimba în cursul dezvoltării, dar
îngrijorările lor sunt întotdeauna extreme şi nerealiste. Devin astfel nişte perfecţionişti
fără ca asta să le calmeze anxietatea legată de performanţele lor şi temându-se mereu că
anturajul îi va judeca la fel de sever cum se judecă ei înşişi.
Studiile asupra tulburărilor anxioase au arătat că copiii care prezintă simptome
sau tulburări anxioase au mame excesiv de orientate spre controlul relaţiei şi care nu
oferă copilului decât foarte puţină afecţiune. Mamele care manifestă constant tendinţa de
a controla copilul şi de a-l critica fără a-i oferi dovezi de afecţiune aveau copii “anxioşi”
şi “retraşi” , care erau adesea ignorţi sau respinşi de colegi. Controlul excesiv şi lipsa de
afecţiune par a fi mai puţin legate de caracteristicile mamelor, cât mai ales de relaţia
mamă –copil, mamele manifestându-se astfel doar în relaţia cu proprii copii .
Natura acestor relaţii tranzacţionale dintre părinte şi copil depinde şi de alte
aspecte, cum sunt statutul socio-economic al familiei (relaţiile de acest tip sunt mai
frecvent în familiile defavorizate) sau nivelul educaţional al părinţilor.
Lucrurile stau astfel în cazul copiilor instituţionalizaţi. unde suportul afectiv
este asigurat doar de educatoare sau de alte persoane din cadrul instituţiei.
Lipsa părinţilor şi în special a relaţiilor afective pozitive şi stimei de sine
ridicate de care adolescentul duce lipsă în această perioadă importantă a vieţii sale îşi vor
pune amprenta pe dezvoltarea sa pe toate planurile:psihic, fizic şi pe plan social. Lipsa
suportului afectiv influenţează negativ comportamentul copilului instituţionalizat dar şi
evoluţia intelectuală a acestuia. Recuperarea unor astfel de copii cere efort şi răbdare în
care dozarea afectivă trebuie să se împletească, cu înţelegerea şi acordarea încrederii în
posibilităţile de realizare a copiilor .
O atenţie deosebită se acordă deprivării mentale. Bowlby era interesat de
simptomele observate la copiii instituţionalizaţi . Mulţi dintre ei manifestau o tulburare
de comportament, erau retardaţi intelectual şi păreau incapabili să formeze relaţii
apropiate cu ceilalţi mamen. În opinia lui Bowlby, copilul deprivat de posibilitatea de a
forma o relaţie de ataşament cu mama în primii ani de viaţă, mai târziu va prezenţa
probleme sociale, afective şi/sau intelectuale.
59
Goldfarb ( 1943 ) a comparat două grupuri de copii cu vârste cuprinse între 10

şi 14 ani, din care 15% şă-au perecut primii trei ani de viaţă într-o instituţie şi 15% care
au petrecut aceeaşi perioadă în alte familii. În comparaţie cu grupul provenit din alte
familii , grupul „instituţionalizat” a obţinut o performanţă mai mică la testele de
inteligenţă, de limbaj şi sociabilitate. Goldfarb a conchis că, în cazul copiilor
instituţionalizaţi, absenţa posibilităţii de a forma o relaţie de ataşament cu o persoană în
timpul primilor 3 ani de viaţă a condus la retardare intelectuală şi socială. Experimentele
lui şi cele realizate de alţi cercetători au condus la o mai bună înţelegere a nevoilor
afective ale copiilor.
De asemenea, în sens practic, cercetările lui Bowlby au condus la îmbunătăţirea
activităţilor de îngrijire a copiilor instituţionalizaţi şi orientarea lor, mai degrabă, spre
adopţie decât spre îngrijirea instituţionalizată .
Un rol important în îngrijirea copiilor instituţionalizaţi îl au factorii cum sunt:
un mediu bine organizat , stimulator , încredinţarea copilului centrului de îngrijire ,
calitatea personalului specializat şi calitatea îngrijirii.
În privinţa relaţiilor copilului cu mediul familial , raporturile cu mama joacă un
rol deosebit; dacă privarea afectivă a demonstrat imposibilitatea supravieţuirii copilului,
carenţa afectivă maternă poate antrena manifestări psihopatologice şi dizarmonii în
structura personalităţii lui.
Astfel, pe linia observaţiilor lui Spitz, s-a demonstrat existenţa anumitor
particularităţi psihice ale copiilor crescuţi în casele de copii, deci, într-o situaţie de
deprivare afectivă maternă. S-au constatat stări de apatie, reduceri sau stagnări ale
creşterii ponderale, apăreau întârzieri în dezvoltarea limbajului. Ajunşi la stadiul de
adolescent, aceştia se caracterizează printr-un slab simţ al legăturilor afective interumane
însoţite de o conduită agresivă bazată pe o slabă dezvoltare sau prezenţa sentimentului de
culpabilitate .
Problema insuficienţei aferentaţiei afective se pune cu cea mai mare acuitate la
copii şi mai ales în prima copilărie, întrucât, dacă se depăşeşte o anumită perioadă,
dezvoltarea psihică nu mai poate fi recuperată.
Experienţa de viaţă familială se fixează la cele mai diferite niveluri ale
conştiinţei morale adolescentine (cognitiv, afectiv, comportamnetal), punându-şi o
amprentă inconfundabilă asupra conduitei.
Bibliografie:
• Bowlby, J. (1982), Attachment and looss: Vol. I Attachment, 2nd., New York:
Basic Books
• Bowlby, J. (1980), Attachment and looss: Vol. III Loss, 2nd., New York: Basic
Books
• Bowlby, J. (1988), Asecure Base: Clinical Applications of Attachment Theory,
London: Tavistok/Routledge
• Lăzărescu, M., Nireştean, A. (2007), Tulburările de personalitate, Editura
Polirom, Iaşi
• Ciofu, C. (1989), Interacţiunea părinţi – copii, Editura Ştiinţifica şi
Enciclopedică, Bucureşti
• Birch, A. (2000), Psihologia vârstelor, Editura Tehnică, Bucureşti
• Ionescu, G. (1997), Tulburările Personalităţii, Editura Asklepios, Bucureşti
60
METODE DE PREVENIRE ŞI CORECTARE A DIFICULTĂŢILOR DE

ÎNVĂŢARE•
PREVENTION AND CORRECTION METHODS FOR LEARNING

DIFFICULTIES
Studentă Felicia CÎRSTINA

An II Psihopedagogie Specială
Abstract: Interestingly, there is no clear and widely accepted definition of

"learning disabilities." Because of the multidisciplinary nature of the field, there is
ongoing debate on the issue of definition, and there are currently multiple definitions
that appear in the professional literature. Children with learning disabilities exhibit a
wide range of symptoms.
These include problems with reading, mathematics, comprehension, writing,
spoken language, or reasoning abilities. Hyperactivity, inattention and perceptual
coordination may also be associated with learning disabilities but are not learning
disabilities themselves.
Key words: Learning disabilities, particular behaviors, school-aged

population, definition, symptoms,
Introducere
Odată cu reformarea învăţământului şi trecerea de la un tradiţional, clasic, la
unul modern şi chiar postmodern, pedagogia modernă a încercat să aducă îmbunătăţiri
procesului de învăţare din diferite perspective, conform diferitelor teorii despre
învăţării, în ideea îmbunătăţirii activităţii instructiv-educative. Abordată de către
cadrele didactice din diferite perspective învăţarea este şi în prezent un concept care
cunoaşte transformări şi discuţii uneori controversate între specialiştii care se apleacă
cu interes asupra acestui domeniu.
Preocupările specialiştilor pentru domeniul educaţiei s-a realizat
întotdeauna cu un scop bine precizat şi anume acela de a determina profunde
schimbări de mentalitate, în vederea îmbunătăţirii actului didactic.
Pedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare a cunoscut în ultima perioadă
progrese însemnate, datorită preocupărilor specialiştilor cu insistenţă asupra acestei
problematici. Se urmăreşte cu preponderenţă să se găsească metode, strategii, tehnici
de prevenire şi ameliorare a dificultăţilor de învăţare ale copiilor/elevilor.
•
61
1.Aspecte conceptuale generale privind dificultăţile de învăţare
Dificultăţile în învăţarea şcolară reprezintă manifestări ale dereglării

procesului de învăţare; ele reflectă nu numai perturbarea activităţii, ci a întregului
sistem. Cauzele instalării unui astfel de impas sunt de ordin personal, şcolar, familial şi
social. Ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare este caracterul unic
al dificultăţii observate. Dacă este adevărat că aceşti elevi pot fi grupaţi după
caracteristici comune, bazate pe cerinţele educative speciale este la fel de adevărat că
fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. De exemplu, elevii care
au o anumită dificultate de învăţare şi nu pot fi „trataţi” prin aceleaşi metode. În afară
de asta, diferenţele ce se remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu cerinţe educative
speciale sunt atât de mari încât profesorii nu pot stabilii criterii ferme pentru fiecare
categorie de dificultăţi „clasice”.
Iată şi alte caracteristici ale acestor elevi:
- le lipseşte deseori maturitatea şi au un comportament narcisist şi egocentric.
Din această cauză, indiferent de vârsta lor, adulţii îi tratează ca pe nişte copii;
- deseori, ei sunt speriaţi de şcoală, dar colegii îi pot ajuta să depăşească
această frică;
- este posibil să înţeleagă informaţiile, dar sunt incapabili să răspundă la
întrebări. Ei au capacitatea de a înţelege, dar le lipseşte posibilitatea de a reda cele
ştiute;
- uneori sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie să le execute. Ei pot şti
să rezolve o problemă, dar nu o pot rezolva practic.
2.Definiţii ale dificultăţilor de învăţare
Dacă pornim de la cele două defalcări ale dificultăţilor de învăţare şi anume:

o dificultăţi de învăţare specifice cu referire la anumite zone de
manifestare în amplul proces şi mecanism al învăţării;
o dificultăţi de învăţare generale ce pot caracteriza unele persoane, fie
pentru că sunt afectate 2-3 arii esenţiale de învăţare, fie practic toate
sferele învăţării, într-o anumită măsură, prin acel fenomen de
contaminare corelativ-funcţională, atunci putem găsi diferite
modalităţi de definire a dificultăţilor de învăţare.
Dicţionarul de Pedagogie (Horst Schaub & Karl G. Zenke, 2001, p.73) nu
oferă o definiţie completă, ci identifică doar aspecte generale ale dificultăţilor de
învăţare ca o consecinţă asupra comportamentului copilului/şcolarului: „[...]
dificultăţile de învăţare se manifestă mai ales în domeniul randamentului. Cel mai
adesea sunt legate de insuccese repetate şi au influenţe nedorite în dezvoltarea
personalităţii[...]”.
S.Kirk numeşte dificultăţile de învăţare (learning disabilities) prin asociere cu
dizabilităţile de învăţare. Astfel, Kirk spune: „O dificultate de învăţare se referă la o
întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau comportamental.
Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficienţelor senzoriale sau factorilor
culturali şi instituţionali” (S. Kirk, 1962, p. 262). Într-o altă definire Kirk apreciază
„am utilizat termenul de dizabilităţi de învăţare (learning disabilities) pentru a descrie
62
un grup de copii care au tulburări în dezvoltare, în limbaj şi vorbire, în citire şi

abilităţile asociate de comunicare.” (apud Learner, 1988, p. 128).
Bateman (1965, p. 220) referindu-se la dificultăţi de învăţare manifestate la
unii copii/elevi care „prezintă o discrepanţă semnificativă între potenţialul lor
intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţă asociabilă cu
tulburări bazice în procesele de învăţare care pot sau nu fi conectate cu disfuncţii
demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii
mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative, tulburărilor emoţionale
severe sau unor deficienţe senzoriale”
Traian Vrăşmaş (2001) psihologul român face o diseminare a acestor aspecte
prin distincţia ce o realizează între conceptul de „dificultate de învăţare” în sens
restrictiv (cu dominanţă psihomotorie sau psihoafectivă) şi „dificultate de învăţare” în
sens general (tulburări de comportament ce vizează ritmul lent de învăţare şi / sau
intelectul liminar, la tulburările instrumentale).
Când spunem “dificultăţi de învăţare” facem referire la disfuncţionalităţi ce
pot afecta achiziţionarea, procesarea, retenţia, procesarea informaţiilor pe care un
individ trebuie să le acumuleze prin accesul la aceste componente ale inteligenţei.
Dacă intervin disfuncţii în aceste procese este clar că avem de-a face cu dificultăţi de
învăţare determinate de anumite incapacităţi ale persoanei determinate de anumite
cauze.
Astfel putem conclude că „dificultăţile de învăţare”, în sens larg, general se
referă la o varietate de disfuncţii şi obstacole cu momente de manifestare oscilalante,
particularizate în funcţie de individ şi care intervin în comportamentul şi dezvoltarea
personalităţii individului cu repercusiuni asupra procesului de învăţare.
Este vorba de o manifestare deficitară în organizarea activităţii de învăţare
şcolară la elevi şi care le afectează componentele învăţării: achiziţia (perceperea,
receptarea), organizarea, retenţia, înţelegerea, tratarea (procesarea) informaţiei verbale
sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea, comunicarea acesteia. Astfel aceste
dificultăţi de învăţare devin adevărate obstacole în activitatea de învăţare a elevului
determinând insuccesul şcolar. Dificultăţile de învăţare sunt distincte de deficienţele
mintale, copiii cu dificultăţi de învăţare situându-se cel puţin din punctul al
coeficientului de inteligenţă cel puţin în zona liminară sau medie.
3.Etiologia dificultăţilor de învăţare şcolară
Factorii primari care influenţează procesul învăţării sunt factorii personali,

indiferent de natura variabilelor care interacţionează cu personalitatea subiectului
educat, ele se manifestă în funcţie de o legitate dinamică, a subiectului numită rata
dezvoltării individuale. Aceasta are următorii parametrii: înălţime, greutate, forţă de
strângere, vârstă mentală, vârsta lecturii, vârsta educaţională, vârsta pentru
matematică, nivelul maturităţii sociale, nivelul maturităţii emoţionale.
Disfuncţiile la nivelul echilibrului somato-fiziologic se pot manifesta prin:
perturbarea frecvenţei normale a şcolarului, slăbirea proceselor de mobilizare, distonii
mentale de origine fiziologică, fragilitate fiziologică cu efecte asupra
comportamentului general de învăţare, sindrom de oboseală la elevii hipotensivi,
inadaptări la regimul şcolar, stări de astenie psiho-biologică, tulburări senzoriale şi
endocrine, deficienţă fizică.
63
În categoria factorilor personali se pot include şi ambianţa neconfortabilă de

studiu, nivelul acumulărilor realizate în etapele şcolare anterioare, timpul afectat
pregătirii individuale şi altor preocupări în familie, relaţiile conflictuale cu colegii,
renunţarea la studiu, nivelul acumulărilor realizate în etapele şcolare anterioare, timpul
afectat pregătirii individuale şi altor preocupări în familie, relaţiile conflictuale cu
colegii, renunţarea la studiu.
În aceeaşi categorie, se include şi cantitatea şi calitatea somnului ca mijloc de
neînlocuit în refacerea forţelor care contribuie substanţial la randamentul activităţii,
precum şi alimentaţia neraţională şi lipsită de ritmicitate care scade capacitatea de
efort şi creează stări de nelinişte, indispoziţie, ce perturbă eficienţa învăţării. Există
două orientări principale pentru depistarea dificultăţilor de învăţare. Primul este
criteriul excluziunii. Cu ajutorul lui se determină dacă un elev are o anumită dificultate
de învăţare sau dacă dificultăţile sunt asociate altor afecţiuni (de exemplu, deficienţă
mintală, fizică, vizuală, auditivă sau afectivă, o înţelegere greoaie sau un handicap
cultural). Va trebui deci studiate continuu toate aspectele dezvoltării elevului, inclusiv
acuitatea vizuală şi auditivă, precum şi diverşi factori afectivi.
Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela că dificultăţile de
învăţare nu au întotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu
dificultăţi de învăţare prezintă deseori simptomele unui comportament ce indică
tulburări afective (agitaţie, impulsivitate etc.). Sau, aceleaşi simptome descriu în egală
măsură o dificultate de învăţare, numită „tulburări de atenţie însoţite sau nu de
hiperactivitate”.
O caracteristică comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare este prăpastia ce
există între aptitudini şi realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini
superioare la nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficienţe în limbajul
scris. Această diferenţă este al doilea criteriu tradiţional de depistare a dificultăţilor de
învăţare. În general, se ia în considerare această abatere pentru stabilirea profilului
elevului, cum sunt diferenţele cele mai importante dintre elevii ce prezintă dificultăţi
de învăţare şi cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficienţe mintale au în
general aptitudini scăzute în toate domeniile; în schimb, cei cu dificultăţi de învăţare
nu au dificultăţi decât în anumite domenii.
Dacă un elev corespunde acestor două criterii generale, profesorului îi revine
sarcina de a studia mai profund dificultăţile de învăţare şi de a determina modificările
programului elevului, pentru ca acesta să corespundă cerinţelor sale.
Indicatori/descriptori ai dificultăţilor de învăţare
a) Iată unele dintre caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de
învăţare:
- hiperactivitate;
- slabă capacitate de a fi atent;
- orientare confuză în spaţiu şi timp;
- incapacitate de a urmări indicaţiile orale;
- poftă necontrolată de dulce;
- hipoglicemie;
- este ambidextru (după vârsta de 8 ani);
- inversează literele sau cuvintele;
- face constant greşeli ortografice;
- prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul;
64
- nu poate sări coarda;

- dificultăţi la închiderea nasturilor;
- dificultăţi la legarea şireturilor;
- mod defectuos de a ţine creionul în mână;
- caligrafie mediocră;
- mers dificil;
- incapacitate de a sări;
- stângăcie;
- eşecuri frecvente;
- dificultăţi de a sta într-un picior;
- dificultăţi în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
Dificultăţile de învăţare trebuie delimitate de celelalte aspecte cu care ar
putea fi confundate mai mult sau mai puţin identificate şi depistate în masele mari de
şcolari. În seria factorilor care influenţează instalarea dificultăţilor de învăţare putem
include aptitudinile intelectuale generale, aptitudini specifice (sub forma unor
capacităţi evidente de a achiziţiona cunoştinţe umane), vocaţia (exprimată prin dorinţa
de a activa într-o anumită profesie), nivelul acumulărilor realizate în etapele şcolare
anterioare, modele de studiu individual, nivelul de aspiraţie la edificarea căruia
contribuie imaginea de sine, despre propriile posibilităţi de a materializa idealul
propus, experienţa acumulată şi modelele adoptate.
Dificultăţile de învăţare pot fi întâlnite la orice vârstă (inclusiv adolescenţă
sau maturitate), totuşi impactul lor este deosebit în copilăria mică şi mijlocie, de aceea
primele investigaţii de identificare şi depistare se realizează în copilărie şi şcoală, în
special ciclul primar (clasele I – IV). S-a observat în ultimele decenii că dificultăţile de
învăţare nu sunt doar incidenţe întâmplătoare printre copiii şcolari.
Cu toate că studiile întreprinse sunt departe de-a ajunge la concluzii uniforme
sau măcar similare, datorate diferenţelor de interpretare de la un autor la altul, de la o
ţară la alta, singurul aspect cu care toată opinia cercetătorilor este de acord este
aspectul recrudescenţei dificultăţilor de învăţare în practica şcolară curentă,
constatându-se că dintr-o medie de 100 de copii cam 20 întâmpină dificultăţi de
învăţare.
4.Concluzii
Dificultăţile în învăţarea şcolară nu sunt generate de o singură cauză, ci de

factori care acţionează concomitent şi convergent, de natură fiziologică, psihologică,
socială şi educaţională, complexă care la fiecare subiect în parte trebuie să fie analizate
cu deosebită acuitate pentru a putea stabili o acţiune educativă corespunzătoare. Dacă
în genere cadrele didactice sunt pregătite pentru a face faţă sarcinilor didactice, pentru
problemele atât de complicate ale recuperării elevilor cu dificultăţi în învăţare sunt mai
puţin înarmate. De aici necesitatea majoră a înfiinţării în şcoli a cabinetelor de
consiliere; cadrele specializate în consiliere şcolară fiind singurele în măsură să
înfrunte dificultăţile, să le prevină şi să se ia măsuri de combatere a acestora,
bineînţeles cu ajutorul nemijlocit al cadrelor didactice şi al părinţilor.
Important este să se reuşească să se descopere cauzele reale ale apariţiei
dificultăţilor în învăţare, numai astfel recuperarea acestor copii este perfect
posibilă.
65
Bibliografie:
• Chircev, A., (1977). Problematica progresului/succesului şcolar în

Progresul şcolar, Cluj-Napoca
• Gabriela Kelemen, Copilul cu dificultăţi de învăţare, o abordare
psihopedagogică, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Ieniştea, O., (1982), Dificultăţi la învăţătură, Editura Medicală,
Bucureşti.
• Preda, V., (1981), Delincvenţa juvenilă. O abordare
multidisciplinară, Presa Universitară Clujeană, Cluj–Napoca.
• Schaub, H. &. Zenke, Karl G., (2001), Dicţionar de pedagogie
Editura Polirom, Iaşi.
• Ungureanu, Dorel, (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, EDP,
Bucureşti.
• Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi / sau incluziv, Editura
Aramis, Bucureşti.
66
PREADOLESCENŢA•
THE PREADOLESCENCE
Studentă Ildiko FULOP, studentă Liana NARAI,

An II Psihopedagogie Specială,
Abstract:
The article presents the major changes during the preadolescence period.
The general physic development, the cognitive development, the development of the
language and the psycho-social development of the teenagers are mentioned with their
gender particularities.
Cuvinte cheie: preadolescenţă, dezvoltare, diferenţe de gen
Preadolescenţa…“vârsta de aur” sau “vârsta crizelor, anxietăţii, nesiguranţei,

insatisfacţiei”?
Preadolescenţa sau pubertatea este perioada cuprinsă între 10-11/13-14 ani,
este o perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice, a unor conturări
complicate a intereselor, aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului.
Pubertatea este o perioada de tranziţie, în care preadolescentul pare să stea cu
un picior pe terenul copilăriei, iar cu celălalt pe tărâmul maturităţii. Nesiguranţa lui în
această perioada de permanente transformări le poate crea adevărate dileme părinţilor.
Ei nu ştiu în ce categorie să-şi încadreze copilul iar acesta este la rândul său confuz.
Prin urmare, nu trebuie să se lase copleşiţi de stadiul în care se află copilul lor. În
momentul în care părinţii vor fi ajuns poate la disperare, el va fi trecut deja la stadiul
următor!
Schimbări evidente se constată şi la nivelul vieţii psihice. Actele de autoritate
ale părinţilor sunt cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu
sunt întemeiate şi necesare. Se manifestă o schimbare şi în comportamentul copilului.
Acesta venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde şi având o gândire
dezvoltată la capacitatea realului, observă insuficienţele părinteşti care până acum
treceau neobservate.
La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine, preadolescentul fiind animat
de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi, pentru a-şi da seama în ce măsură
poate fi util celor din jur.
O preocupare la această vârstă poate fi căutarea şi adoptarea unui model pe
care vor încerca să îl imite. Idealul preadolescentului este de a deveni un om util
societăţii, cu o înaltă conştiinţă a datoriei.
•
67
Dezvoltare fizică generală

În acest interval de vârsta are loc o creştere în înălţime şi greutate. Astfel
fetele câştigă în jur de 24 cm şi 17 kg, iar băieţii în jur de 24 cm şi 19 kg. Creşterea se
realizează în pusee, devenind impetuoasă şi antrenând stări de oboseală, dureri de cap,
agitaţie. Mai intensă este creşterea în lungime a oaselor lungi ale membrelor
superioare şi inferioare, ceea ce conferă puberului un aspect caricatural.
Atât băieţii cât şi fetele, trec deseori printr-o perioadă stânjenitoare din punct
de vedere fizic şi emoţional, pe măsura ce corpul lor se transformă şi apar emoţii noi.
Să urmărim ce se întâmplă în cazul unei fete: la începutul acestei perioade sânii încep
să se dezvolte; curând după dezvoltrea sânilor, părul pubian începe să crească. Mai
târziu apare şi părul axial, şoldurile se măresc, textura pielii se schimbă.
În jurul vârstei 12 ani apare primul ciclul menstrual. Acest eveniment este
numit menarhă. La multe fete, ciclurile menstruale sunt neregulate pentru primul an
sau pentru primii doi ani. Acesta nu este un semn că ceva nu este în regulă, ci doar
arată că maturitatea deplină nu a fost atinsă în prima perioadă a pubertăţii. De
asemenea, ţesutul adipos se menţine, se subţiază talia.
Primul lucru remarcabil în evoluţia pubertăţii la băieţi este că dezvoltarea
pubertară începe cu 2 ani mai târziu decât la fete, adică la 12 ani în contrast cu 10 ani,
chiar şi la vârste puţin mai mici.
În timpul pubertăţii băiatul poate creşte în înăţime dublu faţă de perioada
anterioară. Organele genitale încep să se dezvolte, creşte părul în zona axilei, vocea se
îngroşă. Băiatul care are un ceas biologic de dezvoltare mai lent şi este încă un
“prichindel”, la 14 ani când majoritatea prietenilor lui s-au transformat aproape
complet în bărbaţi, de obicei are nevoie de reasigurare. Mărimea, fizicul şi abilităţile
atletice contează foarte mult la această vârstă.
Prin creşterea trunchiului şi a masei musculare se măreşte forţa fizică. În
acelaşi timp se dezvoltă şi organele interne, iar la băieţi dispare grăsimea ca urmare a
extinderii articulaţiilor şi a masei musculare. Se dezvoltă partea facială a craniului,
dantura permanentă, oasele mici ale mâinii.
Conduita generală a puberului alternează între momente de vioiciune,
conduite exuberante de tip infantil cu momente de oboseală, apatie şi lene. În anumite
condiţii puberul poate deveni chiar conflictual.
Activitatea şcolară se complică devenind mai complexă şi mai solicitantă. Se
modifică statutul de elev mic prin antrenarea acestuia în activităţi responsabile,
competiţionale (concursuri tematice, jocuri competiţionale). Acestea determină
puberul să-şi evalueze propria valoare şi să devină conştient de aptitudinile sau
talentele pe care le are. Acum începe formarea conştiinţei de sine, puberul încadrandu-
se în categoria elevilor buni, mediocrii sau slabi. Preocupările şcolare intense îl
determină să nu mai fie stăpânit atât de frecvent de agitaţia motorie şi labilitatea din
primele clase.
Un semn distinct al puberului - comportamentul contradictoriu este
determinat şi de modul inegal în care este el perceput de către adulţi.
Puberul începe să fie neliniştit, stângaci, nesigur de sine, încercând să
găsească soluţii de ieşire din situaţiile în care este pus. Treptat începe să fie tot mai
independent şi să se simtă tot mai bine în grup, alături de copiii de vârsta sa.
Comportamentul puberului capătă nuanţe diferite la băieţi şi fete. Acestea din
urmă, dezvoltându-se mai repede din punct de vedere biologic, depăşesc cu uşurinţă
68
adaptarea la noua etapă de viaţă fiind mai stabile, mai sârguincioase, mai
comunicative.
Dezvoltarea cognitivă
Dezvoltarea intelectuală este strâns legată de dezvoltarea psihică generală şi
de procesul de maturizare biologică, de activitatea şcolară diferită de cea a micii
şcolarităţi.
Sensibilitatea vizuală creşte de 2-3 ori la 13 ani faţă de parametrii înregistraţi
la 10 ani. Se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informaţiei vizuale concomitent cu
diferenţierea evaluării vizuale a mărimii, distanţei şi formei. Puşi să descrie anumite
tablouri după vizionarea unor modele, puberii se pierd în detalii, dar, în acelaşi timp,
se dezvoltă şi tendinţa de a da un anumit sens, semnificaţie celor relatate (încărcătura
proiectivă, copilul exprimându-şi prin aceasta dorinţe, sentimente, temeri ).
Fenomenul este facilitat de dezvoltarea auzului fonematic care se exersează şi
prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. Tot în această perioadă se dezvoltă şi
sensibilitatea sudorifică care trece printr-un proces de erotizare. Atenţi la relaţia cu
sexul opus, folosesc deodorantul, parfumul, săpunuri frumos mirositoare. Investigaţia
tactilă capătă sensuri noi şi se subordonează aceloraşi tendinţe de erotizare menţionate.
Experienţa perceptivă este influenţată de organizarea observaţiei directe, care
prin dezvoltarea atenţiei voluntare capătă valenţe noi. Această dezvoltare a abilităţilor
observatorii este susţinută şi prin dezvoltarea interesului puberului pentru ceea ce îl
înconjoară. În această perioadă se dezvoltă structurile logico-formale şi volumul de
concepte. Ca urmare se dezvoltă operaţiile gândirii, care începe să opereze cu
informaţii din ce în ce mai abstracte şi mai complexe
Dezvoltarea limbajului
Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ şi
calitativ.
Vocabularul înregistrează o evoluţie esenţială, iar posibilitatea puberului de a-
l folosi creşte evident. Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut faţă de 60-
90 de cuvinte la şcolarul mic. Se dezvoltă capacitatea de a folosi asociaţii verbale cu
semnificaţii multiple şi de a exprima idei ample. Însuşirea regulilor gramaticale,
studiul literaturii, lectura particulară duc la îmbunătăţirea modului de exprimare a
puberului.
Se remarcă la această vârsta limbajul de grup, tânărul folosind anumite
expresii alături de îmbrăcăminte şi alte obiceiuri specifice grupului din care face parte.
Majoritatea îşi depăşesc sentimentele de singurătate copiind modelul colegilor
(coafură, îmbrăcăminte, limbaj etc). Aceste stiluri trebuie să fie diferite de ale
părinţilor şi dacă stilul lor propriu îi irită sau şocheaza pe părinţi, cu atât mai bine.
Dezvoltarea psiho-socială
În această perioadă datorită numeroaselor contacte cu situaţii de viaţă noi şi
complexe, viaţa afectivă se diversifică, se dezvoltă viaţa interioară a puberului, se
maturizează modul în care se relaţionează cu ceilalţi.
Diversitatea trăirilor afective se exprimă prin dezvoltarea mobilităţii mimice,
expresivitatea privirii, amplificarea funcţiilor de comunicare. Amprenta acestei
diversificări afective se observă uşor la puber şi se manifestă prin forme protestatare,
de opoziţie şi trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de respingere a unor cerinţe de
politeţe considerate absurde.
69
Dezvoltarea relaţiilor cu ceilalţi tineri este concretizată prin comportamentul

