DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL

ÎN ªCOALÃ

Revistă de specialitate editată de

Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Sălaj

Anul X • Nr. 1-2/2020

Editura ŞCOALA NOASTRĂ

Zalău
 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ªCOALÃ

Colegiul editorial:
Prof. univ. dr. Adrian Roşan
Prof. dr. Gheorghe Vasile Bulgărean
Prof. dr. Petru Ioan Ianc

Colegiul de redacţie:
Redactor şef: prof. psiholog Adina-Emilia Mesaros
Redactor şef ­ adjunct: prof. consilier şcolar Anca-Corina Dragoş
Secretar de redacţie: asistent social Ancuţa-Daniela Paşcalău

Redactori:
prof. consilier şcolar dr. Melania Maria Gârdan
prof. consilier şcolar Lorena-Diana Cernucan
prof. prof. consilier şcolar Zamfira-Cristina Câmpean
prof. logoped Szabó Erika Ágnes
prof. logoped Molnar Monica Agneta

Coperta realizată de:

Adriana Mureşan, Barta Anna-Krisztina - Liceul de Artă „Ioan Sima” Zalău
Profesor îndrumător Keresztes József-Róbert

Contact:
Str. Unirii, nr. 7, cod 450059, Zalău, jud. Sălaj
tel. 0360 566131; 0360 566132; fax: 0260 619833
e-mail: revistacjraesalaj@yahoo.ro
www.cjraesalaj.ro

ISSN 2248 - 1036

ISSN- L 2248 - 1036

Tipărit la TEHNO-PRINT Zalău

str. Porolissum nr. 9, tel./fax: 0260 611227

2 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 CUPRINS

PROIECTE - STUDII/ - ABORDÃRI TEORETICE

Psihologie şi consiliere psihopedagogică
Melania ­ Maria Gârdan, Adina ­ Emilia Mesaros, Anca ­ Corina Dragoş, Lavinia ­ Anita Chichişan
Rezultatele chestionarelor de feedback administrate la nivel judeţean, elevilor, părinţilor
şi profesorilor, privind activităţile educaţionale desfăşurate în mediul online, în perioada
martie - mai 2020 ........................................................................................................................ 6
Melania­ Maria Gârdan, Adina­ Emilia Mesaros, Anca­ Corina Dragoş
Campanie educaţională de facilitare a acomodării la noul context şcolar „Din nou,
împreună!” .................................................................................................................................. 21
Anca ­ Corina Dragoş
Educaţia pe uliţele satului ....................................................................................................... 24
Melania ­ Maria Gârdan, Adina ­ Emilia Mesaros, Anca ­ Corina Dragoş, Lavinia ­ Anita Chichişan
Studiu în cadrul proiectului educaţional „Descoperă-ţi profilul vocaţional!” ................ 34

Logopedie
Szabó Erika ­ Ágnes
Diagnosticul diferenţial în cazul dizartriei ........................................................................... 46
Kósa Andrea, Rózsa Etelka
Scrisul în şcoala secolului al XXI-lea ...................................................................................... 48
Narcisa Ioana
Metode şi strategii de învăţare a scris-cititului ..................................................................... 52
Péterfy Zsuzsanna
Proiect de parteneriat educaţional „Lumea cuvintelor” ..................................................... 55

SPECIALISTUL RÃSPUNDE
Psihologie şi consiliere psihopedagogică
Melania ­ Maria Gârdan
Educaţia continuă! Activitatea de consiliere/asistenţă psihopedagogică a copiilor/ele-
vilor, în context pandemic ..........................................................................................................58
Ancuţa ­ Daniela Paşcalău
Planul de servicii individualizate pentru copiii/elevii cu cerinţe educaţionale
speciale (C.E.S.) ......................................................................................................................... 68
Szabó Beáta
Utilizarea jocului didactic în procesul de socializare la vârsta şcolară mică ................... 70
Dan Costea
De ce sunt oamenii religioşi? ................................................................................................... 73
Anicuţa Romanţiana Crişan
Despre adolescenţă ................................................................................................................... 75
Mirela ­ Angela Dascăl
Empatia – arta de a înţelege emoţiile ..................................................................................... 77
Marta Szőllős
Implicarea familiei în viaţa şcolară a copiilor cu C.E.S. ....................................................... 80
Simona Ioana Loboş
Cum recunoaştem autismul? .................................................................................................. 85
Andrei ­ Claudiu Daroczi
Ceea ce crezi se bazează pe informaţii reale? ....................................................................... 88

Cuprins 3
 Logopedie
Adela Natalia Gâlgău
Folosirea aplicaţiei Wordwall în activităţile de logopedie ................................................. 92
Mariana Bărnuţiu
Sugestii şi exerciţii pentru însuşirea pronunţiei sunetelor che, chi, ghe, ghi ................... 96
Melinda Raţ, Mariana Bărnuţiu, Carmen Mureşan
Ajutorul oferit copilului bâlbâit la şcoală şi acasă ................................................................ 98

APLICAÞII
Psihologie şi consiliere psihopedagogică
Pop Enikő
Proiect didactic - Cum să gestionez modul în care învăţ? .................................................. 103
Ramona Maria Pop
Proiect de activitate - Bariere în comunicare ........................................................................ 107
Adina Lăcrimioara Buzgău
Proiect didactic „Timpul – resursa mea cea mai de preţ” ................................................... 111
Alina Blaj
Recunoştinţa, un obicei pentru fiecare zi .............................................................................. 115
Antal Katalin
Propuneri de activităţi de auto şi intercunoaştere ............................................................... 117
Iulia ­ Monica Strîmbu
Eu ştiu despre mine că sunt…! ................................................................................................ 119
Aniela Roxana Lung
Pasiv/asertiv/agresiv în comunicare .................................................................................... 121

Logopedie
Codruţa Anca Cristolţan
Proiect de activitate .................................................................................................................. 124
Carmen Mureşan
Fişă de lucru pentru diferenţierea sunetelor „Ţ” – „ce –ci” ............................................... 128
Péterfy Zsuzsanna
Să îmblânzim literele poznaşe! Culegere de jocuri pentru automatizarea şi diferenţierea
literelor pp bb dd ...................................................................................................................... 129
Melinda Raţ
Exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic ................................................................... 132
Rózsa Etelka
Joc bingo pentru diferenţierea sunetelor b-d ........................................................................ 134
Ana Sabou
Proiect de activitate logopedică .............................................................................................. 136

4 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 proiecte/
studii/
abordãri teoretice
prof. Keresztes József Róbert
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

REZULTATELE CHESTIONARELOR DE FEEDBACK

ADMINISTRATE LA NIVEL JUDEÞEAN,
ELEVILOR, PÃRINÞILOR ªI PROFESORILOR,
PRIVIND ACTIVITÃÞILE EDUCAÞIONALE DESFêURATE
ÎN MEDIUL ONLINE, ÎN PERIOADA MARTIE - MAI 2020

Consilieri şcolari,
Profesor psiholog dr. MELANIA - MARIA GÂRDAN
Profesor psiholog ADINA - EMILIA MESAROS
Profesor psiholog ANCA - CORINA DRAGOŞ
Profesor psiholog LAVINIA - ANITA CHICHIŞAN
Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Sălaj

Pe parcursul lunii mai 2020, Centrul
Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educa-
ţională Sălaj a elaborat şi administrat la ni-
velul judeţului Sălaj, un set de chestionare
cu privire la impactul activităţilor educa-
ţionale desfăşurate online, în perioada martie
– mai, perioada de după declararea Stării
de Urgenţă la nivel naţional, ca urmare a
Pandemiei de COVID-19. Ideea acestor ches-
tionare a fost amorsată de cerinţele incluse în
Planul judeţean de intervenţie educaţională
pentru situaţia suspendării cursurilor din
învăţământul preuniversitar, transmis în
unităţile de învăţământ de către Inspectoratul
Şcolar Judeţean Sălaj, document care preve-
dea reglarea procesului de predare-învăţare-
evaluare în mediul online prin utilizarea da-
telor rezultate din feedback.
Astfel, dorind să vină în sprijinul uni-
tăţilor de învăţământ preuniversitar din ju-
deţul Sălaj, Centrul Judeţean de Resurse şi
de Asistenţă Educaţională Sălaj a elaborat şi
administrat elevilor, profesorilor şi părinţilor,
un set de chestionare de feedback privind
activităţille desfăşurate în mediul online.
Completarea chestionarelor s-a realizat
online, prin intermediul aplicaţiei Google-
Forms. Acestea au fost completate de către
5755 elevi, 1405 cadre didactice şi 7335 de
părinţi din 99 de unităţi de învăţământ cu
personalitate juridică din judeţul Sălaj.
Repartiţia subiecţilor în funcţie de mediul de
provenienţă al unităţilor de învăţământ în
care învaţă copiii şi predau profesorii, sexul
subiecţilor şi nivelul de învăţământ al elevi-
lor/la care predau profesorii, a fost echitabil
realizată.
REZULTATE CHESTIONAR ELEVI
Chestionarul de feedback privind acti-
vităţile educaţionale desfăşurate în mediul
online în perioada de urgenţă (martie 2020),
a fost completat de un număr de 5755 elevi,
proveniţi din 99 de unităţi de învăţământ
cu personalitate juridică din judeţul Sălaj.
Completarea chestionarelor s-a realizat on-
line, prin intermediul aplicaţiei GoogleForms.
Din numărul total de respondeţi, 48,7%
(2802) dintre elevi au provit din mediul rural,
iar un procent de 51,3% (2952) dintre elevi au
provenit din mediul urban.
33,3% (1916) dintre elevii chestionaţi au
fost de nivel liceal, 43,4% (2495) dintre elevi
de nivel gimnazial, iar 23,3% (1343) au fost
de nivel primar. Dintre aceştia, 41,8% (2407)
au fost băieţi, iar restul de 58,2% (3347) fete.
Din totalul de 5754 elevi respondenţi, un
procent de 79,7% (4588) dintre elevi au fost
mulţumiţi de modul de desfăşurare a activi-
tăţilor online, în timp ce 20,3% (1166) nu au
fost încântaţi de derularea activităţii didac-
tice în mediul online/la distanţă în perioada
de urgenţă.
Un aspect îmbucurător este că majoritatea
elevilor chestionaţi, 5623 (97,7%), au avut la
dispoziţie echipamentele digitale (laptop,
tabletă, calculator, telefon) şi serviciile ne-
cesare (internet, telefonie) pentru participa-
rea la activităţile de învăţare la distanţă/on-
line în acea perioadă critică. Un procent mic,

6 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

de 2,3% (131) dintre elevi, din păcate, nu au
dispus de echipamente şi servicii necesare
desfăşurării activităţii de învăţare în mediul
online/la distanţă conform, figurii de mai jos.
Precizează dacă ai la dispoziţie echipamentele
digitale (laptop, tabletă, calculator, telefon)
şi serviciile necesare (internet, telefonie)
pentru participarea la activităţile de învăţare
la distanţă/online în perioada de urgenţă?
2,3% - 131
Da
Nu
97,7% - 5623
66,9% (3850) dintre elevi au declarat
faptul că în perioada de suspendare a cursu-
rilor au primit sprijin din parte diriginte-
lui, iar 29,2% (1681) dintre elevi, au primit
sprijin din partea învăţătoarei. 5,7% (329)
dintre elevi au primit sprijin din partea
consilierului şcolar, iar 81(1,4%) dintre
elevi au primit sprijin din partea logopedu-
lui. 60, 6 % dintre elevi (3489) au menţionat
faptul că au primit sprijin din partea altor
profesori, iar 3,8% dintre elevi nu au primit
sprijin. Trebuie subliniat faptul că un număr
relativ redus de elevi au susţinut că au
primit ajutor din partea consilierului şcolar
şi al logopedului, însă aceasta se poate da-
tora faptului că aceştia percep consilierul
şi logopedul ca şi profesori, încadrându-i
la categoria alţi profesori. De asemenea, din
păcate, nu toate unităţile de învăţământ din
judeţ beneficiază de aceste posturi, ele fiind
condiţionate de un număr mare de copii/
elevi. În prezent, în judeţul Sălaj există un
număr de 39 de posturi de consilier şcolar,
la care sunt arondate un număr de 85 de
unităţi de învăţământ şi un număr de 14
posturi de logoped, la care sunt arondate
un număr de 41 de unităţi de învăţământ. În
plus, serviciile de consiliere psihopedagică
şi de terapie logopedică la distanţă/online,
au fost acordate în această perioadă, în gene-
ral, la solicitare/cerere. Orele din obligaţia
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
de catedră a consilierului şcolar au fost reali-
zate pe platformele sau aplicaţiile utilizate
de către unitatea de învăţământ în care îşi
desfăşoară activitatea.
În această perioadă, consilierii şcolari şi
profesorii logopezi au pus la dispoziţia bene-
ficiarilor, resurse educaţionale de specialitate,
care au fost postate pe paginile de internet ale
unităţilor de învăţământ, ale CJRAE Sălaj şi
pe reţelele de socializare, de unde beneficiarii
au putut să le acceseze.
Analizând răspunsurile oferite de către
elevi cu privire la platformele, aplicaţiile
sau instrumentele digitale utilizate pentru
a derula activităţi de învăţare la distanţă/
online în perioada de urgenţă, se poate ob-
serva o diversitate a acestor instrumente.
Astfel, un număr de 3402 (59,1%) de elevi,
au utilizat aplicaţia Whatsapp. În topul pre-
ferinţelor elevilor se afla în acea perioadă,
de asemenea şi aplicaţia Zoom (3377 - 58,7%
răspunsuri) şi platforma de învăţare Google
Classrom (3188 - 55,4% răspunsuri). Elevii au
utilizat, de asemenea, şi alte aplicaţii şi plat-
forme, precum Facebook (40,5% - 2328 dintre
elevi), Meet (16% - 922 dintre elevi), telefon,
Yahoomail (8,7% - 498 dintre elevi), Adservio
(4,6% - 265 elevi) etc., conform reprezentării
grafice din figura de mai jos. Menţionăm fap-
tul că la acest item, elevii au ales una sau mai
multe variante de răspuns.
Prin intermediul căror platforme, aplicaţii sau
instrumente digitale ai primit sprijin pentru a
derula activităţi de învăţare la distanţă/online?
4000 3402 3377
3500
59,1% 58,7% 3188
55,4%
3000 2328
40,5%
2500
2000
1500 922
16%
873
15,2%
1000 498
8,7% 279 265
122 102 28 103
500 4,8% 4,6%
2,1% 1,7% 0,5% 1,8%
0
Din totalul de 5754 elevi care au comple-
tat chestionarul, un procent foarte ridicat de
99%, respectiv 5719 elevi au susţinut că au
primit teme de rezolvat în această perioadă
de urgenţă (martie 2020). Doar 1% dintre
elevi au susţinut că nu au primit teme în
această perioadă.
7
 Ai primit, în această perioadă, sarcini/teme
de casă în perioada de urgenţă?
1% - 26
99% - 5719
Un aspect pozitiv pentru dezvoltarea
psiho-emoţională a elevilor în perioada de
urgenţă a fost faptul că 57% dintre elevi
(3289) au primit întotdeauna feedback din
partea cadrelor didactice cu privire la corecti-
tudinea realizării temelor de casă. 22%
(1254) dintre elevi au menţionat faptul că au
primit deseori feedback, 17% (998) dintre res-
pondenţi au primit feedback uneori şi doar
4% (213) dintre aceştia nu au primit feedback
deloc din partea cadrelor didactice.
Cadrele didactice ţi-au oferit feedback
(ţi-au explicat, au discutat cu tine)
cu privire la corectitudinea realizării temelor
de casă primite la distanţă/online?
4% - 213
17% - 998
22% - 1254 57% - 3289
Răspunsurile oferite de elevi la ite-
mul referitor la dificultăţile întâmpinate
în această perioadă de urgenţă, pun în evi-
denţă faptul îmbucurător, că 2655 (46,1%)
dintre elevi, nu au întâmpinat dificultăţi în
desfăşurarea lecţiilor online/la distanţă.
Cu toate acestea, un număr de 1794 (31,2%)
elevi, au considerat că una din cele mai mari
dificultăţi a fost numărul mare de sarcini şi
teme de învăţare. O altă dificultate menţio-
nată de către elevi (1034-18%) a fost numă-
rul mare de aplicaţii şi platforme care au
fost utilizate. Volumul mare de informaţii şi
lipsa accesului permanent la laptop/PC au
fost alte dificultăţi care au împiedicat buna
desfăşurare a actului didactic realizat on-
8 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
line/la distanţă. 571 (9,9%) dintre elevi au
considerat că sarcinile şi temele de casă au
fost prea dificile. Un număr relativ mic de
elevi (264 - 4,6%) au susţinut că nu au ştiut
folosi aplicaţiile/platformele, iar 205 (3,6%)
Da
Nu dintre elevi nu au cunoscut ora şi orarul de
desfăşurare al lecţiilor online. 120 (2%) elevi
au specificat alte dificultăţi care i-au inco-
modat în derularea activităţilor online în
perioada de urgenţă, precum: programul,
lecţii foarte greu de urmărit, cerinţe exage-
rate, slaba conexiune la internet, informaţii
insuficiente etc. Menţionăm faptul că, la
acest item, elevii au putut alege una sau mai
multe variante de răspuns, ceea ce explică
numărul total mai mare de răspunsuri faţă
de numărul de respondenţi. De asemenea,
procentele indicate în graficul din figura
de mai jos, exprimă procentul de elevi din
numărul total de 5754, care au oferit răspuns
pentru fiecare variantă a itemului.
Ce dificultăţi ai întâmpinat în această
perioadă de urgenţă?
2655
3000
2500
46,1%
1794
2000 31,2%
1034
1500 965
18% 16,8% 766
1000 13,3% 571
9,9% 264 205 120
500 4,6% 3,6% 2%
0
Întotdeauna
Deseori
Uneori
Deloc
Printre aspectele care i-au încântat pe
elevi cel mai mult în desfăşurarea activităţii
de învăţare în mediul online în perioada de
urgenţă, pot fi menţionate: comunicarea şi
reîntâlnirea cu colegii, implicarea profeso-
rilor, flexibilitatea programului, comoditatea,
mai mult timp liber, faptul că petrec mai mult
timp acasă, nu se trezesc devreme, orarul, di-
versitatea, feedback-ul oferit de către profe-
sori cu privire la sarcinile realizate.
Aspectele neagreate de elevi în desfăşu-
rarea activităţilor online în acea perioadă
de criză au fost: teme prea numeroase, lipsa
colegilor, prea multe aplicaţii, întreruperea
conexiunii, volum mare de informaţii, sar-
cini şi cerinţe. Trebuie menţionat faptul că
o mare parte din elevi au specificat că nu
au identificat aspecte care le-au displăcut în
desfăşurarea activităţilor online/la distanţă
în perioada de urgenţă.
În urma analizei cantitative şi calitative a
chestionarelor de feedback privind activităţile
educaţionale desfăşurate în perioada de
urgenţă, în mediul online, de către elevi,
se poate concluziona că elevii au avut, în
general, o atitudine pozitivă faţă de această
formă de învăţare, au participat cu plăcere
la activităţile organizate în mediul online/la
distanţă, chiar dacă a fost o adevărată pro-
vocare şi mediul educaţional nu era obişnuit
cu astfel de situaţii. Răspunsurile elevilor
sugerează faptul că profesorii au fost implicaţi
activ în derularea acestor activităţi, iar feed-
back-ul oferit elevilor a contribuit la stimula-
rea lor. Majoritatea elevilor nu au întâmpinat
dificultăţi majore în desfăşurarea sarcinilor
în mediul online, au fost mulţumiţi de pro-
gram şi de flexibilitatea acestuia. Unul din as-
pectele care le-a displăcut elevilor a fost, însă
numărul mare de sarcini/teme de învăţare.
REZULTATE CHESTIONAR PĂRINŢI
Chestionarul de feedback privind acti-
vităţile educaţionale desfăşurate în mediul
online în perioada de urgenţă (martie – mai
2020), a fost completat pe parcursul luni mai
2020, de un număr total de 7335 de părinţi
din 99 unităţi de învăţământ cu personali-
tate juridică din judeţul Sălaj. Completarea
chestionarelor s-a realizat online, prin inter-
mediul aplicaţiei GoogleForms. Chestionarul
pentru părinţi a însumat un număr de 19 de
întrebări cu variante multiple de răspuns. În
continuare vă prezentăm cele mai relevante
rezultatele în urma centralizării datelor.
Analizând nivelul de învăţământ al co-
piilor/elevilor pentru care părinţii au com-
pletat chestionarul, observăm că răspunsurile
provin de la 18% (1319) părinţi care au copii
de nivel preşcolar, 29% (2125) părinţi care
au copii/elevi de nivel primar, 31,5% (2309)
părinţi care au copii/elevi de nivel gimna-
zial şi 19,2% (1408) părinţi de elevi care
frecventează nivelul liceal de învăţământ.
Un procent de 1,4% (102) respondenţi sunt
părinţii unor elevi din învăţământul profe-
sional şi tehnic iar un procent de 0,9% (72)
părinţi respondenţi au copii/elevi în învăţă-
mântul special.
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
Repartiţia pe sexe a părinţilor respon-
denţi este următoarea: 85,7% (6284) sunt de
sex feminin şi 14,3% (1051) sunt de sex mas-
culin. După cum era de aşteptat, observăm
implicarea majoritară a mamelor în implica-
rea vieţii şcolare a copiilor/elevilor. Acest
lucru poate fi explicat şi prin faptul că în
această perioadă pandemică, cele care au
rămas acasă cu copiii, sunt mamele.
Fiind întrebaţi dacă sunt mulţumiţi sau
nu, în general, de activităţile oline, părinţii
răspund astfel: un procent semnificativ, de
80,7% (5921), declară că sunt mulţumiţi, iar
un procent de 19,3% (1414), declară că nu
sunt mulţumiţi de ideea desfăşurării activi-
tăţilor educaţionale în mediul online.
Sunteţi mulţumit(ă) de ideea desfăşurării
activităţilor educaţionale (lecţiilor)
în mediul online?
Privind dotarea cu dispozitivele digitale
necesare pentru participarea la activităţile
educaţionale la distanţă, majoritatea răspun-
surilor reflectă faptul că părinţii dispun atât
de dispozitive necesare pentru asigurarea
participării copiilor/elevilor la activităţile
de învăţare online/la distanţă: 7136 (97,2%)
răspunsuri de DA şi 199 (2,71%) răspunsuri
de NU, cât şi de servicii de conexiune la in-
ternet: 7178 (97,8%) răspunsuri de DA şi 157
(2,14) răspunsuri de NU.
Analizând răspunsurile părinţilor referi-
toare la persoanele care au oferit sprijin
educaţional în perioada suspendării cursu-
rilor şcolare, observăm că în această pe-
rioadă, copiii/elevii au primit, în cea mai
mare parte, sprijin educaţional de la profe-
sorii de la clasă - 3405 răspunsuri (46,4%)
şi de la diriginţi - 3386 răspunsuri (46,2%).
Răspunsurile părinţilor reflectă faptul că
şi cadrele didactice din învăţământul pri-
mar şi preşcolar au oferit sprijin copiilor în
9
această perioadă, respectiv un număr de 2427
(33,1%) părinţi afirmă faptul că au primit
sprijin educaţional de la educatoare şi de la
învăţători/învăţătoare.
Pe lângă cadrele didactice de la diferi-
tele specializări şi nivele de învăţământ,
o altă categorie de cadre didactice care au
oferit sprijin de specialitate în această pe-
rioadă, au fost consilierii şcolari - 366 (5%)
răspunsuri şi profesorii logopezi - 132 (1,8%)
răspunsuri. De menţionat este faptul că, din
păcate, nu toate unităţile de învăţământ din
judeţ beneficiază de aceste posturi, ele fiind
condiţionate la un număr mare de copii/
elevi, respectiv - un post de consilier şcolar
este normat la un număr de 800 elevi sau 400
preşcolari, iar un post de profesor logoped
este normat la un număr de 500 de preşcolari
şi şcolari. În prezent, în judeţul Sălaj există un
număr de 39 de cabinete şcolare de asistenţă
psihopedagogică, arondate unui număr de
85 de unităţi de învăţământ şi un număr de
14 cabinete şcolare logopedice, arondate unui
număr de 41 de unităţi de învăţământ. În
plus, serviciile de consiliere psihopedagogică
şi terapie logopedică la distanţă/online au
fost acordate în general, în acestă perioadă,
la solicitare/cerere, realizându-se atât indi-
vidual, cât şi colectiv. Ajutorul educaţional
oferit de către consilierii şcolari şi profesorii
logopezi s-a bazat, în această perioadă, şi pe
realizarea unor multiple resurse educaţionale
de specialitate, care au fost puse la dispoziţia
beneficiarilor prin postarea pe paginile de
internet a unităţilor de învăţământ, a CJRAE
Sălaj şi pe reţelele de socializare.
Doar un procent de 1,8% din totalul
respondenţilor afirmă că nu au primit spri-
jin de la nimeni din şcoală, privind unele
alternative educaţionale la distanţă pentru
copii/elevi.
Despre frecvenţa şi modalitatea de so-
licitare a copiilor/elevilor de către cadrele
didactice pentru desfăşurarea de activităţi la
distanţă/online, majoritatea părinţilor res-
pondenţi sunt de părere că este o frecvenţă
şi o participare potrivită - 4614 răspunsuri
(62,9%).
Un procent mai scăzut, dar de care tre-
buie să ţinem cont, surprinde segmentele
de părinţi care, fie consideră că activităţile
de învăţare online/la distanţă sunt prea
10 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
multe şi prea solicitante - 1256 răspunsuri
(17,1%), fie că ar fi necesară o frecvenţă mai
mare a acestor activităţi - 522 răspunsuri
(7,1%). Legat de aceste aspecte, un număr de
893 părinţi (11,4%) răspund că nu au nici o
părere.
În proporţie de 1,5% părinţi oferă alte ti-
puri de răspunsuri, demne de luat în calcul,
precum:
• „în familiile cu mai mulţi copii şi care
au diferite vârste este foarte dificil
de asigurat câte un dispozitiv digital
pentru fiecare şi timp pentru a-i ajuta”;
• „frecvenţă mare după vacanţa de pri-
măvară şi mai slabă în prima perioadă
a stării de urgenţă”;
• „ar trebui stabilit un orar şi un pro-
gram fix pe săptămână, solicitările nu
sunt structurate şi organizate ţinând
cont de un orar sau de posibilităţi”;
• „nu sunt deacord cu acest tip de
învăţare”;
• „utilizarea excesivă a internetului şi
a dispozitivelor digitale nu este sănă-
toasă pentru copii”;
• „nu sunt de acord cu temele la
educaţie fizică”;
• „cei mici nu au răbdare să stea în faţa
tabletei/calculatorului”;
• „copiii nu reuşesc să aprofundeze, unii
nu rămân cu nimic”;
• „copiii sunt bulversaţi, ei fiind scoşi
din rutina lor, ar avea nevoie de o
instruire în acest sens, atât copiii, cât şi
profesorii”;
• „părinţii care merg la serviciu sunt în
mare dificultate”;
• „după 8-10 ore de muncă este greu să
înlocuieşti de acasă dascălul”;
• „nu au eficienţa muncii organizate
la clasă, nici feedback eficient care se
stabileşte între elevi şi profesori în
plan real”;
• „ar fi necesare mai multe ore la
matematică şi limba română la clasa a
VIII-a”;
• „învăţarea online nu este potrivită
pentru predarea lecţiilor noi”;
• „aceste activităţi afectează sănătatea
emoţională şi psihică a copiilor”;
• „locul elevului este la şcoală, cu ca-
drele didactice”;
 • „unii elevi nu înţeleg nimic din ce li se
predă online”;
• „copiii nu CES nu au parte de predare
diferenţiată în online”;
• „greu de individualizat, copiii rămân
cu nelămuriri”;
• „efect negativ asupra copiilor care de-
vin obosiţi şi nervoşi”;
• „nu poţi lăsa minorii pe internet
nesupravegheaţi”;
• „copiii sunt lăsaţi în grija bunicilor,
părinţii fiind la serviciu, iar bunicii nu
ştiu utiliza tehnologia modernă”;
• „nu se compară cu prezenţa în mediul
şcolar”
etc.
Ce părere aveţi despre frecvenţa şi modalitatea de
solicitare a elevilor de către cadrele didactice pen-
tru desfăşurarea activităţilor la distanţă/on-line?
Majoritatea părinţilor, 4299 (58,6%), sunt
de părere că elevii se pot organiza uşor pen-
tru activităţile de învăţare la distanţă/online,
în timp ce un număr de 2141 (29,2%) părinţi
consideră că abilităţile de organizare a copii-
lor, în raport cu învăţarea la distanţă, sunt
de nivel mediu. Există însă şi 631 de părinţi
(8,6%), care răspund că organizarea elevilor
se realizează cu dificultate, 140 (1,9%) care
sunt de părere că elevii se organizează cu
mare dificultate şi un număr de 124 părinţi
(1,7%) care spun despre copiii lor, că nu se
pot organiza deloc pentru realizarea activi-
tăţilor de învăţare la distanţă/online.
În ce măsură, copilul dumneavoastră, reuşeşte
să se organizeze pentru realizarea sarcinilor
educaţionale multiple şi pentru participarea la
activităţile educaţionale online/distanţă, la toate
disciplinele la care a fost solicitat?
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
Sarcinile şi temele de casă au fost reali-
zate de către copii/elevi în marea majoritate
a cazurilor, respectiv 97,3% - 7138 răspunsuri
ale părinţilor. Din fericire, proporţia copii-
lor/elevilor care nu au realizat sarcinile şi
temele oferite de către profesori este de doar
1,8% - 131 răspunsuri. Există şi un segment
de părinţi respondenţi care declară că nu ştiu
dacă copiii lor au realizat sau nu sarcinile şi
temele de casă.
A realizat copilul, în această perioadă,
sarcinile şi temele de casă?
Conform declaraţiilor părinţilor, temele
şi sarcinile oferite copiilor/elevilor în
această perioadă, au fost verificate de către
cadrele didactice: întotdeauna - în proporţie
de 69,4% - 5090 răspunsuri; deseori - în pro-
porţie de 14,4% - 1054 răspunsuri; uneori - în
proporţie de 9,5% - 699 răspunsuri. Un pro-
cent de 1,1% - respectiv 83 părinţi răspund
că temele şi sarcinile oferite copiilor/elevilor
nu au fost verificate deloc de către cadrele di-
dactic iar - un procent de 5,6% - respectiv 409
părinţi răspund că nu ştiu dacă profesorii au
verificat aceste teme/sarcini.
11
Cadrele didactice au verificat temele şi sarcinile
realizate de către copilul dumneavoastră?
Cu privire la măsura în care este eficientă
învăţarea şi consolidarea de cunoştinţe reali-
zată la distanţă/prin internet sau alte canale
de comunicare, răspunsurile reflectă că:
• 42%, 3084 răspunsuri - acest tip de în-
văţare este eficient în măsură medie;
• 20,2%, 1485 răspunsuri - învăţarea la
distanţă este eficientă în mare măsură;
• 6,6%, 482 răspunsuri - învăţarea la
distanţă este eficientă în foarte mare
măsură;
• 19,5%, 1432 răspunsuri, învăţarea la
distanţă este eficientă în mică măsură;
• 8,6% părinţi răspund ferm că acest tip
de învăţare la distanţă nu este eficient;
• 3% părinţi răspund că nu ştiu.
Consideraţi că modalitatea de învăţare şi de
consolidare a cunoştinţelor realizată la distanţă,
prin intermediul internetului sau a altor canale
de comunicare este eficienţă?
Privind atitudinea copiilor/elevilor vis-
a-vis de învăţarea la distanţă/online, răspun-
surile părinţilor reflectă următoarele:
• 73,4% - 5384 copii/elevi manifestă o
atitudine pozitivă (participă cu plă-
cere şi ce entuziasm);
• 20,5% - 1501 copii/elevi manifestă o ati-
tudine negativă (nu doresc să participe
sau participă doar pentru că trebuie
sau în urma unor constrângeri);
12 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
• 6,1% dintre părinţi răspund că nu ştiu
de ce natură este atitudinea copiilor.
În opinia părinţilor, principalele tipuri
de bariere legate de accesul şi participarea
copiilor/elevilor la activităţile de învăţare
la distanţă/online, sunt cele legate de acce-
sul şi utilizarea tehnologiei - 2993 răs-
punsuri (40,8%). Un număr de 1886 (25,7%)
părinţi respondenţi consideră că barierele
copiilor/elevilor sunt de natură emoţională
şi comportamentală iar un număr de 1254
părinţi (17,1%) consideră că principalele ba-
riere ale copiilor/elevilor sunt cele legate de
lipsa abilităţilor de utilizare a internetului
şi a platformelor online utilizate de către
cadrele didactice. Un număr de 900 părinţi
(12,2%) au răspuns că nu există bariere pe care
copii/elevii nu le pot depăşi, privind accesul
şi participarea la învăţarea la distanţă/online.
Care sunt principalele bariere legate de acce-
sul şi participarea copilului dumneavoastră la
activităţile de învăţare la distanţă/on-line?
Nu are bariere 900 - 12,2%
1254 - 17,1%
profesori
1886 - 25,7%
2993 - 40,8%
Legat de dificultăţile întâmpinate de
către copii/elevi în această perioadă, obser-
văm că un număr semnificativ de părinţi
- 4115 (56,1%) răspund că nu au existat difi-
cultăţi în acest sens.
Părinţii care au considerat că există une-
le dificultăţi pe care le întâmpină copiii/
elevii în această perioadă, au enumerat
următoarele:
• număr mare de sarcini/teme: 1192 răs-
punsuri (16,3%);
• prea multe aplicaţii/platforme diferite
utilizate de profesori: 865 răspunsuri
(11,8%);
• volum mare de informaţii: 738 răs-
punsuri (10,1%);
• nu ştiu să folosească aplicaţiile/platfor-
mele utilizate de profesori: 569 răspun-
suri (7,8%);
 • nu au avut acces la calculator/tabletă/
telefon mobil: 423 răspunsuri (5,8%);
• sarcinile/temele primite au fost prea
grele/dificil de rezolvat: 359 răs-
punsuri (4,9%);
• nu au ştiut ora şi aplicaţia folosită
pentru desfăşurarea activităţii online:
193 răspunsuri (2,6%);
Un număr de 340 părinţi (4,6%) au răs-
puns la această întrebare - nu ştiu iar un nu-
măr de 219 părinţi (2,9%) au enumerat alte
tipuri de dificultăţi, precum: lipsa de răbdare
a copiilor; dificultăţi de concenterare; copiii
obosesc repede; faptul că unele familii dispun
de un singur dispozitiv conectat la internet şi
au mai mulţi copii; probleme legate de aco-
modare; semnal slab la internet etc.
Legat de disponibilitatea şi timpul nece-
sar pentru a-i ajuta şi verifica pe copii/elevi
în activităţile online, părinţii au răspuns
următoarele:
• 41,7% - 3056 părinţi răspund că sunt
dispuşi să îi ajute şi să îi verifice pe
copii, atunci când sunt solicitaţi;
• 39,7% - 2915 părinţi răspund că sunt
dispuşi întotdeauna să-i ajute pe copii
şi să verifice activităţile online în care
aceştia sunt implicaţi;
• 15,2% - 1118 părinţi răspund că rareori
sunt dispuşi să-i ajute şi să-i verifice pe
copii, legat de activităţile educaţionale
online;
• 3,4% - 246 părinţi răspund că nu sunt
dispuşi niciodată să-şi ajute şi verifice
copiii legat de activităţile educaţionale
online.
Părinţii respondenţi au următoarele
propuneri de îmbunătăţire a activităţilor
online:
• stabilirea clară a unui program de
lucru zilnic sau săptămânal, progra-
marea activităţilor de învăţare online
ţinând cont de activităţile la fiecare
disciplină;
• folosirea unei singure platforme de în-
văţare online;
• sprijin în asigurarea mijloacelor tehno-
logice şi a accesului la internet;
• un număr mai redus şi teme şi sarcini
pentru acasă;
• alte propuneri: o mai bună explicare
a lecţiilor predate online; activităţi
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
mai atractive; program şcolar normal;
adaptarea la ritmul fiecărui copil; in-
struirea tuturor cadrelor didactice pri-
vind utilizarea platformelor; instruirea
copiilor/elevilor de către profesori, pri-
vind utilizarea platformelor de învăţare
online; mai multe ore online de limba
şi literatura română şi la matematică
- pentru elevii din clasele terminale;
pentru preşcolari - învăţarea online nu
este potrivită (argumente: preşcolarii
au nevoie de socializare directă şi
dezvoltare socio-emoţională în context
real, aceştia nu pot participa la activităţi
online fără sprijinul părinţilor iar o
participare prelungită online le dău-
nează sănătăţii fizice şi psihice).
Ce propuneri aveţi privind îmbunătăţirea
activităţilor online?
40 - 0,5%
188 - 2,6%
Altele 160 - 2,2%
1239 - 16,9%
1295 - 17,7%
la internet
1708 - 23,3%
2008 - 27,4%
2016 - 27,5%
Nu am propuneri 2345 - 32%
Concluzii:
Analizând răspunsurile oferite de către
părinţi, la itemii chestionarului, se desprind
câteva concluzii importante, după cum
urmează:
• Majoritatea părinţilor (80,7%) se decla-
ră mulţumiţi de activităţile realizate
online, declarând că elevii au dispozi-
tivele necesare (97,2%) şi conexiune la
internet (97,8%) pentru a putea partici-
pa la orele desfăşurate online.
• Activităţile online au fost desfăşurate
zilnic, cu întreaga clasă de elevi, în
mod mai consistent la materiile de
bază (dar nu numai), prin interme-
diul unor aplicaţii/platforme, în topul
acestora fiind WhatssApp, Zoom, Face-
book, Gooogle Classroom.
• Copiii/elevii au primit sprijin educa-
ţional adecvat (predare, transmitere
şi verificare teme de casă/sarcini de
lucru, activităţi de consolidare a conţi-
nuturilor predate) din partea profeso-
13
 rilor, diriginţilor, învăţătoarelor, edu-
catoarelor, însă acesta a fost suplimen-
tat prin implicarea părinţilor în ajuta-
rea elevilor la efectuarea şi încărcarea
temelor, realizarea şi transmiterea sar-
cinilor de lucru, învăţarea şi explicarea
suplimentară a lecţiilor nou predate.
• Eficienţa învăţării online este, în opinia
părinţilor, de nivel mediu, atitudinea
copiilor/elevilor faţă de învăţământul
online, fiind una pozitivă (73,4%).
• Principalele dificultăţi cu care părinţii
şi copiii s-au confruntat în această pe-
rioadă sunt legate, în special, de acce-
sarea şi utilizarea tehnologiei de către
copii (40,8%) şi problemele emoţionale
şi comportamentale manifestate de
către copii/elevi (17,1%). Având în ve-
dere particularităţile provocărilor cu
care părinţii şi elevii se confruntă în
învăţarea online, doar 39,7 dintre pă-
rinţi îşi ajută/pot ajuta copiii pentru a
face faţă cerinţelor învăţământului on-
line, în timp ce 41,7% o fac doar când
sunt solicitaţi.
• Având în vedere rezultatele acestui
chestionar, rămâne în sarcina tuturor
de a urmări cu atenţie şi de a sprijini
evoluţia educaţională a copiilor/ele-
vilor, de a lua măsurile necesare pen-
tru îmbunătăţirea condiţiilor învăţării
şi reîntoarcerea grabnică, în condiţii de
siguranţă sanitară la învăţământul faţă
în faţă.
REZULTATELE CHESTIONARELOR
DE FEEDBACK ADMINISTRATE
PROFESORILOR
Chestionarul a însumat 20 de întrebări
cu variante multiple de răspuns şi au fost
completat de un număr de 1405 cadre
didactice. Adiministrarea chestionarelor s-a
realizat online, prin intermediul platformei
GoogleForms.
Potrivit celor 1405 de cadre didactice
respondente:
• 812 (57,8%) cadre didactice au funcţia
didactică de profesor;
• 234 (16,7%) cadre didactice au funcţia
didactică de profesor pentru învă-
ţământ primar;
14 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
• 180 (12,8%) cadre didactice au funcţia
didactică de profesor pentru învăţă-
mânt preşcolar;
• 78 (5,6%) cadre didactice au funcţia
didactică de educatoare;
• 54 (3,8%) cadre didactice au funcţia
didactică de învăţător/învâtătoare;
• 3,3% fiind reprezentat de alte funcţii
didactice (consilier şcolar, profesor lo-
goped, profesor pedagog, profesor de
sprijin, institutor, maistru, inginer).
Din numărul total de 1405 respondenţi,
84,1% (1181 cadre didactice) sunt de gen fe-
minin iar, 15,9% (224 cadre didactice) sunt
de gen masculin.
Răspunsurile oferite de cadrele didactice,
repartizează mediul de provenienţă al unită-
ţilor pentru care cadrul didactic a completat
chestionarul, astfel:
• 719 răspunsuri reprezentând 51,2%,
din mediul urban;
• 686 răspunsuri reprezentând 48,8%
din mediul rural.
Am dorit în continuare să investigăm
nivelul de învăţământ la care predau cadrele
didactice respondente şi orele de predare pe
care acestea le au în componenţa catedrei.
Astfel, răspunsurile oferite reflectă faptul că:
• 34,1% (479 cadre didactice) predau în
învăţământul gimnazial;
• 26% (365 cadre didactice) predau în
învăţământul primar;
• 19,7% (277 cadre didactice) predau în
învăţământul liceal;
• 16,3% (229 cadre didactice) predau în
învăţământul preşcolar;
• 2,6% (36 cadre didactice) predau în
învăţământul profesional;
• 1,3% dintre cadrele didactice au pre-
cizat alt nivel de învăţământ şi anume:
învăţământ special, postliceal sau o
asociere între nivelele de învăţământ
la care acestea predau (preşcolar-pri-
mar, preşcolare-primar-gimnazial, pri-
mar-gimnazial, primar-gimnazial-li-
ceal, liceal- profesionale-postliceal).
Datele privind activităţile educaţionale
desfăşurate la distanţă/online cu copiii/ele-
vii în perioada de suspendare a cursurilor,
indică faptul că 99,1%, respectiv 1393 de
cadre didactice au desfăşurat activităţi edu-
caţionale la distanţă/online cu preşcolarii
sau elevii, în timp ce 9%, respectiv 12 cadre
didactice nu au derulat niciun fel de acti-
vităţi la distanţă/online cu elevii/copiii.
În perioada de suspendare a cursurilor,
aţi derulat activităţi la distanţă/online cu
elevii/copiii dumneavoastră?
Cadrele didactice mai afirmă că dispun
de dispozitivele necesare (laptop/tabletă/
calculator/telefon- 1398 cadre didactice) şi de
serviciile necesare (internet/telefonie mobilă-
1400 cadre didactice) pentru susţinerea acti-
vităţilor de învăţare la distanţă/ online.
Analizând răspunsurile oferite de cadrele
didactice cu privire la platformele, aplicaţiile
sau instrumentele digitale utilizate pentru
a derula activităţi de învăţare la distanţă/
online, se poate observa diversitatea instru-
mentelor utilizate de cadrele didactice,
acestea putând alege mai multe variante de
răspuns.
Astfel, un număr de 1027 de cadre
didactice (73,1%), au preferat să transmită
informaţiile legate de activităţile de învăţare
prin intermediul reţelei de socializare
Facebook. În topul preferinţelor cadrelor
didactice se află, de asemenea, şi aplicaţia
WhatApp, utilizată de 972 de cadre didactice,
respectiv 69,2% din totalul respondenţilor.
Cadrele didactice au utilizat şi telefonul (737
cadre didactice, reprezentând 52,5%), Zoom
(534 de cadre didactice), în timp ce Google
Classroom, a fost utilizat de 433 de cadre
didactice (30,8%).
Aplicaţiile folosite într-o mai mică
măsură au fost: Moodle, Skype, Adservio,
Messenger, Edmondo şi altele, precum:
Discord, YouTube, Kidibot, Kinderpedia,
Duo, Sutori, Matika, Padlet, Asq, Wordwall,
HiperTalk.
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
Care sunt platformele, aplicaţiile sau instru-
mentele digitale utilizate pentru pregătirea şi/
sau derularea activităţilor didactice la distanţă/
online? (Alegeţi una sau mai multe variante de
răspuns)
Diversitatea resurselor didactice utili-
zate în perioada de suspendare a activităţii
şi desfăşurarea lor la distanţă/online cu ele-
vii/copiii, denotă implicarea responsabilă
a cadrelor didactice în actul educaţional,
chiar dacă acesta a fost desfăşurat online.
1132 de cadre didactice (80,6%), utilizează
fişe de lucru, urmate de filme educaţionale,
înregistrări video/youtube în proporţie de
77,9% (1094 cadre didactice). De asemenea,
881 de cadre didactice (62,75%), desfăşoară
lecţii/activităţi online pe platforme şi/sau
aplicaţii. 47,6%, adică 669 dintre respondenţi,
apelează frecvent la prezentări (în format
PowerPoint, Prezi etc.), urmate de 38,1% (536
cadre didactice) care integrează în activitate
lecturi/cărţi/texte. În măsură aproape egală,
515, respectiv 512 cadre didactice, folosesc
în desfăşurarea activităţilor la distanţă/
online, fişe/teste de evaluare (36,7%) şi dife-
rite auxiliare didactice (36,4%) precum:
caiete de lucru pentru elevi, culegeri, reviste
etc. Alte resurse didactice menţionate de
cadrele didactice ca venind în sprijinul desfă-
şurării activităţilor la distanţă/online sunt:
partituri, materiale din natură sau cele
realizate în casă, schiţe făcute de mână,
fotografii, albume de artă, lecţii fotografiate,
înregistrări personale. Una sau mai multe
variante de răspuns au putut fi alese de
cadrele didactice la acestă întrebare.
15
Ce fel de resurse didactice aţi utilizat în activita-
tea desfăşurată la distanţă/online cu elevii/copiii
în această perioadă? (Alegeţi una sau mai multe
variante de răspuns)
În ceea ce priveşte modalitatea de
identificare a resurselor didactice de
către respondenţi, 1125 cadrele didactice
(80,1%) declară că resursele didactice au
fost identificate în mediul online, urmate
de 1099 cadre didactice (78,2%) care şi-au
creat singure resursele didactice. Cu mici di-
ferenţe, 762 (54,2%), respectiv 738 (52,5%)
de cadre didactice, au preluat resursele
didactice din manualele folosite la clasă
în mod curent şi din diferite auxiliare di-
dactice (caiete de lucru, culegeri, reviste de
specialitate etc.). Mai mult, 436 (31%) dintre
cadrele didactice, au preluat informaţii din
manualele digitale online. 13,5%, respectiv
189 de cadre didactice, au folosit resurse
create de alţi colegi.
Testele de antrenament emise de MEC
pentru Evaluarea Naţională 2020, materiale
didactice oferite în urma unor cursuri de
formare, au fost alte variante de răspuns
oferite de către cadre didactice la această
întrebare.
Care a fost modalitatea prin care aţi identificat
resursele didactice? (Alegeţi una sau mai multe
variante de răspuns)
16 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
În ceea ce priveşte gradul de participare
al copiilor/elevilor în realizarea activităţilor
online, 901 dintre respondenţi, reprezentând
64,1% au afirmat faptul că majoritatea co-
piilor au participat la activităţile online
propuse, 16,4% dintre cadrele didactice,
respectiv 231, arată că doar jumătate dintre
copiii/elevi au participat la activităţile
online, în timp ce 171 (7,3%) cadre didactice
afirmă că toţi copiii/elevii au luat parte la
activităţile online propuse. 12,2%, respectiv
171 de cadre didactice, declară participarea
unui număr mic de copiii/elevi la activităţile
la distanţă/online propuse, acest fapt putând
fi determinat de statutul socio-economic
scăzut al unor copii sau mediului de prove-
nienţă care limitează accesul la internet.
În situaţia în care aţi realizat activităţi online cu
copiii/elevii, care a fost gradul lor de participare?
Urmărind prin intermediul acestei între-
bări proporţia în care copiii/elevii au re-
zolvat sarcinile/temele transmise online,
60,4% dintre cadrele didactice, respectiv
849 de cadre didactice au evidenţiat faptul
că majoritatea copiilor/elevilor sunt impli-
caţi în rezolvarea sarcinilor/temelor trans-
mise. 17%, adică 239 de cadre didactice, men-
ţionează că jumatate dintre copii/elevi au
rezolvat sarcinile/temele propuse de aceştia
iar, într-o mai mică măsură, mai exact 190 de
respondenţi, respectiv 13,5% dintre cadrele
didactice afirmă ca fiind puţini copiii/elevii
care au răspuns cerinţelor de rezolvare a
sarcinile/temele pentru acasă.
Implicarea tuturor copiilor/elevilor în
ceea ce priveşte rezolvarea sarcinilor/temelor
de casă, s-a realizat conform datelor colectate
doar în proporţie 8,9% din cazuri, un număr
de 125 de cadre didactice raportând acest
lucru.
 Copiii/elevii au rezolvat sarcinile/teme de casă
transmise de dvs?
Modul în care cadrele didactice obiş-
nuiesc să ofere feedback copiilor/elevilor
pentru temele şi sarcinile realizate online de
aceştia, este, de regulă, individualizat pentru
copil/elev (78,3%, 1100 de răspunsuri). Un
procent mai scăzut, dar deloc neglijabil este
feedback-ul general oferit întregii clase/
grupe, 47,6% (669), pe baza căruia, copiii/
elevii îşi corectează temele. Doar 5,6% (78)
dintre cadrele didactice nu oferă feedback,
însă se asigură că toţi copiii/elevii au realizat
temele/sarcinile de lucru transmise.
Alte cadre didactice precizează oferirea
unui altfel de feedback şi anume: fotogra-
fierea feedback-ului scris şi trimiterea lui,
inabilitatea de a oferi feedback deoarece
temele nu sunt realizate sau copiii/elevii nu
au posibilitatea de a se conecta la internet,
copiii sunt de vârstă preşcolară şi se oferă
feedback indirect prin intermediul părinţilor.
La acest item, fiecare cadru didactic re-
spondent a avut posibilitatea să aleagă una
sau mai multe modalităţi de răspuns.
Cum obişnuiţi să oferiţi feedback copiilor/elevilor
pentru temele şi sarcinile realizate de aceştia la
solicitarea dumneavoastră? (Alegeţi una sau mai
multe variante de răspuns)
Analizând datele cu privire la eficienţa
învăţării şi consolidării cunoştinţelor realizate
la distanţă/online, 749 (53,3%) dintre cadrele
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
didatice sunt de acord că această modalitate
de învăţare este eficientă într-o măsură medie.
Tot într-un procent deloc de neglijat, 27,8%,
respectiv 391 de cadre didactice consideră
eficientă într-o mică măsură învăţarea şi
consolidarea cunoştinţelor online.
Asemeni celor afirmate mai sus, 6,5%,
respectiv 92 de cadre didactice consideră
învăţarea şi consolidarea cunoştinţelor reali-
zată la distanţă/online, ca fiind ineficientă.
Doar 11,3% reprezentând răspunsurile
a 173 de cadre didactice, sunt de acord cu
afirmaţia conform căreia modalitatea de în-
văţare şi de consolidare a cunoştinţelor reali-
zată la distanţă/onlin,e este eficientă într-o
mare şi foarte mare măsură.
Consideraţi că modalitatea de învăţare şi
consolidare a cunoştinţelor realizată la distanţă/
online, este eficientă?
În opinia majoritară a cadrelor didactice
(1068 de răspunsuri, reprezentând 78%),
menţinerea contactului cu copiii/elevii,
chiar şi la distanţă fizică de aceştia constituie
beneficiul major în realizarea activităţilor la
distanţă/online. O altă componentă plăcută a
realizării activităţilor de acasă, în opinia a 664
(47,3%) de cadre didactice, este libertatea de
a alege şi de a utiliza resurse educaţionale/
aplicaţii pe care nu le pot utiliza în condiţii
obişnuite la clasa. 477 de respondenţi (34%)
preţuiesc, de asemenea, întâlnirile video cu
copiii/elevii.
Într-o mică măsură (130 de răspunsuri,
reprezentând 9,3%), cadrelor didactice nu le-
au plăcut activităţile desfăşurate online.
Alte aspecte, atât pozitive, cât şi negative
ale muncii de acasă sunt menţionate de către
cadrele didactice prin răspunsuri libere, după
cum urmează:
17
 Aspecte pozitive
- flexibilitatea programului;
­ implicarea unui număr impresionat de părinţi;
­ colaborarea, cooperarea cu părinţii;
­ buna dispoziţie a copiilor atunci când îşi aleg
singuri programul de studiu;
­ varietatea materialelor;
­ dezvoltarea competenţelor digitale;
­ posibilitatea transmiterii şi obţinerii feedback­
ului cu privire la resursele digitale, eliminând
astfel teancurile de hârtii.
Ce vă place în realizarea activităţilor online?
Legat de dificultăţile întâmpinate de către
cadrele didactice în pregătirea şi desfăşurarea
activităţilor la distanţă/online, observăm că
un număr semnificativ de respondenţi, 791
(56,3%), aleg varianta potrivit căreia orga-
nizarea activităţilor cu elevii, în această pe-
rioadă, a solicitat resurse de timp foarte mari
pentru pregătirea activităţilor, desfăşurarea
acestora şi oferirea de feedback, în timp
ce 525 (37,4%) de respondenţi, identifică ca
principală dificultate, existenţa unui număr
semnificativ de copii/elevi care nu se descurcă
la accesarea aplicaţiilor/platformelor sau de-
pind în totalitate de părinţi în acest sens.
Numărul cadrelor didactice care aleg varianta
conform căreia copiii/elevii nu dispun de
dispozitivele/echipamentele necesare pentru
activităţile desfăşurate online (telefon, cal-
culator, laptop, tabletă, internet, etc.) este de
517 (36,8%). Alte dificultăţi întâmpinate de
cadrele didactice în perioada de pregătirea şi
desfăşurare a activităţilor la distanţă/online
se referă la lipsa/insuficienta dezvoltare a
abilităţilor personale de operare pe plat-
forme/aplicaţii online - 368 (26,2%), copiii/
elevii nu au acces la internet - 268 (19,1%) şi
copiii/elevii se implică puţin sau deloc, nu
sunt suficient de motivaţi pentru a folosi
noile tehnologii în scopul învăţării.
18 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
Aspecte negative
­ învăţarea online nu este potrivită preşcolarilor;
­ copilul are nevoie de mângâierea şi îmbrăţişarea
educatoarei, de jocurile cu colegii de grupă;
­ petrec prea mult în faţa dispozitivelor, ceea ce
este nesănătos şi epuizant pentru ei;
­ este dificil, deoarece mulţi elevi nu deţin mijloacele
necesare, nu ştiu să lucreze;
­ nu are eficienţă în domeniul sportului de
performanţă;
­ elevii ca nu au dispozitive infomatice, nu pot fi
contactaţi.
La polul opus, se află 199 (14,2%) de cadre
didactice care nu au întâmpinat dificultăţi şi
care consideră că până în prezent, activităţile
de învăţare desfăşurate în mediul online/la
distanţă au fost eficiente.
Una sau mai multe variante de răspuns
au putut fi alese de cadrele didactice la acest
item.
Alte obstacole întâmpinate în pregătirea
şi desfăşurarea activităţilor la distanţă/on-
line se regăsesc în răspunsurile libere oferite
de cadrele didactice:
• unii copii erau flămânzi;
• conexiune slabă la internet, calculatorul
personal uzat moral ­ 15 ani;
• chiar şi elevii care beneficiază de internet
şi telefon/calculator refuză să participe la
întâlniri video sau să transmită feedback;
• sunt prea mici pentru activităţile online: la
3 ani este destul de greu, însă părinţii,chiar
dacă au doar telefon, răspund solicitărilor
şi recomandărilor educatoarei.
• în familie, la un telefon, au prioritate fraţii
mai mari, cei care sunt şcolari.
• atât cadrele didactice,cât şi elevii, nu au
fost instruiţi pentru predarea online;
• preşcolarii trebuie să fie asistaţi de un
adult pentru a se putea implica în aceste
activităţi;
• părinţii lucrează, iar copiii sunt lăsaţi, la
ţară, în grija bunicilor, ceea ce face dificil
sau imposibil ajutorul oferit de un adult
la accesarea şi desfăşurarea activităţii pe
dispozitive electornice;
• nu toţi elevii dispun de echipamente ne­
cesare, performante, care să le permită
să acceseze simultan mai multe site­uri
propuse, de aceea activitatea a fost mai
lentă, a necesitat mai mult timp iar o parte
 din cei care dispun de aceste mijloace, nu
le ştiu utiliza şi nu găsesc suportul necesar
nici la părinţi/bunici;
• elevii nu sunt obligaţi oficial să participe la
lecţiile online, consideră această perioadă
drept vacanţă;
• pregătirea mea pentru activităţile de în­
văţare, a necesitat mai mult timp ca de
obicei, sunt zile când de la ora 8 până la
22, seara, mă ocup numai de asta, şi asta
nu pentru că nu mă organizez eficient, ci
pentru că părinţii şi copiii au avut nevoie
de sprijinul meu, şi nu am cum să nu le
răspund. Oricum, o fac cu mult drag;
• câţiva elevi nu au nici măcar curent
electric;
• nu toţi copiii dispun de un telefon personal
sau de o tabletă, motiv pentru care sunt
dependenţi de telefonul părinţilor;
• unii copii au nevoie permanentă de spri­
jin din partea unui adult în realizarea
sarcinilor ­ copiii preşcolari şi din primele
clase ale ciclului primarm copiii cu CES;
Care sunt principalele dificultăţi pe care le-aţi
întâmpinat în această perioadă în pregătirea şi
desfăşurarea activităţilor la distanţă/online?
Propunerile cadrelor didactice respon-
dente, referitor la îmbunătăţirea activităţilor
online, cuprind următoarele măsuri:
• 52,9%- 743 de cadre didactice propun
realizarea unor cursuri de formare
online pentru cadrele didactice;
• 41,6%- 584 de cadre didactice propun
folosirea unei singure platforme de
învăţare într-o unitate de învăţământ;
• 34%- 477 de cadre didactice propun
stabilirea clară a unui orar de lucru/
zi pentru activitatea online cu
copiii/elevii astfel încât să nu existe
suprapuneri sau suprasolicitare
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
• 25,3% - 355 de cadre didactice
propun stabilirea timpului de
desfăşurare a activităţilor online
(minute/activitate).
Prezentăm, mai jos, şi alte propuneri
pertinente ale cadrelor didactice:
• limitarea timpului petrecut de elevi pe
device­uri;
• asigurarea unui spaţiu virtual pentru
întâlniri în cadrul disciplinei de specia­
litate, în care să se prezinte exemple de
bună practică la nivelul disciplinei;
• organizarea unor cursuri de perfecţionare
pentru desfăşurarea activităţilor educa­
ţionale online;
• dotarea cadrelor didactice cu dispozitive
performante care să permită desfăşurarea
activităţilor online;
• dotarea elevilor cu dispozitive informatice,
conectate la internet, în special a elevilor
defavorizaţi;
• asigurarea egalităţii de şanse pentru toţi
copiii şi profesorii;
• pentru o activitate didactică online
eficientă, este nevoie de proceduri clare,
atât pentru profesori, cât şi pentru elevi;
• introducerea posibilităţii de notare a
elevilor pentru activitatea desfăşurată
online;
• stabilirea clară a cuantumului de predat.
Dacă un elev stă zilnic 6 ore sau mai
mult în faţa calculatorului (lecţii online
+ efectuarea temelor) e total nesănătos
pentru copil, mai ales în condiţiile în care
nu iese deloc din casă. Am fost învăţaţi să
predam mult şi în detaliu, iar pretentiile
noastre sunt în aceeaşi măsură. Ce e de
făcut? Poate tot cursuri de formare online,
cu exemple de bune practici ale profesorilor
din alte ţări, cu tradiţie în predarea online.
Sunt şi părinte şi văd lucrurile din ambele
părţi. Ce s­a facut până acum e mai bine
decât nimic, dar e haotic în ansamblu şi
epuizant pentru elevi;
• emiterea unor ordine/proceduri stricte, la
nivel naţional, privind realizarea unitară a
activităţii didactice online;
• realizarea unui ghid electronic pentru învă­
ţământul preşcolar, pe grupe de vârstă şi
grupa combinată;
• activităţile online merg mai bine la şcolari.
La cei mici, mai puţin. Este suficient cât
19
 facem, părinţii au nevoie de deschiderea
grădiniţelor pentru că nu au ce face cu
copiii, stresul este mare pentru toţi. Este
foarte greu să ţii închişi în casă copiii. Nu
toţi părinţii au răbdare/ştiu să desfăşoare
activităţi educative cu aceştia.Pentru copii,
într­un fel, este bine pentru faptul că, în
sfârşit petrec mai mult timp împreună
cu părinţii, însă totuşi, se simte nevoia
de grădiniţă. Este foarte greu pentru toţi:
cadre didactice, copii, părinţi;
• schimburi de experienţă în domeniu. Cer­
curile pedagogice să fie utilizate şi în acest
sens. Fiecare manual folosit, să fie accesibil
în varianta digitală pe site­ul MEC;
• să se respecte orarul şcolii şi să se dezvolte
o singură platformă pentru a putea fi
folosită la nivel naţional sau cel puţin
judeţean;
• punerea la dispoziţia profesorilor a mai
multor materiale didactice în format
digital, astfel încât intervenţia să fie efi­
cientă. Resursele digitale puse la dispoziţia
elevului, sunt limitate;
• activităţile să fie transmise prin canale de
televiziune, la care sa aibă acces şi elevii
care provin din medii defavorizate;
• stimularea motivaţiei elevilor de a par­
ticipa la activităţile online şi de a­şi rezolva
sarcinile primite;
20 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
• să ne întoarcem la învăţământul normal,
cel faţă în faţă;
• notarea absenţelor în catalog, deoarece
unii elevi nu vor să participe, cu toate că
au mijloacele necesare. Din moment ce
lucrăm pe o platformă, ar fi firesc să nu se
mai ceară dovezi pentru a demonstra că
am desfăşurat chiar şi orele suplimentare.
• existenţa unor săli multimedia, cu laptop­
uri conectate la internet, la care copiii
sa aibă acces. Aceste spaţii ar trebui
să existe în fiecare localitate. Eventual
accesul copiilor la un laptop, în şcoală/sala
multimedia pentru a viziona cursurile
pregătite şi înregistrate de noi, să fie
permis pe baza unei programări;
• stabilirea unei forme de motivare a elevilor,
astfel încât aceştia să înţeleagă că perioada
de carantină nu e vacanţă, iar şcoala
online nu e opţională.
În concluzie în urma analizei răspun-
surilor oferite de către elevi, profesori şi
părinţi la chestionarele de feedback privind
activitatea desfăşurată în perioada de urgenţă,
putem constată că cei trei beneficiari sunt
implicaţi activ în îmbunătăţirea desfăşurării
activităţii educative în mediul online ma-
nifestând interes pentru îmbunătăţirea
abilităţilor de lucru.
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