puberului în grup. În această perioadă, mai mult decât în oricare alta, viaţa socială se
trăieşte cu o intensitate maximă. Ceea ce îi încadrează pe tineri într-un grup sau altul
sunt interesele comune, personalitatea.
Grupul îşi formează coduri, parole, locuri de întâlnire, ritualuri. Se dezvoltă
astfel spiritul de camaraderie. Dacă obiectivele de bază ale grupului intră în
discordanţă cu normele morale, sociale aceasta poate avea influenţe negative asupra
preadolescentului. De multe ori, în grup se dezvoltă spiritul pentru aventură (legat şi
de curiozitatea specifică acestei vârste), spiritul de explorare (investigaţia caselor
părăsite, a locurilor necunoscute, nepopulate etc).
Aspectul controversat al acestei vârste este tributar schimbărilor impetuoase
din planul fizic şi al eforturilor de adaptare la solicitări din ce în ce mai ample. Această
perioadă trebuie percepută de părinţi şi educatori cu tot ceea ce are ea specific în
efortul de a găsi o metodă educaţională optimă.
Spiritul competiţional determină comportamente şi stări emoţionale legate de
trăirea succesului sau eşecului. Apar astfel, sentimente de admiraţie, invidie,
suspiciune, teamă şi frustrare. În relaţiile cu părinţii stările afective devin mai
tensionate ca urmare a manifestării opoziţiei şi culpabilităţii. Cu toate că în această
perioadă tendinţa spre independenţă a puberului devine din ce în ce mai evidentă,
paralel cu aceasta se manifestă şi dorinţa, nevoia de ocrotire şi afecţiune din partea
părinţilor. Viitorii adolescenţi vor trebui să se separe emoţional de părinţii lor, pentru a
afla cine sunt şi ce vor deveni. Totuşi, ei sunt produsul părinţilor lor, nu pentru că au
moştenit genele de la ei, ci pentru că până la această vârstă i-au copiat voit, aşa că
acum vor încerca să se detaşeze.
Bibliografie:
• Bauman, D., Richie, R., (1996), Adolescenţa o problemă, părinţii un necaz, Editura
Antet, Bucureşti
• Bonchiş, E., (1997), Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă,
Editura Imprimeriei de Vest, Oradea
• Bonchiş, E., (2004), Psihologia copilului, Editura Universităţii din Oradea
• Bonchiş, E., Secui, M., (2004), Psihologia vârstelor, Editura Universităţii din
Oradea
• Creţu, T., (1994), Psihologia vârstelor, Tipografia Universităţii Bucureşti
• Creţu, T., (2001) Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare, Editura Credis,
Bucureşti
• Creţu, T., (2001), Psihologia vârstelor, Editura Credis, Bucxureşti
• Moldovan, O.D., (2005), Stres şi adolescenţă, Editura Universităţii “Aurel Vlaicu”,
Arad
• Moldovan, O.D., Bălaş-Timar, D., (2008), Psihologia adolescenţei şi vârstei
• Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura Augusta,
Timişoara
• Schwartz, G., Kelemen, G., Moldovan, O.D., (2007), Psihologia copilului, Editura
Universităţii “Aurel Vlaicu”, Arad
• Verza, E., (1994), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, Bucureşti
70
CRIZA DE LA 30 DE ANI•
THE 30 YEARS CRISIS
Studentă Felicia DON, studentă Alina CÂRMACIU
An I Psihopedagogie Specială
Abstract:
One of the main features of the young adult period is the existence of a
spiritual leader or guide who would advice on the progress in the professional career.
During the 30 year age the man and the woman enter this crisis in different
ways. While in this period the man' s main goal is developing his qualities, knowledge
and skills, the woman at the age of 30 is completely physically and spiritually
developed, she is approaching the core of the wisdom brought by the maturity.
Cuvinte-cheie: adaptare, dezvoltare personală, criză
Erikson (1968) susţine că omul parcurge in dezvoltarea sa 8 stadii de

dezvoltare. Patru dintre acestea se derulează pe parcursul copilăriei (stadiul senzorio-
motor, stadiul preoperational, stadiul operatiilor concrete şi stadiul operatiilor
formale), în timp ce perioada adolescenţei şi a vârstei adulte cuprind, la rândul lor, alte
patru stadii majore (perioada pre-adultă, perioada adultă timpurie, perioada adultă de
mijloc şi vârsta a treia). Fiecare dintre aceste stadii este caracterizat printr-o criză
specifică a dezvoltării, iar progresul este determinat de succesul sau insuccesul cu care
persoana a reuşit să rezolve criza caracteristică stadiilor anterioare.
Levinson afirma că deşi fiecare persoană individuală este unică, oricine trece
prin aceeaşi succesiune de bază. Fiecare sezon al vieţii are propriul caracter, iar
experienţele de viaţă ale unei persone vor fi influenţate de transformările biologice şi
sociale asociate cu acea fază a vieţii.
Perioada adultă timpurie este considerată stadiul în care individul caută
independenţa faţă de părinţi şi devine baza pentru ceea ce Levinson numea “visul” –
viziunea despre scopurile de viaţă care asigură motivaţia şi entuziasmul pentru viitor.
Modul cum se relaţionează individul cu “visul” său este considerat de către Levinson
ca fiind crucial, altfel spus, dacă “visul”nu devine o parte a vieţii sale, el poate muri şi
îşi pierde scopul simţului şi al responsabilităţii, a direcţiei în viaţă, ceea ce poate duce
la izolare… . Studiile arată că pentru bărbaţi, visele personale tind să fie organizate în
jurul carierei, în timp ce în cazul femeilor, visele sunt mai complexe, incluzând atât
obiective personale (carieră), cât şi obiective interpersonale, de tipul obligaţiilor faţă
de ceilalţi, sprijin pentru “bărbatul special”, familie, copii.
•
71
Trăsătura cheie a acestei perioade adulte timpurii este existenţa unui mentor,
un colaborator mai în vârstă şi mai experimentat sau superiorul de la locul de muncă,
care-i asigură un ajutor şi îi dă sfaturi asupra progresului în cariera profesională.
După perioada adolescenţei, uneori turbulentă şi nesigură, tânărul este, de
obicei, preocupat de dezvoltarea propriei persoane în contextul societăţii şi al relaţiilor
cu ceilalţi. Potrivit lui Sheehy (1976), problema centrală din adolescenţă: “Cine sunt
eu ?” se transformă în întrebări de tipul: “Cum îmi pun eu aspiraţiile în practică?” sau
“Incotro mă îndrept eu?” în perioada adultă.
White (1975) a identificat cinci “direcţii de dezvoltare” observate în perioada
adultă timpurie:
Stabilirea identităţii eului. Identitatea eului – sentimentele unui individ
despre propria persoană – este mai fermă decât în oricare altă perioadă de dezvoltare.
Eul nu poate fi serios afectat, aşa cum poate fi în timpul copilăriei sau în cel al
adolescenţei.
Independenţa relaţiilor personale. Dezvoltarea unei opinii stabile despre ei
înşişi determină la tineri scăderea interesului faţă de propria persoană, fiind capabili să
dezvolte relaţii personale puternice cu ceilalţi. Această libertate îi face mai atenţi faţă
de trebuinţele unei alte persone.
Creşterea intereselor. Tinerii se angajează în numeroase lucruri şi în
consecinţă obţin o mai mare satisfacţie din interese, cum ar fi hobby-urile, ocupaţiile
sau relaţiile personale, comparativ cu adolescenţii.
Umanizarea valorilor. În timpul acestei perioade, tinerii văd problemele
morale şi etice, din ce în ce mai mult, în lumina experienţelor de viaţă. Ei sunt, prin
urmare, mai conştienţi de aspectele valorilor şi de modul în care aceste valori se aplică
în societate.
Extinderea ocrotirii. În perioada adultă tânără se dezvoltă un interes mult mai
general pentru bunăstarea celorlalţi. Acest interes se extinde nu numai la indivizii
particulari cunoscuţi în mod personal de ei, ci şi, într-un sens mai larg, către indivizii
deprivaţi sau aflaţi în suferinţă din societatea luată în ansamblu.
Majoritatea oamenilor fac un anumit progres într-o anumită direcţie şi nu se
presupune ca fiecare să îndeplinească toate aceste scopuri.
S-a descoperit că tinerii sunt, în general, expuşi mai multor evenimente de
viaţă decât sunt adulţii de vârstă mijlocie sau cei mai vârstnici. Ultimele două grupuri
raportează stresuri negative, în timp ce tinerii adulţi raportează stresuri positive.
Lowenthal evidenţiază faptul că impactul unui eveniment de viaţă asupra unui individ
nu este determinat de apariţia reală a evenimentului, ci factorul critic în aprecierea
evenimentului de stres pare a fi percepţia de către individ a evenimentului. (De
exemplu, doi oameni pot experimenta acelaşi eveniment de viaţă, dar îl pot percepe
diferit; o persoană se poate simţi privată de ceva, iar o alta se poate simţi eliberată de
acel ceva).
Între 28-33 de ani, individul se confruntă cu “tranziţia vârstei de 30 de ani ”,
când el trece printr-o perioadă de întrebări înainte de a-şi găsi drumul în viaţă şi de a se
încredinţa unei anumite cariere profesionale.
În eseul său “The acceptance of Oneself” Romano Guardini scrie : “La baza
tuturor lucrurilor stă actul acceptării de sine. Trebuie să fiu mulţumit cu ceea ce sunt.
Trebuie să accept însuşirile pe care le am. Trebuie să îmi accept limitele…curajul ,
clarviziunea aceste acceptări sunt la baza întregii vieţi.”
72
Aceasta înseamnă că sarcina acceptării de sine revine atât bărbaţilor, cât şi

femeilor. Este o sarcină grea pentru că nu este ceva înnăscut, ci trebuie să învăţăm să
ne acceptăm propria persoană de-a lungul împrejurărilor vieţii; iar procesul învăţării
nu este uşor. Cât de greu ne este să facem acest lucru, aflăm dacă ne punem întrebarea:
Îmi accept propria persoană, cu propriile mele calităţi şi limite şi pericolele la care mă
expun acestea? Imi accept vârsta, starea de sănătate, situaţia economică ? Pot să îmi
accept înfăţişarea ? Sunt mulţumit de căsnicia mea, sau de faptul că nu sunt căsătorit?
Şi mai presus de orice: am acceptat faptul că aparţin sexului, genului meu ? Pot să îmi
asum feminitatea sau masculinitatea ? Să trăieşti acceptându-ţi propriul gen este cel
mai mare ajutor pe care oamenii şi-l pot acorda unul altuia. Nu pot să îmi iubesc
partenerul, dacă nu mă iubesc pe mine însămi. Pe de altă parte, noi învăţăm să ne
acceptăm aşa cum suntem, numai în măsură în care suntem acceptaţi de ceilalţi.
Perioada adultă timpurie este stadiul în care cei mai mulţi adulţi se angajează
într-o relaţie stabilă. Căsătoria este unul dintre cele mai importante evenimente ale
vârstei adulte. În societăţile moderne, peste 90% dintre adulţi se căsătoresc cel puţin o
dată. Din păcate, deşi există o tendinţă crescătoare pentru indivizii mai tineri de a nu se
conforma unei căsătorii oficiale, majoritatea celor care nu sunt căsătoriţi legal sunt
implicaţi în relaţii de lungă durată asemănătoare celor dintre soţ şi soţie.
În modelul de dezvoltare psiho-socială al lui Erikson, adultul tânăr
experimentează criza intimitate vs izolare. Nevoia de a simţi dragoste pentru o altă
persoană şi de angajament constituie scopul principal al acestui stadiu. Urmând
rezolvarea “crizei”, apar primele semne de generativitate (dorinţă de a ocroti pe alţii şi
contribuţia adusă la creşterea şi bunăstarea generaţiilor viitoare – poate fi dobândită
prin a avea copii).
Mulţi cercetători consideră că a fi părinte, pentru ambii părinţi, contribuie la
procesul evolutiv prin aceea că el le permite acestora să retrăiască crizele de
dezvoltare anterioare prin care ei înşişi au trecut. [Erikson (1968) – graviditatea
permite unei femei să se folosească de “spaţiul intern productiv” care stă la baza
împlinirii femeii. Psihanalistul Beendk (1959) – instinctul matern al femeii provine
din identificarea timpurie cu propria mama.]
Creşterea copilului a fost descrisă ca fiind un moment de criză în viaţa unui
cuplu. Sarcina majoră a părinţilor constă în socializarea copiilor, însă, la rândul lor, şi
părinţii sunt socializaţi de copii (Albu, 2002).
Se pot enumera mai multe motive pentru care în perioada adultă timpurie,
indivizii doresc să aibă copii. În primul rând, copiii oferă un sentiment al împlinirii. În
al doilea rând, permit părinţilor să ofere şi să primească dragoste. Apoi, a avea copii
reprezintă o împlinire a expectaţiilor culturale în multe societăţi; copiii conferă
părinţilor un sentiment al valorii şi importanţei personale. Prin apariţia copiiilor,
părinţii au posibilitatea şi obligaţia de a-şi exercita autoritatea.
După cum am menţionat anterior, în cadrul fiecărei perioade au loc schimbări
importante, iar trecerea de la o etapă la următoarea nu are loc foarte rapid, ci
traversând perioade de tranziţie care, uneori, pot dura mulţi ani.
Bărbatul intră în etapa adultă timpurie atunci când îşi începe cariera
profesională şi îşi întemeiază o familie. După un proces de autoevaluare – aşa-zisa
“criză de la 30 de ani”- bărbaţii „se aşează la casa lor” şi se concentrează asupra
carierei profesionale. În această perioadă, principala preocupare a bărbaţilor este să îşi
cultive calităiţile, cunoştinţele şi deprinderile. Tranziţia către perioada adultă târzie
73
este o perioadă de analiză şi reflecţie asupra succesului şi eşecurilor trăite pâna acum
şi a încercării de a se bucura de restul vieţii.
Femeile se pare că urmează îndeaproape aceleaşi tipuri de cicluri pe care le
parcurg şi bărbaţii, indiferent de profesie (casnică sau femeie de afaceri). Totuşi,
modul în care este structurată viaţa unei femei, tinde să fie foarte strâns legată de ciclul
de viaţă al familiei sale. O femeie la 30 de ani este pe deplin dezvoltată fizic şi
spiritual, iar echilibrul său sentimental nu este atât de uşor de zdruncinat ca la 20 de
ani. La 30 de ani, o femeie se detaşează cu uşurinţă de exaltările şi naivitatea tinereţii,
păstrînd totodată prospeţimea, exuberanţa şi iniţiativa acesteia. O femeie la 30 de ani
se apropie de miezul înţelepciunii pe care o aduce maturitatea, însă se află la adăpost
de prudenţele ei exagerate.
Femeile simt că au ajuns la apogeul frumuseţii cînd au 30 de ani, aceasta fiind vârsta
la care încrederea în sine şi experienţa de viaţă generează senzaţia de frumuseţe,
menţionează un studiu citat de „The Telegraph”.
Treizeci de ani este o vârstă pe care fiecare dintre noi o priveşte în mod
diferit. Pentru unii vârsta de 30 de ani reprezintaă vârsta maturităţii, pentru o parte din
noi- a stabilităţii emoţionale şi financiare, momentul ideal de a-şi pune visurile în
practică, pentru o alta parte - clipa bilanţului, sfârşitul tinereţii şi apusul vremurilor de
“zburdălnicie”, iar pentru alţii -iminenţa izbucnirii unei crize personale.
Pentru marea majoritate însă, 30 de ani înseamnă cea mai împlinită vârstă -
pur şi simplu o vârstă complexă. În legătură cu vârsta de 30 de ani au luat naştere
mituri care pornesc de la aceeaşi premisă, însă ajung să se bată cap în cap. Indiferent
însă de percepţia noastră asupra acestei controversate vârste, atunci când împlineşti 30
de ani eşti încercat de sentimente amalgamate: bucurie, confuzie, tristeţe, fericire, un
nu ştiu ce şi un nu ştiu cum... Cu bune, cu rele ca orice vârstă şi etapă din viaţa
noastră, merită să ne bucurăm de cei 30 de ani pe care îi avem.
Haideţi să clarificăm „de ce?”.
La 30 de ani experimentezi curajul asumării propriilor decizii şi înveţi să laşi
în urmă regretele. La 30 de ani descoperi că iubirea de sine este drumul cel mai scurt şi
cel mai sigur către iubirea de ceilalţi.
Ştii care îţi sunt punctele forte şi slăbiciunile, îţi cunoşti limitele şi capacităţile,
ştii ce vrei cu adevărat de la viaţă şi ştii că de tine (şi de nimeni altcineva!) depinde
propria fericire. La această vârstă îţi permiţi luxul de a fi uşor egoist, în sensul că lupţi
cu toate puterile pentru îndeplinirea visurilor şi a obiectivelor personale. Cuvântul tău
are valoare în faţa celorlalţi. Indulgenţa şi superioritatea cu care erai privit la 20 de ani
s-au transformat în respect şi egalitate. La 30 de ani, persoana ta contează enorm
pentru tine!
Bibliografie:
• Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnica, Bucureşti
• Iovan, M., (1995), Psihologie şi educaţie, Editura Felix, Oradea
• Moldovan, O.D., Bălaş-Timar D., (2008), Psihologia adolescenţei şi vârstei
• Munteanu, A., (2004), Psihologia vârstelor adulte şi ale senectuţii, Editura
Eurobit, Timisoara
• Trobish, I., (2005), Bucuria de a fi femeie şi ce poate face bărbatul , Editura
Logos, Bucureşti
74
PSIHOTERAPIA TRAUMEI•
THE TRAUMA PSYCHOTHERAPY
Studentă Cristina IGNAT

Anul I Psihopedagogie Specială,
Abstract:
The article is a review of the most important aspects of psychological trauma
and the intervention possibilities. First, there are given the well known definitions
from the psychological literature. Then the author approaches the types of
psychotherapies which are used in this cases with their main principles and the
relationship between psychotherapy and counselling.
Cuvinte cheie: traumă, psihotraumă, psihoterapie, principiile psihoterapiei
În Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, prin trumă se înţelege o emoţie

violentă care modifică personalitatea unui individ, sensibilizându-l la alte emoţii de
acelaş fel, astfel încât acesta nu mai reacţionează normal; sau un traumatism, o
tulburare psihică, o rană sufletească.
Trauma este un termen foarte general. Fiind un subiect atât de general,
pentru fiecare persoană poate să aibă o altă semnificaţie. Spre exemplu, pentru unii
poate să fie o traumă un eşec şcolar, pentru alţii trauma poate să fie divorţul, pentu alţii
moartea cuiva drag sau tot traumă poate să fie pentru cineva un accident de maşină. Şi
lista poate continua la nesfârşit.
Aşadar, consider că la începutul acestui articol este necesar să definesc
conceptul de traumă în contextul acestei lucrări. Şi anume, ce înţeleg eu prin traumă
raportat la această lucrare. Conceptul de traumă în raport cu această lucrare este
trauma suferită de către cei care au fost privaţi de libertate un anumit timp şi odată
ieşiţi afară sunt marginalizaţi şi le este foarte greu să se integreze înapoi în societate.
Definiţii
Definiţia psihoterapiei este o sarcină foarte complexă şi dificilă. Ea are
implicaţii atât teoretice şi practice, cât şi juridice. Dacă primele aspecte sunt evidente,
cele juridice vor face, cu siguranţă şi la noi, subiectul dezbaterii specialiştilor, dacă şi
în România, la fel ca în multe ţări din Europa, psihoterapia va fi decontată prin
sistemul de asigurări de sănătate.
Definiţiile date psihoterapiei se situează între două extreme: de la definiţii
foarte înguste – conform cărora doar psihanaliza este singura psihoterapie “adevărată”,
până la definiţii foarte largi, care includ în domeniul terapiei orice formă de influenţă
•
75
personală ce vizează un individ sau un grup, cu scopul rezolvării unor probleme sau
îmbogăţirii experienţelor de viaţă (Walrond-Skinner, 1992, p. 280).
Dacă primul tip de definiţie este prea excluziv, al doilea tip riscă să includă
activităţile psihoterapeutice şi ale altor profesionişti, în afara psihoterapeuţilor
recunoscuţi ca atare, precum preoţi, profesori, surori medicale etc., dar şi elementele
de influenţă ale vânzătorilor, vecinilor etc...!
Chiar dacă, în practică, termenul de psihoterapie se referă doar la activitatea
profesioniştilor specializaţi în acest domeniu, tot mai rămân câteva aspecte
problematice. Astfel, dacă termenul de psihoterapie este restrâns doar la utilizarea
terapeutică a interventiilor verbale, atunci efectele terapeutice ale artei, muzicii,
dansului, jocului etc., sunt excluse din domeniul terapiei. Este ilustrativă, în acest sens,
definiţia dată de Brown şi Pedder (1979) conform căreia psihoterapia este
“esenţialmente o conversaţie care implică ascultarea şi discutarea cu cei ce au tulburări
cu scopul de a-i ajuta să-şi înţeleagă şi să-şi rezolve situaţiile lor problematice”. (cf.
Walrond-Skinner, 1992 p. 280).
Având în vedere multitudinea de şcoli, metode şi tehnici de intervenţie, lipsa
unei teorii unitare asupra personalităţii, precum şi problemele multiple cu care se
confruntă cercetarea ştiinţifică în domeniul psihoterapiei, putem fi puşi relativ uşor în
situaţia de a ne întreba dacă o metodă oarecare de intervenţie este sau nu psihoterapie.
Pentru a ne descurca într-o astfel de situaţie putem utiliza criteriile operaţionale
menţionate de Huber (1994). Astfel, o metodă de intervenţie poate fi considerată
psihoterapie dacă îndeplineşte următoarele condiţii:
• să se bazeze pe o teorie ştiinţifică asupra personalităţii şi tulburărilor sale;
• sa se întemeieze pe o teorie ştiinţifică asupra modificării tulburărilor şi pe o
tehnologie verificată;
• să prezinte evaluări empirice ale efectelor sale, pozitive şi negative;
• să ofere o intervenţie în tulburările de comportament sau în stările de
suferinţă ce necesită ajutor;
• să fie practicată de persoane calificate şi competente (Huber, 1994, p. 57)
Obiectivele şi principiile psihoterapiei

“Idealurile” omului contemporan devin uneori incompatibile cu “realitatea”,
declanşând insecuritatea emoţională care constituie baza cea mai comună a tulburărilor
nevrotice. Cea care vine să „restaureze” echilibrul tulburat este psihoterapia, metoda
care încearcă, prin mijloace psihologice, să refacă echilibrul emoţional perturbat al
unui individ.
Un rol important în înţelegerea bolilor psihice, dar şi a metodelor de terapie
utilizate, îl deţine “modelul socio-cultural”. S-a stabilit faptul că există o relaţie strânsă
între sistemul de valori al modelului socio-cultural şi formele de psihoterapie.
Principiile psihoterapiei
Mecanismul complex al procesului de psihoterapie, indiferent de metodele
tehnice la care facem referinţă se bazează pe câteva principii sau legi fundamentale
comune.
76
Principiul flexibilităţii
În psihoterapie, ca de altfel în orice formă de terapeutică, psihoterapeutul
trebuie să-şi adapteze tehnica necesităţii bolnavului. Psihoterapia fundamentată pe
principii dinamice (psihodinamice) trebuie să se adapteze la nevoile pacientului în
scopul dezvoltării armonioase a capacităţilor acestuia.
Principiul experienţei emoţionale corective
Acesta constă în expunerea pacientului la condiţii noi, favorabile dezvoltării
unor situaţii emoţionale pe care nu le-a mai cunoscut în trecutul său.El trebuie ajutat în
dobândirea unor experienţe emoţionale corective proprii, modificându-i profund
personalitatea pentru a putea remedia influenţa psihotraumatizantă a experienţelor sale
anterioare.
Principiul transferului
Acesta prezintă problema dinamică centrală a oricărei psihoterapii. Transferul
este repetiţia exactă a oricărei reacţii anterioare, repetiţia nevrotică a subiectului în
relaţia sa cu analistul, a unei structuri de comportament impropriu şi stereotip,
fundamentat pe trecutul bolnavului.
Principiul estimării prognostice
Acest principiu conţine, de fapt, indicaţiile pentru psihoterapie, şi el are două
aspecte:
• estimarea posibilităţilor de a trata prin psihoterapie;
• alegerea metodei terapeutice.
Ambele aspecte sunt în funcţie de doi factori, şi anume:
• capacitatea nativă a individului şi circumstanţele anterioare pe care el trebuie
să le înfrunte;
• modificări posibile pentru adaptarea individului la situaţie, precum şi a
situaţiei la individ.
Principiul planificării
În materie de psihoterapie, orice tratament trebuie să fie cât mai eficace, mai
economic şi cât mai inteligent condus. Din acest motiv, se impune conceperea unui
plan de terapie bine adaptat atât persoanei, cât şi necesităţilor subiectului în cauză.
Principiul dinamic
Acesta priveşte, de fapt, alianţa terapeutică. În această privinţă au importanţă
următoarele aspecte:
• acţiunea terapeutică trebuie să urmărească adaptarea mediului la nevoile
bolnavului;
• acţiunea terapeutică trebuie să prezinte tentativa de modificare a structurii
personalităţii bolnavului pa care să o pună într-un raport de armonie cu
exigenţele mediului acestuia.
Psihoterapie – consiliere
Din literatura de specialitate românească reţinem definiţia psihoterapiei dată
de G. Ionescu. Acesta, abordând o “perspectivă descriptiv-comprehensivă”, defineşte
psihoterapia “ca forma de tratament psihologic structurată în tehnici şi metode,
aplicată în mod deliberat, în grup sau individualizat, de către un terapeut specializat,
- omului sănătos aflat în dificultate, căruia îi oferă confort moral şi o mai
bună sănătate, pe care îl ajută spre o mai bună integrare;
77
- celui cu dificultăţi de relaţionare;

- celui suferind somatic, pe care îl conduce spre alinare;
- sau celui alienat, căruia îi dezvoltă capacitatea de orientare în viaţă şi de
resocializare” (G. Ionescu, 1990, p. 24).
Această definiţie ne oferă prilejul să abordăm relaţia dintre psihoterapie şi
consiliere.
Modificarea interpretărilor negative ale realităţii
Într-o primă fază terapeutul va trebui să-şi ajute pacientul să-şi cunoască bine
gândurile despre care el nu ştie decat foarte puţin sau chiar nimic. Apoi, persoana va
analiza în ce măsură aceste gânduri îi declanţează şi îi menţin emoţiile şi
comportamentele care îi provoacă suferinţă şi pe care doreşte să le modifice. „Nu este
un oarecare lucru exterior cel care îţi face necaz, nu el te tulbură, ci judecata pe care
tu o faci cu referire la el. Nu trebuie decât să îţi ştergi din suflet această judecată.
Dacă propria ta dispoziţie este cea care te urmăreşte, cine te opreţte să îţi schimbi
viziunea?” (“Ganduri pentru mine însumi” – Marc Aureliu).
Maxima de mai sus ar putea să se aplice de asemenea în psihoterapie. De fapt,
suferinţa pacientului care ajunge la psihoterapeut provine frecvent din iluziile pe care
şi le face despre el şi ceilalţi, despre adevăr şi lume, despre bine şi rău.
Spirala descendentă a depresiei
Există o diferenţă mare între tristeţea normală şi depresie. Tristeţea cauzată de
privarea libertăţii este firească. Se trece printr-o fază neplăcută şi un sentiment de
singurătate şi absenţă, în care va gândi, pe bună dreptate,: “Mi-am pierdut libertatea şi
poate o dată cu ea şi familia, prezenţa şi dragostea lor permanentă îmi vor lipsi”; sunt
necesare gândurile realiste şi pozitive, prin care să pătrundem mai adânc în umanitatea
din noi, care să ne ajute să-i înţelegem pe ceilalţi şi chiar să ne modifice sensul vieţii.
În caz contrar, deprimatul îşi va spune: “Nu voi mai fi niciodată fericit, pentru
că faptul că sun închis mă privează de tot ce este frumos, atât aici cât şi după ce voi
ieşi afară. Ceea ce mi se întâmplă este nedrept. Am greşit dar nu atât de mult încât să
fiu închis. Viaţa nu mai merită efostul de a fi trăită”. Aceste gânduri vor declanşa
sentimente de disperare şi milă faţă de sine, care, la rândul lor, îl vor îndepărta de
ceilalţi chiar şi de compătimitorii de la început.
Etapa cheie în psihoterapia traumei o reprezintă retrăirea traumei. Abordarea
ei se face în mod progresiv. Graba este tot ce poate fi mai rău. Aşadar, într-o primă
fază, este indispensabil să explicăm motivele şi metodele tratamentului şi să oferim
informaţii despre stresul post-traumatic.
Retrăirea şi stăpânirea traumatismului
Expunerea la stresori
Cea mai veche metodă o reprezintă expunerea prin desensibilizare la
imaginile traumatice. Vom acţiona progresiv: metoda este de durată şi puţin eficace în
cazul stresului post-traumatic, dar poate constitui un mijloc de a intra în temă înainte
de a aborda o fază mai dificilă atât pentru pacient, cât şi pentru terapeutul căruia îi
poate fi teamă de emoţiile pacientului. Împreună cu pacientul se defineşte dinainte o
progresie de imagini mentale, din ce in ce mai anxiogene; progresia va fi asociată cu o
relaxare profundă. Pacientul opreşte când vrea imaginea neplăcută, apoi face noi
încercări, până ce imaginea este acceptată fără angoasă. În continuare, se trece la un
nivel de angoasă mai ridicat, până ce se va atinge, prin paliere succesive, punctul
maxim.
78
Implozia este o metoda mai directă.: în mod repetat, imaginea mentală este
prezentată la cel mai puternic nivel, de către terapeut, care nu va încheia şedinţa decât
atunci când anxietatea pacientului faţă de propriile lui reprezentări mentale a scăzut
substanţial. În cazul imploziei este important ca pacientul să retrăiască senzaţiile
corporale care au însoţit traumatismul.
Este obligatoriu să-i lăsam pacientului civil sau militar, libertatea de a alege
terapia şi ritmul progresiei de înfruntare a stresorilor.
Bibliografie:
• Andrews, G., Creamer, M., (2008), Psihoterapia tulburărilor anxioase,

Editura Polirom, Iaşi
• Dafinoiu, I., (2001), Elemente de psihoterapie, Editura Polirom, Iaşi
• Dafinoiu, I., Vargha, I.L., (2005), Psihoterapii scurte, Editura Polirom, Iaşi
• Duţa, V., (2006), Psihoterapia, Editura Ştefan, Bucureşti
• Guimon, J. Weber, B., (2006) Terapii scurte de grup, Editura Polirom, Iaşi
• Geller, J.D., (2008), Formarea pentru psihoterapeuţi, Editura Trei, Bucureşti
• Guimon, J., (2006), Introducere în terapiile de grup. Teorii, tehnici,
programe, Editura Polirom, Iaşi
• Holdevici, I., (2005), Elemente de psihoterapie, Editura Mar, Bucureşti,
• Huber, W., (1997), Psihoterapiile. Terapia potrivita fiecărui pacient, Editura
Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti,
• Ionescu, G., (1990),Psihoterapie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,
• Peseschkian, N., (2007), Psihoterapia pozitivă. Teorie şi practică, Editura
Trei, Bucureşti
• Yalom, I.D., (2008), Tratat de psihoterapie de grup, Editura Trei, Bucureşti
79
STUDIU ASUPRA CALITĂŢII RELAŢIILOR ROMANTICE ÎN

ADOLESCENŢĂ•
STUDY ON THE ROMATIC RELATIONSHIPS QUALITY IN

ADOLESCENCE
Studentă Anca ILCA

An I Psihopedagogie Specială
Abstract:
The article presents for the begining a general view of the adolescence
period. The relations between parents and children and their influence on the
romantic relationships are taking into account. Also are mentioned the importance of
sexual development in adolescence and the personality development in this stage of
life. Finally are indicated some results of psychological researches on romantic
relationships.
Cuvinte cheie: adolescenţă, relaţii romantice, relaţii părinţi-copii, sexualitate,

dezvoltare, personalitate
Introducere
Considerată drept o perioadă tumultoasă a vieţii, adolescenţa a oferit şi
continuă să ofere un vast material de studiu pentru diverse domenii ale ştiinţei. Din
perspectiva psihologiei, unul dintre cele mai incitante capitole ale vieţii adolescentului
este constituit din implicarea acestuia în relaţii romantice cu persoane de sex opus.
Relaţiile romantice pot fi caracterizate drept o categorie specială a relaţiilor de
prietenie, ele implicând intimitate, pasiune şi angajament. Hazan şi Shaver (1987), au
conceptualizat relaţiile romantice în termeni de ataşament.Un partener romantic este
văzut ca o figură de ataşament, în timp ce iubirea romantică este definită ca proces
biologic de adaptare, care facilitează ataşamentul între doi parteneri sexuali.
Într-un studiu intitulat sugestiv: “Missing the Love Boat: Why Researchers
Have Shied Away from Adolescence Romance?” (1999, pag. 1-16), el afirmă că, deşi
subiectul nu este în întregime ignorat, cercetările în această direcţie sunt “surprinzător
de rare”. Apatia care se manifestă în această arie de studiu s-ar putea datora mai
multor factori. Pe de o parte, relaţiile romantice la această vârstă nu s-au dovedit a fi
compatibile cu modelele teoretice existente în ceea ce priveşte dezvoltarea socială sau
interpersonală a individului. Pe de altă parte, numeroşi cercetători consideră aceste
relaţii ca având o natură superficială, astfel încât ele nu pot constitui subiectul unor
cercetări serioase. Relaţiile lor se dovedesc a fi adeseori pasagere, durând săptămâni
sau poate chiar zile, iar derularea rapidă a acestor evenimente face imposibilă
•
80
finalizarea cercetării. Mai mult decât atât, adolescenţii sunt în multe situaţii reticenţi în
a vorbi cu adulţii despre relaţiile lor sentimentale. Tematica este defavorizată şi de
prevalarea studiilor asupra sexualităţii, latură a comportamentului adolescentin
studiată extensiv, care tinde să minimalizeze importanţa relaţiei romantice,
considerând-o doar ca pe un context interpersonal pentru activitatea sexuală.
Chiar dacă etichetarea relaţiilor romantice în perioada adolescentină drept
“scurte şi superficiale” este în parte fundamentată, ea este în acelaşi timp incompletă.
Trebuie menţionat faptul că aceste relaţii ocupă un rol central în viaţa adolescenţilor.
Ele sunt sursa comună a celor mai importante emoţii, pozitive şi negative. Cu toate că
relaţiile romantice nu sunt singurul fapt care preocupă mintea adolescentului, ele se
bucură de cel puţin aceeaşi atenţie ca şi şcoala, preocupările pentru viitoarea carieră,
relaţiile cu prietenii şi familia. Se poate afirma că relaţiile romantice joacă un rol
important în modelarea cursului general al dezvoltării pe perioada adolescenţei,
modelare care este reciprocă.
Caracteristici generale ale adolescenţei

După John Horrocks (apud. Zisulescu Şt., 1968), adolescenţa se distinge
prin cinci trăsături definitorii:
• este o perioadă în care individul doreşte să fie recunoscut de mediul
în care trăieşte;
• este o perioadă în care relaţiile dintre membrii aceluiaşi grup de
vârstă capătă o mare importanţă;
• este o perioadă de dezvoltare şi creştere fiziologică, sub forma unui
proces continuu, uniform pentru toţi, dar şi propriu fiecăruia;
• este o perioadă de expansiune şi dezvoltare intelectuală;
• este perioada conştiinţei de sine şi de apreciere a valorilor.
Acoperind o perioadă de aproximativ zece ani, adolescenţa poate fi împărţită
în trei mari etape: adolescenţa timpurie (care începe în jurul vârstei de 11 ani şi se
sfârşeşte la 14 ani) , adolescenţa mijlocie (de la 15 la 18 ani) şi adolescenţa târzie (de
la 18\19 la 21 ani).
Deşi schimbările care au loc în adolescenţă sunt foarte rapide, tânărul nu
atinge încă maturitatea. În această perioadă, el trăieşte în trei lumi sociale distincte.
Este vorba de familie, de grupul persoanelor de aceeaşi vârstă şi de lumea adultului.
Deşi aceasta din urmă exercită o mare atracţie asupra lui, adolescentul va conştientiza
curând că ea presupune anumite exigenţe cărora trebuie să li se adapteze.
În jurul vârstei de 14-15 ani, are loc o definitivare şi o stabilizare a
structurilor de personalitate. În această perioadă, tânărul acordă o tot mai mare atenţie
forurilor sale interioare, reuşind astfel să îşi cristalizeze imaginea de sine. El ajunge să
îşi cunoască propriile calităţi şi defecte, descoperindu-şi astfel identitatea vocaţională.
Pe de altă parte, adolescentul aspiră la un nivel tot mai ridicat de independenţă. Cu
toate acestea, doar independenţa pe planul valorilor este dobândită în general în
perioada adolescenţei, pe plan afectiv şi material tânărul nedesprinzându-se de propria
sa familie. De asemenea, în structura intimă a personalităţii sunt asimilate şi
ierarhizate norme morale.
Ajunşi la vârsta adolescenţei, tinerii încep să petreacă o parte tot mai mare de
timp în compania prietenilor, reducându-se astfel timpul petrecut în compania familiei.
81
Din acest motiv adolescenţii se influenţează unii pe alţii. Ei încep să-şi dezvolte propriile
credinţe, opunând rezistenţă regulilor impuse de părinţi, luptând pentru mai puţină stricteţe.
Cu toate acestea, rolul părinţilor este încă foarte important şi influenţează relaţiile
adolescenţilor cu ceilalţi.
Un aspect important în ceea priveşte perioada adolescenţei este reprezentat de
creşterea gradului de interacţiune cu persoane de sex opus. Pe parcursul şcolii elementare
atât fetele cât şi băieţii interacţionează îndeosebi cu persoane de acelaşi sex, evitând în
general să-şi aleagă parteneri de joacă, aparţinând celuilalt sex.. Totuşi, odată cu intrarea în
perioada adolescenţei timpurii, creşte implicarea în activităţi
La început, relaţiile romantice sunt văzute ca oportunităţi de recreere, de
experimentări sexuale, dar şi ca un mijloc de dobândire a unui anumit statut. A avea un
partener atractiv, care se bucură de popularitate poate fi un mijloc de a te face respectat şi
de a-ţi creşte prestigiul în cadrul unei colectivităţi. Cu timpul însă, adolescenţii dobândesc
experienţă în interacţiunea cu celălalt sex şi încep să se întoarcă spre partenerii lor
romantici pentru a-şi satisface nevoile socio-afective. O definiţie a relaţiilor romantice la
adolescenţi presupune identificarea unor caracteristici esenţiale ale acestora. Mai întâi,
povestea de dragoste implică o relaţie, un model progresiv al interacţiunii între două
persoane care confirmă existenţa unor legături între ele. Atât relaţiile pe termen scurt, cât şi
cele pe termen lung se supun acestui criteriu.
Atracţia faţă de un partener romantic implică sentimente de dragoste sau pasiune
dincolo de sentimentele de natură sexuală. Există în mod obişnuit manifestări de
camaraderie, intimitate şi grijă reciprocă, multe relaţii fiind caracterizate ca şi un tip special
de prietenie. Pe măsură ce devin relaţii pe termen lung, acestea implică un anumit nivel de
angajament şi exclusivitate.
Raportul părinte-copil şi relaţiile romantice

Între raportul părinte-copil şi relaţiile romantice există o serie de puncte comune,
dar şi o serie de diferenţe. Hazan şi Shaver (1987, apud. Wyndol Furman & V. A. Simon,
1999) consideră că ambele pot fi considerate relaţii de ataşament, îndeplinind funcţii
similare. De exemplu, atât un copil implicat într-o relaţie părinte-copil, cât şi un adult
implicat într-o relaţie romantică caută în mod regulat proximitatea partenerului. Un părinte
sau un partener romantic poate servi drept sursă de securitate, astfel încât atunci când
copilul sau persoana implicată în relaţia romantică experimentează disconfort sau percepe
o posibilă ameninţare, se întoarce spre părinte sau partener pentru a primi confort şi
protecţie. Atât copilul, cât şi persoana implicată în relaţia romantică îşi pot folosi partenerul
ca pe o sursă de siguranţă, care să le permită explorarea mediului şi acceptarea noilor
provocări. Teama că relaţia ar putea fi afectată, indiferent că ne referim la relaţia părinte-
copil sau la relaţia romantică, produce reacţii de protest. Mai mult, pierderea părintelui sau
a partenerului romantic determină suferinţă.
Există însă şi diferenţe cu privire la cele două tipuri de relaţii. În relaţiile părinte-
copil rolurile sunt asimetrice, părintele fiind responsabil de îngrijirea copilului, în timp ce
copilul este lipsit de o astfel de responsabilitate (cel puţin atâta timp cât este doar un copil).
Sistemul comportamental de ataşament al copilului şi sistemul de îngrijire al părintelui sunt
coordonate unul prin intermediul celuilalt. Atunci când este în pericol, copilul îşi caută
părintele, angajându-se astfel într-un comportament de ataşament; părintele sesizând
pericolul asupra copilului activează sistemul de îngrijire.
82
În relaţiile romantice, rolurile sunt reciproce. Fiecare poate căuta grija celuilalt în
anumite situaţii şi fiecare se poate îngiji de celălalt în alte situaţii. Astfel, fiecare poate
servi drept figură de ataşament pentru celălalt.
Hazan şi Zeifman (apud. Wyndol Furman & V. A. Simon, 1999) consideră că o
altă diferenţă între cele două tipuri de relaţii este adusă de elementul sexual. Atracţia
sexuală joacă un rol central în alegerea partenerilor romantici. Odată ce partenerul sexual a
fost ales, comportamentul sexual devine un aspect central al relaţiei şi poate dezvolta
legătura de ataşament. Se consideră astfel că dragostea romantică implică integrarea
sistemelor de ataşament, de îngrijire şi cel sexual. Furman şi Wehner, consideră însă că
alături de aceste trei sisteme este implicat şi cel de afiliere, explicând acest lucru prin
predispoziţia biologică a oamenilor de a căuta şi interacţiona cu ceilalţi.
În concluzie, procesele de ataşament joacă un rol central atât în relaţiile părinte-
copil, cât şi în relaţiile romantice, dar relaţiile romantice impun de asemenea elemente de
afiliere, îngrijire recirocă şi sexualitate.
Influenţa raportului părinte-copil asupra relaţiilor romantice

Premisa conform căreia raportul părinte-copil influenţează relaţiile romantice nu
reprezintă o noutate. De exemplu Freud (1940, apud. Heather A. Bouchey & Wyndol
Furman, 2002) considera că relaţia mamă-copil constiuie un şablon pentru toate relaţiile de
dragoste ulterioare. Au fost descoperite în acest sens o varietate de mecanisme care ar
putea sta la baza acestor influenţe.
Un proces prin care se consideră că părinţii au un efect asupra modului în care
adolescentul experimentează relaţia romantică este reprezentat prin practicile parentale.
Aşadar, prin grija şi sensibilitatea părinţilor se aşteaptă să crească stima de sine a
adolescentului, oferindu-i un sentiment al utilităţii, şi astfel, permiţându-i acestuia să aibă
încredere in domeniul nou al experienţelor şi relaţiilor romantice.
După cum se poate observa, pentru a avea parte de o dezvoltare sănătoasă, copiii au
nevoie de un mediu de viaţă echilibrat. Acesta poate fi oferit de un stil parental democrat,
care să pună în balanţă atât ghidarea, cât şi experimentarea iubirii şi a suportului. Părinţii
democraţi folosesc reguli pentru a direcţiona comportamentul copiilor, însă atât regulile cât
şi motivul pentru care ele sunt utilizate, le sunt explicate. Mai mult decât atât, regulile pot fi
schimbate atunci când se hotărăşte de comun acord. Într-un astfel de climat, copiii sunt
încurajaţi în luarea deciziilor proprii. Evident, părinţii intervin atunci când este nevoie.
Copiii dobândesc astfel un sentiment al siguranţei, beneficiind de suport necondiţionat din
partea părinţilor. Ei învăţă să rezolve conflictele prin intermediul raţiunii, al negocierii şi al
compromisului. Cercetările au arătat că această categorie de copii se adaptează uşor la
contextul şcolar şi se conformează rapid noilor reguli şi situaţii şcolare.
Conform lui Bowlby (1973, apud. Heather A. Bouchey & Wyndol Furman,
2002), atât modelul sinelui, cât şi modelul celuilalt formate în contextul relaţiei iniţiale
îngijitor-copil sunt continuate în relaţiile ulterioare. Astfel, un copil care a avut parte de
sensibilitate şi îngrijire într-o etapă timpurie a vieţii sale, este probabil să-şi formeze
reprezentări sigure ale relaţiilor apropiate, implicându-se în aceste relaţii cu speranţa că va
dobândi intimitate şi apropiere. Pe de altă parte, o persoană care a fost respinsă şi a
beneficiat de o îngrijire nepotrivită sau intruzivă poate dezvolta reprezentări negative ale
relaţiilor apropiate. Aceste legături devin mai semnificative în adolescenţa târzie şi
perioada adultă, când sistemul de ataşament şi cel de îngrijire sunt mai bine reprezentate
decât în adolescenţa timpurie.
83
Mariajul părinţilor poate fi considerat un alt factor care-şi pune amprenta în

diverse moduri asupra relaţiilor romantice ale adolescentului. Părinţii pot utiliza anumite
modele de comunicare, modalităţi de rezolvare a conflictelor, precum şi căutarea suportului
în cadrul relaţiei lor- modele pe care adolescenţii le pot imita ulterior alături de proprii
parteneri romantici. Întrucât mariajul părinţilor reprezintă un model proeminent al relaţiilor
apropiate egalitariste pentru adolescenţi, aceştia se pot bizui pe percepţiile relaţiei de cuplu
a părinţilor pentru a interpreta şi a da sens noilor experienţe romantice. Mai mult,mariajul
părinţilor poate avea şi un efect indirect asupra relaţiilor romantice ale adolescenţilor prin
efectul pe care îl are asupra relaţiei părinte-adolescent. Căsnicia părinţilor poate afecta
comportamentul adolescentului, iar acesta afectează la rândul său experienţele romantice.
Relaţiile romantice din perspectiva personalităţii

Conceptul de personalitate este deosebit de complex din punct de vedere
semantic, fapt care face să fie de greu de încadrat într-o definiţie strictă. Allport (1981,
apud. Dafioiu, I., 2002), consideră că “personalitatea este organizarea dinamică în cadrul
individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său
caracteristic.” Aşadar personalitatea, în cazul acestei definiţii, se referă la ansamblul
sistemelor organizate care determină conduita şi se distinge de comportament prin faptul
că, acesta din urmă, reprezintă doar o actualizare vizibilă a elementelor personalităţii, în
cadrul unei situaţii specifice. O altă definiţie este oferită de Reuchlin (1992, apud. Dafioiu,
I., 2002), care consideră personalitatea ca fiind “o caracteristică relativ stabilă a modului de
a fi al unei persoane în ceea ce priveşte felul de a reacţiona la situaţiile în care ea se
găseşte.” Conform acestei definiţii, personalitatea se referă la orice tip determinant al
conduitei (cognitiv şi noncognitiv). Este evidentă aşadar diversitatea modalităţilor prin care
personalitatea poate fi abordată.
Una dintre principalele trăsături ale personalităţii, cu efecte puternice asupra
relaţiei romantice, este reprezentată de neuroticism. Persoanele cu un nivel înalt pe această
dimensiune, experimentează adesea emoţii negative precum anxietate, antagonism şi
nemulţumire. În acord cu Karney şi Bradbury (1995, apud. Conger, R., 2005),
neuroticismul creează un anumit grad de vulnerabilitate, care influenţează modul în care
cuplul va reuşi să gestioneze situaţiile stresante. Numeroase cercetări realizate pe această
temă evidenţiază efectele nocive ale neuroticismului asupra relaţiei de cuplu.
Alte trăsături ale personalităţii, precum agreabilitatea, conştiinciozitatea sau
deschiderea spre experienţă, influenţează într-o mai mică măsură calitatea relaţiei
romantice. O legătură pozitivă se stabileşte între extraversiune şi calitatea relaţiei de cuplu.
Persoanele extravertite experimentează emoţii pozitive, precum veselie şi deschidere spre
interacţiune, fiind capabile gestioneze într-o manieră adecvată experienţele stresante.
Competenţa în relaţia romantică poate fi definită ca un set de comportamente care
permit individului să formeze o legătură romantică de durată, care să aducă satisfacţii
reciproce ambilor parteneri. Interacţiunile din cadrul unei relaţii care sunt marcate de
ostilitate, de lipsa căldurii şi a suportului, reprezintă indicatori ai unui comportament
neadecvat. Aceste interacţiuni negative reprezintă un factor cheie al modului de funcţionare
al relaţiei. Cu toate acestea, cercetările ne indică că uneori, în relaţiile de durată,
comportamente catalogate drept negative pot produce satisfacţie, ca urmare a unor eforturi
susţinute de rezolvare a conflictelor.
84
Dezvoltarea sexuală în adolescenţă

Dezvoltarea sexualităţii este o altă temă importantă a adolescenţei. Când corpul
adolescenţilor începe să se maturizeze în privinţa capacităţilor reproductive, dorinţele
sexuale cresc. Mulţi adolescenţi încep să experimenteze comportamentul sexual şi încep să
privească fără inhibiţii problema propriei lor sexualităţi.
Relaţiile romantice joacă un rol cheie în dezvoltarea sexualităţii. Ele reprezintă
contextul primar în cadrul cărora se învaţă despre sexualitate şi totodată, în cadrul cărora au
loc primele experienţe sexuale. Majoritatea adolescenţilor au primul raport sexual alături de
persoane cu care au stabilit o relaţie statornică, persoane pe care le cunosc şi pe care le plac
foarte mult. Mai mult decât atât, adolescenţii sunt foarte selectivi în privinţa partenerilor lor
sexuali. Un studiu realizat de Abma şi Sonenstein în anul 2001, în SUA, (apud. Wyndol
Furman & Laura Shaffer, 2001) indică că 49 % din fetele în vârstă de 19 ani, care şi-au
început viaţa sexuală, şi 30% din băieţi, au întreţinut raporturi sexuale cu unul sau doi
parteneri. Mai puţin de 25% din fete şi 35 % din băieţi au avut şase sau mai mulţi parteneri
sexuali. În cadrul aceluiaşi studiu s-a constat şi faptul că adolescenţii preferă să aibă prima
legătură sexuală alături de un partener cu experienţă în domeniu. De o importanţă similară
se bucură şi sentimentele nutrite faţă de partener.
Relaţiile romantice furnizează un context în cadrul căruia adolescenţii pot
descoperi ce îi atrage şi ce îi stânjenşte în experimentarea raportului sexual. Ei învaţă să-şi
reconsidere, atât propriile dorinţe sexuale şi valorile morale, cât şi dorinţele partenerilor lor.
Un alt aspect al dezvoltării sexualităţii presupune stabilirea orientării sexuale.
Deşi majoritatea studiilor vizează relaţiile heterosexuale, s-a stabilit că aproximativ 10%
din adolescenţii americani se consideră homosexuali, lesbiene sau bisexuali.
Conştientizarea orientării sexuale apare în general în adolescenţa mijlocie, aproximativ în
jurul vârstei de 16 ani.
Studii psihologice asupra relaţiilor romantice