CAMPANIE EDUCAÞIONALÃ DE FACILITARE

A ACOMODÃRII LA NOUL CONTEXT ªCOLAR
„DIN NOU, ÎMPREUNÃ!”
Consilieri şcolari,
Profesor psiholog dr. MELANIA - MARIA GÂRDAN
Profesor psiholog ADINA - EMILIA MESAROS
Profesor psiholog ANCA - CORINA DRAGOŞ
Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Sălaj

Teama de necunoscut, emoţiile revederii storming-ul, problematizarea, studiul de

colegilor după o perioadă de izolare pot
contribui la schimbarea comportamentului
copiilor. Specialiştii în educaţie şi în psihologie
spun că anxietatea este problema emoţională
cel mai des întâlnită în rândul copiilor care
merg la şcoală şi poate fi accentuată mai ales
în contextul atipic în care ne aflăm acum.
Drept urmare, rolul şcolii şi al părinţilor în
acordarea de sprijin copiilor pentru depăşirea
acestei perioade, este esenţial.
Având în vederea aceste considerente,
în perioada 1 septembrie - 30 septembrie
2020, Centrul Judeţean de Resurse şi de Asis-
tenţă Educaţională Sălaj, prin intermediul
consilierilor şcolari din cabinetele şcolare şi
interşcolare de asistenţă psihopedagogică
şi a logopezilor şcolari din judeţul Sălaj a
desfăşurat Campania educaţională de faci-
litare a acomodării la noul context şcolar „Din
nou, împreună!”.
Scopul campaniei a fost facilitarea acomo-
dării preşcolarilor, elevilor şi părinţilor la
specificul noului an şcolar impus de contextul
pandemic.
Obiective urmărite au fost:
• Cunoaşterea specificului noului an
şcolar (noutăţi, reguli noi, aşteptări);
• Însuşirea unor modalităţi eficiente de
gestionare a emoţiilor raportate la înce-
perea anului şcolar în contextul pan-
demic;
• Identificarea unor comportamente şi ru-
tine care cresc capacitatea de adaptare
la noul mediu şcolar.
Grup ţintă: preşcolari, elevi, părinţi.
Metode şi procedee didactice: brain-
caz, artterapia, experimentul, jocul didactic,
observaţia etc.
Modalităţi de organizare şi desfăşurare a
activităţilor:
• Activităţile au fost organizate cu res-
pectarea tuturor regulilor de distanţare
fizică şi socială şi a normelor de igienă;
• Grupurile au fost formate din maxim
10 persoane;
• Consilierii/logopezii şcolari au iden-
tificat cele mai potrivite metode de
constituire a grupelor (contactare di-
riginţi/învăţători, postare invitaţie pe
site-ul unităţii de învăţământ, afişare
de pliante informative etc.).
Modalităţi de evaluare: întrebări, feed-
back-ul oferit de către preşcolari, elevi şi
părinţi, fişe de lucru, bileţele cu mesaje şi im-
presii, aprecieri şi comentarii în mediul online
vis-a-vis de campanie.
Tipuri de activităţi realizate:
1. Activităţi faţă în faţă:
• Activităţi de consiliere psihopeda-
gogică outdoor cu preşcolarii, elevii, părinţii,
sau cu părinţii şi preşcolarii/şcolarii, pe teme
actuale de specialitate, conform contextului
pandemic. Aceste activităţi au fost desfăşurate
în aer liber, în curtea unităţii de învăţământ,
într-un spaţiu verde etc.
• Ateliere de consiliere psihopedagogică
prin tehnici artterapeutice (pictură, desen,
muzică, poveşti terapeutice etc.) „Cu şi despre
şcoală”. Aceste ateliere au fost organizate out-
door sau într-un spaţiu închis (sală de grupă/
clasă) cu maxim 10 persoane.
2. Activităţi la distanţă/online de con-

PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 21

siliere psihopedagogică (webinarii, activităţi
de consiliere de grup pe platforme online).
• Realizarea unor resurse educaţionale
şi abordarea unor teme de specialitate pentru
facilitarea adaptării la începerea anului şcolar
şi promovarea acestora în mediul online.
La nivelul unităţilor de învăţământ
consilierii/logopezii şcolari au desfăşurat
activităţi specifice în vederea facilitării
acomodării beneficiarilor la noul context
şcolar, conform raportării de mai jos:

1. Activităţi faţă în faţă

Număr de
Realizatori:
participanţi
Nr. Nivel de Unitatea de Titlul Nume şi prenume
Număr Număr
crt. învăţământ învăţământ activităţii consilier şcolar/
de copii/ de
profesor logoped
elevi părinţi
Prof. consilier
„Sunt pregătit şcolar Bejan
Grădiniţa cu P.N.
pentru 24 0 Paula-Andreea /
Nr. 4 Zalău
grădiniţă!” Prof. logoped
Sabou Ana
Grădiniţa cu „Vino cu mine, Prof. consilier
P.P. „Dumbrava la grădi va fi - 50 şcolar Lavinia
Minunată” Zalău bine!” Anita Chichişan
Adaptarea
Grădiniţa cu P.P.
la grădiniţă:
„Piticii Isteţi”
„Când Prof. consilier
Zalău
universul - 75 şcolar
1. Preşcolar
copilului şi al Nagy Melinda
Grădiniţa cu P.P.
părinţilor se
„Voinicel” Zalău
schimbă”
Liceul Tehnologic
„Împreună la Prof. consilier
„Petri Mor” - 15
şcoală” şcolar Pop Eniko
Nuşfalău
„Început de
Şcoala Gimnazială Prof. consilier
an şcolar fără - 6
Nr. 1 Boghiş şcolar Szabó Beáta
griji!”
Şcoala Gimnazială „Să începem Prof. consilier
„Szikszai Lajos” cu zâmbetul pe 12 12 şcolar
Şamşud buze!” Szalánszki Judit
Liceul Tehnologic
„Împreună la Prof. consilier
„Petri Mor” - 15
şcoală” şcolar Pop Eniko
Nuşfalău
Prof. consilier
Liceul Tehnologic „Din nou la şcolar Prodan
„Octavian Goga” şcoală – jocul 76 0 Voica/ Prof.
Jibou emoţiilor!” logoped
2. Primar Raţ Melinda
Prof. consilier
Şcoala Gimnaială „Din nou
14 - şcolar Pop Ioana
nr 1 Măerişte împreună!”
Georgeta
Şcoala Gimnazială
„Bine te-am
„Bathory Istvan” Prof. consilier
regăsit, şcoala 10 -
Şimleu Silvaniei şcolar Szabó Beáta
mea!”

22 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 Şcoala Gimnazială „Să începem Prof. consilier
2. Primar „Szikszai Lajos” cu zâmbetul pe 18 18 şcolar Szalánszki
Şamşud buze!” Judit
Liceul Tehnologic
Prof. consilier
„Petri Mor” „Împreună la
10 10 şcolar Pop Eniko
Nuşfalău şcoală”
3. Gimnazial
Şcoala Gimnazială Prof. consilier
Noi emoţii-
„Gheorghe Şincai” 12 - şcolar Pop Ioana
Fluturele
Derşida Georgeta
Colegiul
„Să ne Prof. consilier
Tehnic„Alesandru
cunoaştem mai 100 - şcolar
Papiu Ilarian”
bine...altfel!” Lung Aniela
4. Liceal Zalău
Colegiul Naţional Prof. consilier
„Un nou
„Silvania” Zalău 62 - şcolar Monica
început altfel”
Morar
338 copii/ 201 Total:
Total:
elevi părinţi 539 beneficiari

2. Activităţi la distanţă/online de consiliere psihopedagogică (webinarii, activităţi de

consiliere de grup pe platforme online).

Număr de
Realizatori:
participanţi
Nr. Nivel de Unitatea de Titlul Nume şi prenume
Număr Număr
crt. învăţământ învăţământ activităţii consilier şcolar/
de copii/ de
profesor logoped
elevi părinţi
Preşcolar - -
Primar - -
Şcoala Gim. „La şcoală,
Prof. consilier
Gimnazial „Vasile Breban” împreună şi în - 12
şcolar Blaj Alina
Crişeni siguranţă”
Colegiul Tehnic „Şcoala altfel Prof. consilier
„Iuliu Maniu” într-un an 23 14 şcolar Bîrsan
Şimleu Silvaniei altfel!” Camelia
Liceal
Colegiul Naţional „Din nou Prof. consilier
„Simion Bărnuţiu” la şcoală, în 13 şcolar Pop
Şimleu Silvaniei siguranţă!” Ramona Maria
Total:
Total: 36 26
62 beneficiari

3. Realizarea unor resurse educaţionale pentru facilitarea adaptării la începerea anului

şcolar şi promovarea acestora în mediul online.

Resursele educaţionale şi activităţile realizate pot fi consultate pe site-ul CJRAE Sălaj:

http://cjraesalaj.ro/campanie-nationala-de-facilitare-a-acomodarii-la-noul-context-scolar-
din-nou-impreuna/.

PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 23

 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

EDUCAÞIA PE ULIÞELE SATULUI

Diseminarea activităţilor din cadrul Proiectului:
Crearea şi implementarea serviciilor comunitare integrate pentru
combaterea sărăciei şi a excluziunii sociale - cod: SMIS 122607
Judeţul Sălaj

Consilier şcolar,
Profesor psiholog, ANCA - CORINA DRAGOŞ
Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Sălaj
Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică Sălaj

„Mă duc la şcoală când nu plouă şi nu este

mult noroi pe drum”; „Mă duc la şcoală când am
papuci noi”; „Şcoala e departe de casa mea”; „Nu
avem semnal la internet în satul nostru”; „Nu mă
ajută nimeni la teme, părinţii mei sunt la muncă
în străinătate”; „Nu mă duc la şcoală pentru că
trebuie să ajut la muncile de acasă”; „Nu mă duc
la şcoală pentru că am grijă de fraţii mai mici”;
„Nu am nici o carte acasă” ... Sunt doar cânteva
expresii care ne răsună în minte şi în suflet
şi pe care le aud zi de zi, consilierii şcolari şi
mediatorii şcolari, încercând să ducă educaţia
pe uliţele satului.
Începând din luna februarie a anului
2020, se implementează în judeţul Sălaj, pro-
iectul „Crearea şi implementarea serviciilor
comunitare integrate pentru combaterea
sărăciei şi a excluziunii sociale” - cod: SMIS
122607.
Obiectivul general al proiectului: Creş-
terea incluziunii sociale şi combaterea sărăciei
prin dezvoltarea şi pilotarea serviciilor
comunitare integrate în 139 de comunităţi rurale şi mic urbane cu tip de marginalizare peste
medie şi severă.

Implementare la nivel naţio-

nal: 7 oraşe şi 132 comune cu tip
de marginalizare peste medie şi
severă, acoperind 40 de judeţe şi 7
regiuni de dezvoltare.

Implementare la nivelul jude-

ţului Sălaj: 5 comunităţi benefi-
ciare: Bobota, Năpradea, Dragu,
Şamşud, Sânmihaiu Almaşului.

24 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 PREZENTAREA PROIECTULUI

Partenerii proiectului la nivel judeţean: Inspectoratul Şcolar Judeţean Sălaj, Centrul

Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Sălaj, Direcţia Generală de Asistenţă Socială
şi Protecţia Copilului, Consiliul Judeţean Sălaj, Agenţia Judeţeană pentru Plăţi şi Inspecţie
Socială.

PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 25

26 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
 În urma apelurilor de selecţie organizate de către Ministerul Educaţiei, la nivelul
judeţului Sălaj, s-au ocupat următoarele poziţii în cadrul proiectului:

- 1 post - Expert judeţean Sălaj – Unitatea judeţeană de Suport şi Supervizare,

domeniul educaţional, Ministerul Educaţiei.
- 5 posturi - Consilieri şcolari în grupul ţintă;
- 5 posturi - Mediatori şcolari în grupul ţintă.

Echipa la nivelul judeţului Sălaj

Atribuţiile expertului judeţean:

PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 27

 Atribuţiile consilierului şcolar şi a mediatorului şcolar din cadrul E.C.I.
Atribuţiile consilierului şcolar:
• identificarea persoanelor vulnerabile;
• evaluarea nevoilor elevilor de consi-
liere psihopedagogică;
• stabilirea resurselor necesare soluţio-
nării problemelor identificate şi adop-
tarea deciziei de intervenţie;
• organizarea programelor-suport pen-
tru îmbunătăţirea performanţelor şco-
lare (programe de recuperare, progra-
me de intervenţie personalizată);
• evaluarea intereselor, abilităţilor şi
valorilor elevilor şi întocmirea profi-
lului vocaţional al elevilor;
• asistarea părinţilor şi a cadrelor di-
dactice în orientarea şcolară a elevilor;
• sprijinirea profesorilor diriginţi în
vederea construirii activităţillor de
consiliere şi orientare şi a activităţilor
extracurriculare;
• alte intervenţii privind eliminarea cau-
zelor care generează şi menţin starea
de sărăcie şi excluziune socială;
• soluţionarea cazurilor identificate prin
aplicaţia SCI, prin activităţile de con-
siliere psihopedagogică;
• identificarea de iniţiative comple-
mentare derulate la nivel comunitar
în sfera de activitate, precum şi faci-
litarea cooperării cu alţi actori de pe
plan local.
28 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
Atribuţiile mediatorului şcolar:
• facilitarea dialogului şcoală - familie
- comunitate;
• monitorizarea copiilor de vârstă pre-
şcolară care nu sunt înscrişi la grădi-
niţă şi sprijinirea familiei în scopul
înscrierii;
• monitorizarea copiilor de vârstă şcola-
ră care nu au fost înscrişi niciodată la
şcoală, propunând conducerii şcolii
soluţii pentru recuperare şi facilitarea
accesului la programele alternative;
• sprijinirea organizării de programe-
suport pentru îmbunătăţirea perfor-
manţelor şcolare (programe de re-
cuperare, programe de intervenţie
personalizată);
• implementarea măsurilor de dese-
gregare şcolară în colaborare cu con-
ducerea şcolii şi cu membrii echipei
comunitare integrate;
• identificarea de iniţiative complemen-
tare la nivel comunitar şi cooperarea
cu alţi actori de pe plan local;
• mobilizarea structurilor comunitare
consultative (SCC), prin susţinerea
implicării membrilor SCC în soluţio-
narea cazurilor identificate;
• menţinerea şi dezvoltarea încrederii
şi a respectului faţă de şcoală în comu-
nitate şi a respectului şcolii faţă de
comunitate.
 Tipuri de activităţi realizate de către con- studiile şi nu sunt cuprinşi într-o formă de
silierii şcolari şi mediatorii şcolari în cele 5 învăţământ; Familie cu minori condamnaţi;
comunităţi vulnerabile cuprinse în proiect: Copii abuzaţi sau neglijaţi; Familii cu un
• acţiuni de diagnoză a comunităţii; venit disponibil sub media de sărăcie (60%
• acţiuni privind recensământul copiilor din mediana veniturilor disponibile, la nivel
cu vârsta corespunzătoare înscrierii în naţional); Persoane grav defavorizate din
învăţământul preşcolar/primar; cauza condiţiilor de locuit.
• campanii de înscriere a copiilor la
şcoală/grădiniţă; Colaborarea cu ONG-uri în scopul
• identificare a copiilori în situaţii sprijinirii familiilor vulerabile:
vulnerabile; • Au avut loc colaborări cu diverse
• vizite la familiile vulnerabile şi oferi- asociaţii şi fundaţii, în scopul desfăşurării
rea de sprijin educaţional; unor acţiuni caritabile în comunităţile
• transfer de resurse educaţionale în for- vulnerabile. Astfel, membrii ECI Sălaj
mat letric şi/sau online; Categorii deaupersoane
desfăşurat activităţi
vulonerabile de voluntariat în
identificate:
• colaborarea cu primăria/unitatea de parteneriat cu asociaţii şi ONG-uri:
Nivel scăzut de educaţie; Părinți/tutori legal instituiți în cadrul
analfabeți; Copii
învăţământ privind identifi nucarea
au fostcaz- UAT
niciodată Bobota,
înscriși cu Asociaţia
la grădiniță; „Inimioare
Copii/elevi, feri-
de 6-15 ani, care au aband
urilor vulnerabile şi privind saureducerea
părăsit școala; şi cu Asociaţia
cite”Absenteism „FiPerformanțe
ridicat; un sprijin”școlare
Bacău;slabe (corige
absenteismului şcolar; repetenție etc.); Copii cu cerințe
în cadrul UAT educaționale
Sânmihaiu speciale; Copii/elevi
Almaşului şi cu părinți pl
în
• acţiuni privind implementarea cam-străinătate; Tineri care nu și-au finalizat studiile
în cadrul UAT Năpradea, cu Organizaţia și nu sunt cuprinși într-o fo
de învățământ; Familie
paniilor comunitare educaţionale; cu minori
„Împreună condamnați;
îi vom Copii abuzați
face fericiţi” sau neglijați; Famil
şi cu ASER;
un venit disponibil sub media de sărăcie (60% din mediana veniturilor disponi
• consiliere psihopedagogică în comu- în cadrul UAT Dragu, cu Editura Cartemma;
la nivel național); Persoane grav defavorizate din cauza condițiilor de locuit.
nitate la nivel individual/colectiv; în cadrul UAT Şamşud, cu Fundaţia Creştină
Colaborarea cu ONG-uri în scopul sprijinirii familiilor vulerabile:
• consiliere parentală – ateliere paren- „DIACONIA”, filiala Zalău. Le mulţumim
Au avut loc colaborări cu diverse asociații și fundații, în scopul desfășu
-
tale tematice; tuturorîncolaboratorilor
unor acțiuni caritabile pentru acţiunile
comunitățile vulnerabile. cari-
Astfel, membrii ECI Săla
• orientare în carieră, continuarea stu- tabile venite în sprijinul copiilor din familiile
desfășurat activități de voluntariat în parteneriat cu asociații și ONG-uri: în ca
diior, înscrierea la liceu, căutarea unor cu vulnerabile!
UAT Bobota, Asociația „Inimioare fericite” și cu Asociația „Fi un spri
locuri de muncă; Bacău; în cadrul UAT Sânmihaiu Almașului și în cadrul UAT Năpradea
• consilierea copiilor cu CES;Organizația „Împreună Proiecte
îi vom şi facecampanii
fericiți” șiimplementate
cu ASER; în cadrul la UAT Dragu
• organizarea unor programe remediale
Editura Cartemma; în cadrul
nivelul UAT Șamșud,
comunităţilor cu Fundația Creștină „DIACON
vulnerabile:
pentru copiii cu dificultăţi filiala Zalău. Le mulțumim
de învăţare; tuturor colaboratorilor
1. Campania educaţională: pentru acțiunile caritabile veni
„SEPARAŢI
sprijinul
• identificare a tinerilor pentru înscri- copiilor din familiile vulnerabile!
dar EVOLUAŢI - Rămânem conectaţi la
erea la programul „A doua şansă„; educaţie!” - ACŢIUNI DE SPRIJIN PRIVIND
Proiecte și campanii
• identificare elevilor care absentează/a implementate
SERVICII ŞI RESURSE la nivelulEDUCAŢIONALE
comunităților vulnerabile:
celor care au abandonat şcoala; 1. Campania educațională: „SEPARAȚI
LA DISTANŢĂ PENTRU COMUNITĂŢILE dar EVOLUAȚI - Rămânem cone
la educație!” - ACȚIUNI DE SPRIJIN PRIVIND SERVICII ȘI RESURSE EDUCAȚIONAL
• realizarea unor parteneriate cu ONG- VULNERABILE CUPRINSE ÎN PROIECT
DISTANȚĂ PENTRU COMUNITĂȚILE VULNERABILE CUPRINSE ÎN PROIECT
uri şi/sau instituţii locale;
• acţiuni social-umanitare – donarea de
bunuri unor copii aflaţi în situaţii vul- Campania
nerabile de viaţă. educațională
de sprijin privind servicii și
resurse educaționale la distanță
Categorii de persoane vulnerabile pentru copiii din comunitățile
vulnerabile
identificate:
Nivel scăzut de educaţie; Părinţi/tu- SEPARAȚI
tori legal instituiţi analfabeţi; Copii care DAR EVOLUAȚI
nu au fost niciodată înscrişi la grădiniţă;
Copii/elevi, de 6-15 ani, care au abando-
Rămânem conectați la educație!
nat sau părăsit şcoala; Absenteism ridi-
cat; Performanţe şcolare slabe (corigenţe, Județul Sălaj - Proiect „Crearea și implementarea
serviciilor comunitare integrate pentru combaterea

repetenţie etc.); Copii cu cerinţe educaţionale sărăciei și a excluziunii sociale”

speciale; Copii/elevi cu părinţi plecaţi Perioada:

în Perioada:
Iunie - DecembrieIunie
2020 -– Decembrie 2020 online)
August 2020 (perioada
străinătate; Tineri care nu şi-au finalizat – August 2020 (perioada online)
Scopul campaniei: Asistența psihopedagogică a copiilor/elev
părinților și cadrelor didactice, prin transmiterea unor resurse educațio
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE •on-line
Psihologieșişi prin comunicarea
consiliere la distanță cu consilierul școlar/mediat
psihopedagogică 29
școlar din comunitate.
 Scopul campaniei: Asistenţa psihopeda-
gogică a copiilor/elevilor, părinţilor şi cadre-
lor didactice, prin transmiterea unor resurse
educaţionale on-line şi prin comunicarea la
distanţă cu consilierul şcolar/mediatorul
şcolar din comunitate.
Obiective:
• Transmiterea către copii/elevi, părinţi
şi cadre didactice a unor resurse
educaţionale de specialitate în do-
meniul consilierii psihopedagogice
(broşuri, ghiduri, prezentări audio-
vizuale, poveşti, jocuri, fişe de lucru
etc.), în scopul dezvoltării personale
şi a asigurării continuităţii activităţilor
de învăţare on-line;
• Posibilitatea elevilor de a comunica la
distanţă cu consilierul şcolar/media-
torul şcolar din comunitate.
Grup ţintă: Copiii/elevii din comunităţile
vulnerabile, care sunt predispuşi excluziunii
şi marginalizării sociale şi care au acces la
internet, sau la alte formele de comunicare la
distanţă.
Activităţi:
• Transmiterea, în fiecare lună, a unui
portofoliu cu resurse educaţionale,
spre unităţile de învăţământ din comu-
nităţile vulnerabile cuprinse în proiect
în judeţul Sălaj şi în mod direct către
beneficiarii de la care s-au colectat
datele de contact.
• Resursele educaţionale în format digi-
tal au vizat dezvoltarea personală a
copiilor din comunităţile vulnerabile;
au promovat modalităţi sănătoase de
petrecere a timpului liber pe perioada
vacanţelor şcolare şi nu numai; au
contribuit la stimularea motivaţiei
pentru şcoală şi participarea activă
la activităţile şcolare; au facilitat dez-
voltarea strategiilor de învăţare.
• Transmiterea unor mesaje (audio,
video, scrise) din partea consilierilor
şcolari/mediatorilor şcolari către co-
piii/elevii şi părinţii din comunităţile
vulnerabile, în scopul creşterii
motivaţiei şcolare şi a interesului pen-
tru dezvoltare personală şi educaţie;
• Implicarea consilierilor şcolari şi a
mediatorilor şcolari din grupul ţintă
în oferirea de sprijin de specialitate la
distanţă/on-line.
30 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
2. Campaniile Comunitare pen-
tru Educaţie: „Educaţie de calitate în
comunitate”
Sloganul campaniei: „ÎMPREUNĂ
facem EDUCAŢIA de CALITATE, la Tine
în COMUNITATE!”
Perioada: 2020 - 2021 (continuarea pe
toată durata proiectului)
Ce sunt Campaniile Comunitare pentru
Educaţie?
Campaniile Comunitare pentru Educaţie
sunt campanii tematice care s-au derulat în
comunităţile în care se implementează
proiectul Crearea şi implementarea serviciilor
comunitare integrate pentru combaterea sărăciei
şi a excluziunii sociale, de către consilierii
şi mediatorii şcolari, membri ai Echipelor
Comunitare Integrate, cu sprijinul celorlalţi
membri ai ECI.
Scopurile Campaniilor Comunitare
pentru Educaţie:
• sensibilizarea membrilor comunităţilor
cu privire la riscurile educaţionale cu
care se confruntă;
• facilitarea intervenţiilor educaţionale
în comunităţi, în vederea combaterii
sărăciei şi excluziunii sociale.
Beneficiari: copii, elevi, tineri din comu-
nitate, părinţii copiilor/elevilor, cadre
didactice.
3. Proiect educaţional de prevenire a
consumului de droguri şi de dezvoltare a
unui stil de viaţă sănătos, adresat copiilor
din comunităţile vulnerabile, judeţul SĂLAJ
„PRO - lege şi sănătate, ANTI - droguri
în comunitate!”
 Prevenirea consumului şi traficului de
droguri la nivelul comunităţilor vulnerabile, din
punct de vedere al sărăciei şi a excluziunii sociale
Parteneri: Centrul de Prevenire, Eva-
luare şi Consiliere Anti-drog Sălaj; Centrul
Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţio-
nală Sălaj; Unităţile Administrativ Teritoriale
şi unităţile de învăţământ din comunităţile
vulnerabile: Bobota, Năpradea, Dragu,
Şamşud şi Sânmihaiu Almaşului.
Perioada: 2020 - 2021.
Scopul proiectului:
Desfăşurarea de acţiuni pentru
implementarea proiectului: „Crearea şi
implementarea serviciilor comunitare in-
tegrate pentru combaterea sărăciei şi a
excluziunii sociale” - cod: SMIS 122607, la
nivelul comunelor beneficiare din judeţul
Sălaj, în scopul facilitării accesului copiilor
şi familiilor din comunităţile vulnerabile
la programe educaţionale de prevenire a
consumului şi traficului de droguri şi de
dezvoltare a unui stil de viaţă sănătos.
Obiective:
• Cunoaşterea consecinţelor fiziologice,
psihologice şi sociale ale consumului
şi traficului de droguri şi substanţe cu
proprietăţi psihoactive (NSP);
• Cunoaşterea prevederilor legale
privind consumul şi traficul de
droguri şi substanţe cu proprietăţi
psihoactive, dar şi privind protecţia
victimelor şi a martorilor implicaţi în
acest fenomen;
• Cunoaşterea instituţiilor abilitate în
a oferi ajutor de specialitate în cazul
copiilor şi tinerilor care sunt victime
ale consumului de droguri şi/sau
NSP;
• Identificarea unor comportamente
sanogene şi a unor acţiuni cu rol de
protecţie pentru sănătate, în scopul
dezvoltării unui stil de viaţă sănătos.
Grup ţintă: Copii, elevi, tineri şi părinţi
din comunităţi marginalizate, aflaţi în situaţii
de sărăcie şi excluziune socială, care prezintă
diverse vulnerabilităţi de ordin educaţional,
social, medical.
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
4. Proiect de parteneriat educaţional
privind prevenirea cazurilor de VIOLENŢĂ
- BULLYING şi DELINCVENŢĂ în rân-
dul copiilor din comunităţile vulnerabile,
predispuse la sărăcie şi excluziune socială:
„Respect, lege, securitate - acasă, la şcoală,
în comunitate”.
Perioada: 2020 - 2021.
Scopul proiectului:
Implicarea serviciilor comunitare inte-
grate în prevenirea actelor de violenţă,
bullying şi delincvenţă, în rândul copiilor
din comunităţile vulnerabile.
Obiective:
• Informarea comunităţilor vulnera-
bile cu privire la cauzele, formele
de manifestare şi consecinţele legale
privind actele de violenţă – bullying
– delincvenţă;
• Creşterea gradului de implicare a co-
piilor/elevilor în reducerea riscului
de victimizare în situaţii de violenţă
– bullying – delincvenţă;
• Facilitarea integrării copiilor din comu-
nităţile vulnerabile în mediul şcolar.
Grup ţintă: Copiii/elevii din comunită-
ţile vulnerabile care prezintă vulnerabilităţi
la nivel social şi educaţional.
Parteneri: Inspectoratul de Poliţie Jude-
ţean Sălaj – Biroul de Prevenire şi Comba-
tere a Criminalităţii; Centrul Judeţean de
Resurse şi de Asistenţă Educaţională Sălaj;
Unităţile Administrativ Teritoriale şi unită-
ţile de învăţământ din comunităţile vulnera-
bile: Bobota, Năpradea, Dragu, Şamşud şi
Sânmihaiu Almaşului.
31
 Imagini din cadrul activităţilor desfăşurate în comunitate:

32 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 Rezutate cantitative - Date statistice
pentru perioada: iunie - decembrie 2020
Număr persoane vulnerabile identificate:
1156
Servicii de consiliere şcolară:
1. Numărul de persoane care au bene-
ficiat de serviciile de consiliere educaţională
oferite de consilierul şcolar, membru al echi-
pei comunitare integrate: 793
2. Numărul de persoane care au benefi-
ciat de serviciile de consiliere educaţională la
nivel integrat: 549
3. Numărul persoanelor a căror situaţie
s-a îmbunătăţit la 6 luni de la demararea
serviciilor în comunitate, (în ceea ce priveşte
nivelul scăzut de educaţie, participarea şco-
lară scăzută, performanţele şcolare scăzute,
accesul la programe de educaţie formală/
nonformală): 336
4. Îmbunătăţirea situaţiei şcolare şi redu-
cerea ratei de abandon şcolar, respectiv, nu-
mărul de elevi înscrişi/reînscrişi în unitatea/
unităţile de învăţământ: 150
6. Număr de activităţi în cadrul campa-
niilor educaţionale din cadrul proiectului: 60
7. Numărul de resurse educaţionale
realizate: 54
Servicii de mediere şcolară:
1. Numărul de persoane pentru care s-a
intervenit facilitând dialogul şcoală - familie
– comunitate: 618
2. Numărul de cazuri de monitorizare
vizând copiii de vârstă preşcolară din comu-
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
nitate care nu sunt înscrişi la grădiniţă
şi de suport pentru familia/susţinătorii
legali ai copilului în demersurile necesare
pentru înscrierea acestuia în învăţământul
preşcolar: 150
3. Numărul de cazuri de monitorizare
vizând copiii de vârstă şcolară, din circum-
scripţia şcolară, care nu au fost înscrişi nici-
odată la şcoală şi de facilitare a accesului
acestora la programele alternative de
învăţământ (înscrierea în învăţământul de
masă, includerea în Programul „A doua
şansă” etc.): 80
4. Numărul de programe-suport pentru
îmbunătăţirea performanţelor şcolare (pro-
grame de recuperare, programe de interven-
ţie personalizată, programe de tip „şcoala
de după şcoală” etc.) facilitate de mediatorul
şcolar în echipa ECI: 50
5. Număr de activităţi în cadrul campa-
niilor educaţionale din cadrul proiectului: 50
6. Numărul de resurse educaţionale
realizate: 8
Finalităţile proiectului:
După aplicarea efectivă a procedurilor,
metodologiilor şi instrumentelor de furnizare
integrată a serviciilor comunitare, proiectul
prevede iniţierea demersurilor pentru trans-
punerea în documente cu caracter adminis-
trativ şi normativ, inclusiv în ceea ce rezultă
din implementarea serviciilor comunitare
integrate în domeniul consilierii şi medierii
şcolare.
33
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

STUDIU ÎN CADRUL PROIECTULUI EDUCAÞIONAL

„DESCOPERÃ-ÞI PROFILUL VOCAÞIONAL!”