Într-un studiu, Renee V. Galliher şi colaboratorii săi (2004), au încercat să
surprindă legătura dintre calitatea relaţiilor romantice în adolescenţa târzie şi interacţiunea
celor doi parteneri implicaţi. Această cercetare a inclus 61 de participanţi americani, în
vârstă de 18-19 ani. S-a constatat că la fete, autoevaluarea calităţii relaţiei este prezisă de
modul în care ele percep interacţiunea cu partenerul lor, şi anume dacă acesta manifestă un
comportament de sprijin sau unul mai degrabă conflictual. Pe de altă parte, scorurile
obţinute de băieţi, privind calitatea relaţiei au putut fi corelate cu gradul de acceptare a
influenţei pe care partenerele o aveau asupra lor şi cu deschiderea înspre ideile acestora.
Nancy Collins şi colaboratorii săi (2002) au întreprins un studiu, desfăşurat pe durata
a 6 ani, menit să pună în evidenţă modul în care stilul de ataşament, manifestat în
adolescenţă, influenţează relaţiile romantice în perioada adultă timpurie. Un număr de
tineri americani au completat la vârsta adolescenţei un test care viza identificarea stilului de
ataşament. După şase ani, aceşti subiecţi împreună cu partenerii lor de la acea oră (224 de
cupluri) au fost evaluaţi în ceea ce priveşte calitatea relaţiilor romantice pe care le au.
Rezultatele au dezvăluit că un stil de ataşament nesigur în perioada adolescenţei atrage
după sine urmări nefaste în ceea ce priveşte calitatea relaţiilor romantice ulterioare.
Subiecţii respectivi au raportat o comunicare redusă cu partenerii şi stări conflictuale
pronunţate. Cel mai negativ scor din acest punct de vedere a putut însă fi evidenţiat la
adolescenţii ce dovediseră un stil de ataşament evitant, ale căror relaţii au fost evaluate atât
de ei cât şi de către partenerii lor ca fiind nesatisfăcătoare. Contrar aşteptărilor
85
cercetătorilor şi ipotezelor formulate de către aceştia, nu s-au înregistrat corelaţii

semnificative între stilurile de ataşament sigur, respectiv anxios-ambivalent şi modul de
funcţionare a relaţiilor romantice.
În 2001, un grup de psihologi de la Denver University, publică o lucrare care
studiază reprezentările adolescenţilor în relaţiile cu părinţii, prietenii şi partenerii romantici.
Subiecţi ai acestui studiu sunt 68 de adolescenţi, care au fost intervievaţi în vederea
evaluării modelului de lucru caracteristic fiecăruia dintre cele trei tipuri de relaţie. În urma
analizei rezultatelor, s-a putut stabili existenţa unei corelaţii între modelul de lucru specific
relaţiilor cu prietenii şi modelele ce caracterizează legăturile romantice şi relaţiile cu
părinţii. Pe de altă parte, nu s-a semnalat o legătură semnificativă între modelele de lucru
ale relaţiilor cu părinţii şi acelea ale relaţiilor cu partenerii romantici. Acest şablon s-a
menţinut şi în ceea ce priveşte natura experienţelor percepute. Astfel, sprijinul din cadrul
relaţiilor cu părinţii tinde să se manifeste şi în cazul legăturilor cu partenerii romantici şi
prietenii, ultimele două categorii neputând fi în schimb asociate din acest punct de vedere.
Pe de altă parte, comportamentul de autocontrol şi cel de control al celorlalţi în interiorul
cercului de prieteni sunt legate de comportamente similare manifestate într-o relaţie
romantică. Pe ansamblu, autorii concluzionează că reprezentările celor trei tipuri de relaţii,
în ciuda faptului că sunt distincte, sunt legate între ele.
Bibliografie:
• Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall (1987), Patterns of Attachment: A
Psychological Study of the Strange Situation, Hillsdale, N. J.: Erlbaum Associates
• Băban, A. (1998), Stres şi Personalitate, Editura Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
• Berk, L. E. (2002), Infants and Children. Prenatal throught middle childhood, 4th
end., Ally and Bacon
• Bowlby, J. (1982), Attachment and looss: Vol. I Attachment, 2nd., New York:
Basic Books
• Bowlby, J. (1980), Attachment and looss: Vol. III Loss, 2nd., New York: Basic
Books
• Erikson, M. F. (1992), Attachment past and prezent. Implications for terapeutic
intervention with mother-infant dyads. Development and Psychopathology
• Hazan, C., & Shaver, P. R. (1987), Romantic love conceptualized as an attachment
process, Journal of Personality and Social Psychology
• Hăvârneanu, C. (2000), Cunoaşterea psihologică a persoanei, Editura Polirom,
Bucureşti
• Iluţ, P. (1995), Familia. Cunoaştere şi asistenţă, Editura Argonaut, Cluj-Napoca
• Mitrofan, I., Ciupercă, C. (2002), Psihologia vieţii de cuplu-între iluzie şi realitate,
Editura SPER, Bucureşti
• Mitrofan, I., Mitrofan, N. (1991), Familia de la A la Z, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti
86
IMPACTUL INSTITUŢIONALIZĂRII ASUPRA COPILULUI•

THE INSTITUTIONALISATION IMPACT ON CHILD
Studentă Liliana IVAN

An I Asistenţă Socială
Abstract:
The most actual problem of institutional care for abandoned children is
treated here from the perspective of foster care, large family care and adoption. The
negative effects of institutional care, maternal deprivation and lake of affection are
considered, in the same time as their influence on the future harmonious development
of the children. The adoption is view as a real modality to avoid this negative effects.
Cuvinte cheie: ataşament, instituţionalizare, îngrijire, deprivare, adopţie,

plasament rezidenţial
Adopţia este instituţia juridică în virtutea căreia între o persoană, numită

adoptator, şi o altă persoană, numită adoptat, se stabilesc raporturi de rudenie
asemenea celor dintre părinţi şi copii.
Problematica adopţiei este una foarte complexă, de fapt, „nici o instituţie de
dreptul familiei nu a suferit în ultimii ani atâtea modificări legislative ca instituţia
adopţiei, modificări impuse de tradiţia juridică românească, pe de o parte, şi de ralierea
la convenţiile internaţionale în materie, pe de altă parte; aceste modificări de drept
material şi de drept procesual reprezintă tot atâtea garanţii ale realizării scopului
adopţiei, şi anume interesul superior al copilului.
Fără a dori să tratez problematica adopţiei în amănunţime, mă voi referi la
câteva aspecte legate de persoanele implicate în acest proces şi de procedura
administrativă a adopţiei, ca măsură de protecţie alternativă în cazul copiilor lipsiţi de
ocrotirea părintească.
Primul, şi cel mai important, este recunoaşterea faptului că formele de
îngrijire instituţională au, în mod inevitabil, rezultate negative asupra copiilor. În
ultimii 50 de ani, numeroase studii au documentat faptul că acei copii care cresc în
instituţii manifestă întârzieri în dezvoltarea fizică, emoţională, socială şi cognitivă.
Una dintre cele mai influente teorii care explică aceste efecte negative ale
instituţionalizării asupra sănătăţii şi dezvoltării copilului este „teoria ataşamentului”
dezvoltată iniţial de John Bowlby în 1951. Aceste studii de pionierat asupra copiilor
care au fost separaţi de familiile lor au demonstrat legătura dintre „deprivaţiunea
maternă” şi întârzieri în dezvoltarea copilului. În centrul acestei teorii se află noţiunea
de ataşament care poate fi definită ca o puternică legătură afectivă între un copil şi
îngrijitorul său primar.
•
„Problematica actuală a Asistenţei Sociale, Psihopedagogiei şi Educaţiei”, secţiunea Asistenţă Socială,
organizată de Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială, din cadrul Universităţii „Aurel
Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.
87
Vera Fahlberg (1991) subliniază procesul psihologic prin care copiii dezvoltă
ataşamente sub forma „ciclului excitare – relaxare”. În concordanţă cu aceasta, singura
metodă a noului născut de a comunica nevoile sale este de a plânge, acţiune care
creează în nou-născut o stare de tensiune sau „excitare”. Părintele sau îngrijitorul
identifică şi răspunde nevoilor nou-născutului, şi în consecintă nou-născutul se
relaxează până când apare o nouă nevoie.
Acest ciclu este repetat de mii de ori în timpul unei săptămâni şi luni din viaţa
unui nou-născut. Ca rezultat, nou-născutul învaţă că nevoile sale sunt satisfăcute, că
părintele sau îngrijitorul va răspunde când el are nevoie de ceva. În esenţă, nou-
născutul învaţă să aibă încredere şi să se simtă în siguranţă, lucruri care îl ajută în
dezvoltarea stimei de sine.
Când un copil este îngrijit în mod inconsistent şi i se răspunde nevoilor sale
fie într-un mod sporadic sau deloc, acest ciclu este întrerupt. Copilul învaţă repede să
nu ceară – şi de aceea este posibil să intri într-o instituţie pentru nou-născuţi şi să nu
auzi nici un sunet din partea copiilor. În multe instituţii unde un număr mare de copii
sunt îngrijiţi de un singur îngrijitor, aceasta necesită o rutină strict reglementată.
Deoarece este imposibil să se răspundă nevoilor individuale ale copiilor pe măsură ce
acestea apar, mulţi copii rămân în acea stare de disconfort (tensiune sau excitare)
pentru lungi perioade de timp.
Rezultatele negative oferite de cercetări asupra ataşamentului au dus la
reducerea în masă a instituţiilor care ofereau îngrijire de tip rezidenţial, în special
copiilor aflaţi în primii ani de viaţă şi încurajarea opţiunilor de îngrijire alternativă. Cu
toate acestea, îngrijirea instituţională a continuat să existe în multe ţări, în special în
cele cu nivel financiar scăzut şi care nu erau capabile să ofere alternative dezirabile,
astfel încât copiii să fie crescuţi în familie. Acest subiect al deprivării ca urmare a
instituţionalizării a fost revizuit ca urmare a unui studiu făcut asupra copiilor care au
crescut în instituţii sărace din Europa de Est, inclusiv în România, şi care au fost
adoptaţi de familii din alte ţări, după căderea regimurilor comuniste. De exemplu,
studiile realizate în principalele ţări unde au fost adoptaţi copii din România au arătat
faptul că majoritatea acestor copii aveau probleme medicale şi întârzieri cognitive în
momentul în care au ajuns în familiile adoptive. Aceste probleme medicale şi întârzieri
cognitive erau mai reduse în cazul copiilor care petrecuseră mai puţin timp în instituţii.
Dezvoltarea fizică şi cognitivă a copiilor adoptaţi din România s-a îmbunătăţit în mod
spectaculos după adopţie, însă cei care petrecuseră mai mult timp în instituţii nu au
manifestat acelaşi progres. Mai mult decât atât, observarea longitudinală a copiilor
adoptaţi din România în Marea Britanie a demonstrat că durata expunerii la deprivarea
indusă de instituţionalizare este cel mai puternic factor care are un efect asupra
diferenţelor individuale de dezvoltare.
Experienţa instituţionalizării copiilor în România, ca şi în multe ţări, a
demonstrat foarte clar că instituţiile reprezintă o modalitate neadecvată de îngrijire a
copiilor care sunt separaţi de familiile lor. Îngrijirea instituţională are efecte negative
severe asupra copiilor, reducându-le şansele în viaţă şi, în unele cazuri, chiar şi
speranţa de viaţă. Ca adulţi, acesţi copii vor avea mari dificultăţi de integrare în
societate.
88
Impactul negativ al instituţionalizării

Cu puţine excepţii, copiii crescuţi de la o vârstă fragedă în instituţii de slabă
calitate nu au formate până la vârsta de 4 ani abilităţi precum: şezutul, mersul,
limbajul.
Instituţiile nu facilitează dezvoltarea ataşamentului copilului faţă de un adult.
Ca urmare a acestui fapt, mulţi copii instituţionalizaţi nu-şi dezvoltă empatia, se
comportă în maniere neadecvate, au o stimă de sine redusă, manifestă afecţiune
nediscriminatorie faţă de adulţi, nu urmează instrucţiunile şi sunt mai agresivi decât
copiii care nu au trăit în instituţii. În aceeaşi măsură, copiii care nu au dezvoltat un
ataşament sănătos, reuşesc mai greu să dezvolte alte relaţii de ataşament decât copiii
care au dezvoltat un ataşament iniţial sănătos.
Drepturile de bază ale omului nu pot fi respectate în instituţii. De exemplu,
convenţiile internaţionale ca şi Convenţia ONU privind Drepturile Copilului afirmă că
este dreptul fiecărui copil să fie crescut în familie şi să fie protejat de abuz şi
neglijenţă.
Copiii din instituţii sunt predispuşi eşecurilor din punct de vedere educaţional
şi perspectivele de a găsi un loc de muncă le sunt foarte reduse. Aceste lucruri
efectează abilitatea lor de a deveni independenţi şi de a aduce, ca adulţi, contribuţii
societăţii.
Plasamentul în instituţii, care de multe ori se realizează la distanţă de locul de
origine al copilului, descurajează contactul cu părinţii, familia sau alţi membri ai
familiei. Ca rezultat, copiii au foarte puţine reţele de sprijin pe care să se poată baza
atunci când devin adulţi.
Majoritatea instituţiilor mamut, sunt foarte greu de coordonat şi sunt
predispuse la abuzul sistematic asupra rezidenţilor.
Instituţiile nu aduc beneficii nici copiilor mici şi nici nu pregătesc
adolescenţii pentru lumea din afara instituţiei.
Un exemplu de aplicare a teoriei ataşamentului în practică (teorie care este
recunoscută internaţional ca un proces primordial în dezvoltarea socio-emoţională a
copilului) a fost cel elaborat de Dr. Violeta Stan la Universitatea de Medicină din
Timişoara. Proiectul său, „Ferestre Deschise” a influenţat îngrijirea substitutivă a
copiilor dezinstituţionalizaţi în 3 judeţe. Principiul este acela de a re-creea un climat
familial şi de a permite copiilor cu vârste sub 5 ani abandonaţi şi dezinstituţionalizaţi
să se ataşeze emoţional de îngrijitorii lor primari. Acest proces a fost încurajat de
îngrijitorii lor primari care au răspuns sensitiv comportamentelor de ataşament ale
copiilor (zâmbetul, urmarea, plânsul etc). Personalul a fost învăţat cum să răspundă în
mod sensitiv, să fie disponibili şi cooperanţi cu copiii. Acest lucru a promovat un
ataşament de siguranţă faţă de îngrijitorul primar şi în ca o consecinţă a facilitat
dezvoltarea socio-emoţională şi lingvistică datorată interacţiunilor îmbunătăţite dintre
copil şi îngrijitorul său. De aceea este important să existe un sistem de lucrător cheie în
care fiecare lucrător social este responsabil de îngrijirea şi dezvoltarea unui anumit
copil. Structura proiectului a fost aceea ca un îngrijitor bărbat şi unul femeie au grijă
de un număr de până la 5 copii într-un apartament de tip familial. Uneori aceste
apartamente au fost create prin partajarea unor clădiri mai mari. Îngrijitorii din timpul
zilei erau văzuţi de cei 5 copii ca şi mamă şi tată surogat, iar îngrijitorii de noapte ca şi
mătuşă şi unchi surogat.. Utilizarea acestor termeni a fost încurajată. Pentru fiecare
grup de 5 copii cu sex şi vârste diferite, unul sau doi prezentau diverse handicapuri,
89
astfel încât copiii dezavantajaţi aveau şansa să înveţe de la surorile surogat cu care au
format relaţii de ataşament. Deci, proiectul „Ferestre Deschise” re-creează în mod
autentic un cadru familial. Ritualurile de familie, zilele de naştere şi sărbătorile
religioase sunt celebrate şi înregistrate cu camera video. Fiecare copil are un jurnal
fotografic care reflectă dezvoltarea şi evenimentele lui de viaţă. Aceasta este
proprietatea lor care le conferă identitatea şi o istorie narativă a vieţii lor.
Scopul proiectului este de a asigura un plasament familial permanent acestor
copii - proces care este bine planificat şi de durată. În primul rând, familia adoptivă
română vizitează copilul în mod regulat, ca şi cum ar fi rudenii. În acest timp ei
contribuie la îngrijirea copilului şi iau copilul în vizite, iniţial în prezenţa îngrijitorului
(figura de ataşament primară) şi apoi singuri. Dacă acest proces are succes şi copilul
devine ataşat de familia adoptivă, atunci are loc o evaluare a familiei adoptive pe
parcursul unei întregi săptămâni, după care copilul poate să viziteze casa părinţilor
adoptivi în fiecare week-end. Când procesul legal de adopţie este complet, copilul se
mută la familia adoptivă dar vizitează familia surogat, cu o regularitate descrescândă.
Dacă fraţii şi surorile surogat sunt plasaţi în vecinătate, se încurajează menţinerea unei
relaţii cu aceştia.
Proiectul „Ferestre Deschise” recunoaşte nevoile socio-emoţionale ale
copiilor şi nevoia lor de ataşament. Tranziţia lentă între figurile de ataşament reduce
semnificativ trauma emoţională a separării, care poate fi asociată cu probleme de
sănătate mentală în viaţa ulterioară.
Copiii institutionalizaţi întâmpină multe probleme, majoritatea acestora
apărând din cauza despărţirii de familie. În multe cazuri, copiii au reuşit să se dezvolte
într-un grad de normalitate acceptabil şi au învins condiţiile nefavorabile. Deseori sunt
etichetaţi de către societate ca fiind din casa de copii şi poartă acest stigmat întreaga
viaţă.
În centrele plasament din judeţul Constanţa erau înregistraţi la data de 30
iunie anul curent nu mai puţin de 584 de copii, dintre care 51 au peste 18 ani şi au
rămas în instituţiile statului datorită unor situaţii deosebite. Potrivit legii, după
împlinirea vârstei de 18 ani se încearcă reintegrarea familială, reintegrarea socială şi
integrarea profesională a acestora. Problemele pe care le întâmpină copiii aflaţi în
instituţiile de plasament nu sunt foarte cunoscute. De obicei, oamenii îi văd ca pe copii
orfani de care le este milă. Însă copiii instituţionalizaţi întâmpină multe alte probleme,
majoritatea apărute din cauza despărţirii de familie. Tânărul care trăieşte experienţa
instituţionalizării suferă o serie de transformări progresive ale personalităţii,
modificându-şi simultan sentimentul propriei identităţi şi modul de a-i percepe pe
ceilalţi. Părerea generala este că viaţa într-o instituţie de plasament este nefavorabilă
dezvoltării copilului. Însă instituţiile sunt diferite şi există cazuri destul de multe de
copii care au reuşit să se dezvolte într-un grad de normalitate acceptabil şi au învins
condiţiile nefavorabile. De obicei, cele mai multe probleme care apar la copiii din
centrele de plasament sunt lipsa de adaptabilitate, de autocontrol, apatia, indiferenţa.
De asemenea, adaptabilitatea lor socială este redusă, din cauza mediului închis în care
trăiesc şi există o anumită rigiditate în relaţiile sociale, absenţa sentimentului social. Se
întâlnesc frecvent la astfel de copii şi comportamente antisociale şi delincvente.
Numărul mare de copii din centrele de plasament îi afectează pe aceştia, pentru că
limitează posibilităţile copilului de a se relaxa şi de a se angaja în activităţi
90
independente. În cele mai multe cazuri ei simt că li se invadează intimitatea, iar copilul
are o percepţie diferită asupra modului în care este privit de către ceilalţi.
Bibliografie:
• Costin, A., (2008), Sistemul de Asistenţă Socială în România, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
• Costin, A., (2009), Elemente de asistenţă socială, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad.
• Neamţu George (2003), Tratat de Asistenţă Socială, Editura Polirom, Iaşi
• www.bethany.ro
91
CONSUMUL DE DROGURI ÎN RÂNDUL ADOLESCENŢILOR

14-18 ANI•
THE DRUGS CONSUMPTION AMONG TEENAGERS 14-18 YEARS
Student Gabriel COJOCARU

An , Asistenţă Socială
Abstract:
In this project the author will present the main untoward side effects of the
drugs,factors identification which determine the drugs consumption and preventive
measures for junkies young men.
Cuvinte cheie: droguri, consum de droguri, adolescenţă
Stabilirea temei de cercetare

Am stabilit ca temă de cercetare “Consumul de droguri în rândul adolescenţilor
(14-18 ani)”. Acest fenomen al consumului de droguri a devenit din păcate o problemă din
ce în ce mai acută pentru societatea românească. În ultimii ani s-a constatat faptul că
România a devenit dintr-o ţară de tranzit a drogurilor de provenienţă asiatică către Europa
Centrală şi de Vest într-o ţară consumatoare. Acest lucru este evidenţiat şi de confiscările
care au fost făcute de autorităţile române. Aceste confiscări arată o creştere alarmantă a
drogurilor existente pe teritoriul României: de la 5.668,9 kg în 1996 la 25.199 kg în 2001
(Sandu,2002,153). De asemenea, alte cercetări au adus la cunoştinţă că peste 25.000 de
persoane sunt consumatoare de heroină numai în Bucureşti, adică peste 1% din populaţia
Capitalei. În plus, s-a constatat o creştere alarmantă a consumului în rândul populaţiei
tinere, pragul de vârsta la care începe consumul de droguri scăzând din ce în ce mai mult,
ajungând în jurul vârstei de 12 ani. Toate aceste lucruri arată amploarea fenomenului ce se
desfaşoară în România şi de aceea este foarte important să se actţioneze cât mai rapid şi
mai eficient posibil în găsirea şi implementarea unor acţiuni concrete împotriva consumului
de droguri şi, în special, a consumului în rândul adolescenţilor care sunt cei mai vulnerabili
şi mai predispuşi să experimenteze lucruri noi, fără să cunoască consecinţele acţiunilor lor.
Fixarea obiectivelor cercetării
• Evidenţierea principalelor efecte ale drogurilor
• Identificarea factorilor care determină consumul de droguri în rândul
adolescenţilor
• Identificarea măsurilor de prevenire pentru toxicomanii adolescenţi.
Delimitarea universului cercetării
•
92
Universul cercetării este constituit de adolescenţii consumatori de droguri cu

vârste cuprinse între 14 şi 18 ani şi aflaţi în Centrele de Dezintoxicare. Pentru a se
delimita perioada adolescenţei se va lua intervalul de vârstă 14-18 ani deoarece în
această etapă a vieţii oamenilor se manifestă cele mai mari şi mai semnificative
schimbări atât la nivelul fizic, cât şi la cel intelectual şi emoţional, caracterizate printr-
un mai mare sentiment de independenţă faţă de familie, dar şi de apartenenţă la un
grup de prieteni. De asemenea, în acest interval se manifestă şi primele acţiuni de
rebeliune şi de neacceptare a normelor sociale, printre aceste fapte contestatare
găsindu-se şi consumul de droguri.
Cadrul teoretic al cercetării

Definirea fenomenului
Originea cuvântului “drog” este incertă, unii autori considerând că ar proveni
din cuvântul persan “droa” ce înseamnă “miros aromatic”, iar după alţii la originea
cuvântului ar sta termenul de origine olandeză “droog” - ce desemnează substanţe
vegetale vândute de farmacişti (Răşcanu, 2004, 19).
“Drogul este definit ca orice substanţă ilicită sau licită care, consumată fie din
motive medicale, fie din alte motive, dă fenomene de dependenţă, adică necesită
creşterea progresivă a dozei consumate şi face foarte dificilă întreruperea acestui
consum” (Răşcanu, 2004, 19).
“Dependenţa de droguri reprezintă comportamentul care conduce la utilizarea
obligatorie a drogului, caracterizată prin necesitatea stringentă de a consuma drogul,
asigurarea furnizării şi dorinţa de a reîncepe consumul” (Sandu, 2002,10).
Această stare de dependenţă propune trei componente distincte şi
independente :
• dependenţa psihică, caracterizată printr-o dorinţă imperioasă şi irezistibilă de
a continua consumul pentru înlăturarea disconfortului psihic;
• dependenţa fizică, ceea ce presupune o stare psihologică alterată, produsă de
o administrare repetată a drogului pentru a preveni sevrajul;
• toleranţa, care are înţelesul de rezistenţă sporită la efectele drogului, ceea ce
necesită utilizarea unor doze din ce în ce mai mari pentru a obţine efectele
observate la doza iniţială (Sandu, 2002,10).
Istoria drogurilor
Istoria drogurilor se duce în cele mai îndepărtate vremuri pentru că omul a
fost întotdeauna preocupat de găsirea unor mijloace prin care să-şi creeze plăceri de
moment. La început, aceste substanţe erau procurate din plante, iar primul drog folosit
a fost opiul, încă din perioada neolitică, obţinut din capsulele de mac. Romanii
cunoşteau atât macul, cât şi opiul.
Dependenţa de opium se dezvoltă la mijlocul secolului al XIX-lea şi în
Europa, când au apărut centre unde se fuma opium, centre semiclandestine, atât la
Paris, cât şi în marile porturi franceze.
Odată cu începutul secolului XX apar noi droguri şi noi căi de administrare,
ceea ce a condus la apariţia de noi probleme legate de consumul lor.
O altă clasă de substanţe psihoactive, amfetaminele, au fost introduse în uzul
clinic în 1932, dar au început să fie folosite ca drog în anii `50 şi `60.
93
In anii `70 creşte consumul de cannabis şi se răspândesc cazurile de abuz şi

dependenţă de amfetamine. Toate aceste substanţe nu sunt consumate doar în scopuri
medicale, ele sunt produse şi în laboratoare clandestine, ca droguri ilicite.
În cursul ultimilor ani folosirea ilegală a drogurilor s-a răspândit într-un ritm
fără precedent, atingând toate regiunile globului. Această răspândire a drogurilor poate
fi atribuită mai multor serii de factori, printre care insuficienţa de informaţii credibile
asupra pericolelor imediate şi pe termen lung a folosirii drogurilor, uşurinţa din ce în
ce mai mare a procurării drogurilor, absenţa unei responsabilităţi asupra dimensiunilor
problemelor ridicate de droguri.
Teorii asupra consumului de droguri