Consilieri şcolari,
Profesor psiholog dr. MELANIA - MARIA GÂRDAN
Profesor psiholog ADINA - EMILIA MESAROS
Profesor psiholog ANCA - CORINA DRAGOŞ
Profesor psiholog LAVINIA-ANITA CHICHIŞAN
Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Sălaj

1. MOTIVAŢIE: Orientarea educaţio- 3. OBIECTIVE

nală şi profesională se realizează în etape şi
presupune identificarea răspunsurilor la ur-
mătoarele categorii de întrebări: care sunt
metodele cu ajutorul cărora ne putem cu-
noaşte aptitudinile/abilităţile/interesele/va-
lorile personale?; cum putem explora alterna-
tivele educaţionale/profesionale existente?;
cum putem lua decizii eficiente de carieră?;
care sunt metodele/mijloacele de promovare
personală (marketing personal)?; cum ne pla-
nificăm cariera? Rezultatele nu apar imediat,
nu pot fi garantate ca fiind valide pe perioadă
nedeterminată şi necesită un efort susţinut în
timp din partea persoanei care accesează ser-
viciile de consiliere în carieră.
• Evaluarea intereselor, abilităţilor şi a
trăsăturilor de personalitate ale elevi-
lor, prin aplicarea unor teste şi chestio-
nare specifice în cadrul unei platforme
informatice, în vederea confirmării
sau a reconsiderării opţiunilor de ori-
entare şcolară;
• Realizarea unui portofoliu digital/
generarea unui raport complex care
surprinde profilul vocaţional al fie-
cărui elev din grupul ţintă;
• Identificarea factorilor principali care
au influenţat opţiunea şcolară şi profe-
sională a elevilor;
• Identificarea gradului de risc de aban-
don şcolar după finalizarea clasei a
VIII-a;
• Consilierea psihopedagogică a ele-
vilor şi părinţilor în vederea orientării
şcolare şi profesionale.

4. PERIOADA DE IMPLEMENTARE:
octombrie - decembrie 2020

2. SCOP: Studiul din cadrul Proiectu-
lui educaţional „Descoperă-ţi profilul voca-
ţional!” şi-a propus realizarea unor activităţi
de evaluare a capacităţilor, a intereselor şi
a trăsăturilor de personalitate ale fiecărui
elev din grupul ţintă, precum şi a opţiunilor
şcolare şi profesionale ale acestora, prin in-
termediul unei platforme digitale, în vederea
autocunoaşterii, dezvoltării personale şi
orientării optime la nivel şcolar şi profesio-
nal, în acord cu resursele personale.
5. GRUP ŢINTĂ/BENEFICIARII
STUDIULUI:
A. Beneficiari direcţi: 1353 de elevi de
clasa a VIII-a din 71 de unităţi de învăţă-
mânt din judeţul Sălaj;
B. Beneficiarii indirecţi: părinţii, siste-
mul educaţional, mediul socio-economic
local, respectiv agenţii economici.
6. INSTRUMENTE UTILIZATE:
Platforma educaţională online AMN
Insight Education care cuprinde:

34 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 Testul Toolkit:
• Subtestele: Capacitate (Aptitudinea
de calcul; Aptitudinea lingvistică; Raţiona-
mentul concret; Raţionamentul abstract;
Viteza şi acurateţea; Inteligenţa spaţială;
Memoria de scurtă durată); Cum sunt eu
(Încrederea în forţele proprii; Gradul de
timiditate; Lucrul în echipă); Cum învăţ
(Interesul pentru şcoală şi motivaţia de a
învăţa; Puterea de concentrare; Nevoia de
coordonare externă); La şcoală (Consilierea
şcolară; Mediul din şcoală; Relaţia cu colegii);
Acasă (Mediul de studiu de acasă; Interesul
familiei pentru şcoală); Orientare şcolară şi
consiliere educaţională (trăsăturile de per-
sonalitate şi interesele elevului, descrise în
funcţie de cele şase tipuri de personalitate
ale modelului Holland);
• Chestionarul privind opţiunile
şcolare şi profesionale ale elevilor.
7. PROCEDURA
Au fost implicaţi un număr de 39
de consilieri şcolari în 71 de unităţi de
învăţământ.
Realizarea testării online (autoadmi-
nistrarea testelor online de către elevi) a
fost realizată sub îndrumarea consilierilor
şcolari, iar în urma acestei etape au fost
generate rapoartele elevilor. Acestea au
fost prezentate de către profesorul consilier
şcolar, dirigintelui şi directorului unităţii
de învăţământ. În cadrul unei sesiuni de
informare online a părinţilor, profesorul
consilier şcolar a facut o scurtă prezentare a
semnificaţiei rezultatelor obţinute, ocazie cu
care a fost prezentat modul de interpretare
a rezultatelor testării individuale. Profesorii
consilieri şcolari au susţinut activităţi co-
lective de consiliere şi orientare şcolară
şi profesională cu elevii claselor a VIII-a
(tematici: autocunoaştere şi dezvoltare per-
sonală, explorarea profilelor ocupaţionale,
decizia de carieră, promovare personală şi
planificarea carierei - minim 1 activitate/
temă). La finalul testării elevilor din grupul
ţintă, a fost realizat un raport judeţean
iar rezultatele studiului au fost transmise
Inspectoratului Şcolar Judeţean Sălaj.
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
8. INTERPRETAREA REZULTATELOR
A. TESTUL TOOLKIT
Rezultatele cantitative şi calitative, obţi-
nute în urma centralizării răspunsurilor
oferite la Testul Toolkit de către cei 1353 de
elevi de clasa a VIII-a din cele 71 de unităţi
de învăţământ din judeţul Sălaj implicate în
studiu, sunt prezentate şi analizate mai jos.
1. TEST TOOLKIT - CAPACITATE
SCOPUL TESTULUI: Cartografierea
abilităţilor cognitive ale elevului.
DESCRIERE: testul este folosit pentru
a pune la dispoziţie o hartă a capacităţilor
cognitive ale elevului împreună cu alte infor-
maţii pentru a putea face o evaluare a nivelu-
lui general de dezvoltare al elevului.
Rezultatele obţinute pentru fiecare fac-
tor al testului „Capacitate” (număr elevi
/scor/factor)
INTELIGENŢA CRISTALIZATĂ
Inteligenţa cristalizată reprezintă capa-
citatea de a învăţa, de a opera cu materialul
educaţional şi de a aplica cunoştinţele şi
abilităţile dobândite. Factorii măsuraţi pen-
tru a surprinde această capacitate sunt: apti-
tudinea de calcul şi aptitudinea lingvistică.
Factorul Aptitudinea de calcul este
măsurat prin subtestele:
- Numere - care măsoară abilităţile de
aplicare a regulilor de bază în calcul;
- Construieşte egalitatea - care măsoară
înţelegerea relaţiilor dintre numere.
Rezultatele arată că valoarea măsurată
a capacităţii de a utiliza operaţii aritmetice
de bază (adunarea, scăderea, înmulţirea,
împărţirea) se situează de la nivelul mediu
în sus, în proporţie totală de 72% elevi.
Mai exact, nivelele mediu, peste medie şi
mult peste nivelul mediu, sunt reprezentate
fiecare de procente peste 20%, respectiv: 24%
35
- nivelul mediu, 25% - peste nivelul mediu
şi 23% - mult peste nivelul mediu. Astfel,
observăm că elevii care înregistrează rezul-
tate peste medie şi mult peste medie sunt în
proporţie de 48%. De remarcat că un procent
de 28% elevi au obţinut rezultate mai slabe,
sub medie (15%) şi mult sub medie (13%), în
ceea ce priveşte aptitudinea de calcul.
Putem concluziona că aproape jumătate
dintre elevii testaţi prezintă o bună şi foarte
bună capacitate de a opera cu numere.
Factorul Aptitudinea lingvistică este
măsurat cu ajutorul subtestelor: Cuvinte
- care măsoară abilităţile lingvistice ale ele-
vului (logica structurii propoziţiilor şi pla-
sarea corectă a cuvintelor într-un context) şi
Înţelesuri - care măsoară înţelegerea sensu-
rilor cuvintelor.
Scorurile obţinute de către elevi în ceea
ce priveşte aptitudinea lingvistică, arată că
un procent de 37% au obţinut scoruri peste
medie şi mult peste medie, iar 33% dintre
aceştia au obţinut scoruri de nivel mediu.
Acest aspect indică faptul că elevii au, în
general, o bună capacitate de a înţelege şi de
a utiliza materialul lingvistic, de a percepe
logica din interiorul unui enunţ şi de a iden-
tifica cuvinte cu ajutorul cărora să formeze
un enunţ corect.
Nu acelaşi lucru putem spune despre
procentul elevilor care au înregistrat scoruri
sub medie şi mult sub medie, care reprezintă
procentul de 30% (19 - sub medie şi 11% -
mult sub medie).
Această treime de elevi care înregistrează
rezultate slabe din punct de vedere al apti-
tudinii lingvistice poate fi explicat prin dez-
voltarea şi utilizarea tot mai consistentă a me-
diului digital şi online, mediu în care se folo-
sesc exprimări verbale prescurtate, în care ex-
presiile verbale sunt de multe ori înlocuite cu
imagini şi în care totul este rapid şi condensat.
36 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
INTELIGENŢA FLUIDĂ
Inteligenţa fluidă reprezintă capacitatea
de raţionare, de a înţelege şi pătrunde fo-
arte bine relaţiile dintre evenimente într-un
mod logic şi raţional. Factorii măsuraţi pen-
tru a surprinde această capacitate sunt: raţio-
namentul concret şi raţionamentul abstract.
În ceea ce priveşte raţionamentul concret
rezultatele arată că cel mai mare procent de
elevi, respectiv 34%, obţin rezultate de nivel
mediu. Un procent total de 36% elevi obţin
rezultate peste medie (28%) şi mult peste
medie (8%).
Rezultate sub nivelul mediu şi mult sub
nivelul mediu au fost obţinute de un pro-
cent de 30% elevi. Putem observa că o tre-
ime dintre elevi - 30%, obţin rezultate slabe,
34% obţin rezultate medii şi - 36% obţin re-
zultate bune şi foarte bune.
Aceste rezultate reflectă capacitatea ele-
vilor de a înţelege principiile de raţionare,
de a recunoaşte legăturile dintre informaţii
concrete de tip verbal şi de a stabili legături
corecte între perechi de cuvinte. Astfel, ma-
joritatea elevilor înţeleg la un nivel mediu
şi bun relaţiile dintre evenimente şi reuşesc
să perceapă legătura dintre ele într-un mod
logic şi raţional.
Factorul Raţionamentul abstract este
evaluat prin subtestele: Labirinturi care
măsoară înţelegerea structurilor, a planurilor
şi capacitatea de a urmări un parcurs; Figuri
care măsoară capacitatea de a înţelege prin-
cipiile de raţionare şi de a trage concluzii
corecte din informaţii abstracte, nonverbale.
Rezultatele obţinute de către elevi la sub-
testele care măsoară raţionamentul abstract
arată că un procent de 39% înregistrează un
nivel mediu de dezvoltare a capacităţii de a
înţelege principiile de raţionare şi de a trage
concluzii corecte din informaţii abstracte,
nonverbale.
 Un procent de 25% elevi, au obţinut
scoruri sub nivelul mediu şi mult sub nivel
mediu.
Procentul elevilor care obţin scoruri
peste nivelul mediu şi mult peste nive-
lul mediu este de 36%, ceea ce denotă o
bună capacitate de a recunoaşte principii de
raţionare relativ simple şi de asemenea, elevii
reuşesc să identifice şi să înţeleagă legături
existente între informaţiile nonverbale.
APTITUDINEA VIZUALĂ
Aptitudinea vizuală vizează factorii:
Viteza şi acurateţea şi inteligeţa spaţială.
Factorul Viteza şi acurateţea este evalu-
at prin subtestele: Codificare - care măsoară
capacitatea de a stabili relaţii între date
vizuale simple, în contextul unor activităţi
de rutină şi a unei concentrări obişnuite;
Diferenţe - care măsoară capacitatea de a
face distincţii între materiale vizuale oferite.
Rezultatele obţiunute reflectă scoruri de
nivel mediu în procent de 35%. Rezultate
sub medie şi mult sub medie înregistrează
un procent de 21% dintre elevi.
Procentul total al elevilor care obţin re-
zultate bune şi foarte bune, respectiv peste
nivelul mediu şi mult peste nivelul mediu
este de 44%. Acest aspect subliniază faptul
că aproape jumătate dintre elevii testaţi sunt
rapizi şi precişi atunci când prelucrează şi
evaluează informaţiile vizuale.
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
Factorul Inteligenţa spaţială este mă-
surat cu ajutorul subtestelor: Construieşte
obiectul care măsoară înţelegerea relaţiilor
dintre diferite componente ale unei figure
tridimensionale şi Imagini în oglindă care
măsoară capacitatea de a forma o imagine, în
ideea unei operaţii (rotaţie de cifră).
Din punct de vedere al inteligenţei
spaţiale, elevii se situează la un nivel mediu,
în procent de 35%. Procentul elevilor care
obţin rezultate sub medie şi mult sub medie
este de 31%, iar procentul elevilor care obţin
rezultate peste medie şi mult peste medie
este de 34%. Scorurile obţinute de către elevi
subliniază faptul că majoritatea au o capaci-
tate medie şi bună de reprezentare mentală
corectă a legăturilor spaţiale şi o bună capac-
itate de a evalua informaţiile, reuşind să anti-
cipeze consecinţele, dar există şi un segment
semnificativ, de o treime din totalul elevilor,
care reflectă o capacitate slabă de a procesa
legăturile spaţiale.
MEMORIA
Memoria este evaluată prin măsurarea
memoriei de scurtă durată, care reprezintă
capacitatea de a memora uşor informaţii
oferite spre vizualizare pentru o perioadă
relativ scurtă de timp.
Factorul Memoria de scurtă durată este
evaluat prin subtestele: Memorează nu-
merele - care măsoară abilitatea de a mem-
ora numere simple oferite spre vizualizare
pentru o perioadă relativ scurtă de timp şi
Memorează imaginile - care măsoară abili-
tatea de a memora imagini simple oferite
spre vizualizare pentru o perioadă relativ
scurtă de timp.
37

Capacităţile mnezice de scurtă durată
sunt de nivel mediu la un procent de 37%
dintre elevii evaluaţi. Elevii care obţin scoru-
ri sub nivelul mediu şi mult sub nivelul
mediu sunt în procent de 25%, iar cei care
obţin rezultate peste nivelul mediu şi mult
peste nivelul mediu sunt, în total, în pro-
cent de 38%. Putem spune că majoritatea
respondenţilor deţin capacităţi mnezice de
scurtă durată bine dezvoltate.
În concluzie, cartografierea abilităţilor
cognitive ale elevilor testaţi arată că cele
mai bine dezvoltate, sunt abilităţile ce ţin
de inteligenţa cristalizată, respectiv aptitu-
dinea de calcul: 48% elevi - obţinând rezul-
tate peste şi mult peste medie şi aptitudinea
vizuală, respectiv factorul: viteza şi acura-
teţea: 44% elevi - obţinând rezultate peste şi
mult peste medie. Segmentul elevilor care
ating rezultate bune şi foarte bune la testele
de capacitate fluctuează între 26% şi 48%.
Cu privire la segmentul elevilor care înre-
gistrează rezultate medii la testele de capaci-
tate, observăm că procentele acestora sunt
între 24% şi 39% pentru fiecare test.
Abilităţile cognitive cel mai puţin dezvol-
tate, care reflectă scoruri sub medie şi mult
sub medie sunt: inteligenţa spaţială - 31%;
aptitudinea lingvistică - 30%; şi raţiona-
mentul concret - 30% elevi.
Segmentul elevilor care ating rezultate
slabe şi foarte slabe la testele de capacitate
fluctuează între 21% şi 31%.
2. TEST TOOLKIT - „EU, LA ŞCOALĂ
ŞI ACASĂ”
SCOPUL TESTULUI: Cartografierea
personalităţii, a atitudinii şi a satisfacţiei
elevului cu privire la aspecte legate de
şcoală.
DESCRIERE: cuprinde informaţii în
legătură cu comportamentul şi motivaţia ele-
vului de a învăţa, precum şi despre modul în
38 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
care acesta percepe şi evaluează mediul de
studiu de acasă şi din şcoală.
CUM SUNT EU
Testul „Cum sunt eu” analizează
trăsăturile de comportament ale elevului, din
punct de vedere al factorilor: încrederea în
forţele proprii, gradul de timiditate şi lucrul
în echipă.
Factorul Încrederea în forţele proprii -
Investighează măsura în care elevul se simte
încrezător în forţele proprii.
5% Mult sub medie
[]
Sub medie
34 %
Mediu
Peste medie
39 %
Mult peste medie
Datele obţinute relevă faptul că un pro-
cent de 39% dintre elevi, obţin rezultate
peste medie la subtestul încrederea în forţele
proprii. Un procent scăzut, de 5%, este
reprezentat de elevii cu rezultate sub medie,
iar un procent de 22% dintre elevi obţin re-
zultate mult peste medie, privind încrederea
în forţele proprii. Astfel, un procent de 61%
dintre elevi, înregistrează rezultate peste
medie şi mult peste medie la capitolul încre-
dere în sine, ceea ce denotă:
• capacitate bună de a-şi redobândi în-
crederea în ei înşişi după experienţa
unui eşec;
• încrederea de a se descurca bine într-o
situaţie nouă;
• capacitatea de a iniţia activităţi fără
teama de a greşi.
Factorul Gradul de timiditate investi-
ghează măsura în care elevul este timid la
şcoală.
Legat de gradul de timiditate pe care îl
prezintă elevii din grupul ţintă, observăm
că 29% au obţinut rezultate de nivel mediu,
18% au obţinut rezultate sub medie, iar un
procent de 52% au obţinut rezultate peste
medie şi mult peste medie.
 Factorul Lucrul în echipă investighează
măsura în care elevul colaborează cu ceilalţi
1%
colegi atunci când au de îndeplinit sarcini
Mult sub medie comune.
20% 18 % Din fericire, un procent de 44% dintre
Sub medie elevii evaluaţi obţin rezultate peste nivelul
mediu la subtestul lucrul în echipă, iar un
Mediu
procent de 36 % înregistrează scoruri mult
32 % 29 %
Peste medie peste medie.

2%
Aceste rezultate indică faptul că jumătate
Mult sub medie
dintre elevii evaluaţi, prezintă un grad ridi-
cat de timiditate, ceea ce poate fi reflectat în 18% Sub medie
următoarele aspecte: 36% Mediu
• capacitatea deficitară de a relaţiona cu
persoane necunoscute; Peste medie
• dificultăţi/trac atunci când trebuie să
vorbească în public; 44% Mult peste medie
• iniţiativă slabă în comunicare.
Observaţii: Analiza comparativă a pro- Cumulând cele două procente, rezultă că
centelor obţinute de către elevi la factorii: în- un un segment semnificativ de 80% dintre
crederea în forţele proprii şi gradul de timidi- elevi au capacităţi bune şi foarte bune de a
tate, denotă o contradicţie a răspunsurilor ele- lucra în echipă, care pot fi descrise prin:
vilor, mai exact, deşi un procent semnificativ • dispoziţia şi confortul personal de a
de 61% de elevi exprimă un grad ridicat de învăţa/lucra împreună cu ceilalţi;
încredere în forţele proprii, la itemii legaţi • tendinţa de a se impune în faţa
de gradul de timiditate, 52% dintre elevi celorlalţi, atunci când face parte dintr-
obţin rezultate peste medie şi mult peste un grup;
medie privind timiditatea. Din punct de ve- • implicarea activă şi contribuţia atunci
dere psihologic, conceptul de încredere în când participă la un proiect împreună
sine ar trebui să coreleze negativ cu gradul de cu alţii.
timiditate, adică o încredere ridicată în forţele
proprii să se asocieze cu un grad scăzut de ti- CUM ÎNVĂŢ
miditate, iar în studiul de faţă, gradul ridicat Testul Cum învăţ analizează factorii
de încredere în sine este urmat de o timiditate care influenţează capacitatea de învăţare a
ridicată. Aceste răspunsuri contradictorii ale elevului şi anume: interesul pentru şcoală şi
elevilor ar putea avea următoarele explicaţii: motivaţia de a învăţa, puterea de concentrare
- gradul ridicat de încredere în forţele şi nevoia de coordonare externă.
proprii poate reflecta faptul că elevii îşi
conştientizează nivelul ridicat de dezvoltare Factorul Interesul pentru şcoală şi mo-
a capacităţilor cognitive (rezultate descrise tivaţia de a învăţa - investighează măsura
şi la testele de capacitate de mai sus) însă, în în care elevul este interesat şi motivat să
acelaşi timp, elevii manifestă un grad ridi- meargă la şcoală şi să înveţe.
cat de timiditate, deoarece sunt conştienţi de
faptul că la vârsta lor nu au abilităţi interper-
4% Mult sub medie
sonale şi de autocontrol emoţional şi com-
34% 22%
portamental optime; Sub medie
- de asemenea, timiditatea reprezintă Mediu
una dintre caracteristicile de bază ale Peste medie
preadolescenţei.
40% Mult peste medie

PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 39

 După cum se poate observa, un procent
de 74% dintre elevii evaluaţi, manifestă un
interes pentru şcoală şi o motivaţie de a
învăţa peste, şi mult peste medie, un pro-
cent de 22% înregistrează scoruri medii, iar
un procent de 4% obţin scoruri sub nivelul
mediu privind interesul pentru şcoală şi in-
teresul de a învăţa.
Procentul mare de elevi care exprimă un
interes ridicat pentru şcoală şi o motivaţie
crescută de a învăţa, poate indica: dorinţa
acestora de a învăţa lucruri noi; interesul
pentru a realiza sarcini specifice învăţării
şcolare în detrimentul desfăşurării altor
activităţi; dorinţa de a obţine performanţe
şcolare maxime.
Factorul Puterea de concentrare investi-
ghează puterea de concentrare a elevului
atunci când învaţă.
Puterea de concentrare
Mult sub medie
13% 11%
Sub medie
Mediu
33% Peste medie
42%
Mult peste medie
Rezultatele privind puterea de concen-
trare a elevilor arată că 42% dintre aceştia,
înregistrează scoruri medii la acest subtest,
un procent de 11% se situează sub nive-
lul mediu, 33% din elevi au scoruri peste
medie, iar un procent de 13% ajung să înre-
gistreze scoruri mult peste nivelul mediu.
Astfel, elevii cu performanţe peste medie şi
mult peste medie însumează procentul de
46%, ceea ce ne îndreptăţeşte să afirmăm că
aproape jumătate din elevii din grupul ţintă
dovedesc o putere de concentrare foarte
bună, care poate fi exprimată prin:
• concentrarea în situaţii de stres sau în
prezenţa factorilor perturbatori;
• păstrarea concentrării pentru o pe-
rioadă suficient de lungă în timpul
studiului;
• concentrarea elevilor la studiu şi atun-
ci când acestora le lipseşte interesul.
40 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
Factorul Nevoia de coordonare ex-
ternă investighează măsura în care elevul
are nevoie de îndrumare şi coordonare
suplimentară.
6% Mult sub medie
13%
Sub medie
Mediu
44%
37% Peste medie
Mult peste medie
Observăm că nevoia de coordonare ex-
ternă se situează peste nivelul mediu la 37%
dintre elevii evaluaţi, iar peste şi mult peste
nivelul mediu, la 50% dintre aceştia. Astfel,
un procent mare de elevi manifestă o ne-
voie ridicată de coordonare externă, în timp
ce doar 13% manifestă o nevoie sub medie
de coordonare externă. Având în vedere că
ne referim la preadolescenţi, considerăm o
normalitate ca aproape jumătate din grupul
ţintă de elevi să exprime o nevoie ridicată
de îndrumare şi coordonare suplimentară
din partea celorlalţi (părinţi, cadre didactice,
grup de prieteni) care poate presupune:
• nevoia unui ajutor suplimentar pentru
realizarea sarcinilor şcolare şi pentru
o bună organizare a sarcinilor;
• dispoziţia scăzută de a încerca singuri
să rezolve o problemă nouă înainte de
a apela la ajutor extern;
• o adaptabilitate mai scăzută la situaţii
şi lucruri noi.
Ţinând cont de aceste nevoi exprimate
de elevi, putem sublinia responsabilitatea
pe care o au adulţii faţă de aceştia şi impor-
tanţa pe care o are ajutorul venit din par-
tea adulţilor (părinţi, profesori, consilieri
şcolari). Fie că este vorba despre o îndrumare
profesională sau personală, fie că este vorba
de un ajutor suplimentar pentru învăţare, fie
că presupune consiliere psihopedagogică sau
orientare şcolară şi profesională, acest ajutor
este abolut necesar la vârsta lor.
MEDIUL DE LUCRU
Testul Mediul de lucru analizează două
contexte de viaţă importante pentru elevi:
la şcoală şi acasă, sub aspectul naturii rela-
ţiilor elevilor cu cadrele didactice, cu colegii
şi cu părinţii şi sub aspectul impactului pe
care îl are atmosfera din cadrul acestor con-
texte asupra elevilor.
Prin intermediul testului LA ŞCOALĂ
se surprinde nivelul relaţiilor personale
dintre elev şi ceilalţi din şcoală, ţinând cont
de factorii: consilierea şcolară, mediul din
şcoală şi relaţia cu colegii.
Factorul Consilierea şcolară investighea-
ză măsura în care elevul apreciază relaţia sa
cu dirigintele şi cu profesorii săi.
1% Mult sub medie
4%
Sub medie
16%
Mediu
42%
Peste medie
37% Mult peste medie
Conform răspunsurilor oferite de către
elevi, relaţia acestora cu dirigintele şi profe-
sorii este una foarte bună, scorul elevilor care
obţin rezultate peste medie la acest test fiind
de 37%, iar a celor care obţin rezultate mult
peste medie, este de 42%. Astfel, cei care nu
sunt tocmai mulţumiţi de relaţia cu cadrele
didactice sunt în procent mic - de 4%. Aceste
date ne pot sugera că:
• diriginţii/profesorii ţin cont de prob-
lemele şi de situaţiile particulare ale
elevilor;
• elevii pot discuta deschis problemele
lor cu dirigintele sau profesorii;
• profesorii diriginţi se implică în rezol-
varea problemelor şcolare ale elevilor;
• profesorii diriginţi ţin legătura (comu-
nică) cu familiile elevilor;
• profesorii diriginţi cunosc activităţile
extraşcolare în care sunt implicaţi
elevii.
Factorul Mediul din şcoală investighează
măsura în care elevul apreciază ambianţa şi
condiţiile de studiu de la şcoală.
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
1%
Mult sub medie
10%
Sub medie
Mediu
54% 35%
Peste medie
Mult peste medie
Răspunsurile elevilor din grupul ţintă
sunt îmbucurătoare, din punct de vedere al
modului în care aceştia evaluează mediul
şcolar, deoarece un procent de 54% dintre
elevi apreciează pozitiv mult peste medie
ambianţa şi condiţiile de studiu din şcoală,
iar un procent de 35% sunt peste medie
mulţumiţi de acest context. Restul ele-
vilor, în procent de 10% sunt la nivel mediu
mulţumiţi de ambianţa, respectiv condiţiile
de studiu din şcoală şi doar un procent de
1% din elevi sunt nemulţumiţi de mediul
şcolar.
Aceste date ne pot indica o validare a
următoarelor aspecte:
• elevii se simt în siguranţă la şcoală (în
pauze, în clasă, în curtea şcolii);
• în şcoală sunt asigurate condiţiile ma-
teriale necesare desfăşurării procesu-
lui educativ;
• există o bună disciplină şi o bună or-
ganizare în şcoală;
• şcoala organizează activităţi extraşco-
lare (sportive, de divertisment).
Factorul Relaţia cu colegii investighează
măsura în care elevul se simte bine în colecti-
vul clasei.
1%
11% Mult sub medie
Sub medie
Mediu
58% 30%
Peste medie
Mult peste medie
Din fericire, observăm că procentul ele-
vilor care sunt mulţumiţi peste medie şi
41
mult peste medie de colectivul clasei este
de 88%, în timp ce doar un procent de 11%
sunt mulţumiţi la nivel mediu, iar 1% sub
nivelul mediu. Acest aspect poate fi explicat
prin faptul că testul este aplicat unor colec-
tive aflate la final de ciclu de învăţământ,
astfel elevii au avut timp să se cunoască, iar
colectivele să se sudeze în timp şi să exis-
te o bună coeziune. Pe de altă parte, aceste
informaţii ne dovedesc că:
• elevii au relaţii de prietenie unii cu
alţii;
• elevii îşi petrec timpul liber cu colegii;
• în general, elevii nu se simt margina-
lizaţi de către colegii lor de clasă;
• elevii au, în general, încredere unii în
alţii;
• elevii se ajută unii pe alţii.
ACASĂ
Prin intermediul testului ACASĂ se
surprinde gradul de implicare al familiei în
activitatea şcolară şi extraşcolară a elevului,
ţinând cont de factorii: mediul de studiu de
acasă şi interesul familiei pentru şcoală.
Factorul Mediul de studiu de acasă
investighează măsura în care elevul apre-
ciază ambianţa şi condiţiile de studiu de
acasă.
2%
Mult sub medie
8%
Sub medie
15%
Mediu
Peste medie
75%
Mult peste medie
Putem observa că un procent de 90%
dintre elevii chestionaţi apreciază la nivel
peste medie şi mult peste medie măsura
în care sunt mulţumiţi de ambianţa şi
condiţiile de studiu de acasă. Doar un pro-
cent de 8 % elevi apreciază la nivel mediu
şi un procent de 2% dintre elevi apreciază
la nivel sub mediu, condiţiile de studiu de
acasă. Informaţiile furnizate de aceste date
ne pot sugera că:
42 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
• elevii au acasă condiţii corespunză-
toare de studiu (loc dedicat, lumină,
linişte etc.);
• elevii au acasă materialele didactice
necesare studiului;
• sarcinile gospodăreşti primite acasă
nu le afectează elevilor performanţa
şcolară;
• deplasarea la şcoală nu le afectează
elevilor performanţa şcolară (distanţa,
mijlocul de transport, condiţiile de
călătorie).
Factorul Interesul familiei pentru şcoală
investighează măsura în care elevul apre-
ciază relaţia cu familia sa.
1% Mult sub medie
9%
Sub medie
Mediu
48%
Peste medie
42%
Mult peste medie
Din răspunsurile elevilor, reiese faptul
că, interesul familiei pentru şcoală este pes-
te nivelul mediu şi mult peste nivelul me-
diu, în cazul a 90% dintre elevi.
Faptul că părinţii manifestă un interes
ridicat faţă de şcoală ne confirma că:
• familia se interesează suficient de situ-
aţia şi activitatea şcolară a elevilor;
• familia îi încurajează şi îi susţine în
activităţile şcolare (să înveţe, să-şi facă
temele, să meargă regulat la şcoală, să
participe la orele de consultaţii);
• elevii pot discuta deschis cu famil-
ia lor toate problemele care apar la
şcoală;
• elevii beneficiază de susţinere din
partea familiei atunci când au o
problemă;
• familia îi încurajează pe elevi şi îi
susţine în activităţile lor extraşcolare
(sportive, artistice, hobby);
• familia nu solicită elevului performanţe
şcolare necorespunzătoare nivelului
acestuia.
 În concluzie, urmare a analizei canti-
tative şi calitative a rezultatelor obţinute
de elevii care au fost evaluaţi cu ajutorul
testului Toolkit, se poate concluziona că
aceştia dau dovadă de o bună cunoaştere
a capacităţilor şi aptitudinior personale.
Atitudinea pozitivă faţă de şcoală şi faţă de
mediul şcolar în general, sugerează impli-
carea activă a cadrelor didactice în procesul
dezvoltării personalităţii elevilor.
CHESTIONARUL PRIVIND OPŢIUNI-
LE ŞCOLARE ALE ELEVILOR DE CLASA
A VIII-A
Chestionarul privind opţiunile şcolare
a fost completat de un număr de 1089 de
elevi de clasa a VIII-a, proveniţi din 71
de unităţi de învăţământ din judeţul Sălaj.
Menţionăm faptul că acest chestionar a fost
aplicat în perioada în care elevii din Sălaj
se aflau în scenariul roşu de funcţionare a
unităţilor de învăţământ, toate activităţile
şcolare desfăşurându-se în mediul online.
În acest context, poate fi explicabil numărul
mare al elevilor (660 de elevi) care nu şi-au
manifestat interesul în raport cu acest tip de
activitate sau nu au avut posibilitatea de a
accesa tehnologia electronică.
În urma analizei răspunsurilor oferite
de către cei 1089 elevi testaţi la primul item
al chestionarului cu privire la repartiţia
opţiunilor elevilor pe filieră/domenii/
specializare/calificare profesională, s-au
constatat următoarele:
• Cel mai mare procent (60,33%) al res-
pondenţilor optează pentru liceu – filieră
teoretică: 657 elevi. Astfel, 432 elevi (39,67%)
au optat pentru filiera teoretică, domeniul
real, pe primele locuri aflându-se speciali-
zările matematică – informatică (limba
română) – 138 opţiuni şi ştiinţe ale natu-
rii (limba română) – 101 opţiuni. 225 elevi
(20,66%) au optat pentru filiera teoretică
domeniul uman, pe primul loc aflându-se
specializarea filologie (limba română) – 91
opţiuni.
• Pentru liceu – filiera tehnologică au
optat mai puţini elevi, 157 (14, 42%). Dintre
aceştia, 77 (7,07 %) elevi au optat pentru do-
meniul tehnic (cea mai căutată specializare
fiind cea de electromecanic, urmată de cea
de cea de mecanic), 72 (6,61%) elevi au op-
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
tat pentru domeniul servicii, specializarea
economic (tehnician în activităţi economice)
aflându-se pe primul loc în preferinţele ele-
vilor, 8 elevi (0,73%) au optat pentru resurse
naturale şi protecţia mediului.
• Procentul elevilor care au optat pentru
liceu - filieră vocaţională este de 9,09% (99
elevi), repartiţia acestora pe domenii fiind
următoarea: pe locul întâi, domeniul peda-
gogic, specializarea învăţător/educator
(3,21%), domeniul sportiv (2,85%) ocupă
locul doi în opţiunile elevilor. Pentru dome-
niul arte vizuale au optat 18 elevi (1,65%).
Domeniul teologic se află pe locul patru în
opţiunile elevilor, cu un procent de 0,83% (9
elevi). Pentru domeniul muzică au optat 6
elevi (0,55%)
• Pentru învăţământul profesional cu
durata de 3 ani au optat un număr de 92
elevi (8,45%). Opţiunile lor au fost îndrep-
tate spre domeniul tehnic - 57 elevi (5,23%)
- specializarea cea mai vizată fiind cea de
mecanic auto; domeniul servicii - 35 elevi
(3,21%) - specializările cele mai solicitate fi-
ind de ospătar şi cofetar patiser.
• Pentru învăţământul special, do-
meniul tehnic au optat 0,18% dintre
respondenţi.
• Un procent de 7,53% (82 elevi) nu sunt
hotărâţi cu privire la opţiunea şcolară.
Analizând aceste rezultate putem con-
cluziona că, la fel ca şi în anii precedenţi,
un număr mare de elevi optează pentru
liceu filiera teoretică. Balanţa preferinţelor
pentru aproape jumătate dintre elevii care
au ales filiera teoretică înclină spre profilul
real (39,67%), ceea ce susţine tendinţele inter-
naţionale de promovare a STEM (Science,
Technology, Engineering, Math) şi a noilor
tehnologii din perspectiva meseriilor inedite
care vor fi practicate în viitorul apropiat.
În ceea ce priveşte învăţământul profe-
sional cu durata de 3 ani, tendinţele elevilor
de a alege domeniul tehnic în proporţie mai
ridicată decât domeniul servicii, poate fi
explicat prin conştientizarea de către elevi a
faptului că în judeţul nostru îşi desfăşoară
activitatea doi mari agenţi economici care
oferă locuri de muncă în domeniul tehnic.
Procentul elevilor indecişi este ne-
semnificativ (7,53%), dar nu lipsit de im-
portanţă pentru profesorii diriginţi şi pentru
43
consilierii şcolari care au responsabilitatea de
a iniţia şi implementa activităţi suplimentare
de consiliere a carierei.
În urma analizei răspunsurilor la itemul
2, ce se referă la unitatea de învăţământ pe
care doresc să o urmeze după finalizarea
clasei a VIII-a, s-a constatat că dintre cei
1085 elevi respondenţi, 855 elevi (78,80%)
au optat pentru licee din judeţul Sălaj, 80
elevi (7, 37%) au optat pentru învăţământ
profesional cu durata de 3 ani, 2 elevi
(0,18%) au optat pentru învăţămământ spe-
cial, iar 148 elevi (13, 64%) au ales un liceu
din alt judeţ.
Numărul mare de elevi care au optat
pentru liceu reflectă încă o dată tendinţa
generală de a urma un liceu şi apoi o
facultate. Acest trend se datorează promo-
vării excesive a ofertelor universitare şi a
numărului mare de locuri pe care le oferă
universităţile.
Învăţământul profesional (7,37%) nu
prezintă încă un interes vizibil în cadrul
opţiunilor elevilor, deşi cerinţele pieţei
muncii indică nevoia unui alt tip de abordare
a domeniului formării profesionale. Acest
aspect poate fi consecinţa unei promovări
insuficiente a ofertei educaţionale din
partea liceelor care organizează învăţă-
mânt profesional şi profesional dual şi a
stereotipurilor legate de specificul activită-
ţilor profesionale subordonate acestei forme
de învăţământ.
La itemul 3, cu privire la factorii care i-au
influenţat pe elevi în alegerea unităţii şcolare
şi a profilului, ierarhizarea răspunsurilor
arată că cea mai mare influenţă o au apti-
tudinile personale şi propria dorinţă, urmate
de sfaturile altora, apropierea şcolii de casă şi
perspectiva financiară, iar influenţa cea mai
mică o are prestigiul şcolii. Este de apreciat
faptul că în opţiunile elevilor primează
factorul aptitudini personale şi propria
dorinţă, aspect care este important în luarea
unei decizii eficiente de carieră.
Răspunsurile elevilor denotă faptul că
dimensiunile dominant subiective care stau
la baza alegerii liceului, de tipul prestigiul
şcolii şi sfaturile altora, nu au o influenţă
considerabilă în alegerea unităţii de
învăţământ liceal.
Răspunsurile elevilor la itemul 4
44 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
sugerează că familia este cel mai important
factor în procesul decizional privind alegerea
profilului şi a unităţii de învăţământ în care
să îşi continuie studiile, urmată de consilierul
şcolar, grupul de prieteni, dirigintele şi
profesorii. Cu toate că, nu în toate unităţile
de învăţământ implicate în studiu există
postul de profesor consilier şcolar, este
îmbucurător faptul că, consultarea lui
ocupă un rol important în opţiunile elevilor
şi subliniază încă o dată nevoia existenţei
acestor specialişti în fiecare unitate de
învăţământ. Sigur că, alături de familie,
persoanele a căror opinie are o consistenţă
majoră în demersul de alegere a liceului sunt
cele din imediata proximitate a elevilor, şi
anume prietenii.
LIMITE
• În multe situaţii, chestionarele au fost
autoadministrate online de către elevi.
• Contextul de administrare a testelor
în perioada pandemică şi a funcţionării
majorităţii unităţilor de învăţământ în sce-
nariul roşu.
În condiţii normale, testele s-ar fi admi-
nistrat sub supravegherea directă a consi-
lierului şcolar în cadrul laboratoarelor şco-
lare de informatică. Din păcate, acest lucru
nu a fost posibil în totalitate şi o parte semni-
ficativă de elevi şi-au autoadministrat testul,
online, de acasă.
CONCLUZII
Studiul privind orientarea şcolară şi
profesioanlă a elevilor de clasa aVIII-a a pus
în evidenţă câteva concluzii importante:
• În preferinţele elevilor pentru liceu,
pe primul loc se află filiera teoretică urmată
de filiera tehnologică şi vocaţională. Balanţa
preferinţelor pentru aproape jumătate din-
tre elevii care au ales filiera teoretică, înclină
spre profilul real (39,67%), ceea ce susţine
tendinţele internaţionale de promovare a
STEM (Science, Technology, Engineering,
Math) şi a noilor tehnologii din perspectiva
meseriilor inedite care vor fi practicate în
viitorul apropiat. Alegerea profilului real
este în concordanţă cu rezultatele obţinute la
testul Toolkit care măsoară capacităţile cog-
nitive ale elevilor şi care arată că 48% dintre
elevi deţin bune aptitudini de calcul.
 • Tendinţa elevilor de a alege în învă-
ţământul profesional domeniul tehnic în
proporţie mai ridicată decât domeniul servi-
cii, poate fi explicat prin conştientizarea de
către elevi a faptului că în judeţul nostru îşi
desfăşoară activitatea doi mari agenţi eco-
nomici care au în structura posturilor, dome-
niul tehnic.
• Procentul elevilor indecişi este nesem-
nificativ (7,53%), dar nu lipsit de importanţă
pentru profesorii diriginţi şi pentru consil-
ierii şcolari care au responsabilitatea de a
iniţia şi implementa programe de consiliere
a carierei.
• Majoritatea elevilor respondenţi
(78,8%) au optat pentru învăţământ lice-
al. Învăţământul profesional (7,37%) nu
prezintă încă un interes vizibil în cadrul
opţiunilor elevilor, deşi cerinţele pieţei
muncii indică nevoia unui alt tip de abor-
dare a domeniului formării profesionale.
Promovarea insuficientă a ofertei educa-
ţionale din partea liceelor care organizează
învăţământ profesional şi profesional dual,
lipsa atractivităţii locurilor de muncă de pe
piaţa muncii, etichetarea negativă a statu-
tului absolvenţilor de învăţământ profe-
sional pot fi câteva din cauzele lipsei in-
teresului absolvenţilor de gimnaziu pentru
învăţământul profesional.
Pe de altă parte, faptul că, în medie, o
treime din elevii testaţi obţin rezultate slabe
la testele de aptitudini cognitive (sub me-
die şi mult sub medie) poate reflecta nevoia
de orientare a acestui segment de elevi spre
învăţământul profesional, unde îşi pot dez-
volta preponderent abilităţile practice şi
tehnice, care, de altfel, sunt solicitate tot mai
mult şi pe piaţa muncii.
• Aptitudinile personale sunt princi-
palul factor care influenţează alegerea tra-
seului educaţional de către elevi. Putem
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
constata astfel, că există un nivel semnifi-
cativ de înţelegere a cunoaşterii de sine din
partea elevilor în explorarea posibilităţilor
de dezvoltare a carierei. Alegerile expri-
mate de elevi sunt influenţate în ordine
descrescătoare de următorii factori: sfaturile
altora, apropierea şcolii de casă, perspec-
tiva financiară şi prestigiul şcolii. Deciziile
referitoare la parcursul şcolar sunt îndrep-
tate mai mult către factori interni (aptitudini
personale) decât externi (prestigiul şcolii, ap-
ropierea şcolii de casă etc.), ceea ce denotă o
bună capacitate de analiză şi maturitate în
luarea acestor decizii.
• Familia este cel mai important fac-
tor în consultarea privind alegerea pro-
filului şi a unităţii de învăţământ pe care
elevii doresc să o urmeze. Pe locul doi se
află consilierul şcolar, apoi grupul de prie-
teni, dirigintele şi profesorii. Cu toate că
nu există în toate unităţile de învăţământ
implicate în studiu postul de profesor con-
silier şcolar, faptul că, consultarea lui ocupă
un rol important în opţiunile elevilor este
îmbucurător şi subliniază încă o dată ne-
voia existenţei acestor specialişti în fiecare
unitate de învăţământ. Ar fi de preferat ca
profesorii să îi implice mai mult pe elevi şi
părinţi în activităţile de orientare şcolară şi
profesională, în vederea luării corecte a deci-
ziei privind cariera.
Apreciindu-l în mod unitar, studiul
răspunde pe termen lung necesităţii de
evaluare profesionistă a elevilor din învă-
ţământul preuniversitar. În acelaşi timp,
rezultatele obţinute constituie un portofoliu
informaţional preţios pentru organizarea,
desfăşurarea şi optimizarea activităţilor
de consiliere în carieră la nivel individual
şi de grup, dar şi un instrument reglator
important, atât la nivelul unităţilor de
învăţământ, cât şi la nivel judeţean.
45
 LOGOPEDIE

DIAGNOSTICUL DIFERENÞIAL ÎN CAZUL DIZARTRIEI

Prof. logoped SZABÓ ERIKA-ÁGNES

Şcoala Gimnazială „Simion Bărnuţiu” Zalău,
Grădiniţa cu Program Prelungit „Ion Creangă” Zalău

Dizartria este o tulburare de pronunţie rare cu care trebuie să se realizeze diagnos-

cauzată de afectarea căilor centrale şi a nu-
cleilor nervilor implicaţi în producerea lim-
bajului. Afectează înţelegerea vorbirii, natu-
raleţea acesteia sau pe chiar ambele.
Poate apărea împreună cu alte tulburări
neurologice. Între 8-60% dintre pacienţii
care au suferit un accident vascular cereb-
ral prezintă dizartrie. În cazul persoanelor
care dezvoltă boala Parkinson, dizartria afec-
tează aproximativ 70-100% dintre acestea. În
rândul persoanelor care suferă de scleroză
multiplă, procentul celor care prezintă
dizartrie este mai mic, fiind cuprins între
25-30%.
Aspectele simptomatologice caracteris-
tice tabloului dizartric sunt: vorbire neclară,
confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanţă
nazală, monotonă (Guţu, 1974; Duffy, 2005).
Tabloul dizartric presupune implicaţii mul-
tiple atât în planul actului fonator, cât şi în
planul actului articulator.
Problematica diagnosticului diferenţial
este foarte importantă. Diagnosticul dife-
renţial trebuie stabilt atât în cadrul aceleaşi
tulburări cât şi între diversele tulburări cu
care se pot confunda. În primul rând trebuie
diferenţiate tulburările dismaturative de cele
patologice. Deşi au pentru început multe
elemente comune, diferă atât ca etiologie,
cât şi ca evoluţie. Tulburările dismaturative,
spre deosebire de cele patologice, sunt deter-
minate în general de un ritm propriu de
dezvoltare, factorii somatici, afectivi, sociali
având un rol determinant în majoritatea
cazurilor şi pot să dispară şi fără intervenţie
logopedică.
În cazul dizartriei, direcţiile de realizare
a diagnosticului diferenţial sunt multiple.
Dislalia motorie este principala tulbu-
ticul diferenţial. Diagnosticul diferenţial
se stabileşte pe coordonata central vs. peri-
feric. Dislalia motorie este o tulburare de
pronunţie angrenată de un mecanism declan-
şator periferic, în timp ce dizartria este o
tulburare motorie de limbaj, o tulburare de
pronunţie cu cauză centrală. Controlul şi di-
agnosticul neurologului sunt cele care ajută
terapeutul limbajului în realizarea diagnos-
ticului diferenţial între aceste două tulburări.
Dizartrie versus rinolalie: diagnosticul
diferenţial constă tot în examinare neuro-
logică, întrucât rinolalia propriu-zisă presu-
pune, cel mai adesea, afectare mecanică la
nivelul palatului dur şi moale. Pareza vălului
palatin poate fi angrenată pe fondul unei
afectări neurologice mai ample, caz în care
se poate delimita prezenţa nu doar a tablou-
lui rinolalic, ci şi a tabloului unei tulburări
dizartrice, bulbare.
Dizartrie versus dislalie senzorială angre-
nată de dizabilitatea auditivă: dizabilitatea
auditivă poate conduce la afectarea atât a ba-
zei articulatorii, cât şi a componentei fonatorii,
astfel vorbirea poate fi asemănată cu cea spe-
cific tabloului dizartric. În acest caz diagnos-
ticul diferenţial este asigurat prin intermediul
unui examen audiologic. În cazul dizartriei nu
apar deficite senzorial-perceptive, tulburarea
fiind exclusiv de natură motorie.
Dizartrie versus bâlbâială: bâlbâiala
dizartrică este elementul care poate face
dificilă stabilirea diagnosticului diferenţial
dintre bâlbâiala propriu-zisă şi dizartrie. În
contextul tabloului dizartric poate să apară şi
o tulburare de ritm şi fluenţă asemănătoare
bâlbâielii. Principala direcţie de diagnostic
diferenţial este reprezentată de componenta
neurologică.

46 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 Dizartrie versus afazie motorie (Broca):
afazia Broca presupune leziuni la nivelul
ariei motorii cerebrale, cu consecinţe în pla-
nul componentei expresive a limbajului. Prin
urmare, diagnosticul diferenţial dizartrie
– afazie Broca se realizează prin intermediul
localizării afectării cerebrale.
Dizartrie versus afazie senzorială
(Wernicke): diagnosticul diferenţial dintre
afazia senzorială şi dizartrie este mult mai
uşor de realizat datorită faptului că cele
două tulburări presupun localizări foarte
diferite ale afectării cerebrale: afectarea ce-
rebrală în cazul afaziei Wernicke este loca-
lizată la nivelul componentei centrale a
limbajului răspunzătoare de receptarea
mesajului, în timp ce afectarea neurologică
în cazul dizartriei este de factură motorie, cu
implicaţii în planul expresiv al limbajului.
Dizartrie versus dificultăţi de învăţare:
în cazul stabilirii diagnosticului diferenţial
dintre dizartrie şi dificultăţile de învăţare,
componenta neurologică este definitorie.
Conform DSM-5, diagnosticul de dificultate
specifică de învăţare este stabilit în absenţa
leziunilor cerebrale, a dizabilităţilor sen-
zoriale, a carenţelor educaţionale şi a diza-
bilităţii cognitive. Este posibil ca dizartria să
se asocieze cu o serie de tulburări specifice
de învăţare, mai exact, dislexie şi disgrafie.
Mecanismul de asociere poate fi succint
prezentat cu ajutorul metodei diagnosticului
schematizat, realizat pe baza modelului
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Logopedie
lui Roulin (1981, apud Anca, 2009) al pira-
midei limbajului; potrivit acestui model,
limbajul oral se structurează bazându-se
pe integritatea structurării preachiziţiilor,
limbajul oral fiind la rândul lui fundamentul
pentru structurarea abilităţilor de scris-
citit, perspectiva fiind una structuralist-
integratoare (Haţegan, 2011).
Având în vedere toate direcţiile de
diagnostic diferenţial delimitate, specifici-
tatea tabloului dizartric poate fi delimitată
prin: tulburarea manifestată pe fondul
tabloului neurologic; simptomatologia este
de natură motorie; tulburările articulatorii,
de pronunţie, sunt însoţite de tulburări
fonatorii, de înghiţire, de ritm şi fluenţă şi
rezonatorii, precum şi de o serie de compor-
tamente neadecvate (ticuri).
Bibliografie:
Bodea Haţegan, C., (2016), Terapia
tulburărilor de limbaj. Structuri deschise,
Editura Trei, Bucureşti.
McCaffrey, P., (2013)., Neuropathologie
s of Swallowing and Speech. Retrieved 2018,
from www.csuchico.edu: http:/www.
csuchico.edu/pmccaffrey/syllabi/SPPA342
342unit15.html.
Waldman, S. D., (2009), Chapter 104:
The extrapyramidal system. Pain Review.
sciencedirect.com/science/article/pii/
B9781416058939001040.
47
 LOGOPEDIE

SCRISUL ÎN ªCOALA SECOLULUI AL XXI-LEA

Prof. logoped KÓSA ANDREA

Şcoala Gimnazială „Mihai Eminescu” Zalău
Prof. logoped RÓZSA ETELKA
Şcoala Gimnazială „Iuliu Maniu” Zalău,
Liceul Reformat „Wesselényi” Zalău,
Liceul Tehnologic „Cserey-Goga” Crasna

De-a lungul anilor scrisul şi-a dovedit stilistice şi gradul de complicare a

importanţa incontestabilă în viaţa noastră
de zi cu zi. Astăzi scrisul pare o abilitate de
viaţă esenţială, fără de care existenţa noastră
este de neînchipuit. Valoarea lui poate fi
surprins în multiplele faţete definitorii cu
care încercăm să conturăm complexitatea lui.
Ce este scrisul?
• o măsurătoare a competenţelor de
învăţare, o certificare a valorilor cog-
nitive sau o legalizare a contribuţiei
noastre sociale;
• un element important al reţelelor
sociale care ne leagă, ne conectează cu
ceilalţi, dincolo de timp şi spaţiu, dar
şi de noi înşine (de realitatea noastră
interioară - ne face gândurile mai
transparente pentru noi înşine, dar
şi pentru ceilalţi, păstrează în timp
experienţele şi amintirile personale);
• un mijloc de comunicare - o abili-
tate individuală, irepetabilă – care ne
reprezintă atunci când nu ne aflăm
într-un loc dat în timp şi spaţiu;
exprimă ceea ce suntem, chiar şi după
sfârşitul vieţii noastre. Face vizibilă
munca, cunoştinţele şi propriile
dorinţe personale;
• o piatră de temelie a alfabetizării
funcţionale;
• o exprimare creativă - atât formal, cât
şi din punct de vedere al conţinutului.
Atât configuraţia literelor, cât şi modul
de redactare sunt caracteristice indi-
vidului. Scrisul poate suporta regulile
convenţionale de scriere sau forma
scrisului unei epoci date, semnele
acestora, dar păstrează întotdeauna
trăsăturile caracteristice individuale;
• o abilitate practică - o activitate
creativă, activă - spre deosebire de na-
tura pasivă, inclusivă a lecturii;
• una dintre unităţile de intrare ale
dezvoltării - fortifică disciplina, răb-
darea; procesează ambele emisfere
ale creierului şi, ca atare, afectează
alte abilităţi cognitive: ne întăreşte ca-
pacitatea expresivă, explicativă, ne
rafinează gândurile; îmbunătăţeşte
memoria; este un instrument eficace
pentru a deveni un bun cititor;
• o calitate în continuă schimbare, o
virtute în evoluţie - prin exersare se
restructurează constant la un nivel
superior;
• o formă de divertisment;
• modelatorul istoriei noastre - din
punctul de vedere al dezvoltării spe-
ciei umane (utilizarea pictografiei şi
apoi a scrisului grafic reprezintă un
salt de dezvoltare a evoluţiei omului),
dar în acelaşi timp războaiele au
început şi s-au încheiat cu o linie trasă
de un stilou, cu ajutorul lui au fost
elaborate şi infirmate teorii, au fost
descrise diferite doctrine religioase,
erau definite diverse valori artistice;
• facilitatorul geniului, cea mai
redutabilă armă în timpul războiului,
o punte către diviziunile generaţionale
şi un custode al relaţiei dintre om şi
Dumnezeu;
• cea mai frumoasă poveste romantică
între ochi şi mână, care împreună,

48 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 strâns împletit unul în celălalt, se
alunecă ca pe un ring de dans pe
suprafaţa netedă a hârtiei.
Şi totuşi, fără a contesta esenţa şi
importanţa acestei abilităţi, şcoala secolului
al XXI-lea se confruntă cu câteva provocări
la adresa scrisului, iar noi suntem nevoiţi
să dăm un răspuns şi pe cât posibil unul
ştiinţific.
Provocările şcolii secolului al XXI-lea
1. Prima provocare se referă la necesi-
tatea predării scrisului cursiv.
Până în anul 2012, 44 din cele 50 de state
membre ale Statelor Unite ale Americii au
scos scrisul cursiv din curriculum-ul de bază,
iar în anul 2016 Finlanda a urmat exemplul
lor. Întrebarea lăsată în urma acestor decizii
este una provocatoare: de ce liderii de
învăţământ, când au decis asupra valorilor
ce ar trebui să fie învăţate în şcoală, scrierea
de mână cursivă eşuază includerii?
Ca să răspundem la această întrebare tre-
buie să ne întoarcem în trecut, la rădăcinile
scrisului cursiv şi să vedem de ce s-a
dezvoltat acest mod de a scrie. De ce a fost
necesar să se introducă scrisul cursiv, atunci
când scrierea cu litere de tipar serveşte
scopului scrisului de a comunica gânduri? A
avut vreo utilitate codarea cuaternară (două
litere de tipar şi două de mână)? Dacă găsim
răspunsul la această întrebare, probabil
vom şti, de asemenea, dacă este importantă
predarea lui sau este un obicei învechit, şi ca
atare, trebuie să renunţăm la el.
Deşi rădăcinile scrisului cursiv se întind
până în secolele al XII-XIII-lea, forma pre-
dată în şcolile contemporane s-a format în
secolul al XIX-lea, fiindcă ea este cea care
a îmbinat eficient dualitatea economiei şi
frumuseţii. Scrisul cursiv a avut o serie
de avantaje practice pe vremuri: a scrie
fără ridicarea stiloului de pe hârtie, este o
soluţie economică, rezultând consum redus
de cerneală. A nu ridica stiloul de pe foaie
duce la un aspect general de scris mult
mai frumos, asigurând un flux uniform de
cerneală, fără pete sau stropi pe hârtie. În
cazul scrisului cursiv cuvintele sunt clar
separate, iar claritatea spaţiului face ca textul
scris să fie mai uşor de citit. Unele dintre
aceste avantaje sunt depăşite, altele însă sunt
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Logopedie
statornice în timp şi au relevanţă şi astăzi.
Scrierea cursivă duce la o scriere mai rapidă
şi fără oboseală, mişcarea ondulată este o
combinaţie de mişcări mici ale încheieturii
mâinii şi ale mâinii, care echilibrează
tensiunea muşchilor rigizi care ţin creionul.
Dacă ar trebui să alegem între a scrie
cursiv cu litere împreunate sau a scrie tipo-
grafic, cu litere separate, fără a adera una la
cealaltă, putem afirma că scrierea cursivă
oferă (tocmai prin liniile ondulate care leagă
elementele de scriere şi prin literele rotunjite)
o mişcare mai flexibilă, o poziţie mai relaxată
a mâinii. Scrierea literelor de tipar necesită
o muncă musculară mai rigidă, care duce
la oboseală. Nu este o diferenţă neglijabilă
dacă trebuie să scriem mult timp, continuu şi
persistent... poate într-un cadru şcolar?
2. A doua provocare se referă la necesi-
tatea predării scrisului de mână în era
digitală.
Oare este important să învăţăm scrisul
de mână într-o lume în care utilizarea
gadgeturilor cucereşte din ce în ce mai mult
teren şi se pare că tastarea îşi poate îndeplini
funcţia scrisului mult mai eficient?
Dacă abordăm întrebarea din punc-
tul de vedere al beneficiului şi necesităţii
practice, poate că nu ar trebui să fim atât
de grafomani. Dacă am vrea să subliniem
caracteristica scrisului de mână de a îm-
bunătăţi dexteritatea, nu ar fi suficient să
coasem, să tricotăm, să facem DIY sau,
eventual, să apăsăm tastele? Să vedem cum
abordează cercetările această temă.
Jean-Francois Démonet şi echipa sa de
cercetare au comparat rezultatele a mai
multor cercetări pe acest subiect publicate
între 1995 şi 2012, rezultatele lor apărând în
studiul lor metaanalitic The Handwriting
Brain (Platon, Jucla, Roux, Démonet, 2013). În
acest studiu au sintetizat cantitativ studiile
care cercetau funcţionarea creierului în
timpul înregistrării unor texte digitale şi în
timpul scrierii de mână cu cele mai moderne
instrumente de imagistică medicală. Rezul-
tatele arată că în timpul scrierii de mână
sunt activate alte zone ale creierului, decât
atunci când tastăm sau efectuăm activităţi
motorii subtile simple. Scrierea de mână
provoacă activitate în zonele creierului
49
responsabile de procesarea textelor, de
înţelegere a textului, de formare a sunetului
şi a multor sarcini lingvistice. În plus faţă
de reţelele cortexului cerebral responsabile
de mişcare şi de funcţiile limbajului, zone
cerebeloase importante joacă, de asemenea,
un rol esenţial în coordonarea mişcării şi
percepţiei echilibrului. Interesant este că,
tastarea activează aceste regiuni doar parţial
sau deloc.
Putem afirma cu certitudine că scri-
sul de mână necesită o reţea cerebrală mult
mai extinsă pentru a funcţiona. Creierul
funcţionează diferit atunci când scriem ceva
cu mâna decât atunci când tastăm un text.
Scrisul de mână activează zone mai largi şi
conectează zone îndepărtate ale creierului.
Şi în timpul acestui proces complex al
creierului, se dezvoltă creativitatea, gândirea,
memoria şi simţul estetic (Fig. 1).

Fig.1 ­ Imagine sugestivă despre funcţionarea creierului în

timpul scrisului de mână şi al tastării textului

Studiile arată că, atunci când copiii Pe baza raportului/auto-reflectării scri-

formulează manual un text produc mai multe
cuvinte şi exprimă mai multe gânduri într-
un timp mai scurt, în comparaţie cu crearea
textului cu ajutorul tastaturii (Berninger et
al., 2009). Atât în condiţii de laborator, cât
şi în condiţii de şcoală, cercetările arată că
notiţele scrise de mână conduc la o învăţare
de calitate superioară faţă de scrierea pe
computer. Scrierea de mână oferă timp
pentru o mai bună procesare şi recadrare, de
elaborare, reflectare şi manipulare a ceea ce
se învaţă, ducând la o mai bună înţelegere
şi la o mai bună păstrare pe termen lung a
cunoştinţelor (Mueller et al., 2014).
itorilor profesionişti: în cazul lucrărilor
scrise de mână, se face mai întâi o schiţă de
mână, apoi urmează conturarea şi elaborarea
subiectului principal, apoi corectarea, edi-
tarea şi reformatarea. Strategia pentru
scrisul de mână se poate descrie ca trecerea
de la o imagine generală la detaliu. Scrierea
pe computer, pe de altă parte, ne obligă
să edităm şi să analizăm textul între timp,
să-i facem în continuu mici modificări,
ceea ce împiedică vederea de ansamblu a
firului evenimentului, a întregii poveşti
(acestea sunt pas cu pas şi purtate de val).
Pe deasupra, tastarea poate duce şi la scriere

50 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

superficială, deoarece ştim că putem reveni
la un paragraf anterior, rescrie, adăuga,
şterge părţi în orice moment.
Ca şi concluzie putem afirma că este
important şi modul în care scriem, nu nu-
mai ceea ce scriem. Şi totuşi, nu ar trebui
să contrastăm scrierea de mână cu tas-
tarea. Dacă ne gândim în dihotomia ori/
ori, nativii digitali nici nu se îndoiesc în
supremaţia tehnologiei asupra scrisului
hârtie-creion. Mai degrabă, copiii ar trebui
învăţaţi când şi de ce este importantă o
metodă de scriere, care sunt argumentele
pro şi contra folosirii unei anumite metode.
De exemplu, textele tastate, eventual utiliza-
rea tiparelor vocale, sunt preferate pentru
sarcini urgente şi/sau cu importanţă
scăzută - asta înseamnă economii de timp
şi energie. În cazul sarcinilor importante,
caracteristicile scrisului de mână de a oferi
o organizare mai bună a conţinutului, o
revocare mai amănunţită a celor învăţate, şi
a efectului de a dezvolta gândirea creativă,
poate fi exploatată.
Dacă este important să învăţăm un
text, să luăm notiţe scriind cu mâna. Scrisul
de mână ajută la o mai bună codare, la o
procesare mai bună, la o amintire mai uşoară
şi mai eficientă a informaţiei învăţate. Dacă
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Logopedie
trebuie să scriem text creativ (de exemplu, o
compunere), să scriem de mână. Scrisul de
mână activează mai multe unităţi de gândire,
are ca rezultat o producţie de cuvinte mai
bună, duce la un text mai bine organizat.
Bibliografie:
Berninger V. W., Richards T. L., Stock P.
S., Abbott R. D., Trivedi P.A., (2009), fMRI
activation related nature of ideas generates and
differences between good and poor writers during
idea generation, BJEP Monograph Series II,
Number 6 - Teaching and Learning Writing,
pp. 77-93(17).
Cer E., (2019), The Instruction of Writing
Strategies: The Effect of the Metacognitive
Strategy on the Writing Skills of Pupils in
Secondary Education, SAGE Open.
Mueller PA, Oppenheimer DM. (2014),
The Pen Is Mightier Than the Keyboard:
Advantages of Longhand Over Laptop Note
Taking, Psychological Science, 25(6):1159-
1168.
Planton S, Jucla M, Roux F. E., Démonet
J. F., (2013), The „handwriting brain”: A meta­
analysis of neuroimaging studies of motor versus
orthographic processes, Cortex, Volume 49,
Issue 10, pp. 2772-2787.
51
 LOGOPEDIE

METODE ªI STRATEGII DE ÎNVÃÞARE A SCRIS-CITITULUI

Prof. logoped, NARCISA IOANA

Şcoala Gimnazială „Silvania” Şimleu Silvaniei,
Şcoala Gimnazială „Horea” Şimleu Silvaniei

Învăţarea scris-cititului în ţara noastră Metoda fonetică, analitico-sintetică, spe-

se face simultan, printr-o singură metodă fo-
netică, analitico-sintetică. Aceasta datorită fap-
tului că limba română este o „limbă fonetică”.
Metoda fonetică, analitico-sintetică este o
metodă tradiţională ce presupune o strânsă
legătură între procesul însuşirii citirii şi cel al
scrierii. Însuşirea literelor de mână şi forma-
rea deprinderilor de scriere se face paralel cu
însuşirea literelor de tipar.
Folosirea metodei fonetice, analitico-
sintetice, în vederea familiarizării elevilor
cu cititul şi scrisul, permite învingerea unor
dificultăţi şi prevenirea unor greşeli care con-
stau fie în scriere legată a unor cuvinte, ca
urmare a nediferenţierii acestora, fie în omi-
siuni, inversiuni, substituiri sau adăugiri de
litere ca urmare a nediferenţierii în vorbire a
sunetelor respective.
Separarea cuvintelor din vorbire repre-
zintă un element indispensabil citirii şi
scrierii. Mai presupune o participare activă şi
conştientă a elevilor la lecţie. Analiza şi sin-
teza elementelor fonetice, care compun cu-
vintele şi propoziţiile, cer un efort intelectual
din partea elevilor, efort care îi conduce spre
conştientizarea activităţii de învăţare.
Etape: desfăşurarea unei conversaţii
după diferite imagini; desprinderea propo-
ziţiei în care se află un cuvânt ce conţine su-
netul nou; stabilirea locului cuvintelor în
propoziţie şi separarea cuvântului în care
se află sunetul nou; despărţirea cuvântului
în silabe şi descoperirea sunetelor ce com-
pun fiecare silabă; separarea sunetului
nou; exemplificări de cuvinte care conţin
sunetul nou aflat în poziţii diferite; jocu-
ri pentru descoperirea sunetului nou în
diferite cuvinte; intuirea literei de tipar
corespunzătoare sunetului; recunoaşterea li-
terei în abecedar şi în diferite surse.
cifică procesului de predare-învăţare a lim-
bii române poate fi considerată într-un fel
un complex de metode şi procedee, care se
întrepătrund şi care dau configuraţia întregii
strategii educaţionale folosite. Metodele cele
mai frecvent folosite în procesul predării-
învăţării scrisului sunt cele ce se încadrează
în grupa metodelor de comunicare.
Metoda globală sau „priveşte şi spune”
este folosită în lume din anul 1930. Constă
în memorarea vocabularului, la vederea
acestuia. Profesorul scrie pe cartonaşe cu-
vinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte
cu care elevii lucrează zi de zi, care le sunt
aproape, care au semnificaţie pentru ei,
care îi interesează. Atunci când vorbesc de-
spre obiect, le este prezentat şi cartonaşul cu
numele respectiv, în mod repetat, până este
reţinut.
Fig. 1 – Cartonaşe cuvinte uzuale
Metoda lingvistică integrală a cunoscut o
largă răspândire în ultimii ani. Copiii învaţă
să citească cu ajutorul poveştilor, poeziilor,
cântecelor, ghicitorilor. Textele respective,
selectate în funcţie de particularităţile de
vârsta şi semnificaţia lor, sunt prezentate sub
forma unor Cărţi Uriaşe. Profesorul citeşte,
marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar
copiii urmăresc cu privirea cuvintele indi-
cate. Conţinutul cărţilor poate fi studiat în
amănunt, în grup sau individual, deoare-

52 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

ce există şi cărţi mici, cu acelaşi text, pentru
fiecare elev. Citit-scrisul se predau integrat,
copiii fiind întrebaţi ce doresc să scrie. Textul
de la care s-a pornit, poate oferi numeroase
puncte de plecare, în functie de interesul ce-
lor mici.
Fig. 2 – Cărţi Uriaşe
Metoda naturală Freinet - copiii spun
scurte texte, legate de experienţa lor zilnică.
Profesorul le scrie şi le afişează în clasă. Ele
vor constitui memoria colectivă. Metoda
se bazează pe faptul că, materialele cu sens
(fraze, texte, date, scheme) care au o anumită
semnificaţie, creează o stare afectivă pozitivă
şi vor fi mai uşor memorate decât cele fără
sens (textele din abecedarele de la noi nu au
nici un fel de legătură cu ceea ce gândesc sau
simt elevii; Ana are mere - şi ce dacă?)
Metoda funcţională constă în scrierea
şi citirea de texte funcţionale, strâns legate
de interesele micilor şcolari - afişe, scrisori,
reclame, reţete. Citit-scrisul va avea în vede-
re numai situaţii concrete cotidiene, copilul
citind mesaje inserate în contexte de comuni-
care reală şi elaborând texte funcţionale.
Metoda Stauffer este o metodă care
permite explorarea resurselor intelectuale,
lingvistice şi culturale ale elevului. Elevul
dictează profesorului o povestire şi vede
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Logopedie
cuvintele sale transformându-se în cuvânt
scris. Profesorul citeşte textul ca atare, fără
modificări ortografice sau de punctuaţie. Se
reciteşte textul corect, subliniind cuvintele şi
structurile pe care dorim să-l învăţăm.
Metoda Cunningham utilizează o temă
anume, cum ar fi animale, prezentându-le 10-
12 propoziţii care numesc şi descriu diverse
animale. A doua zi, după ce s-au recapitulat
numele animalelor, se cere elevului să scrie
o mică povestire despre fiecare, începând
cu „Mie îmi place ....”. Copilul completează
propoziţia, iar profesorul o scrie la tablă. La
sfârşitul lecţiei, pe tablă sunt scrise mai
multe propoziţii, elevul putând învăţa astfel
ortografierea corectă.
Metoda Graves-pentru aceasta va trebui
să ajutăm elevul să descopere că scrisul
este un mijloc de comunicare, înainte de
a-l învăţa regulile ortografice. Eliberat de
frica de a face greşeli, copilul se „joacă” cu
cuvintele, structurile şi ideile, în acelaşi fel
în care a învăţat să vorbească, copilul va
învăţa să scrie din amuzament. După un
timp, va realiza valoarea textului scris şi va
dori să le citească şi alţii. Atunci va începe
să vadă importanţa respectării regulilor
ortografice şi va accepta mai uşor corectarea
acestor greşeli.
Metoda multisenzorială este o modalitate
de lucru, ce pune accent pe imput-ul kines-
tezic şi a fost încurajată şi utilizată în meto-
da Montessori, datorită importanţei care i se
acordă memoriei musculare în învăţare, în
automatizarea unor mişcări implicate atât în
pronunţia sunetor-cuvintelor cât şi în actul
scrierii. Copiii vor exersa în timpul învăţării
toate simţurile - simţul văzului, auzului, cel
tactil şi cel kinestezic.
Exerciţiile, activităţile şi jocurile repre-
zentative acestei metode pot fi:
• Reprezentarea grafică şi motorie a
propoziţiilor, cuvintelor şi sunetelor;
• Utilizarea poveştilor ca şi context de
învăţare;
• Citirea globală;
• Tratarea în perechi a sunetelor şi a
literelor;
• Intuirea vizuală a sunetelor;
• Intuirea tactil-kinestezică a literelor şi
apoi a cuvintelor monosilabice;
53
 Fig. 3 – Exerciţii tactil­kinestezice

Fig. 6 – Litere volumetrice

Fig. 4 – Utilizarea poveştilor

• Confecţionarea literelor de tipar din

diferite materiale;
• Utilizarea cartonaşelor cu litere de
mână 3 D-carton striat;
• Utilizarea ştampilelor cu litere,
alfabetar, litere magnetice;
• Micşorarea treptată a spaţiului de
scriere. Fig. 7 – Litere magnetice

Bibliografie:
Asociaţia Reninco România, (2000), Ghid
de predare­învăţare pentru copiii cu cerinţe edu­
cative speciale: culegere de texte, Editura Mar-
Link, Bucureşti.
Baines, L., (2008), A Teacher’s Guide to
Multisensory Learning: Improving Literacy by
Engaging the Senses, Asociation for Supervi-
sion and Curriculum Development, Alexan-
dria, Virginia U.S.A.