Teorii biologice
Teoriile biologice sunt cele care postulează faptul că mecanisme înnăscute în
anumiţi indivizi îi conduc pe aceştia către folosirea drogurilor sau abuzarea de acestea
în caz că sunt expuşi la ele.
Factorii genetici
O altă direcţie de gândire argumentează faptul că matriţa genetică a
indivizilor influenţează predispoziţia lor către abuzul de droguri şi alcoolism. O
combinaţie de gene influenţează mecanisme biologice specifice, relevante pentru
abuzul de substanţe – de exemplu faptul de a fi capabil să îndeplineşti un anumit nivel
de intoxicare atunci când foloseşti droguri, faptul de a te îmbolnăvi la doze mai mici în
opoziţie cu alţii care se îmbolnăvesc la doze mai mari etc. Astfel, toate aceste lucruri
pot varia de la o persoană la alta, sau de la un grup rasial, naţional sau etnic la altul, şi
care ar putea influenţa continuarea consumului (Goode, 1989, p.55)
Dezechilibrul metabolic
O a doua teorie aduce în discuţie dezechilibrul metabolic ca un posibil factor
cauzal în cel puţin un tip de abuz de droguri – dependenţa de narcotice. Dezvoltată de
fizicienii Vincent Dole şi Marie Nyswander, această teorie spune că dependenţii de
heroină suferă de o boală sau disfuncţie metabolică, asemănătoare cu cea a
diabeticilor. Odată ce anumiţi indivizi încep să ia narcotice, fiziologia lor “tânjeşte”
după droguri în acelaşi fel în care diabeticii tânjesc după insulină. Dozele repetate ale
unui narcotic completează ciclul lor metabolic; narcoticele acţionează ca un
stabilizator, normalizând o deficienţă. (idem, p. 56).
Teorii psihologice
“Psihologia consideră că persoanele care recurg la consumul de substanţe
psihoactive suferă de tulburări afective sau o tulburare a controlului impulsului de a
consuma în căutarea plăcerii este dominantă (...) Mulţi specialişti consideră că
persoanele care devin consumatoare de droguri, în special tinerii, au un grad de
vulnerabilitate a personalităţii, anterioară începerii consumului. Ei par lipsiţi de
resursele necesare pentru a face faţă exigenţelor vieţii cotidiene, sunt instabili în ceea
ce priveşte sentimentele, sunt în dezacord cu societatea şi autorităţile. Mulţi dintre ei
acuză stări depresive, de anxietate, dar nu este clar dacă acestea sunt cauzele sau
consecinţele dependenţei de drog ( Răşcanu, 2004, p. 34-35).
Teoriile bazate pe factorii psihologici se împart în două categorii principale:
acelea care accentuează mecanismul de reîntărire şi cele care spun că personalitatea
unui consumator de droguri şi în special a unui dependent este diferită de cea a unei
persoane care nu se droghează.
94
Reîntărirea
O teorie psihologică majoră se bazează pe ideea diferenţelor dintre
personalităţile consumatorilor şi noncosnumatorilor şi susţin rolul reîntăririi. Sunt
două tipuri diferite de reîntărire: pozitivă şi negativă.
Reîntărirea pozitivă apare atunci când individul primeşte o senzaţie plăcută şi
din cauza acesteia, este motivat să repete acţiunea care a cauzat-o. În acest caz, este
foarte greu să stabileşti o distincţie clară între dependenţa psihologică şi cea fizică.
Reîntărirea negativă apare atunci când individul face ceva pentru a căuta
uşurarea sau pentru a evita durerea, astfel el este recompensat şi motivat pentru a face
orice a dus la apariţia stării de relaxare sau de înlăturare a durerii (Goode, p. 57-58).
Unele cercetări apreciază că deşi întărirea pozitivă este privită ca un factor etiologic,
dominant în geneza dependenţei de drog (cocaină, amfetamină, heroină), întărirea
negativă şi fenomenele neplăcute ale întreruperii consumului pot fi în egală măsură,
sau chiar mai importante, în determinarea folosirii drogului (Răşcanu, 2004, p. 36)
Personalitatea inadecvată
Câteva teorii psihologice asupra consumului de droguri se bazează pe
noţiunea de psihologie patologică sau inadecvenţă : există ceva greşit în viaţa
emoţională şi fizică a diferiţilor indivizi care îi face predispuşi la consumul de droguri.
Ei folosesc drogurile ca o “scăpare din realitate”, ca o metodă de a evita probleme
vieţii şi de a se retrage în stări euforice (idem, p. 60).
Probleme de comportament
Un al treilea tip de teorie psihologică a consumului de droguri vede
fenomenul ca o formă a unui comportament deviant sau problematic.
Mai multe cercetări asupra personalităţii şi atitudinilor consumatorilor de
droguri au demonstrat că în comparaţie cu neconsumatorii, primii au tendinţa de a fi
mai rebeli, mai independenţi, deschişi către noi experienţe, dispuşi să-şi asume mai
multe riscuri, sunt mai toleranţi, acceptând comportamentul deviant, receptivi la
icertitudine, căutători de plăceri şi nonconformişti şi neconvenţionali (idem, p. 62).
Teorii sociologice
În timp ce teoriile biologice şi psihologice tind să accentueze factorii
individualişti, sociologii tind să facă factorii structurali centrul teoriilor lor. Pentru
sociolog, cel mai important factor ce urmează a fi examinat nu este dat de
caracteristicile individuale, ci de relaţiile sociale sau structurile sociale în care
individul este sau a fost situat. Dintre cele mai importante teorii sociologice care au
fost propuse în a ajuta la explicarea consumului de droguri se găsesc: teoria învăţării
sociale; teoria controlului social; teoria subculturilor; teoria interacţiunilor selective şi
a socializării (idem, p. 63-64).
Elaborarea ipotezelor
1. Dacă un adolescent va deveni consumator de droguri, atunci acesta va
manifesta semne caracteristice de natură comportamentală şi de caracter.
2. Dacă adolescentul provine dintr-o familie dezorganizată, atunci predispoziţia
acestuia către consumul de droguri este mai mare.
3. Cu cât confirmarea în mass-media despre efectele drogurilor este mai intensă,
cu atât adolescenţii vor fi mai puţin tentaţi să consume.
Cercetarea propriu-zisă se va desfăşura în perioada iulie 2009 – iulie 2010.
Bibliografie:
95
• Chelcea, S., (2004), Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi

calitative, Editura Economica, Bucuresti
• Erich, J., (1989), Drugs in American Society, McGraw-Hill Publishing
Company, New York
• Jary, D., Jary, J.,(1991), Dictionary of Sociology, Caledonian International
Book Manufacturing Ltd., Glasgow
• Marginean, I., (2006), Proiectarea cercetării sociologice, Editura Polirom,
Iaşi
• Popescu, O., Achim, V., Popescu A., (2004), Viaţa în hexagonul mortii
(tutunul, alcoolul, drogurile, HIV/SIDA, poluarea, malnutritia)”, Editura Fiat
Lux, Bucureşti
• Răşcanu, R., (2002), Psihologie şi psihopatologie în dependenţa de drog,
Editura Ars Docendi, Bucureşti
• Răşcanu, R., (2004), Alcool şi droguri: „virtuţi” şi capcane pentru tineri,
Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti
• Sandu, D., (1992), Statistica în ştiinţele sociale, Editura Universităţii din
Bucureşti, Bucureşti
96
ABUZUL ASUPRA MINORILOR•
THE ABUSE ON MINORS
Studentă Cristina BUDAI,

An I, Asistenţă Socială,
Abstract:
In this project the author will present about abuse on children. That project
contains abuse classification, the definition types of abuse, the consequences of abuse
and what we should do to stunt the number of abuses.
Cuvinte cheie: abuz, copil, maltratare, abuz fizic, emoţional, sexual
Definirea abuzului asupra minorului

Termenul de abuz se poate defini din mai multe puncte de vedere:
1 În sens general, în Dicţionarul explicativ al limbii române, abuzul este definit
ca: încalcare a legalităţii, faptă ilegală;
2 Din punct de vedere medical abuzul este o acţiune sau inacţiune, care fiind
orientată asupra copilului, îi afectează sănătatea fizico-psihică cu consecinţe
negative temporare sau definitive;
3 Din punct de vedere juridic, abuzul este încălcarea normelor legale care apară
relaţiile sociale ce asigură o bună şi normală creştere şi dezvoltare psiho-fizico –
socială a copilului.
Date epidemiologice
Goodman în lucrarea sa “Psihiatrie infantilă” afirmă că al treilea copil din o
mie face parte oficial din Registrul de Protecţie a Copilului cu vârsta între 0 şi 18 ani.
Abuzul total apare la un copil din 10 mii, iar violenţa produce un handicap mintal.
Portretul robot al adultului abuzator cuprinde diverse trăsături de personalitate şi
experienţe personale care caracterizează părintele cu risc aşa-numit “patologic”, în
ciuda concepţiei populare care nu poate accepta că un individ sănătos mintal poate
abuza fizic, psihic, sau sexual un copil.
S-a estimat că doar 10 din părinţii abuzatori pot fi clasificaţi ca bolnavi
mintali. Aproape 50 din adulţii abuzatori prezintă de asemenea dezordini psihologice
cum ar fi depresia şi alcoolismul.
Diverse trăsături de personalite sunt atribuite părinţilor abuzatori: un nivel
scăzut de empatie, o slabă stimă de sine, rigiditate, compulsivitate, posesivitate,
dependenţă, diferite slăbiciuni de caracter la care se poate adăuga consumul de alcool
sau droguri, care conduc adultul la comportamente impulsive. În fine adultul abuzator
a fost el însuşi un copil abuzat.
•
97
Copiii abuzaţi sunt la rândul lor frecvent pisălogi, apatici, puşi pe încurcături,
plângăreţi, încăpăţânaţi, negativişti, anxioşi nu surâd şi, deci, este mai dificil de trăit
cu ei decât cu copii “ normali”.
Violenţa împotriva copiilor este una din formele de exprimare şi de rezoluţie
a stresului pe care o regăsim la indivizii condiţionaţi social şi cultural să reacţioneze în
acest mod atunci când sunt expuşi unor condiţii de viaţă stresante.
Clasificarea abuzului
Tipurile de maltratare includ:
• Abuzul fizic: vătămare intenţională - loviri la cap, fracturi, arsuri şi opăriri,
contuzii, retardat psiho-somatic şi în consecinţă rămânerea la o statură
scundă (nanism);
• Neglijarea: lipsa unui ajutor fizic şi medical a unei supravegheri, a
afectivităţii, a stimulării;
• Abuzul emoţional: ostilitatea, lipsa atenţiei, cazurile de abandon, cerinţe
improprii;
• Abuzul sexual: penetrativ, nonpenetrativ, intrafamilial la fete şi băieţi.
Tablou clinic specific fiecărui tip de abuz

1) Abuzul fizic: copilul este de obicei prezentat în camera de gardă cu diferite
forme de vătămare. Opiniile familiei pot include puncte de vedere sugestive:
• întârzierea sau imposibilitatea de a căuta ajutor medical;
• motivul prin care rănirea este explicată este vag lipsind argumentele, în
timp ce circumstanţele ţin de convingeri particulare;
• motivul variază în funcţie de relatări semnificative;
• cauza nu este compatibilă cu rana - un copil cu contuzii adânci şi fracturi
relatează că s-a rostogolit din pat pe podea;
• reacţia emoţională a părinţilor în timpul discuţiei este anormală şi nu
reflectă gradul de îngrijorare şi anxietate care ar trebui;
• comportamentul părinţilor este suspicios, ostil şi mânios împotriva
copilului şi sunt nerăbdători să părăsească spitalul înaite ca investigaţiile
medicale să fe complete;
• multe din abuzuri sunt sadice şi înfricoşătoare;
• copilul ar putea da indicii importante;
• copiii predispuşi la accidente - acest termen a fost utilizat pentru a
descrie copilul ale cărui trăsături de personalitate îl predispun la
accidente. O astfel de trăsătură de personalitate nu există.
Aproximativ 10 din cazurile de abuz fizic implică arsuri. Arsurile produse de
obiecte fierbinţi sunt uşor de diagnosticat, mai pot fi arsurile cu ţigara care produc
leziuni circulare şi de mărime uniformă, de asemenea opăririle cu apă fierbinte sunt
tipurile cele mai obişnuite de arsuri.
Abuzarea copilului este o cauză majoră, România se află printre puţinele ţări
din lume în care legislaţia interzice folosirea pedepselor corporale asupra copilului.
Dar specialiştii sunt de părere că mai este de lucrat la acest capitol, întrucât o mare
parte a românilor sunt încă de părere că bătaia “este ruptă din rai”.
Doar 16 ţări au interzis aplicarea violenţei împotriva copilului în timp ce 153
permit pedepsele corporale, ceea ce înseamnă că peste 1,5 miliarde de copii trăiesc în
98
ţări în care acest fenomen este legal. Jumătate din părinţii români folosesc bătaia ca
metodă de disciplinare. Majoritatea părinţilor au afirmat că “trag o mamă de bătaie”
copilului şi nu consideră acest fapt un abuz fizic. Chiar dacă avem o lege ce interzice
bătaia şi tratamentele umilitoare, ea nu este cunoscută şi aplicată. Trebuie dezvoltate
campanii de informare şi programe de pregătire a părinţilor. Programe susţinute de
educaţie care să schimbe mentalitatea adulţilor în sensul recunoaşterii copilului ca
persoană cu drepturi depline.
2) Neglijarea: se referă la absenţa unei îngrijiri corespunzaăoare, mai exact a

faptelor anormale. Efectele neglijenţei la copii pot fi la fel de devastatoare ca şi
efectele abuzului.
Pot fi implicate mai multe etape ale îngrijirii:
a) Lipsa îngrijirii fizice: aceasta include subnutriţia şi câteodată retardul psiho-
somatic, infecţiile repetate, nepăstrarea curăţeniei şi dezorganizarea.
b) Lipsa unei ingrijiri medicale: neprezentarea cu copilul la vaccinări, întârziere
în acordarea ajutorului medical în caz de îmbolnăviri sau accidente. Acestea
pot avea ca rezultat, de exemplu: deficienţe prin netratare strabismului,
slăbirea auzului datorită netratării otitelor, sau ocazional moarte prin
hipotermie.
c) Lipsa regulilor impuse în casă, a rutinei: aceasta conduce la accidente la toate
vârstele, în toate locurile incluzând cele casnice, cât şi cele de pe stradă.
Frecvent copiii mai mici se udă şi se murdăresc. Cei mai mari sunt lăsaţi să
hoinărească departe de casă, find expuşi la o varietate de riscuri (se pot juca
pe liniile de tren, se pot asocia cu consumatorii de droguri, cu criminalii, sau
violatorii).
d) Lipsa stabilităţii emoţionale: aceasta afectează capacitatea copiilor de a avea
relaţii apropiate, deoarece ei nu au experienţa unei relaţii reciproce normale.
Capacităţile şi sentimentele lor sociale şi emoţionale în ceea ce priveşte
realizarea unei prietenii sunt de obicei necorespunzătoare, deoarece sunt
inadaptaţi, putând duce uneori la depresie accentuată. Alte tulburări
emoţionale, cum ar fi anxietatea şi frica, nu sunt neobişnuite. Acest lucru este
reflectat în modurile anormale în care îşi descriu relaţiile cu părinţii şi alţi
apropiaţi.
e) Lipsa unei stimulări cognitive şi a unei încurajări, a jocurilor constructive.
Aceasta va conduce la o reducere a vocabularului, o micşorare a atenţiei şi
concentrării, IQ inferior şi realizări puţine, diminuarea competenţei şi
iniţiativei.
3) Abuzul emoţional
Cu toate că abuzul emoţional este principala cauză de îngrijorare înregistrată de
asociaţiile oficiale de protecţie a copilului, nu este întotdeauna recunoscut şi nu i se
acordă importanţa cuvenită, deşi în cele mai multe cazuri reprezintă forma de
maltratare predominantă în cadrul familiei. În cadrul abuzului emoţional putem
include:
1 Ostilitatea şi critica extremă. Părinţii s-ar putea să vadă numai calităţile
negative ale copiilor şi să le adreseze comentarii aspre şi critice, iar ei nu sunt
pregătiţi şi obişnuiţi cu asest lucru. Studiile efectuate confirmă că, de obicei,
99
copiii expuşi unui climat emoţional aspru sunt la rândul lor cruzi cu ceilalţi.
2 Respingerea afectivităţii. Aceasta poate duce la frustrări emoţionale disperate
şi la răcirea relaţiilor, uneori ducând la neîncredere sau la nevoia disperată de
intimitate.
3 Lipsa de atenţie. Copilul este ignorat în special când este tăcut, sau se
comportă corespunzător; când caută pe cineva să se joace sau cere aprobare
pentru a obţine ceva este certat. Aceasta îl va conduce spre un comportament
social mai puţin acceptabil sau mai degrabă spre unul antisocial şi agresiv.
4 Inconsecvenţa. Comportamentul care este acceptat la un moment dat este
urmat de o critică şi o pedeapsă grea; un părinte care este blând şi mulţumit
dimineaţa, este rece şi respingător după-amiaza. Acest lucru va crea confuzie
şi neputinţa de a înţelege modul corect de comportament sau de a avea
încredere în părinte.
5 Ameninţarea cu abandonul. Pentru ceea ce ar putea fi considerat lipsă de
comportament (scăpari de comportament) copilul este ameninţat cu
expulzarea de la domiciliu, putând avea valiza pregătită şi fiind condus la
instituţiile de ocrotire. Frica constantă de a fi abandonat âmpiedică
dezvoltarea unei baze sigure în evoluţia unei relaţii şi adesea duce la apropieri
anxioase.
6 Stresul şi nevoile necorespunzătoare. Un copil îşi poate vedea mama
deprimată şi bătută de nenumărate ori de partenerul său. Copilul poate crede
că persoana lui este motivul divorţului părinţilor săi. De asemenea, el poate fi
folosit de aceştia să se alieze cu unul sau altul dintre ei, să ducă mesaje, să
facă pace sau să dea confort şi protecţie.
4) Abuzul sexual
Definiţia sa legală include: molestarea copilului, incestul şi violul. Implicarea
unui copil într-o activitate sexuală pe care el nu o înţelege, pentru care nu are
capacitatea de a-şi da încuvinţarea, pentru care nu este pregătit din punct de vedere al
dezvoltării sau care încalcă legile şi tabuu-rile sociale.
Victimile abuzului sexual sunt aduse de obicei în camera de urgenţă într-un
stres acut.
Copilul poate relata mamei abuzul şi să fie adus la medic într-un timp scurt de
la comiterea lui. De foarte multe ori este posibil să nu fie crezut, tabloul clinic al
abuzului sexual este complex şi medicul trebuie să realizeze un examen clinic şi
paraclinic foarte atent. Contuziile importante pot să nu apară imediat după agresiune şi
în consecinţă reexaminarea în următoarele 24 de ore va fi foarte importantă.
Investigarea unui abuz sexual trebuie făcută mai cu atenţie dacă suspiciunile nu sunt
întemeiate (sau printr-o anchetă dacă ele sunt întemeiate). De asemenea, trăim într-o
ţară în care generaţia “singur acasă” a intrat în atenţia presei, deoarece părinţii plecaţi
la muncă în străinătate şi-au abandonat copiii, ceea ce se poate numi “o nouă formă de
abuz asupra minorilor”.
După ce au apărut nenumărate cazuri de copii părăsiţi care ajung să se
sinucidă sau să cerşească, guvernul a emis o nouă lege care încearcă să combată
situaţia creată, după ce ani întregi a ignorat plângerile asistenţilor sociali. Facem
referire la legea prin care părinţii sunt obligaţi să declare în grija cui rămân cei mici pe
perioada cât sunt plecaţi.
100
Copiii a două milioane de imigranţi români trăiesc de pe o zi pe alta. Cei mai

mulţi dintre ei sunt lăsaţi în grija bunicilor, oameni bătrâni, măcinaţi de boli şi deja
obosiţi de a o lua de la capăt cu educaţia copiilor. În prezent două milioane de români
muncesc în străinatate, dintr-o populaţie totală de 22 de milioane. Preţul îl plătesc
familiile lor, dar mai ales copiii. În acest context în România a apărut o nouă formă de
abuz asupra copiilor.
In general, diversele tipuri de abuzuri coexistă, astfel încât este greu să se
studieze un singur tip. Chiar dacă aceste fenomene de abuz au fost studiate, pagubele
pe care acestea le produc ating toate nivelele de funcţionalitate normală.
Pentru abuzurile pe care unii sunt predispuşi să le comită asupra minorului,
Codul Penal prevede, în mod expres, pedepse aspre, cu închisoarea în raport cu
gravitatea consecinţelor pe care faptele acestora le pot avea în viaţa minorului.
Bibliografie:
• Irimescu, G., (2004), Protectia socială a copilului abuzat, Editura

Universităţii Ioan Cuza, Iaşi
• Patrioara, M., Radulescu, S.M., (2003), Abuzul sexual asupra copiilor,
Editura Lumina Lex, Bucureşti
• Vlai Nas, (2006), O nouă forma de abuz asupra minorilor, Cotidianul
Curentul,12 septembrie 2006
• Legea 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copiilor
• www.calificativ.ro
• www.stirievenimente.ro
• htttp//asociatialumen.ro
101
VIOLENŢA ÎN ŞCOALĂ•
VIOLENCE IN SCHOOLS
StudentăLavinia TARCEA,
An I, Asistenţă Socială
Abstract:
In this paper are presented informations about school violence. The violence
is defined and the author speaks about the causes which lead to school violence, the
consequences of the violence and the preventive measures need to be taken to keep
down the violence.
Cuvinte cheie: şcoală, violenţă, agresivitate
Violenţa umană este o temă a prezentului în multe ţări, violenţa socială, ca şi

cea interpersonală reprezintă argumente solide pentru dezvoltarea unor programe
educaţionale pentru a promova conştientizarea acestui fenomen şi a pleda pentru
mijloace nonviolente de interacţiune şi de reglare a vieţii sociale.
Situaţia generală îngrijorează, pentru că violenţa a devenit o temă cu care se
confruntă toate societăţile, necesitând o luare de poziţie la nivelul întregului corp
social şi dezvoltarea unor strategii de investigaţie, prevenire şi control.
Familia este mult discutată, cercetătorii din ştiinţele sociale acceptând ideea
schimbării structurii şi valorilor ei, ca şi a degradării climatului de securitate şi refugiu
cu care este familia asociată în mod tradiţional. Modernitatea şi condiţia urbană au
generat noi forme de violenţă şi au provocat schimbări la nivelul valorilor şi
aspiraţiilor indivizilor. Conflictele datorate sărăciei, dar şi lipsei de educaţie şi de
informaţie generează contexte de viaţa privată în care violenţa este un comportament
tolerat, chiar acceptat, el fiind învăţat de copii şi reprodus ca modalitate esenţială,
frecventă şi “firească” de comportament interpersonal.
Violenţa este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Presa,
scrisă sau audiovizuală, informează în permanenţă cu privire la manifestări diverse ale
acestui fenomen, de la formele cele mai agresive, precum războaie ori crime terifiante,
bătăi, violuri, furturi, distrugeri de bunuri şi până la cele mai puţin şocante (dar nu mai
puţin vinovate), cum ar fi violenţele verbale. În acest context, apariţia diferitelor forme
de violenţă în mediul şcolar pare aproape o fatalitate şi devine, adesea, un lucru
obişnuit, cu care semenii coexistă fără măcar a se mai sesiza asupra pericolului. Chiar
dacă reprezintă o problemă delicată, luarea în stăpânire a fenomenului violenţei nu se
poate face decât dacă îi sunt cunoscute cauzele, originile, formele de manifestare şi
posibilităţile de prevenire. Problema violenţei în şcoală poate şi trebuie să devină o
•
102
temă de reflecţie pentru toţi cei implicaţi în actul educaţional. Cu atât mai mult cu cât
şcoala dispune, credem, de importante resurse pentru a concepe programe de prevenire
a violenţei şi pentru a rupe cercul vicios al violenţei în mediul şcolar.
Definirea violenţei s-a dovedit a fi o încercare extrem de dificilă. Acest fapt
se explică prin complexitatea fenomenului, dar şi prin marea diversitate a formelor
sale de manifestare. Nu în ultimul rând, dificultatea a apărut şi din cauza asocierii şi,
uneori, chiar a confundării violenţei cu agresivitatea. Specialiştii domeniului au făcut
însă o serie de delimitări între cele două concepte, care se cuvin menţionate.
Termenul de agresivitate vine din latinescul adgradior, care înseamnă “a
merge către…”, şi a evoluat apoi în agredire , ce semnifică “ a merge către… cu un
spirit belicos, cu tendinţa de a ataca”. În sens etimologic, noţiunea de agresivitate
trimite la o potenţialitate individuală, la capacitatea de a înfrunta un obstacol, de a se
confrunta cu altul şi a nu da înapoi în caz de dificultate.
Ca multe alte comportamente sociale complexe, agresivitatea este dobândită
prin învaţare socială. Procesul de socializare înseamnă şi achiziţia de răspunsuri
agresive, fie prin învăţare directă – acordarea de recompense sau pedepse unor
comportamente - fie, mai ales, prin observarea conduitelor şi a consecinţelor lor la
alţii. Experimentele psihologului american Albert Bandura şi ale colaboratorilor săi
(1963) au demonstrat rolul adultului ca model în însuşirea comportamentului agresiv
la copii. După ce au văzut cum un adult agresează o păpuşă sau se joacă liniştit cu ea,
copiii au fost puşi în situaţia de a avea ei înşişi de-a face cu o serie de jucării, printre
care şi păpuşa respectivă. Cei ce au asistat la un comportament agresiv din partea
adultului s-au comportat şi ei agresiv. Mai mult, s-a observat că agresivitatea a crescut
atunci când: modelul a fost recompensat; modelul a fost de acelaşi sex cu respectivul
copil; modelul a avut înainte legături intense cu copilul (prieten de familie, învăţător
etc.). Astfel încât, chiar dacă nu sunt educaţi expres în a fi agresivi – în multe culturi
acest lucru se întâmplă - copiii învaţă din experienţă proprie prin reîntărire sau imită
persoanele semnificative şi/sau autoritare.
Psihologii sociali insistă că agresivitatea dobândită social nu înseamnă doar
tendinţa de a răspunde ostil la interacţiunile neplăcute. Mediul familial, grupul de
similaritate din cartier sau din şcoală, mass-media constituie cadre psihosociale de
achiziţionare a unor scenarii de agresivitate, care sunt susţinute de structuri de
cunoaştere şi evaluare (percepţii, atitudini, credinţe normative) ce trimit la
comportamente agresive. Fiinţele umane învaţă de mici cum să perceapă, să
interpreteze, să judece şi să răspundă la stimuli ce vin din mediul fizic şi social. Încet-
încet se cristalizează scenarii mental-comportamentale, care, învăţate şi folosite
frecvent, pot căpăta în timp caracter automatizat, ca deprinderi (habitusuri). Studiile
longitudinale arată că asemenea structuri cognitiv-comportamentale de agresivitate
încep să se intărească în jurul vârstei de 8-9 ani şi se consolidează continuu până la
maturitate.
Dintr-o altă perspectivă, partizanii caracterului dobândit al agresivităţii susţin
că aceasta survine în funcţie de context şi este un răspuns al individului la condiţiile de
mediu. În acest sens, cea mai cunoscută teorie este cea formulată de cercetătorul
american de la universitatea Yale, John Dollard, şi de colaboratorii săi, care explică
natura comportamentelor agresive prin ipoteza frustrare-agresiune. Pentru ei,
agresivitatea este întotdeauna o consecinţă a frustrării şi orice frustrare antrenează o
formă de agresivitate. Intensitatea răspunsului agresiv este proporţională cu cea a
103
frustrării. Dacă răspunsul direct nu este posibil, reacţia poate îmbrăca trei forme:
inhibiţia, redirecţionarea (deplasarea) către o altă ţintă, catharsisul. Chiar dacă teoria
lui Dollard a fost supusă unor critici serioase insistându-se pe faptul că exagerează
legătura frustrare-agresivitate, frustrarea rămâne una dintre cele mai importante surse
ale agresivităţii.
Noţiunea de violenţă este discutată în relaţie cu cea de agresivitate. Rădăcina
latină a termenului violenţa este vis , care înseamnă “forţă” şi care trimite la ideea de
putere, de dominaţie, de utilizare a superiorităţii fizice, deci a forţei, asupra altuia.
Există numeroase definiţii ale violenţei. Eric Debarbieux (1996: 45-46),
specialist în problematica violenţei în mediul şcolar, oferă o definiţie prin care se
surprinde ansamblul fenomenului violenţei: “Violenţa este dezorganizarea brutală sau
continuă a unui sistem personal, colectiv sau social şi care se traduce printr-o pierdere
a integrităţii, ce poate fi fizică, psihică sau materială. Această dezorganizare poate să
se opereze prin agresiune, prin utilizarea forţei, conştient sau inconştient, însă poate
exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca agresorul să aibă
intenţia de a face rău”.
Majoritatea analizelor privilegiază ideea că agresivitatea ţine mai mult de
instinct, în timp ce violenţa ţine mai mult de cultură, de educaţie, de context.
Istoric şi cultural, violenţa este o noţiune relativă, dependentă de codurile
sociale, juridice şi politice ale societăţii în care se manifestă. În absenţa unei definiţii
precise a violenţei, unii autori cred că este mai potrivit un inventar al faptelor violente.
Numai că faptele brute, private de semnificaţia lor socială, nu spun nimic. Clarificarea
unui fapt ca fiind violent depinde de convenţiile sociale în vigoare. Multă vreme, de
pildă, corecţia fizică pe care părinţii o aplicau copiilor era considerată un lucru firesc,
ce face parte din actul educaţional. De asemenea, sunt populaţii, comunităţi care
aproape că nu cunosc agresivitatea, în timp ce altele se manifestă destul de agresiv.
În mod tradiţional, şcoala este locul de producere şi transmitere a cunoaşterii,
de formare a competenţelor cognitive, de înţelegere a sensului vieţii şi a lumii care ne
înconjoară, de înţelegere a raporturilor cu ceilalţi şi cu noi înşine. Misiunea şcolii nu
este doar de a pregăti forţa de muncă. Şcoala trebuie să profileze caractere, să-i educe
tânărului plăcerea de a învăţa, dorinţa de a reuşi şi de a face faţă schimbărilor de pe
piaţa muncii.
În acest context, a vorbi despre violenţă acolo unde ne aşteptăm să găsim cele
mai bune condiţii pentru formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii poate
părea un fapt cel puţin neverosimil. În ultimii ani, violenţa în rândul minorilor a
constituit subiectul a numeroase dezbateri mediatice. Totuşi, cunoştinţele noastre în
acest domeniu sunt destul de lacunare. Singurele date certe provin din statisticile
Ministerului de Interne şi ele vizează diferite tipuri de infracţiuni comise de minori:
omoruri, tentative de omor, vătămări corporale grave, violuri, furturi, tâlhării.
Violenţa şcolară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu
periferiile, acolo unde sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbeşte
despre violenţă în şcoală, se consideră drept surse favorizante factorii exteriori ai
şcolii: mediul familial, mediul social, ca şi factori ce ţin de individ, de personalitatea
lui.
Mediul familial reprezintă, credem, cea mai importantă sursă a agresivităţii
elevilor. Mulţi dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii
dezorganizate, au experienţă divorţul părinţilor şi trăiesc în familii monoparentale.
104
Echilibrul familial este perturbat şi de criza locurilor de muncă, de şomajul ce-i atinge
pe foarte mulţi părinţi. Părinţii sunt confruntaţi cu numeroase dificultăţi materiale, dar
şi psihologice, pentru că au sentimentul devalorizării, al eşecului. În aceste condiţii, ei
nu mai sunt sau sunt puţin disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar apoi
probleme familiale foarte grave care-i afectează profund pe copii: violenţa
intrafamilială, consumul de alcool, abuzarea copilului, neglijenţa, la care se adaugă şi
importante carenţe educaţionale – lipsa de dialog, de afecţiune, inconstanţa în cerinţele
formulate faţă de copil (treceri de la o extremă la alta, de la o permisivitate exagerată
la restricţii foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de sancţionare a copilului pe
motiv că “bătaia-i ruptă din rai”. Sunt şi părinţi care privilegiază în mod exagerat
relaţia afectivă în detrimentul rolului educativ pe care ar trebui să-l aibă în raporturile
cu copiii lor: nu le impun nici un fel de interdicţii, de reguli, emit puţine exigenţe şi
caută să evite conflictele. Această absenţă cvasitotală a constrângerilor (în afara şcolii)
îl va determina pe elev să adopte în şcoală comportamente de refuz a exigenţelor
profesorilor.
La rândul său, mediul social conţine numeroase surse de natură să inducă, să
stimuleze şi să întreţină violenţa şcolară: situaţia economică, slăbiciunea mecanismelor
de control social, inegalităţile sociale, criza valorilor morale, mass-media,
disfunctionalităţi la nivelul factorilor responsabili cu educaţia tinerilor, lipsa de
cooperare a instituţiilor implicate în educaţie. Pentru fostele ţări comuniste,
conjunctura economică şi socială provoacă anumite confuzii în rândul tinerilor, care
încep să se îndoiască de eficacitatea şcolii, de utilitatea ştiinţei, şi aceasta cu atât mai
mult cu cât constată că şcoala nu îi asigură inserţia profesională. Valorile tradiţionale
vehiculate în şcoală – munca, meritul, efortul – cunosc o eroziune vizibilă. Un mediu
social în criză (criza locurilor de muncă, criza familiei, criza valorilor) afectează
profund dezvoltarea personalităţii copilului.
Trăsăturile de personalitate ale elevului sunt şi ele într-o strânsă corelaţie cu
comportamentele violente, la acestea adăugându-se problemele specifice vârstei
adolescenţei.
Adolescenţa este o perioadă de transformări profunde pe plan fizic, psihic şi
social. Acum adolescentul este fericit, se simte bine în pielea sa şi două ore mai târziu
este trist, deprimat, descurajat. Adeseori, el oscilează între sentimentul de putere, de
forţă şi sentimentul de îndoială, de descurajare, de scădere a stimei de sine. Pentru a se
apăra de aceste emoţii, adolescenţii dezvoltă reacţii de provocare, de agresivitate, de
opoziţie faţă de părinţi şi profesori.
În această perioadă atât de dificilă, dialogul părinţi-copii şi profesor-elev este
absolut necesar. Adolescentul doreşte să fie înţeles, are nevoie de dragoste, de
securitate afectivă dar, de cele mai multe ori, el nu recunoaşte şi nu exprimă acest
lucru. Nu întâmplător se afirmă că violenţa şcolară pleacă, în primul rând, de la un
deficit de comunicare. A lupta contra violenţelor şcolare înseamnă a ameliora calitatea
relaţiilor şi a comunicării între toate persoanele angrenate în actul educaţional.
Şcoala însăşi poate reprezenta o sursă a unor forme de violenţă şcolare şi
acest lucru trebuie luat în considerare în conceperea diferitelor programe de prevenire
şi stăpânire a violenţei.
Şcoala este un loc unde elevii se instruiesc, învaţă, dar este şi un loc unde se
stabilesc relaţii, se promovează modele, valori, se creează condiţii pentru dezvoltarea
cognitivă, afectivă şi morală a copilului. Clasa şcolară constituie un grup ai cărui
105
membri depind unii de alţii, fiind supuşi unei mişcări de influenţare reciprocă ce
determină echilibrul funcţional al câmpului educaţional. Fiecare grup cere de la
membrii săi diferite forme de comportament. Însuşi actul predării-învăţării este un
proces relaţional, iar gestiunea acestor relaţii se înscrie în ceea ce unii autori numesc
managementul clasei şcolare, şi anume “setul de activităţi prin intermediul cărora
profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului şi elimină comportamentul
inadecvat, dezvoltă relaţii personale bune şi un climat socio-emoţional pozitiv în clasă,
stabileşte şi menţine o organizare eficientă şi productivă a clasei”(Weber).
Comportamentele violente ale elevului îşi pot avea originea şi într-un
management defectuos al clasei şcolare, mai exact într-o lipsă de adaptare a practicilor
educaţionale la o populaţie şcolară considerabil schimbată. Se afirmă că prima dorinţă
a formatorului este aceea de a exercita o putere. Dând curs acestei dorinţe
inconştiente, profesorul poate influenţa negativ relaţia cu elevul, deoarece va căuta să
îl menţină într-o situaţie de dependenţă, de subordonare necondiţionată. Pentru
aceasta, profesorul poate recurge la diferite modalităţi de corecţie, descurajând astfel
formarea unor personalităţi autonome, independente, ca urmare, în grupurile conduse
autoritar, se acumulează tensiuni, frustrări, ce determină comportamente agresive,
ostilităţi între membrii grupului, în timp ce faţă de lider se manifestă o atitudine de
supunere.
Relaţia de autoritate influenţează şi tipul de comunicare. De cele mai multe
ori, comunicarea este lateralizată, adică profesorul este cel care emite şi care
monopolizează comunicarea, iar elevul rămâne doar un receptor pasiv. Comunicarea
între elevi în cadrul unor grupuri de lucru este destul de restrânsă, iar opiniile elevilor
cu privire la viaţa clasei sunt prea puţin luate în considerare. Nevoia de expresie şi de
comunicare este o nevoie fundamentală a oricărui individ, iar grupul şcolar este un loc
privilegiat de satisfacere a acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antrenează inevitabil o
frustrare ce se va traduce prin comportamente agresive.
Şi alte componente ale atitudinii profesorului faţă de elevi pot genera situaţii
conflictuale ori comportamente violente ale elevilor. Unii profesori adoptă o atitudine
de ignorare dispreţuitoare a elevilor, corelată cu tendinţa de evaluare a lor în termeni
constant negativi şi depreciativi. Indiferenţa profesorilor este cea mai importantă
manifestare a dispreţului faţă de elevi. Sunt numeroşi elevii care suferă ca urmare a
acestor judecăţi negative ale profesorului, pentru că ele vin să întărească propriul lor
sentiment de îndoială, de descurajare, de lipsă de încredere în forţele proprii. Acest
dispreţ, o dată interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecinţe în plan
comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea la lecţie, indiferenţa sau, dimpotrivă,
perturbarea lecţiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare.
De multe ori, în mod inconştient, profesorul introduce diferenţieri între elevi
în funcţie de performanţa atinsă. Astfel de diferenţieri se traduc în atitudini ale
profesorului care îi defavorizează pe elevii cu realizări mai modeste.
Această atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor
sustragerea de la activităţi, indiferenţa faţă de ceea ce se întâmplă în clasă,
absenteismul, refuzul de a-şi face temele, violenţele verbale faţă de colegi şi chiar faţă
de profesori, comportamente agresive. Elevul aflat în situaţia de eşec şi care este pus
de nenumărate ori în faţa unor sarcini de învăţare pe care nu le poate rezolva trăieşte o
angoasă profundă. Elevul suferă pentru că şi-a decepţionat părinţii şi profesorii, pentru
că este dispreţuit de colegi, îşi pierde stima de sine, încrederea în capacitatea de a reuşi
106
chiar şi în domeniile în care nu se află în situaţia de eşec.Acesta este momentul în care

pot să apară conduitele violente ce se traduc prin: depresie, spirit de revanşă şi
revalorizare, manifestări de provocare, dispreţ reorientat către alţii, lipsa de interes faţă
de viaţă în general. În contextul actual, eşecul şcolar devine repede sinonim cu eşecul
în viaţă. Această situaţie îl răneşte pe individ, îi afectează imaginea pe care o are
despre propria valoare şi, de aceea, el încearcă să-şi ia revanşa într-un fel.
Nu în ultimul rând, modul în care profesorul distribuie sancţiunile, abuzul de
măsuri disciplinare, de pedepse, influenţează climatul şi calitatea vieţii şcolare, orice
profesor ştie că pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive decât în mod
circumstanţial şi pe termen scurt. De cele mai multe ori, ea produce reacţii emoţionale
negative, creează tensiuni, anxietate, frustrări, conflicte şi deteriorarea relaţiilor
profesor-elev. Pentru ca o sancţiune să fie eficace, ea trebuie să aibă un sens, să fie
integrată într-un sistem coerent care leagă respectarea regulilor, a normelor şcolare de
natura actului comis şi de tipul de sancţiune. Sancţiunea trebuie să se afle într-un
raport logic cu actul sancţionat.
Fenomenul violenţei şcolare trebuie analizat în contextul apariţiei lui. Şcoala
poate juca un rol important în prevenirea violenţei şcolare. Şi asta nu numai în
condiţiile în care sursele violenţelor sunt în mediul şcolar, ci şi în situaţia în care
sursele se află în exteriorul şcolii.
Pentru ca şcoala să îşi asume acest rol de prevenire şi de stăpânire a
fenomenului violenţei, prima investiţie trebuie facută în domeniul formării
profesorilor. Trebuie să recunoaştem că, atât în cadrul formării iniţiale, cât şi al
formării continue, atenţia este concentrată asupra lucrului cu clasele de elevi “fără
probleme”. Se discută mult prea puţin despre modalităţile de abordare a claselor
dificile. Este nevoie de o formare specifică, în măsură să permită satisfacerea
cerinţelor elevilor “cu probleme”. Nu putem aştepta pasivi ca problemele să se rezolve
de la sine. De exemplu, în condiţile unui mediu familial instabil, tensionat, conflictual,
şcoala poate reprezenta pentru elev o a doua şansă.
Pentru a face faţă lucrului cu clase sau elevi dificili trebuie să se ţină seama
de următoarele obiective:
• observarea cu atenţie a comportamentului elevilor pentru o mai bună înţelegere a
cauzelor actelor de violenţă;
• dezvoltarea mijloacelor de comunicare cu elevii şi stabilirea unor relaţii de
încredere;
• dezvoltarea parteneriatului şcoală-familie;
• colaborarea cu specialiştii din cadrul şcolii (psihologul şcolar, asistentul social).
Multe dintre comportamentele violente ale elevilor se manifestă ca o
transgresiune a regulilor şcolare. Clasa este o microsocietate a cărei funcţionare
necesită stabilirea unor reguli clare ce se cer respectate de toţi membrii grupului
şcolar. Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasă caracterizează comportamentele
dezirabile ale elevului şi corelativul său negativ, comportamentul indezirabil.
Respectarea regulilor este o condiţie a socializării, care înseamnă a învăţa să trăiască
împreună în relaţii de respect reciproc, excluzând violenţa. Regulile şcolare vizează
ţinuta, efectuarea temelor, prezenţa la cursuri, dar sunt şi reguli de civilitate ce au în
vedere limbajul folosit, modalităţile de adresare, respectul faţă de celălalt, păstrarea
bunurilor şcolare, toleranţa, solidaritatea, într-un cuvânt maniera de a te comporta
astfel încât viaţa în colectivitate să fie cât mai agreabilă.
107
Regulile pot fi impuse de către profesor sau sunt negociate cu elevii. Aceştia
acceptă mai uşor regulile al căror sens este transparent, iar dacă şcoala este un loc de
învăţare a democraţiei, atunci aceasta presupune ca şi elevii să participe la elaborarea
regulilor civilităţii şcolare: “într-o democraţie, cetăţeanul nu este numai cel care se
supune legii, ci şi cel care o elaborează, alături de alţii”.
Conluzii
În mod tradiţional şcoala este locul de producere şi transmitere a cunoaşterii,
de formare a competenţelor cognitive, de înţelegere a sensului vieţii şi a lumii care ne
înconjoară, de înţelegere a raporturilor cu ceilalţi şi cu noi înşine. Şcoala trebuie să
profileze caractere, să-i educe tânărului plăcerea de a învăţa, dorinţa de a reuşi şi de a
face faţă schimbărilor pe piaţa muncii. În acest context, a vorbi despre violenţă acolo
unde ne aşteptăm să găsim cele mai bune condiţii pentru formarea şi dezvoltarea
armonioasă a personalităţii, poate apărea un fapt cel puţin neverosibil. În ultimii ani,
violenţa în rândul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri mediatice.
Totuşi cunoştinţele noastre în acest domeniu sunt destul de lacunare, singurele date
certe provin de la Ministerul de Interne şi vizează diferite tipuri de infracţiuni comise
de minori: omoruri, tentative de omor, vătămări corporale grave, violuri, furturi,
tâlhării. Atunci când vorbim despre violenţa şcolară nu putem să ne limităm la actele
de violenţă care cad sub incidenţa legilor iar Ministerul de Interne nu arată decât o
parte a realităţii acestui feonomen.
Fenomenul violenţei şcolare este extrem de complex, iar la originea lui se află
o multitudine de factori.şcoala însăşi poate reprezenta o sursă a unor forme de
violenţă, ea reprezintă un loc unde elevii se instruiesc, învaţă, dar este un loc unde se
stabilesc relaţii, se promovează modele, valori, se creează condiţii pentru dezvoltarea
cognitivă, afectivă şi morală a copilului. Clasa şcolară constituie un grup ai cărei
membri depind unii de alţii, fiind supuşi unei mişcări de influenţare reciprocă de a
determina echilibrul funcţional al câmpului educaţional.
Există din ce în ce mai mult recunoaşterea complexităţii şi diversităţii
problematicii violenţei în Europa. Statisticile instituţionale măsoară atât delicvenţa
reală şi crima, dar mai ales mobilizarea serviciilor de poliţie şi judiciare. În ele se
avansează ideea de cuantificare a violenţei şi acordarea importanţei victimelor, acestea
putând să reprezinte esenţialul în ceea ce priveşte cifrele violenţei şcolare.
Bibliografie:
• Banciu, D., Rădulescu, S.M., Voicu, M., (1985), Introducere în
sociologia deviantei, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
• Iluţ, P., (2004), Valori atitudini şi comportamente sociale – Teme
actuale de psihosociologie, Editura Polirom, Iaşi
• Liiceanu, A., (2003), Violenţa umană: o nelinişte a societăţii
contemporane, în Ferreol, G., Neculau, A. (coord.), Violenţa –
Aspecte psihosociale, Editura Polirom, p.47-57, Iaşi
• Mitrofan, N., (1996), Agresivitatea, în Neculau, A.(coord.),
Psihologie sociala, Editura Polirom, p. 427-437, Iaşi
• Sălăvăstru, D., (2003), Violenţa în mediul şcolar, în Ferreol, G.,
Neculau, A. (coord.), Violenţa – Aspecte psihosociale, Editura
Polirom, p.119-137, Iaşi
108
DEZORGANIZAREA FAMILIILOR ŞI INFLUENŢA SA ASUPRA

DEZVOTĂRII COPILULUI•
THE FAMILY DISORGANISE AND ITS INFLUENCE ON CHILD

DEVELOPMENT
Student Gabriel TIMIŞ

An I Asistenţă Socială
Abstract:
In this esseay I am bringing in discution the problem of disorganized familyes
and also the effect wich it has this social isue above the children character.
In my opinion I hardly belive that the family environement has a crucial impact and
importance in the developing of children personality.
I am mentioning also the reasons wich lead to the colapse of our days familyes,
the many crises with their effects, the losses and the big impact of all this above the
social cell wich is called family.
I spoked brefly about the needs wich a child has but the esseay is focused on the
impact of tne disorganized family above the children.
Cuvinte cheie: copil, dezvoltare, familie, dezorganizare, educaţie
Homer, cunoscutul poet şi rapsod legendar grec a făcut o afirmaţie care

cuprinde un adevăr incontestabil spunând: “ Eu sunt câte puţin din tot ce-am întâlnit”.
Pornind de la acest principiu demn de luat în seamă, se poate spune că în dezvoltarea
lui, un copil adună de ici de colo câte o fărâmă din ceea ce va fi. De aceea este extrem
de important în dezvoltarea sa, ca un copil să aibă un mediu propice pentru a nu
rămîne cu sechele, pentru a avea dreptul la o viaţă normală.
Părinţii constituie primul model social de influenţare a copiilor, aceştia
contribuind la formarea concepţiei despre viată, a modului de comportament şi de
relaţionare a copiilor. Ereditatea constituie premisa, mediul - condiţia, iar educaţia
reprezintă factorul determinant al dezvoltării personalităţii umane. Personalitatea
viitorului adult este determinată de modul în care părinţii înţeleg să-l educe şi să-l
formeze.
,,Să nu credeţi că educaţi copilul numai atunci când vorbiţi cu el, când îl
povăţuiţi sau îi porunciţi. Îl educaţi în fiecare moment al vieţii voastre, chiar şi atunci
când nu sunteţi acasă. Felul cum vă îmbrăcaţi, cum vorbiţi cu alţi oameni şi despre alţi
oameni, cum vă bucuraţi sau vă întristaţi, cum vă purtaţi cu prietenii sau cu duşmanii,
cum râdeţi, cum citiţi ziarul - toate acestea au o mare însemnătate”(A. S. Makarenko)
Factorul FAMILIE – Importanţa sa în dezvoltarea copilului

•
„Problematica actuală a Asistenţei Sociale, Psihopedagogiei şi Educaţiei”, secţiunea Asistenţă

Socială, organizată de Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială, din cadrul
Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad, în data de 24 aprilie 2009.
109
Familia este grupul cel mai important dintre toate grupurile sociale deoarece
ea influenţează şi modelează persoana umană. Unii merg chiar mai departe şi susţin că
acţiunea ei asupra persoanei este atât de mare, încât ea egalează acţiunea celorlalte
grupuri sociale. Acesta este cu deosebire cazul cercetărilor care vin dinspre
psihanaliză, psihologia socială şi sociologie susţinând că familia este adevăratul
laborator de formare a persoanei. Transformarea individului în persoană adică în
„individ cu status social” este întâi de toate opera familiei. Sunt două cauze care
explică această influenţă a familiei asupra persoanei; una este legată de faptul că
acţiunea familiei se exercită mai de timpuriu, iar a doua de acela că multă vreme
familia a reprezentat calea prin care se canalizează oricare altă acţiune de socializare,
ea fiind identică cu întreaga lume socială a copilului.
Una dintre caracteristicile fundamentale ale curbelor de învăţare este că toate
urcă foarte repede la început şi apoi tot mai încet mai târziu, având deci o accelerare
negativă. Aceasta înseamnă că eficacitatea acţiunii mediului este foarte mare în primii
ani, mică mai târziu şi foarte mică după 25-30 ani, când totul devine fix şi imuabil;
deci familiei îi revine astfel privilegiul de a-şi exercita influeţa de la început.
Acest privilegiu este dublat de un al doilea; acţiunea familiei nu este numai cea
mai timpurie, dar multă vreme este şi singura având pe deplin monopolul, fiind
singurul factor de socializare a copilului din perioada preşcolară. Educaţia moral-
civică a copilului se realizează atât prin intermediul procesului instructiv-educativ, cât
şi în cadrul activităţilor extraşcolare, un rol important fiind deţinut de familie. Între
factorii educaţiei, familia a fost şi este considerată ca factor prioritar şi primordial
deoarece, în ordinea firescă a lucrurilor, educaţia începe din familie, unde se formează
"ceea ce este mai valoros pe lume – omul de caracter" . Familia îşi aduce contribuţia în
toate sectoarele educaţiei, aici copilul făcându-şi "ucenicia" pentru viaţă, cea morală
rămânând însă esenţială prin substanţa pe care i-o imprimă familia.
Atmosfera afectivă din familie are o influenţă hotărâtoare asupra dezvoltării
psihice în mica copilărie. In primii ani de viaţă copilul răspunde la tot ce se întâmplă în
jur prin reacţii emotive care vor determina direcţionarea activităţii şi atitudinilor de
mai târziu. Năzuinţele copilului se formează în mica copilărie prin exemplul celor din
jur. In familie copilul învaţă limbajul şi comportamentul social, îşi formează aspiraţii
şi idealuri, convingeri şi aptitudini, sentimente, trasături de voinţă şi caracter.
Întotdeauna, ambianţa, climatul din familie influenţează, în raport cu natura sa,
personalitatea copilului.
Marele pedagog John Locke, convins de puterea exemplului în familie,
afirma: "Nu trebuie să faceţi în faţa copilului nimic din ceea ce nu vreţi să imite”.
Încă de când copilul formulează primele propoziţii simte nevoia să transmită
părinţilor "evenimentele" din viaţa sa. Dacă părintele va fi mereu ocupat, neatent,
obosit, neavând dispoziţia sufletească, nici timpul necesar să îl asculte pe copil, firul
comunicării se rupe iar copilul se va simţi neglijat, respins în aşteptările sale. Va căuta
răspunsuri în altă parte sau nu va mai căuta deloc. Numai fiind aproape de sufletul
copilului, pătrunzând în gând şi luând parte la preocupările acestuia, părintele devine
confidentul, sfătuitorul, punctul de rezistenţă şi încredere al copilului sporind şansele
unei iubiri reciproce şi unui respect necondiţionat.
Iubirea unui părinte, adesea în exces şi inexplicabilă, nu poate justifica erorile
de comportament şi de atitudine în raport cu copilul, mai ales că ele decurg din
impasul relaţiilor părinte-copil, părinte cu el însuşi, părinte cu partenerul de viaţă.
110
Dacă într-o familie se cultivă nesăbuit dorinţele, pretenţiile copilului, dar se neglijează
dezvoltarea iniţiativei, implicării personale în activitate, echilibrul, apar grave
disfuncţionalităţi în relaţiile copiilor cu cei din jurul său, instalându-se unele trăsaturi
de caracter, precum: egoism, lipsă de sensibilitate şi atenţie faţă de alţii.
Rolul părintelui în existenţa copilului este fundamental, dar numai în măsura
în care el găseşte forţa şi secretul de a lansa pe traiectoria vieţii un individ rezistent,
puternic, adaptabil, echilibrat, bun şi, prin aceasta, predispus la o anume fericire.
Părintele nu are dreptul şi nu poate să se substituie copilului său, pe care trebuie să-l
perceapă de la bun început ca pe o fiinţă autonomă, rolul său fiind acela de a-i facilita,
stimula şi consolida manifestarea autonomiei şi eficienţei sale umane.
Se spune că "profesia" de părinte este una din cele mai vechi profesii care se
practică de către toţi membrii comunităţii, însă puţini sunt cei care se străduiesc s-o
înveţe sistematic, să-şi pună probleme şi să încerce să le rezolve la nivelul perioadei
actuale.
Familia rămâne grupul social vital în asigurarea îngrijirii, protecţiei şi
educaţiei copilului. Într-o lume în care toate instituţiile şi toate tipurile de raporturi
sociale se schimbă în ritm accelerat, familia nu poate rămâne neschimbată; se constată
astfel o diversificare a modelelor familiale: frecvenţa crescută a concubinajelor,
creşterea numărului divorţurilor, a familiilor cu un singur părinte, opţiunea unor femei
de a avea un copil în afara căsătoriei, noile forme coexistând cu modelul clasic al
familiei conjugale.
Toate aceste schimbări nu trebuie interpretate ca o criză a familiei, ci mai
degrabă ca adaptări ale conduitei individuale la schimbările economice şi materiale
care afectează societatea în ansamblul lor.
Familii dezorganizate-influenţa lor asupra copilului

Conceptele de familii organizate sau dezorganizate, integrate, adaptabile sau
inadaptabile sunt, mai mult sau mai putin, intuitive, considerând un număr de
caracteristici ale vieţii familiale. Aceste concepte sunt utile numai pentru a denumi o
rezultantă a factorilor ce interacţionează în procesul vieţii familiale.
Niciunul dintre aceste concepte nu poate explica de ce o familie este
organizată şi integrată - şi altă familie este dezorganizată şi neintegtrată. Identificarea
efectului crizei asupra familiei este dependent, în mare masură, de analiza structurii
relaţiilor familiale.
Psihologii au arătat aspecte ale personalităţii care favorizează organizarea şi
integrarea familiei: interdependenţa trăsăturilor psihogenetice, similaritatea statuturilor
culturale, interese comune, aceleaşi idealuri şi idei, congruenţa aşteptărilor economice
şi a rolurilor, armonia pattern-urilor de răspuns. Flexibilitatea şi adaptabilitatea
familiei au un rol semnificativ în modul în care familia reacţionează în faţa crizei. De
asemenea şi criza economică, dar şi o bruscă prosperitate (statut la care unele familii
acced aproape neaşteptat în timpul tranziţiei) pun probleme de adaptare. Ipoteza care
se cere testată în aceste împrejurari este că familiile bine organizate ramân organizate,
iar familiile slab organizate sau dezorganizate au tendinţa de a se dezintegra chiar şi în
aceste condiţii aparent favorabile. Prin urmare, familia are o valoare deosebită ca
instituţie prin care membrii societăţii se pot adapta crizei. Familia rămâne un câmp de
cercetare în perioadele de schimbare socială sau dezorganizare socială.
111
Efectele externe ale crizei sunt bine cunoscute. Reducerea veniturilor reale
determină familiile să îşi schimbe planurile de viaţă, curente sau de perspectivă; să-şi
reducă cheltuielile, să se mute în locuinţe mai ieftine, să renunţe la telefon, să apeleze
la ajutorul cunoscuţilor sau al reţelelor instuţionale. Dar nu numai deprecierea
veniturilor, ci mai ales, deprecierea statutului social, relativa izolare socială; nu numai
renunţarea la cheltuieli considerate a fi "de lux" ci restrângerea ambiţiilor şi aspiraţiilor
- sunt efectele cele mai distructive. Criza produce dezorganizare atât la nivel
individual, cât şi social: criminalitate, boli psihice, sinucideri, disoluţia familiilor,
şomaj...etc
Aceste rezultate drastice indică o inabilitate de a se acomoda la o situaţie în
schimbare. Dar natura umană este flexibilă chiar în faţa dezastrului. Puse în faţa
efectului devastator al unei sărăcii neaşteptate, multe familii tind să se acomodeze cu
noul mod de viaţă. Criza nu este numai o criză economică, ci şi o criză a organizării şi
funcţionării vieţii familiale. Putem apela la teoria grupurilor pentru a fundamenta o
viziune asupra familiei în termeni de organizare-criză-dezorganizare-reorganizare. Un
grup "bine organizat" este caracterizat printr-un grad înalt de unitate şi funcţionare
reciprocă a membrilor săi şi prin funcţii bine definite în raport cu comunitatea mai
largă a cărei parte este.
Unitatea unei familii bine organizate poate fi pusă în evidenţă pe mai multe căi:
• Unitatea obiectivelor (educaţia copiilor, cumpărarea unei case, relaţii de bună
întelegere).
• Subordonarea ambiţiilor personale scopurilor familiei.
• Unitatea idealurilor; tradiţia şi obiceiurile interzic anumite comportamente şi
recomandă altele. Într-o familie bine organizată comportamentul fiecărui
membru se înscrie într-o anumită regulă şi este controlat de aceasta, nu ca o
constrângere exterioară, ci pentru că este acceptat ca "ideal".
• Gradul în care membrii familiei găsesc satisfacerea intereselor lor în
interiorul acestui grup: destindere, stimulare intelectuală, sprijin financiar sau
de altă natură, relaţii de comunicare reciprocă.
Funcţionarea familiei poate fi descrisă, în special, în termeni de roluri ale
membrilor ei. În familiile bine organizate, membrii au roluri acceptate şi bine definite,
care sunt complementare şi prin care contribuie la viaţa de familie, la realizarea
obiectivelor, scopurilor familiei. O familie bine organizată se autoconcepe ca având un
anumit statut în raport cu prietenii, rudele, cu întreaga comunitate. Deşi familia
constituie un grup, trebuie să considerăm membrii ei şi ca personalităţi separate,
structurate în diferite măsuri.
O familie, bine organizată are tendinţa de a funcţiona fără conflicte în lipsa
unor împrejurări care tulbură sau rup echilibrul. O astfel de împrejurare poate fi o
criză; ea afectează valorile, obiceiurile, atitudinile, comportamentele familiale care pot
să nu mai corespundă noii situaţii. Într-o mai mare sau mai mică măsură, fenomene
precum pierderea locului de muncă şi scăderea veniturilor afectează viaţa de familie.
Multe familii n-au avut niciodată de înfruntat astfel de situaţii: şomaj, datorii neplătite,
solicitarea ajutorului rudelor sau prietenilor sau chiar incapacitatea de a cumpăra
bunurile strict necesare. În astfel de situaţii, multe familii nu au răspunsuri adecvate.
Dezorganizarea, renunţarea la anumite obiective, devalorizarea statutului
social, afectarea personalităţii membrilor familiei, abandonarea unor activităţi şi
112
responsabilităţi, pot fi nu numai câteva din efectele crizei economice asupra familiei.
Ele sunt completate de aspecte psihologice: revoltă, descurajare, teamă, resentiment.
Inadaptarea familiei continuă până când aceasta acceptă faptul că nu se mai poate
descurca cu vechiul mod de viata, când admite că nu mai poate controla situaţia prin
vechile proceduri. Această conştientizare poate duce la mecanisme de acomodare
(definirea de noi funcţii, noi roluri, noi statusuri) dar şi la reacţii patologice.
Intr-un astfel de mediu în care familiile sunt dezorganizate, indiferent din ce
motiv, cel care suferă este copilul, asupra lui se răsfrânge această dezorganizare.
Tragic este că tot mai multe familii sunt dezorganizate, iar criza face parte din
cotidian, copiii suportând ponoasele. Este inadmisibil aşa ceva deoarece aceşti copii
care nu aleg să se nască în aceste familii, trăiesc o criză provocată de factori externi
lor, criză la care prea puţini iau măsurile adecvate. După părerea mea, aici este o
problemă ce trebuie rezolvată de la rădăcina ei, educarea viitorilor părinţi în vederea
unei noi structuri, în care copilul să nu aibă de suferit. Numai o familie unită şi care
prezintă conduite armonioase ale membrilor săi este capabilă să asigure un climat
educativ propriu dezvoltării conduitelor normale şi pozitive ale copilului, deoarece
identificarea cu ambii părinţi, imitarea comportamentului acestora şi însuşirea pe
această bază, a unor convingeri şi atitudini favorabile solicită imperios un potenţial
funcţional definit de integralitate şi coerenţă, care să asigure complementaritatea
rolurilor şi sarcinilor familiale.
Când unele funcţii ale familiei sunt deteriorate sau absente, apar traume sufleteşti
pe care copilul le resimte în modul cel mai acut cu putinţă, la nivelul conştiinţei sale
morale în curs de formare. Inteţionat sau nu, sistematic sau spontan, părinţii exercită şi
influenţe în plan moral, constituindu-se aşa numita “conştiinţă morală” primară, care
acţionează ca un fel de “voce” a părinţilor, asigurând, pe de o parte reglarea
conduitelor, iar pe de altă parte o anumită securitate afectivă a copilului.
În familiile destrămate sau caracterizate prin lipsa de armonie a părinţilor au
fost identificate mai multe cazuri de copii cu defecte de vorbire, tulburări nervoase şi
de caracter, perturbări sau retardări în dezvoltarea intelectuală şi şcolară şi chiar
perturbări ale moralităţii, ceea ce demonstrează că există o strânsă legătură între aşa-
zisa “patologie a copilăriei mici” şi psihologia sau comportamentul părinţilor.
Există şi alte situaţii familiale similare care favorizează tendinţe caracteriale
pregnant deviante: copilul minte în permanenţă, săvârşeşte acte de furt, demonstrează
agresivitate, este iritabil, lipsit de sensibilitate, dovedindu-se ceea ce se numeşte “copil
dificil”. Aceste conduite deviante dezvoltate încă din perioada de preadolescenţă
constituie premisa formării unei conştiinţe morale deficitare, care poate stimula
ulterior copilul la săvârşirea unor acte cu caracter antisocial.
Diferenţele înregistrate în comportamentul moral şi în valorile morale ale
copiilor de aceeaşi vârstă se explică, cel mai adesea, prin diferenţele înregistrate în
practicile părinţilor în materie de educaţie.
De-a lungul timpului au existat numeroase controverse pe tema influenţei
familiale asupra dezvoltării copilului. Unii specialişti consideră că părinţii nu au un rol
primordial în conturarea personalităţii tânărului, în timp ce alţii sunt de părere că
mediul familial este definitoriu. Pe aceeaşi linie, au existat şi există încă discuţii
referitoare la influenţele negative pe care le are sau nu familia monoparentală (sau
absenţa ei) asupra copilului. Dacă în trecut familia monoparentală (cu un singur
părinte) era privită cu rezerve, în prezent, specialiştii şi nu numai, afirmă că este
113
preferabil ca tânărul să crească cu un singur părinte decât într-o familie aparent unită şi
cuprinsă în permanenţă de certuri şi dispute conjugale. Deşi nu s-a ajuns la o concluzie
categorică în ceea ce priveşte efectele familiei dezorganizate asupra copiilor, sunt
imposibil de combătut unele dificultăţi ce apar în astfel de situaţii.
În societatea actuală se vorbeşte, din ce în ce mai des, despre eliminarea
diferenţelor dintre feminin şi masculin, însă este puţin probabil să se poată înlătura
diferenţele dintre rolul matern şi cel patern. Divorţul, abandonul căminului de către
unul dintre părinţi, de cele mai multe ori tatăl, separarea propriu-zisă a părinţilor,
adopţia realizată de o persoană singură, decesul sau naşterea unui copil nelegitim sunt
tot atâtea situaţii în care copilul este nevoit să se adapteze unui mediu familial restrâns
care îl poate înlocui cu greu pe cel anterior. Creşterea şi dezvoltarea copilului în
cadrul unui astfel de mediu lasă, de cele mai multe ori, urme adânci în evoluţia sa
psihică iar absenţa unuia dintre părinţi este resimţită la cote înalte. Dacă în cazul
familiei întregi responsabilităţile sunt împărţite între cei doi părinţi şi se completează,
părintele singur este nevoit să îşi asume dublu rol, încercând să substituie absenţa
celuilalt, afectând astfel şi îndeplinirea obligaţiilor proprii. Tatăl singur mai
diminuează spiritul autoritar, devine mai protectiv şi grijuliu, acordă o mai mare
atenţie nu atât aspectelor disciplinare, cât mai ales celor legate de educaţia propriu-
zisă. De cele mai multe ori, pentru a înlocui lipsa mamei, el apelează la diferite
persoane din afara familiei propriu-zise pentru ajutor: bunici, mătuşi etc.
În cazul fiicelor astfel crescute, acestea devin stăpâne şi mame ale casei
asumându-şi îndatoriri cu mult peste capacităţile unui tânăr. Ele vor fi cele care
îngrijesc fraţii mai mici, fac curăţenie, mâncare, oferă suport emoţional tatălui. De
multe ori, se întâmplă ca tânărul să îşi piardă rolul de protejat şi să devină partener,
confident şi chiar susţinător moral al părintelui. El este supus unei maturizări pentru
care nu este pregătit şi care îi poate afecta serios dezvoltarea.
Nevoile copilului
Conduita copilului este influenţată profund de exemplul pe care i-l oferă
părinţii.Atitudinea justă a acestora faţă de muncă, modestia şi corectitudinea lor în
relaţiile cu vecinii, colegii, precum şi buna înţelegere din familie marchează pozitiv
conduita copilului. Lipsa unor calităţi părinteşti (respectul, ajutorarea, afecţiunea,
înţelegerea, încrederea etc.) îl sărăceşte pe copil în exersarea şi însuşirea acestor
conduite, ele rămânându-i, în foarte mare măsură, străine. Pornind de la realitatea că
totul se învaţă, putem spune că orice copil învaţă de la părinţi cele mai multe din
atitudinile comportamentale (modul de a vorbi, de a se comporta, consecvenţa sau
inconsecvenţa comportamentală.)
Copilul are nevoie de un climat familial echilibrat, în care să se simtă în
siguranţă. Acest lucru este posibil dacă părinţii sunt atenţi la nevoile copilului, dau
dovadă de înţelegere, sunt calmi şi afectuoşi, se ocupă de educaţia lui , interesându-se
de evoluţia lui la şcoală, participă la evenimentele din viaţa copilului. În acelaşi timp,
părinţii trebuie să dea dovadă de fermitate, să stabilească limite, să nu lase copilul să
facă tot ce vrea.
Pe lângă nevoile de bază ale copilului (hrană, îmbrăcăminte, locuinţă,
îngrijire medicală, educaţie, joacă), satisfacerea nevoilor emoţionale este foarte
importantă pentru devoltarea armonioasă a personalităţii.
114
Menţionez câteva din nevoile unui copil:

Dragoste - copiii au nevoie de dragoste - atunci când sunt fericiţi şi când sunt
trişti - adică tot timpul. Aceasta înseamnă să ascultăm copilul când îşi exprimă
gândurile şi sentimentele, să-i acordăm atenţie când are nevoie de aceasta,
presupunând atingerea adecvată (mângâieri, îmbrăţişări, săruturi), însoţită de afecţiune
(zâmbet, cuvinte de încurajare, apreciere, exprimarea încrederii în el). Alternarea
comportamentelor de manifestare a dragostei cu cele abuzive sau de neglijare fac ca
dragostea să nu mai fie percepută ca atare, aparând neâncrederea şi sentimentul de
respingere.
Răbdare – copiii au nevoie de timp pentru a-şi însuşi unele comportamente
(pentru acestea au nevoie de exerciţii şi explicaţii).
Corectitudine – copiii trebuie să cunoască regulile, iar aplicarea lor să fie
constantă şi corectă, odată ce acestea au fost stabilite.
Constanţă - comportamentul adultului trebuie să fie constant în timp şi în
diferite situaţii. Schimbarea regulilor îl face pe copil să fie confuz şi nesigur şi îi
transmite mesajul că respectarea lor nu este atât de importantă.
Înţelegere - ascultând copilul când vorbeşte şi încercând să observăm
lucrurile şi din perspectiva lui. Copilul are nevoie să fie înţeles.
Acceptare - chiar şi atunci când greşeşte nu trebuie respins, copilul are nevoie
să fie acceptat ca persoană, ajutându-l să înţeleagă că respingeţi comportamentul său şi
nu pe el.
Onestitate - copiii au nevoie de a cunoaşte oamenii şi de a avea încredere în
ei. Minciuna sau adevărul spus pe jumătate îl fac pe copil să fie confuz.
Respect - copilul trebuie tratat ca o persoană valoroasă, lăsându-l să facă
alegeri. Mai degrabă trebuie să i se explice de ce să ia anumite decizii şi nu să i se
impună asta.
Timp - copilul are nevoie de atenţia şi compania părinţilor. Doar alocându-i-
se timp să fie învăţat, să fie ascultat, să se joace cu el, să-i citească, să vorbească cu el,
să se plimbe împreună cu el. Se va constată că petrecând mai mult timp cu copilul, se
va aprecia mai mult acest lucru şi va fi mai uşor să se renunţe la alte activităţi care iau
mult timp, dar care nu sunt la fel de importante.
Pentru o dezvoltare armonioasă, părinţii trebuie: să creeze posibilitatea
dezvoltării normale a copilului, asigurându-i acestuia sentimentul siguranţei prin
oferirea de dragoste necondiţionată (copilul trebuie să aibă conştiinţa că aparţine
cuiva, că există cineva căruia îi pasă de el), să ofere copilului dreptul la reacţii proprii
(la bucurie, tristeţe, furie), să pună interdicţii cât mai puţine - dar importante, să
conştientizeze punctele tari şi cele slabe ale copilului, să nu îl mintă, să aibă încredere
unul în celălalt, să ştie că pedepsindu-l pe copil, nu-l învaţă decât evitarea pedepsei,
să-şi trateze copilul aşa cum ar dori să-l trateze el (reciprocitate). Copilul nu este
proprietatea părintelui, ci un om care va deveni autonom.
,,Un exemplu este mai mult decât o regulă. Este învăţătură prin faptă. Este o lecţie fără
cuvinte, care explică adeseori mai bine decât o poate face limba.”(S. Smiles).
115
Concluzii personale
Trăind într-o lume suprasaturată de informaţii este la ordinea zilei să auzim
despre copii care nu au greşit cu nimic, dar pur şi simplu greşeala lor a fost aceea „de-
a se naşte în familia greşită„. Nu cred că este corect ca aceşti micuţi să plătească în
locul unor părinţi iresponsabili care nu au fost capabili să-şi asume statutul de părinte.
Cred că este una din nevoile acute ale societăţii, aceea de-a avea familii bine
organizate care să fie capabile să îşi crească copiii într-un climat favorabil dezvoltării
normale acestora. Şi cum problemele grave nu suferă amânare, este nevoie de-o mai
bună mediatizare a îndatoririlor pe care le are un părinte, asta înainte ca acesta să
devină unul. Dacă oamenii ar fi suficient de informaţi şi conştienţi de ceea ce fac altfel
ar sta lucrurile.
Sunt conştient, de asemenea, că problema dezorganizării familiilor nu este
numai una de natură informală, ci este mai degrabă de-o factură socială, cuprinzând un
întreg ansamblu de instituţii care ar trebui să se implice în rezolvarea ei începând cu
şcoli, facultăţi, spitale, primării şi chiar biserici.
Deşi uni consideră că aşa le „este scris”, dând vina pe soartă la tot ceea ce se
petrece în jurul lor, eu sunt în asentimentul lui Schophenhauer care zice „Ceea ce
numesc oamenii soartă nu-i decât propria lor ignoranţă”.
Deci, familia are un impact covârşitor în dezvoltarea copilului, de aceea avem
nevoie de familii informate, gata să crească nişte copii care să înflorească în ceea ce
este profanul vieţii de zi cu zi, nişte adevărate raze de speranţă pentru viitor. Dacă nu
vom avea grijă de prezentul copiilor noştri, de educaţia lor, atunci putem să nu ne mai
gândim la un viitor frumos deoarece el nu va exista. Reveria îşi are locul ei însă în faţa
realităţii, care nu este deloc frumoasă, trebuie să luăm o atitudine, iar aceasta ne
vizează pe toţi deopotrivă. Cred, de asemenea, că acolo unde este voinţă se poate trece
peste toate piedicile care intervin în dezvoltarea unui copil.
Bibliografie:
• ***, (2003), Învăţământul preşcolar în mileniul III, Editura Reprograph,

Craiova
• Angel, R.A., (1991), The Family Encounters the Depression, în Social
Science Studies, Univ. of Chicago Press, XXXV.
• Augsburger, B.B., (1980), World View, marital satisfaction and Stability,
University of Denver
• Cooney, T.M., Uhlenberg, T., (1991), Changes in Work-Family Connections,
in Journal of Family Issues vol.12, No.1, March
• Cowan, P., Hetherington, M., (1991), Family Transitions, New Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates
• Manoiu, F. Epureanu V., (1997), Asistenţa socială în România, Editura All
Bucureşti
• Stanciu, V., (1983), Sociologia Familiei, Editura Universitatea Bucureşti
• Stoica M., (1997), Pedagogie pentru definitivat, gradul al II-lea, gradul I,
perfecţionare şi studenţi, Editur Gheorghe Carţu Alexandru, Craiova
• Stouffer, S.A., Lazarsfeld, P.F., (1937), Research Memorandum on the
Family in the Depression, Social Science Research Council, New York
116
DELINCVENŢA JUVENILĂ - CAUZE ŞI EFECTE•
JUVENILE DELINQUENCY - CAUSES AND EFFECTS
Studentă Adriana-Florentina KNAPIK

An I, Asistenţă Socială,
Universitatea „Aurel Vlaicu”, Arad
Abstract:
The author presents the main concepts related to juvenile delinquency. The
importance of family attitudes and behaviors, and the impact of friend groups are
mentioned in this paper. The educative measures which ensure the integration of
young people in family, school and society are minutely analysed.
Cuvinte cheie: delincvenţă juvenilă, predelinvenţă, devianţă, familii

dezorganizate, măsuri educative
1. Noţiunile de devianţă, predelincvenţă şi delincvenţă juvenilă

Având origine etimologică latină, cuvântul delincvenţă vine de la delinquere,
care înseamnă a fi de vină, a greşi.
Termenul de devianţă apare în socilogia americană la sfârşitul anilor 50 ,
înlocuind noţiunile de patologie sau dezorganizare socială. Noţiunea de delincvenţă
permite reconsiderarea unor diferite tipuri de comportament, o parte din ele nefiind
considerate delicte, cum ar fi spre exemplu noţiunile de hiperconformism,
marginalizare sau rebeliune. Ca fenomen de încălcare a normelor de orice natură,
devianţa are fie un caracter moral, fie un caracter penal. Ea poate lua traiectorii diferite
înscriind pe tineri în aria inadaptării sociale, a neconformismului şi delincvenţei.
Devianţa reprezintă un efect al condiţiilor patologiei sociale iar delincvenţa
juvenilă constituie rezultata multiplă a unor cauze de ordin social şi a unor motivaţii
individuale.
Ca formă de comportament indezirabil, delincvenţa juvenilă reprezintă un
fenomen deosebit de complex care defineşte ansamblul conduitelor aflate în conflict
cu sistemul de valori ocrotit de norma penală. Comportamentul de evaziune, fugă,
sancţionat de legislaţia pentru minori ca „vagabondaj” reprezintă în multe cazuri o
conduită normală având la bază motivaţii reale legate de neânţelegerile cu familia, cu
educatorii, sau de atracţia aventurii specifică perioadei adolescenţei. Nu poate exista
asemănare între cariera infracţională a adultului şi cea a tânărului pentru că faptele sale
indezirabile nu sunt produse datorită unor motivaţii antisociale ci ele se datorează unor
erori educaţionale.
Precizăm că asemenea acte (violenţa fizică, nonconformismul în ţinută,
indisciplină, agresivitatea limbajului), nu constituie de fiecare dată fapte penale prin

•

117
încălcarea legilor în vigoare, ci anumite comportamente care violează normele,

regulile de convieţuire morală. Ele reprezintă modalităţi de manifestare agresivă, de
respingere şi contestare a autorităţii adultului. Actele care nu aduc prejudicii valorilor
sociale se circumscriu devianţei cu caracter moral.
Devianţa cu caracter moral se referă la situaţia tinerilor cu tulburări de
pubertate specifice vârstei, care datorită unui climat familial precar şi a unor
disfuncţionalităţi educative, dovedesc o slabă capacitate de a respecta exigenţele
normative impuse de societate. Printre cei care se află în această ipostază sunt elevii
care manifestă un randament şcolar scăzut, indisciplină, atitudini negative faţă de
cadrele didactice, colegi şi părinţi, cu participări fluctuante la activităţile organizate de
comunitatea educativă. Asemenea comportamente sunt manifestări predelincvente în
condiţiile în care se poate vorbi că există o trecere graduală de la o conduită deviantă
la o conduită infracţională. Nu se poate pune semnul egalităţii între devianţa morală şi
delincvenţă.
Caracterul operaţional al noţiunii de predelincvenţă devine real numai în
situaţia în care manifestările adolescentine deviante intră în anumite circumstanţe
favorizante în conflict cu legea penală.
Termenul de delincvenţă juvenilă desemnând comportamentele morale
indezirabile ale tinerilor care nu au împlinit vârsta majoratului se implică la diferite
categorii eterogene ale adolescenţei: tineri abandonaţi de părinţi sau educatori şi care
s-au alăturat unor anturaje imorale, cei care au recurs la evaziune şcolară sau familială
datorită unor aplicării unor pedepse aspre, brutale, tinerii care au nevoie de îngrijire şi
protecţie ca urmare a decesului părinţilor, a dezorganizării familiei sau a tulburărilor
de comportament. Delincvenţa juvenilă se produce ca urmare a existenţei
disfuncţionalităţilor moral-socializatoare în viaţa de familie, în şcoală şi în societate.
Un adolescent cu manifestări deviante constituie în fapt o vicitimă a mediului social.
delincvenţa juvenilă există ca atare din cauza lipsei de responsabilitate a familiei, a
educatorilor, a factorilor instituţionali implicaţi în activităţile de formare a conduitelor
morale ale tinerilor.
Delincvenţa cuprinde motivaţii, conduite, etiologii eterogene şi foarte diverse,
acte întâmplătoare şi tendinţe nonconformiste specifice subculturii adolescentine.
În concluzie se poate afirma că delincvenţa se referă numai la
comportamentul care violează legea, la încălcarea legilor juridice ale statului şi nu la
orice abatere de tip comportamental.
2. Cauze ale delincvenţei juvenile

Tendinţa de creştere a fenomenului delincvenţei juvenile în România,
reprezintă un aspect acut şi problematic, ale cărui efecte nu ar trebui să fie ignorate
nici de jurişti, nici de sociologi, asistenţi sociali sau psihologi, nici de factorii cu
funcţie de răspundere în domeniul aplicării legilor şi al sancţionării şi resocializării
minorilor cu comportament delincvent şi predelincvent. Pentru acest motiv eforturile
diferiţilor teoreticieni şi practicieni urmăresc atât identificarea cauzelor şi condiţiilor
care generează delincvenţa juvenilă în contexte şi medii socio-culturale diverse, cât şi
elaborarea unor programe de prevenire socială şi penală şi de tratament al minorilor
care comit fapte penale, având în vedere că aplicarea măsurii închisorii şi implicit a
privării totale de libertate a minorilor delincvenţi este dorită ca ultimă soluţie şi
aplicată doar pentru delicte deosebit de grave .
118
Cunoaşterea factorilor care conduc la delincvenţa juvenilă, consider că ar

trebui să constituie punctul de plecare în încercarea de reducere a fenomenului.
Principalele cauze ale delincvenţei juvenile sunt:
a) Disfuncţionalităţi familiale- sursă a delincvenţei juvenile
Climatul de înţelegere dintre părinţi are foarte mare importanţă în dezvoltarea
armonioasă a tânărului. Divergenţa de opinii dintre părinţi privind metodele de
disciplinare şi sancţiunile educaţionale îi derutează pe părinţi şi descumpăneşte pe
copii în înţelegerea şi respectarea disciplinei, a unor reguli.
Poziţiile divergente ale părinţilor în abordarea permisivităţilor dacă sunt
trenate pe perioade lungi de timp, pot acţionaca factori de dezechilibrare a copilului
ajungând într-un final la declanşarea unei predispoziţii spre delincvenţă. Rolul
părinţilor este de-a pregăti copiii pentru confruntarea cu obstacolele vieţii, clădindu-le
o rezistenţă la frustrare şi conflict, printr-un comportament adecvat, pentru a evita
formarea unor trebuinţe egoiste, care în unele cazuri declanşează acţiuni infracţionale.
Climat familial conflictual. Rolul de modelatori ai părinţilor, inclusiv prin
actele imitative ale copiilor, impun unele exigenţe de exprimare educativă sub raport
comportamental şi verbal din partea părinţilor. Există familii, care deşi sunt
„organizate” îşi structurează climatul familial în jurul unor stări conflictuale, care pot
fi de intensitate diferită şi generate de cauze diferite.
Astfel, starea conflictuală în familie, poate îmbrăca forme multiple de la
forme benigne cum este cearta, contrazicerile ascuţite, refuzul unor obligaţii familiale,
ajungând la forme mai complexe cum ar fi: agresivitatea fizică, alungarea de la
domiciliu, existenţa unor relaţii adulterine.
Climatul conflictual poate fi generat şi întreţinut în cele mai dese cazuri de
alcoolism, de promiscuitate morală, antecedente penale, etc. În condiţiile în care
conflictele intraconjugale, sub raportul conţinutului intensităţii, frecvenţei, formei de
manifestare, cresc, ele capătă forţă dezorganizatoarepentru familie, devenind simptom
al sindromului disfuncţional al familei.
Existenţa unor disfuncţii în organizarea vieţii de familie conduc treptat la
disoluţia familiei, la diminuarea aportului ei social şi la apariţia unor manifestări şi
deprinderi negative. Asemenea familii au un stil educativ deficitar, ei înşişi având
probleme de adaptare şi integrare socială. Aceste familii oferă modele negative pe care
le induc copiilor, până la învăţarea de către aceştia a unor comportamente deviante cu
ar fi: fumatul, consumul de alcool, droguri, furtri, etc.
Familia dezorganizată. Nu trebuie considerată apriori dezorganizarea
familiei ca un factor cauzal al delincvenţei juvenile, ci numai în măsura în care apar
disfuncţionalităţi la nivelul organizării şi educării copilului. Carenţele educaţionale în
astfel de familii se manifestă în insuficientă socializare sau socializare discordantă.
O clasificare a familiilor dezorganizate ar arăta în felul următor:
- familia incomplet unită sau nelegitimă
- familia dezmembrată prin îndepărtarea unuia dintre soţi, ca urmare a
divorţului, a separării sau părăsirii
- familia tip „cămin gol” în cadrul căreia partenerii trăiesc împreună, cu
intercomunicări minimale, fără să constituie unul pentru celălalt un suport emoţional
- familia în „criză” datorită unor cauze ce determină absenţa temporară sau
permanentă a unuia dintre soţi (închisoare, deces, deprimare, boală, etc)
119
- exisatenţa în cadrul familiei a unor situaţii care au drept consecinţă eşecul

marital: retardarea mentală severă a copilului, psihoza copilului sau a soţului, condiţii
fizice cronice incurabile.
Descifrarea unei posibile relaţii între dezorganizarea familiei prin divorţ şi
perturbările comportamentale a copilului a constituit o temă atent studiată de
specialişti.
În condiţiile de destrămare a familiei prin divorţ sau în situaţii de viaţă în
concubinaj, se creează un climat de insecuritate ce poate să alunece, în inadaptări
sociale până la delincvenţă.
Atitudinea familială indiferentă şi autocrată a părinţilor. Pe fundalul
privării copiilor de atitudini reci şi indiferente se instalează o agresivitate latentă. La
copilul „neglijat” de părinţi se observă o neglijenţă în ţinută şi activitate, indiferenţă
faţă de şcoală şi o serie de atitudini antisociale. Sub raport afectiv este instabil emotiv
şi iritabil. Copiii respinşi de părinţi sunt brutali, nu suportă poziţii de inferioritate în
joc, sunt închişi în sine, respinşi în consecinţă de colegi. Indiferenţa sau antipatia cu
care este întâmpinat în mediul familial îşi pune pecetea asupra conduitei sale, iar
reacţiile comportamentale vor fi antipatice şi agresive. Lipsa de colaborare a părinţilor
se materializează în sentimente ostile faţă de aceştia. Atitudinea de respingere faţă de
tatăl demisionar, mereu ocupat şi veşnic plecat de acasă, care pretinde să nu fie
deranjat îşi are sura în frustrarea generată de sentimentul de abandonare al copilului.
Acest gen de părinţii sunt consideraţi de către mulţi cercetători ca fiind una din cauzele
majore ale disocialităţii şi delincvenţei minorilor şi tinerilor.
Atitudinea hiperautoritară manifestată în cadrul familiei de unii părinţi, din
dorinţa de-a impune o disciplină strictă şi severă, îşi are, adesea sursa în firea şi
temperamentul acestora de manifestare dominatoare. Atitudinea lor este rigidă şi
„tiranică” în raport cu copiii şi în general cu toată familia. La baza acestei atitudini pot
sta şi „bune intenţii”, dar cuplate cu o concepţie pedagogică ultraseveră, se
materializează în atitudini autocrate în relaţia cu copiii. Părinţii autoritari operează cu
o imagine devalorizantă a copilului, el fiind un subdezvoltat sau sălbatic, cu porniri
necontrolate care trebuiesc reprimate pentru a fi cât se poate de ascultător,
comportamentul său trebuind să răspundă întru totul exigenţelor parentale.
Tatăl dominator are o autoritate ce exprimă o personalitate exigentă care se
bucură de un prestigiu. El pretinde, conform aurei de dominator, ascultare şi respect
din partea copiilor şi soţiei ei fiind consideraţi fiinţe slabe ce trebuiesc protejate şi
dirijate. Copiii unor astfel de taţi sunt adesea timizi şi inhibaţi, dar se pot manifesta la
modul rebel prin agresivitate, ca formă de descărcare în mod indirect, prin acţiuni
orientate către alţii.
Tatăl tiran este caracterizat ca fiind o persoană cu o fire slabă, timidă, dar
care, în compensaţie are izbucniri sporadice de autoritate aberantă. Aceste atitudini
parentale devalorizează modelul patern inducând copilului stări de inhibiţie, de frică,
prin instabilitate.
Aceste trăiri conflictuale suscitate de alternanţa modelelor comportamentale
oferite de către tată, pot degenera în dezechilibre profunde, cu tentative de curmare a
conflictului prin evaziune- fuga de acasă, vagabondaj, furturi, etc.
Atitudinea tatălui autocrat şi tiranic determină apariţia sentimentului de
frustrare în lipsa dragostei parentale. Respins de tatăl său şi chiar maltratat de acesta,
120
copilul va învăţa modul de a reacţiona agresiv, dar obiectul agresivităţii sale va fi nu

persoana tatăului său ci toţi deţinătorii autorităţii (şcoală, ordine publică, etc).
b) Influenţa inadaptării şcolare asupra delincvenţei
Evidenţierea deficienţelor procesului de formare a conştiinţei morale,
angajează o complexitate cauzală care nu se epuizează la nivelul familiei. Şcoala, fiind
lipsită de caracterul afectiv specific mediului familial, suferă nu de puţine ori de
didacticism şi formalism.
Educatorii adesea pierd din vedere în modalităţile educative utilizate, dincolo
de caracteristicile comune unei categorii de vârstă, individualităţile distincte.
Tratamentul discriminatoriu în aşa numitele cazuri de copil problemă şi în special a
celor proveniţi din familii dezorganizate caracterizaţi prin tendinţele deviante necesită
intervenţii educative susţinute şi competente. Abordarea nu trebuie să se facă la nivel
de copii-problemă ci de problemă educativă, care să antreneze şi cadre specializate de
asistenţă socială şi nici într-un caz o rezolvare comodă tradiţională de „pasare” a lor de
la o şcoală la alta.
Prezenţa unei atitudini şcolare lipsite de motivaţii adecvate, de manifestări de
indisciplină faţă de şcoală şi faţă de muncă în general, reflectate în rezultate şcolare
slabe, abandon şcolar se caracterizează în principal prin perturbarea dimensiunii
afective, motivaţionale şi atitudinale ale personalităţii.
Educatorii trebuie să se adapteze nu numai conţinutului şcolar, dar şi
realităţilor individuale pentru a nu cădea în actul de educare a copiilor cu devieri
comportamentale, în atitudini psihologizante, de etichetare a personalităţii acestora ca
fiind needucabilă. De asemenea trebuie să evite tratarea sociologizantă, de considerare
a problemei de integrare şcolară şi socială, de apreciere a formării comportamentului
moral al tinerilor prin capacitatea de exerciţiu a normei, ignorând potenţialităţile
creative ale acestora.
c) Influenţa grupurilor delictogene-factor de delincvenţă.
Factorii de grup vin în completarea influienţelor familiale şi şcolare
participând la devenirea personalităţii tinerilor. Un fapt remarcabil pentru instanţele
educative constă în aceea că majoritatea infracţiunilor săvârşite de minori şi tineri se
efectuează în grup. Aceştia, în marea lor majoritate, provin din familii dezorganizate,
fiind nesupravegheaţi şi neîndrumaţi suficient de către părinţi, având carenţe socio-
educative şi morale.
Grupurile de delincvenţi, în marea lor eterogenitate de constituire, cuprind şi
întârziaţi mentali, cu un intelect de limită, fiind şi foarte susceptibili. În cadrul
bandelor, delincvenţii caută o recunoaştere a persoanei lor de către ceilalţi, o
suplimentare a puterii din dorinţa de a-şi satisface egoismul, intensificându-şi
egocentrismul etic.
Cercetătorii consideră că delincvenţa juvenilă are ca sorginte constituirea în
bande organizate şi structurate care în esenţă reprezintă un mod de supravieţuire şi de
adaptare a celor frustraţi şi marginalizaţi.
Banda apare ca o formă de organizare socială negativă a tinerilor datorită
eşecului acţiunii unor instituţii sociale, şomajului, sărăciei. La nivelul bandei există o
formă de organizare intimă cu coduri, drepturi şi obligaţii mutuale, cu valori şi norme
proprii, opuse celor din societate. Reunind tineri care se confruntă cu aceleaşi
probleme(sărăcie, mizerie, şomaj, etc), bandele organizează acţiuni ilicite
transformându-se uneori în adevărate „subculturi criminale”. În literatura de
121
specialitate se evidenţiază faptul că delincvenţa juvenilă, ca formă de răspuns faţă de

inegalitatea socială, nu este un fenomen individual ci colectiv.
Ca o variantă a „subculturilor delincvente”, care încearcă să explice
delincvenţa juvenilă ca rezultat al unei învăţări, este teoria grupurilor de la marginea
străzii sau a societăţii de la colţul străzii. Această teorie arată că la vârsta adolescenţei,
între tineri se stabilesc relaţii de prietenie, de sociabilitate. Ei se grupează pe şcoli,
clase, cartier, stradă. Asocierea şi participarea la activităţile grupului apare ca o
modalitate importantă de socializare tinerilor când atitudinea lor este ambivalentă:
obedienţă şi revoltă. El simte nevoia să fie recunoscut, acceptat şi stimulat de către cei
de o vârstă cu el, aderarea la un grup creindu-i spaţiul şi anturajul în care-şi poate
manifesta şi realiza dorinţele şi aspiraţiile. De pe aceste poziţii el îşi însuşeşte limbajul,
conduitele grupului, interiorizând valori şi norme specifice grupului.
Unele grupuri au o poziţie periferică şi marginală, traversate de insatisfacţie
socială şi individuală, agresivitate şi violenţă. De aici şi atitudinea de respingere a
normelor grupului.
3. Măsurile educative
Tratamentul juridic aplicat minorilor este oarecum diferit de cel aplicat
infractorilor majori.
Astfel, minorul care nu a împlinit vârsta de 14 ani nu răspunde din punct de
vedere penal. Minorul care are vârsta cuprinsă între 14 şi 16 ani răspunde penal numai
dacă se dovedeşte că a săvârşit fapta cu discernământ, iar cel care a împlinit vârsta de
16 ani răspunde penal. (art. 99 Cod Penal)
Faţă de minorul care răspunde penal, instanţa poate dispune aplicarea unei
măsuri educative sau a unei pedepse, în fucnţie de pericolul social al faptei săvârşite,
de starea fizică, de dezvoltarea fizică şi morală, de comportarea lui, etc. Se aplică
pedeapsa numai dacă se apreciază că luarea unei măsuri educative nu este suficientă
pentru îndreptarea minorului. (art. 100, Cod Penal )
Faţă de minor se pot lua următoarele măsuri educative (art. 101 Cod Penal):
Mustrarea
Libertatea supravegheată
Internarea într-un centru de reeducare
Internarea într-un institut medical-educativ.
Practic, la finalizarea demersului judiciar (după efectuarea cercetării penale la
poliţie, a urmăririi penale la procuror şi la încheierea cercetării judecătoreşti), instanţa
va stabili şi aplica o anume sancţiune minorului (măsură educativă sau pedeapsă), în
funcţie de gravitatea faptei comise, de persoana infractorului, de împrejurările care
atenuează sau agravează răspunderea penală.
Instanţa optează pentru aplicarea unei măsuri educative, în funcţie de
circumstanţele personale ale infractorului şi având în vedere împrejurările,
circumstanţele reale în care s-a comis fapta.
• Măsura educativă a mustrării, cea mai simplă, mai puţin severă şi mai
operativă, această sancţiune educativă se dispune în cadrul şedinţei de pronunţare a
hotărârii judecătoreşti de condamnare în prezenţa minorului şi a părinţilor şi constă în
dojenirea infractorului, în arătarea pericolului al faptei săvârşite, în sfătuirea minorului
să se poarte astfel încât să dea dovadă de îndreptare. I se atrage totodată atenţia că,
122
dacă va săvârşi din nou o infracţiune se va lua faţă de el o măsură mai severă ori i se
va aplica o pedeapsă. (art. 102, Cod Penal ).
• Libertatea supravegheată, este o măsură mai severă decât mustrarea şi
constă în lăsarea minorului în libertate pe timp de 1 an de zile, sub supraveghere
deosebită. Supravegherea poate fi încredinţată, după caz, părinţilor minorului, celui
care l-a înfiat, sau tutorelui ori unei persoane de încredere, de preferinţă unei rude mai
apropiate, la cererea acesteia, sau unei instituţii legal însărcinate cu supravegherea
minorilor (art. 103, al. 1, Cod Penal). Fără a intra în detalii, e de precizat că instanţa
poate să impună minorului respectarea unei sau mai multor obligaţii. Despre luarea
măsurii libertăţii supravegheate instanţa încunoştiinţează şcoala unde minorul învaţă
sau unitatea la care este angajat ori instituţia la care prestează activitatea stabilită de
instanţă.
• Internarea într-un centru de reeducare, este o altă măsură educativă (art.
104 Cod Penal), care se aplică minorului în scopul reeducării acestuia prin
posibilitatea oferită de a dobândi învăţătura necesară şi pregătirea profesională potrivit
cu aptitudinile sale. Se dispune această măsură dacă se apreciază că celelalte măsuri nu
sunt îndestulătoare.
• Internarea într-un institut medical-educativ (art. 105, Cod Penal) este
dispusă atunci când din cauza stării fizice sau psihice, minorul are nevoie de tratament
medical şi de un regim special de educaţie. În această situaţie minorul, deşi
responsabil, are nevoie de un tratament adecvat într-un institut medical-educativ.
De menţionat faptul că ultimele două măsuri educative pot dura, cel mult,
până la împlinirea vârstei de 18 ani. Internarea într-un centru medical-educativ trebuie
să fie ridicată imediat ce a dispărut cauza pentru care a impus luarea acesteia.
Bibliografie
• Bocancea, C., Neamţu, G., (1999), Elemente de asistenţă socială, Edititura

Polirom, Iaşi
• Mitrofan, N., (şi col.), (1997), Psihologie Judiciară, Casa de editură şi presă
”Şansa” S.R.L., Bucureşti
• Neamţu, G., (coord) (2003), Tratat de Asistenţă Socială, Editura Polirom,
Iaşi
• Petcu, M., (1999), Delincvenţa. Repere psihosociale, Editura Dacia, Cluj-
Napoca
• Tomiţă, M., (2001), Metode de lucru cu delincvenţii- Note de curs-
Timişoara
123
ROLUL PROBAŢIUNII ÎN REINTEGRAREA

MINORILOR DELINCVENŢI•
THE ROLE OF THE PROBATION IN MINOR

DELINQUENTS REINTEGRATION
Studentă Daniela FEHER

An I Asistenţă Socială,
Abstract:
The probation services an important kind of liberty supervising for zoung
people who are involved in infractional activities. Even their history development is
recent, this kind of services proved their utility for the teenager delinquent, for his
family and for society.
Cuvinte cheie: delincvenţă, probaţiune, reintegrare
Amploarea şi diversitatea fenomenului criminalităţii a determinat de-a lungul

istoriei statele lumii să caute şi să găsească soluţii şi practici penale, din ce în ce mai
pragmatice creative şi eficiente. Una dintre aceste soluţii a fost introducerea instituţiei
probaţiunii, ca alternativă la pedeapsa închisorii, încă din prima parte a secolului al
XIX-lea. Scopul principal al acestui serviciu este acela de a reeduca infractorii
(persoanele care au comis acte antisociale). Cu alte cuvinte, am putea spune că
serviciu de probaţiune lucrează pentru a preveni săvârşirea de noi infracţiuni, prin
conturarea unei orientări educaţionale astfel încât ei să se abţină de la comiterea altor
infracţiuni. Societatea contemporană, pare să devină preocupată de problematica
criminalităţii şi a justiţiei în general. Fenomenul delincvenţei tinde să crească
semnificativ datorită schimbărilor sociale. Această tendinţă a dispus introducerea
acestei măsuri “PROBAŢIUNEA” determinată fiind de necesitatea dezvoltării
sistemelor judiciare adaptate delincvenţei juvenile, fiind necesară, în acelaşi timp, ca
metodă de pedeapsă cu caracter socio-pedagogic constând în echilibrul dintre
supraveghere şi pedeapsă, ea fiind, la rândul ei, o sancţiune penală şi care are, în
primul rând, rolul de reabilitare şi control al infractionalităţii. Probaţiunea s-a dezvoltat
pornind de la grija faţă de comportamentul infractorilor caracterizată printr-o abordare
umanitaristă. In România ideea de probaţiune are un trecut scurt, probaţiunea a început
să funcţioneze experimental în 1996 prin organizarea unei echipe de probaţiune
desprinsă din cadrele penitenciarului Arad, dovedindu-se a fi eficientă în resocializarea
minorilor delicvenţi. In anul 1998 s-a înfiinţat serviciul de probaţiune în Ministerul

•

124
Justiţiei. In cadrul serviciilor de probaţiune se efectuează evaluare, supraveghere

asistenţă şi consiliere a infractorilor, participă la audierea martorilor şi victimelor
protejate, participă la audieri şi confruntări cu minori de 14-16 ani şi participă la
comisia de eliberare condiţionată. Aceste participări ca auditor nu au nici un rol de
decizie într-un proces penal. Ca orice ştiinţă probaţiunea ar putea fi introdusă în
categoria fenomenelor realităţii, deoarece se încearcă sistematizarea şi descoperirea
legilor proprii în vederea înterpirnderii de aplicaţii şi intervenţii practice.
Delincvenţa nu cunoaşte bariere geografice sau nivele de dezvoltare, poate fi
chiar mai crescută în ţări cu un statut al bunăstării mult mai ridicat decât cel al
României. Delincvenţa juvenilă necesită o analiză complexă având în vedere
amploarea pe care a dobândit-o de la revoluţie încoace. In psihologia judiciară se
urmăresc, printre altele, şi două aspecte esenţiale despre învinuit:
• dacă individul a acţionat cu premeditare sau sub impusul unor stimuli
ocazionali, de moment;
• dacă responsabilitatea acestuia este deplină sau parţială.
Premeditarea este circumstanţă agravantă, absenţa ei se constitue în
circumstanţă atenuantă. Stabilirea responsabilităţii este o misiune foarte grea, având în
vedere capacitatea fiecărui individ de discernământ, acesta fiind condiţionat de o
anumită dezvoltare a personalităţii şi de nivelul real de sănătate psiho-fiziologică.
Instituţia probaţiunii sau justiţia restaurativă urmăreşte refacerea legăturilor sociale,
reconcilierea. La cererea judecătorului sau procurorului care instrumetează un caz de
delincvenţă, se poate cere consilierilor de probaţiune referatul de evaluare. Acesta
cuprinde informaţii despre mediul din care provine persoana evaluată, starea de
sănătate, educaţia etc., toate acestea sintetizate în maxim patru pagini de referat şi
necesită, cel puţin patru surse de informaţii (angajatori, profesori, poliţie, primărie etc.,
precum li persoanele apropiate, familia).
Referatul de evaluare nu are calitate de probă într-un proces penal şi are un
rol consultativ şi de orientare pentru instanţa de judecată. Procesul de elaborare a unui
referat de evaluare are mai multe etape: colectarea informaţiilor şi analiza lor în
profunzime
Toate referatele referitoare la evaluarea persoanei trebuie să conţină detalii
asupra infracţiunii comise, analiza contexului în care ea s-a produs, evaluarea
consecinţelor, inclusiv efectul asupra victimei şi, nu în ultimul rând, informaţii asupra
atitudinii delincvente faţă de faptă şi victimă, insistând chiar asupra motivaţiei care a
dus la savârşirea faptei evaluând reacţia şi atitudinea persoanei vizavi de
conştientizarea efectelor faptelor savârşite. De fiecare dată se ridică întrebarea: a cui
este vina? Un rol important în determinarea răspunsului la această întrebare îl deţin
tehnicile de copping. Vârsta predominantă a delincvenţei juvenile este cuprinsă între
13-16 ani, adică, adolescenţa, perioadă definită prin transformări în ce priveşte
personalitatea, prin instabilitate emotivă şi afectivă. Pentru diminuarea acestor crize
juvenile, ce pot duce la săvârşirea de acte delictuale, chiar repetate, este nevoie de
implicarea tuturor celor care răspund de tână,r prin socializare, integrare şi control.Ca
în orice domeniu, este mai uşor să previi decât să vindeci.
125
In cazul minorilor ajunşi la probaţiune se aplică printre măsurile educative:

• mustrarea;
• libertatea supravegheată;
• internarea în centre de reeducare minori (la Buziaş, Târgu Ocna, Ţichileşti);
• ca ultimă şi cea mai gravă măsură (de preferat să nu se ajungă în această fază)
internarea într-o instituţie medical-educativă. La nivel naţional există o
singură unitate de acest gen, la Bucureşti.
La ora actuală la nivel judeţean, din afirmaţiile lefului serviciului de
probaţiune Arad, există 170 de persoane aflate sub supraveghere, iar de la începutul
anului până în 17 aprilie 2009 s-au întocmit 124 de referate de evaluare, din care 80%
sunt cazuri de infracţiuni săvârşite de minori (furturi, tâlhării, infracţiuni la regimul
circulaţiei, înşelăciune, distrugere, lipsire de libertate, perversiuni sexuale). Tot din
afirmaţiile şefului serviciului de probaţiune, am aflat că vârsta minorilor delincvenţi, la
nivel judeţean, este de 14-18 ani, cu o provenienţă largă din toate păturile sociale.
Având în vedere aceste aspecte se observă necesitatea unei atenţii deosebite în
dezvoltarea viitorilor oameni. Prin implicarea tuturor factorilor decizionali în formarea
personalităţii, nucleu al fiinţei omeneşti, se asigură identitatea subiectului, modalitatea
reacţiilor de comportare, deci stilul personalităţii
Ereditatea, mediul, educaţia sunt factori decisivi în formarea personalităţii
viitorilor oameni. Lipsa educaţiei şi a protecţiei sociale, duc la nesatisfacerea nevoilor
bazale ale invidului, ducând, în anumite cazuri, la îngroşarea rândurilor copiilor străzii.
Ca un început al delincvenţei se observă absenteismul şcolar şi şcolarizarea precară,
dar şi, în multe cazuri mediul familial disfuncţional. Alte probleme ce duc la
manifestări delincvente pot fi sărăcia, lipsa de resurse, marginalizarea socială etc.
Nu putem spune că există societate fără devianşă sau delincvenţă, dar aceste
acte pun în pericol siguranţa socială şi chiar funcţionarea societăţii.
Trebuie avută în vedere importanţa şi necesitatea implementării unor
programe şi proiecte bazate pe terapii congnitiv comportamentale, în vederea obţinerii
feedback-ului constructiv, important în dezvoltarea interacţiunilor cu ceilalţi.
Biblografie:
• Balahur, D., (2001), Fundamente socio-juridice ale probaţiunii, Editura

Bit, Iaşi
• Bocancea,C., Neamţu,G., (1999), Elemente de asistenţă socială , Editura
Polirom,Iaşi
• Coulshed,V., (1993), Practica asistenţei sociale, Editura
Alternative,Bucureşti
• Durnescu, I., (coord), (2002), Manualul consilierului de reintegrare
socială şi supraveghere, Editura Themis, Fundaţia Europeană „Nicolae
Titulescu”, Filiala Craiova
• Kalmthout, A., Van, M., (2004), Reintegrarea socială şi supravegherea
infractorilor în opt tări europene, SITECH, Craiova
• Miftode,V., (2004), Sociologia populaţiilor vulnerabile.Teorie şi metodă,
Editura Universităţii „AL.I.Cuza” Iaşi
• Neamţu,G., (2003), Tratat de asistenţă socială, Editura Polirom, Iaşi
126
• Neamţu, N., (2001), Managementul serviciilor de asistenţă socială,

Editura Motiv, Cluj-Napoca
• Paşa,F., Paşa,L.M., (2003), Cadrul juridic şi organizatoric al asistenţei
sociale în România, Editura Polirom, Iaşi
• Pavel, A. Crăciun.A., (2000), Legislaţia în asistenţa socială, vol.II, Editura
Naţional, Bucureşti
• Poledna S.,(coord.), (2001), Probaţiunea în România, - politici, legislaţie,
proceduri, Presa Universitară Clujeană
127
AGORA
Revistă trimestrială de psihopedagogie şi asistenţă socială
Materialele nepublicate nu se înapoiază. Redacţia îşi rezervă dreptul de a corecta

eventuale erori şi, în cazuri extreme, de a utiliza în funcţie de suportul disponibil doar
fragmente din textele trimise.
Textele dactilografiate, cărţi pentru recenzii, sau orice altă corespondenţă vor fi trimise
pe adresa redacţiei..
Artticolele trebuie să aibă între 6 şi 10 pagini în format A4, la un rând jumătate; pot fi
trimise pe adresa de e-mail: agora.arad@gmail.com, ca document ataşat. Fiecare text va
avea un scurt rezumat în limba engleză, precum şi cuvinte cheie. Titlul va fi tradus şi în limba
engleză. Autorii vor specifica funcţia pe care o deţin şi unitatea la care lucrează..
Autorii îşi asumă răspunderea pentru conţinutul şi provenienţa materialelor publicate în
revistă.
AGORA
Psychopedagogy and social work quarterly review
The unpublished materials are not returned. The editorial office reservs its right to
correct the eventual errors and, in extreme cases, to use only a fragment of sended texts.
The articles, books for reviewing, and any other letters will be send on theeditorial
office adresse, or by e-mail: agora.arad@gmail.com as attached document. Each text must
respect the following requirements: a short abstract in English, key words, the title in english
and in the article language; the authors will mention the unit where they are working, and the
scientific or administrativ degrees or titles.
The quarterly review adress itsself to the students whom are following study
programmes of psychopedagogy and social work, and to all professionals interested.
The authors must assume their responsability for the contents of published
materials in the review.
128

Revista de Psiho Si Psihoped Agora

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista de Psiho Si Psihoped Agora

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

CONSILIEREA INTEGRATIVĂ EDUCAŢIONALĂ

EDUCATIONAL INTEGRATIVE COUNSELING

CONSILIEREA INTEGRATIVĂ EDUCAŢIONALĂ

Cuvinte cheie: consiliere integrativă educaţională, consiliere psihologică,

competenţei de învăţare nu doar la elev în accepţiunea clasică, aprecierea consilierii

Fig. nr.1- Reprezentarea grafică a consilierii educaţionale

2. Diferenţa între consiliere şi alte metode de ajutorare

Consilierea psihologică Alte forme de consiliere

Competenţele de consiliere pot fi foarte importante pentru că ajută la obţinerea

pentru sine în formarea sa profesională sau să utilizeze competenţele în rezolvarea

3. Diferenţa dintre consilierea psihologică şi consilierea educaţională

6 Timpul alocat consilierii este între Timpul alocat procesului

4. Consilierea educaţională din perspectivă integrativă

Grădiniţa, şcoala de azi, cunoscând şi încercând să rezolve tot mai multe

Diagnosticul comportamentelor se poate realiza prin metode cantitative şi

IMPORTANŢA PROCESULUI DE CONSILIERE

THE IMPORTANCE OF THE COUNSELING PROCESS IN ORGANIZATIONS

Lect. univ. drd. Camelia JURCUŢ

Cuvinte cheie: consiliere, roluri profesionale, asistent social, mit, consiliere

Termenul de consiliere provine de la latinescul consilium,utilizat în limbajul juridic

Efortul intelectual al publicului dă semnificaţie imaginii.

Conform unui dicţionar de psihologie1, „mentalitatea este structura complexă de

ADOLESCENŢII DIN MEDIUL INSTITUŢIONALIZAT

Psiholog Raluca ŞERBAN

Cuvinte cheie: personalitate, instituţionalizare, adolescenţă, societate

Faptul că adolescenţa este, din punct de vedere psihologic, o lume complexă şi

copii. Aceste instituţii devin un substitut al familiei prin preluarea obligaţiilor de

Apartenenţa la grupul de adolescenţi din casa de copii, faptul că aceştia sunt

DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII LA ADOLESCENŢI•

DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY ON TEEN-AGERS

Studentă Sanda-Elena ARDELEAN,

Cuvinte cheie: Eu, conştiinţă de sine, identitate, imagine de sine, percepţie

Pubertatea şi adolescenţa se caracterizează prin definitivarea şi stabilizarea

reprezentarea noastră despre propria persoană. În număr de şapte, stadiile dezvoltării

• Tipul unitar şi armonios dezvoltat;

dialecticii dezvoltării conştiinţei de sine10 şi distanţei dintre „eu” şi „sine”.

general şi la sensul propriei vieţi.” Apartenenţa de sine desenează contururile în care

ASISTENŢA PSIHOPEDAGOGICĂ ŞI ASISTENŢA SOCIALĂ ÎN

THE PSYCHOPEDAGOGIC AND THE SOCIAL ASSISTANCE IN THE

Studentă Corina DREUCAN

Cuvinte cheie: psihopedagog, asistent social, copii cu dizabilităţi, atribuţii.

Întreaga istorie a dezvoltării umane demonstrează cu tărie nevoia

devenit una dintre priorităţile pregătirii specialiştilor în domeniul psihopedagogiei

deprinderi de aplicare a metodelor generale şi particulare de

Valorificarea acestor capacităţi este eficientă dacă specialistul în psihopedagogie

Ministerul Învăţământului - Direcţia Perfecţionarea Personalului Didactic

• Comănescu, G., (2003), Revista de Asistenţă Socială Nr. 22.

PROBLEME DE ADAPTARE LA ADOLESCENŢI•

ADAPTATION PROBLEMS TO TEENAGERS

Student Mihai SIMON

• adolescenţa se caracterizează prin axarea personalităţii pe achiziţii de roluri

Deşi dezvoltarea conştiinţei de sine are înaintea acestei vârste, perioada

identitatea, sprijinind procesul de dezvoltare al personalităţii. Persoanele cu o

Inadaptarea se manifestă în mai multe domenii: în activitatea şcolară, în conduită, în

Afirmarea de sine şi concretizarea dorinţei adolescenţilor de a se emancipa detaşându-

• Boncu, Ş. (2002), Eficienţa personală. În Curs de psihologie socială aplicată.

INTEGRAREA NEVĂZĂTORILOR ÎN MEDIUL SOCIAL•

THE INTEGRATION OF THE BLIND PEOPLE IN SOCIAL LIFE

Student Cecilia SCORŢAN,

Cuvinte cheie: nevăzători, integrare, mediu social, şcoală specială

Trăim într-o lume a imaginii şi a cuvântului, o lume în care fiecare gest,

2. Grupele sau clasele de elevi nevăzători nu pot fi omogenizate în

- munci care implică influenţa substanţelor toxice ca: mercurul, plumbul,