Fig. 5 – Litere din material abraziv

54 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 LOGOPEDIE
PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAÞIONAL
„LUMEA CUVINTELOR”
Prof. logoped PÉTERFY ZSUZSANNA
Şcoala Gimnazială „Gyulaffy László” Cehu Silvaniei,
Şcoala Gimnazială „Andrei Mureşanu” Cehu Silvaniei,
Grădiniţa cu Program Prelungit „Piticot” Cehu Silvaniei
INFORMAŢII DESPRE PROIECT
Titlul proiectului: „Lumea cuvintelor”
Tipul activităţii: 5 activităţi şcolare
Nivelul clasei: clasa a IV-a
Domeniul în care se încadrează pro-
iectul: Limba şi literatura română/maghiară
Număr participanţi la proiect: coordo-
nator, colaborator (învăţătoarea), elevii
Proiectul este cu participare: directă
Resursele proiectului:
• umane: elevii şi învăţătorul clasei a IV-
a; părinţii.
• de timp:
- lansarea, popularizarea proiectului: lu-
na noiembrie;
- desfăşurarea activităţilor: decembrie
– aprilie;
- expoziţia: aprilie – iunie.
Grup ţintă:
• elevii şi învăţătorul clasei a IV-a;
• părinţii elevilor clasei a IV-a.
Monitorizarea şi evaluarea proiectului:
realizarea unei expoziţii cu lucrările (compu-
nerile) participante în proiect
Mediatizarea proiectului:
• compunerile, împreună cu desenele
asociate vor fi expuse la intrarea şcolii;
• se vor publica articole în mass-media
locală.
SCOPUL PROIECTULUI
• promovarea şi educarea unor atitudini
pozitive faţă de lectură, dezvoltarea unor
abilităţi de viaţă, a relaţiilor sociale între
copii;
• cultivarea interesului faţă de inter-
pretarea textelor literare, de citire şi de
compunere;
• educarea capacităţii de a comunica şi
de a coopera cu ceilalţi;
PROIECTE | STUDII | ABORDĂRI TEORETICE • Logopedie
• cultivarea sentimentelor morale.
OBIECTIVELE PROIECTULUI
• crearea unei atitudini corecte şi a
unei motivaţii favorabile însuşirii regulilor
gramaticale;
• îmbogăţirea vocabularului activ şi
pasiv;
• formarea deprinderilor de exprimare
corectă în scris şi oral, din punct de vedere
gramatical;
• dezvoltarea competenţelor verbale,
stimularea expresivităţii şi creativităţii lim-
bajului oral;
• stimularea posibilităţii de a-şi exprima
gândurile şi sentimentele;
• dezvoltarea unor aptitudini, com-
petenţe şi valorificarea cunoştinţelor dobân-
dite în cadrul activităţilor, prin aplicarea
acestora în contexte noi;
• dezvoltarea imaginaţiei, creşterea mo-
tivaţiei şi încrederii în sine;
• ghidarea elevilor spre construirea
valorilor personale prin concurs în echipă;
• sporirea gradului de atractivitate a
regulilor gramaticale prin reguli practice;
• dezvoltarea aptitudinilor plastice şi
literare;
• susţinerea procesului de modernizare
a învăţământului cu strategii alternative şi
metode de lucru moderne.
FINALITĂŢI AŞTEPTATE
Rezultate cantitative vor fi compunerile
exponate, iar rezultatele calitative vor fi ur-
mate în evoluţia calificărilor primite la disci-
plina limba şi literatura română. Prin valori-
ficarea cunoştinţelor dobândite se vor sesiza
schimbări în atitudinea faţă de procesul de
învăţare, faţă de limba şi literatura română.
55
 CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR
Perioada
Nr. Denumirea Elevi Locul
de Descrierea pe scurt a activităţii
Crt activităţilor participanţi desfăşurării
desfăşurare
Se începe activitatea cu o discuţie
independentă, iar după acesta
Să vorbim
1. decembrie Clasa se va organiza un joc de rol cu
corect!
diferite situaţii de viaţă, care redau
diverse stări emoţionale.
Elevii aduc la şcoală cărţile
lor preferate şi le prezintă pe
Să citim acestea, apoi citesc din ele câte un
2. ianuarie Clasa
corect! fragment.
Precizăm regulile citirii expresive
şi corecte.
Se vor preciza unele reguli
gramaticale prin jocuri didactice
Să scriem
3. februarie Clasa distractive. Pentru memorizarea
corect!
regulilor se vor aplica practici şi
trucuri educaţionale.
Cine ştie, Organizăm un concurs, care se
câştigă! va juca pe echipe. Se vor cere
4. martie Clasa
Concurs pe informaţii referitoare la regulile
echipe. gramaticale şi ortografice.
Elevii se pregătesc pentru
expoziţie, scriind fiecare câte o
poveste cu titlul A fost odată...
Am devenit
5. aprilie 2020 22 Clasa Această activitate este însoţită
scriitor!
de un atelier de creaţie, iar
realizările elevilor vor fi legate de
compunerile personale.

DIAGRAMA GANTT A ACTIVITĂŢILOR

Nr. Obiectiv Luna Responsabili
Activitate
crt specific 1 2 3 4 5 6
Identificarea tematicii Identificarea tematicii
1. proiectului şi a
Identificarea grupului ţintă
grupului ţintă
Formularea obiectivelor şi
2. Obiective generale şi speciale
a scopurilor
Stabilirea echipei de
3. Stabilirea resurselor umane
proiect şi a partenerilor
Structurarea şi Programarea etapelor de lucru
4.
planificarea activităţii Distribuirea responsabilităţilor
Să vorbim corect!
Să citim corect!
5. Să scriem corect!
Activităţile propuse
Cine ştie, câştigă! Concurs pe
echipe
Am devenit scriitor!
Expoziţia compunerilor şi a
6. Evaluarea rezultatelor
realizărilor artistice

56 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

specialistul rãspunde

Realizat de eleva Adriana Mureşan

Coordonator prof. Keresztes József Róbert
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ
EDUCAÞIA CONTINUÃ!
ACTIVITATEA DE CONSILIERE/ASISTENÞÃ
PSIHOPEDAGOGICÃ A COPIILOR/ELEVILOR,
ÎN CONTEXT PANDEMIC
Consilier şcolar,
Profesor dr. MELANIA-MARIA GÂRDAN
Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Sălaj
Dragă cititorule,
Înainte de a parcurge rândurile acestui
articol, care sper să îţi fie de folos, aşează în
cămăruţa sufletului tău, acolo unde se regă-
sesc numeroasele resurse motivaţionale, cu
adevărat mobilizatoare în acest nou context
educaţional, următorul îndemn:
„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru
lumea de azi. Această lume nu va mai exista
când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite
să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i
învăţăm să se adapteze.”
Maria Montessori
În data de 9 decembrie 2020, de la ora
15:00, a avut loc întâlnirea online dedicată
domeniului Consiliere/asistenţă psihope-
dagogică din cadrul Centrelor Judeţene de
Resurse şi Asistenţă Educaţională/Centrul
Municipiului Bucureşti de Resurse şi Asis-
tenţă Educaţională (CJRAE / CMBRAE), un
eveniment din seria #EducaţiaContinuă, lan-
sată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării în
sprijinul cadrelor didactice care, începând cu
luna martie 2020, şi-au desfăşurat activitatea
online, prin intermediul tehnologiei.
Webinarul, moderat de către prof.
consilier şcolar Maria-Cristina Marin,
58 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
inspector în cadrul Serviciului Consiliere,
Orientare Şcolară şi Activităţi Extraşcolare
din Ministerul Educaţiei şi Cercetării, a putut
fi urmărit live, înregistrarea acestuia fiind
disponibilă la adresa: http://educatiacontinua.
edu.ro/articol­­educa­iacontinu­20­consi_
1607456102.html.
Cu această ocazie, am acceptat cu bucurie
invitaţia MEC, de a realiza o prezentare în
care să cuprind câteva exemple de bună
practică din bogata experienţă a colegilor
mei din CJRAE Sălaj, privind activitatea de
consiliere/asistenţă psihopedagogică online,
a preşcolarilor şi elevilor.
Alături de mine, colegele noastre, prof.
consilier şcolar Eugenia Şetreanu - CJRAE
Dâmboviţa şi prof. consilier şcolar Sînziana
Cristea - CJRAE Satu-Mare, au prezentat
exemple de bune practici în consilierea/
asistenţa psihopedagogică a cadrelor di-
dactice şi a părinţilor.
Mai jos, voi prezenta transcrierea materia-
lului realizat şi prezentat de mine în cadrul
acestui eveniment online.
Având în minte îndemnul pe care,
deseori, îl oferim elevilor noştri - Învingătorii
nu abandonează niciodată, cei care renunţă
nu câştigă niciodată! am început călătoria
noastră cu ajutorul câtorva secvenţe dintr-un
film inspiraţional, o resursă preţioasă pentru
activităţile de consiliere, care poate fi accesat
la adresa:
Acest film poate fi integrat într-o acti-
vitate de consiliere cu tema „Crede în tine şi
în resursele tale”, cu scopul de a creşte elevilor
încrederea în forţele proprii şi în resursele
personale, poate fi punct de plecare pentru
o activitate de autocunoaştere sau chiar de
orientare în carieră. Putând fi utilizat în
diferitele momente ale activităţii, pentru
atingerea unei palete diversificate de scopuri,
filmul poate asigura nu doar atractivitatea
demersului, ci poate fi şi un garant al
implicării active a copiilor şi al asimilării de
către aceştia a conţinuturilor prezentate.
Pe YouTube, poţi găsi o multitudine de
astfel de filme. Cu ajutorul intrumentului
online Genially, poţi realiza o colecţie
de filme motivaţionale pe diferite teme,
obţinând astfel o resursă atractivă, interactivă
şi utilă pentru activitatea cu copiii, precum
cea prezentată în Infograficul vertical de mai
jos, care poate fi accesat la adresa: https://
view.genial.ly/5fc3c36e02e4ce0d26b9a06c/
vertical­infographic­x.
Resursă creată de prof. logoped Kosa Andrea
Accesând Mini-ghidul realizat cu ocazia
webi na rului(https://drive.google.com/file/
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
d/1fzapJm_n32EiayR2e8yUzmqLBCcXoE24/
view), vei descoperi paşii pe care trebuie să
îi parcurgi pentru a crea resurse cu ajutorul
celor 19 aplicaţii/instrumente/platforme uti-
lizate în realizarea resurselor prezentate în
cadrul webinarului.
Cu ajutorul acestor aplicaţii/instru-
mente/platforme versatile şi intuitive, pot
fi realizate resurse adaptate pentru speci-
ficul consilierii psihopedagogice şi pot fi
accesibilizate conţinuturile de specialitate.
Rolul consilierului şcolar şi a activităţilor
de consiliere în contextul educaţional actual
este unul proactiv şi presupune prevenirea
situaţiilor de criză personală şi educaţională
a beneficiarilor serviciilor de consiliere
psihopedagogică, a elevilor, în mod special,
ca principali beneficiari.
În contextul pandemic, acest rol este
cu atât mai important şi necesar întrucât
cu toţii suntem într-o situaţie de criză, atât
personală cât şi educaţională, provocată, în
mod special, de limitarea posibilităţilor de
interacţiune directă, faţă în faţă. Contactul
direct cu grupul de prieteni este suplinit
de diferitele modalităţi virtuale de a păstra
relaţiile sociale, ceea ce, în mod evident,
poate contribui la apariţia unor manifestări
comportamentale şi emoţionale negative,
puternic amprentate de lipsa de exersare
a abilităţilor socio-emoţionale în condiţii
normale.
Resursă creată de
prof. consilier şcolar Melania Gârdan
Astfel, experienţa de până acum ne-a
ajutat să surprindem câteva teme centrale
în activitatea de consiliere psihopedagogică
59
online. Au devenit extrem de importante
în contextul actual temele legate de mana-
gementul învăţării, rezilienţă, digitalizare,
planificare/organizare, managementul tim-
pului, munca în echipă, managementul
emoţiilor, autoeficacitate, controlul stresului.
Prin urmare, descoperirea şi dezvoltarea
unor resurse personale mobilizatoare în timp
de criză, a devenit un obiectiv important
pentru noi şi pentru beneficiarii serviciilor
noastre.
Chiar dacă acest context pandemic
impune noi reguli de organizare şi desfă-
şurare a activităţilor de consiliere psiho-
pedagogică, acestea nu trebuie să determine
schimbarea obiectivelor, ci doar o schimbare
a modului în care acestea sunt abordate,
ceea ce ne conduce spre adaptarea la
nevoile actuale de digitalizare a activităţii
educaţionale.
Desigur, este foarte important să nu
exagerăm şi să nu uităm că prin activităţile
desfăşurate este imperios necesar, în
aceste vremuri, să urmărim în continuare
promovarea sănătăţii şi a stării de bine a
copiilor, oferindu-le acestora variate opor-
tunităţi de a dobândi competenţe care să
le faciliteze dezvoltarea personală. De ase-
menea, este important, ca în continuare, să
acordăm o atenţie sporită, poate chiar mai
sporită, activităţilor de prevenţie.
Având în vedere numeroasele provocări,
cărora suntem nevoiţi să le facem faţă,
este important să avem în vedere buna
planificare şi organizare a activităţilor,
deci ar fi important sa începem cu un bun
management al timpului nostru.
În acest sens, prof. consilier şcolar
Camelia Bîrsan ne recomandă aplicaţia My
Calendly. Este gratuită, se poate asocia cu
aplicaţia Calendar din suita Google, fapt care
ne ajută foarte mult în organizarea activităţii.
60 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
Iată cum trebuie să procedăm: Se
creează un cont în aplicaţie, se selectează
una dintre cele 3 opţiuni, respectiv 15, 30, 60
de minute, se copiază şi se trimite link-ul în
grupul clasei sau al părinţilor: pe Whatsapp,
Messenger sau în Google Classroom, astfel
încât cei care doresc, să se poată programă la
consiliere, fără intermediari.
Persoana care primeşte link-ul, selec-
tează data şi ora la care doreşte/poate să
vă întâlniţi, într-un interval propus de
dumneavoastră în mesajul care va însoţi link-
ul, apoi cel care face programarea, comunică
adresa de email personală.
Veţi primi un email prin care sunteţi
anunţaţi că cineva a făcut o programare, va fi
comunicat numele persoanei, intervalul soli-
citat şi adresa de email pe care se poate co-
munica, în prealabil, cu elevul sau părintele.
Acolo, puteţi să transmiteţi link-ul şi detaliile
întâlnirii dumneavoastră.
În cazul în care există deja o programare
făcută pentru un anumit într-un interval
orar, acel interval nu mai apare în calendarul
disponibil, practic nu se pot suprapune
programările.
Ceea ce o recomandă faţă de alte aplicaţii
asemănătoare, este faptul că putem păstra
confidenţialitatea identităţii beneficiarilor
noştri unii faţă de ceilalţi.
O altă idee pentru desfăşurarea activită-
ţilor cu elevii, este crearea de clase de elevi
pe Classroom, ceea ce îi poate implica, atât în
activităţile de consiliere individuală, cât şi în
cele de grup sau colective.
Activitatea „Mesajul zilei de azi...”, suge-
rată de prof. consilier şcolar Aniela Lung, îşi
propune să asigure permanent conectarea
elevilor cu profesorul consilier şcolar, prin
realizarea unor activităţi şi transmiterea de
informaţii care să îi ajute să se adapteze la
noul context educaţional.
Pentru ca aceste obiective să fie atinse, se
poate proceda astfel:
• se creează pe platformele unităţilor
de învăţământ, cursul Cabinet de Asis-
tenţă Psihopedagogică, curs la care îi
puteţi invita pe elevii din şcoală;
• în acest spaţiu virtual, consilierul
postează zilnic materiale sub denu-
mirea de „Mesajul zilei de azi...” care
să îi ajute pe elevi să se adapteze la
noul context educaţional;
• la începutul fiecărei săptămâni, con-
silierul stabileşte tema generală care
va fi abordată în săptămâna respectivă
(de exemplu: Emoţiile, Mangementul
emoţiilor, Managementul timpului,
Gândurile raţionale/iraţionale etc.) şi
postează zilnic materiale sub formă
de prezentări, imagini, video care
abordează, din diferite perspective,
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
tema stabilită. În aceste materiale,
vom avea în vedere descrierea temei,
a importanţei acesteia pentru elevi şi
recomandări care să îi ajute.
• fiecare „mesaj” va fi însoţit de în-
trebări de reflecţie, la care elevii
sunt invitaţi să răspundă, scriind co-
mentarii pe fluxul cursului.
Astfel de clase virtuale, au fost create de
prof. consilier şcolar Ramona Pop şi pentru
elevii care au aceleaşi nevoi de consiliere sau
se află în situaţii vulnerabile, acestea putând
funcţiona şi ca grupuri de suport, desigur
dacă elevii şi părinţii acestora sunt de acord.
Pornind de la nevoia de adaptare a acti-
vităţii la şcoala online şi de la experienţa
noastră în desfăşurarea activităţii de consi-
liere psihopedagogică online, voi prezenta
în continuare câteva exemple de activităţi de
consiliere, pe care le puteţi parcurge cu copiii
în această perioadă.
Resursele sunt adaptate şi prezentate
pe categorii de vârstă, fiind grupate în două
părţi: prima parte o voi dedica activităţilor
cu preşcolarii şi elevii din învăţământul
primar, urmând să îmi închei prezentarea cu
activităţile pentru elevii de gimnaziu şi de
liceu.
Consilierea psihopedagogică la pre-
şcolari are o serie de particularităţi, generos
împărtăşite cu noi din experienţa directă cu
această categorie de beneficiari ai serviciilor
de consiliere, de către prof. consilier şcolar
Gabriela Bodea, prof. consilier şcolar Lavinia
Chichişan, prof. consilier şcolar Andreea
Bejan. Aceste particularităţi, sunt impuse
în mare măsură, de specificul activităţilor
desfăşurate online, de disponibilitatea
părinţilor de a-i asista pe copii în procesul
de consiliere, posibilitatea lor de accesare
independentă a conţinuturilor, fiind mult
limitată.
61
 Totuşi, cu multă pricepere, răbdare
şi inventivitate se pot desfăşura activităţi
deosebite cu acest segment de beneficiari.
Jocul, povestea, poezia sunt, alături de
părinţi, principalii noştri aliaţi în acest
context. Activitatea poate fi realizată de
către consilierul şcolar în clase, mai corect
în grupe virtuale, pe Classroom, fie ca şi co-
profesor, alături de educatoare, fie în grupe
virtuale, special create pentru consilierea
psihopedagogică individuală.
ca suport Poezia Ţica-Emoţica, de Oltea
Paraschiv. Activitatea poate debuta cu
câteva ghicitori despre emoţii, o scurtă
discuţie despre rolul şi importanţa emoţiilor
în viaţa noastră, apoi se trece la recitarea
şi memorarea poeziei. Pentru a face mai
plăcută şi mai uşoară sarcina de memorare,
putem recurge la înregistrarea poeziei, ceea
ce şi colega mea a făcut.
În felul acesta, copiii pot asculta
poezia, ori de câte ori este nevoie, până
învaţă versurile. Pentru a face mai uşoară
memorarea acestei poezii, vom prezenta
copiilor şi un suport intuitiv adecvat
versurilor.

În funcţie de dispozitivele şi de disponi-

bilitatea părinţilor, activităţile de consiliere
online se pot realiza prin intermediul
GoogleMeet, WhatssApp video sau telefonic,
conform unui orar postat la fiecare grupă
şi agreat de către educatoare şi părinţii
copiilor. Activitatea se poate încheia cu sarcina
Astfel, prin cântecele, scurte poveşti, de a desena pe o fişă trimisă în prealabil
poezii sau jocuri interactive, pot fi părinţilor, o floare precum Ţica Emoţica, cu
abordate teme scurte, axate pe dezvoltarea petale pe care copiii să reprezinte diferitele
competenţelor emoţionale şi sociale. Aceste emoţii. Desigur, din activitatea noastră nu
activităţi au cel mai mare impact asupra trebuie să lipsească întrebările de reflecţie.
copiilor.
Iată un exemplu adaptat activităţilor
de consiliere cu preşcolarii şi anume o
activitate de consiliere care vizează antre-
narea memoriei, identificarea emoţiilor de
bază şi asocierea acestora cu expresia facială
caracteristică.
Activitatea/resursa a fost realizată de
către prof. consilier şcolar Lavinia Chichişan,
cu ajutorul instrumentului Genially şi are

62 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020


În funcţie de particularităţile de vârstă şi
nivelul de dezvoltarea al copiilor, activitatea
poate fi îmbogăţită şi cu un joc de mimă, în
care ei să mimeze emoţia pe care o resimt
în funcţie de diferite situaţii prezentate
de consilierul şcolar, sau cu jocuri care
presupun recunoaşterea emoţiilor cum ar fi,
de exemplu, jocurile „Ghiceşte imaginea” sau
„Detectivul de emoţii”, resurse realizate cu
ajutorul platformei Wordwall.
Resurse create de
prof. consilier şcolar Andreea Bejan
Activităţi de consiliere pentru elevii de
nivel primar
În ceea ce priveşte specificul activităţilor
de consiliere a copiilor din învăţământul
primar, tematica specifică acestei perioade
este centrată foarte mult pe călătoria spre
auto şi intercunoaştere, dezvoltare şi optimi-
zare personală.
Am ales, pentru exemplificare, o resursă
realizată cu ajutorul platformei AnyFlip
(https://anyflip.com/), în format Flipbook,
care abordează într-o manieră adecvată
vârstei, o gamă variată de activităţi de
consiliere a copiilor. Această platformă ne
oferă posibilitatea de a realiza resurse în
format tip carte - deci flipbook, condiţia
fiind ca în prealabil, conţinutul să fie salvat
în format pdf.
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
La iniţiativa prof. logoped drd. Kosa
Andrea, împreună cu prof. consilier şcolar
Antal Katalin şi prof. logoped Raţ Melinda,
am realizat, în perioada imediată declarării
stării de urgenţă, setul de cărţi „Aventurile
unei puştoaice” (https://aventurileuneipustoaice­
primavaradedupafereastra.netlify.app/mobile/index.
html) şi „Aventurile unui puşti”(https://aventu­
rileuneipustoaice_primava­radedupa fe reastra.
netlify.app/mobile/index.html), disponibile atât în
limba română cât şi în limba maghiară (https://
egycserfeslanynaploja.netlify.app/mobile/index.
html, https://egykolyoknaploja.netlify.app/mobile/
index.html).
Dorinţa noastră a fost de a oferi copiilor,
informaţii referitoare la noul Coronavirus,
prezentate într-un limbaj adaptat vârstei lor
şi modalităţi adaptative prin care pot face
faţă împreună cu întreaga familie, acestei
perioade dificile.
Într-o poveste inspirată din realitatea
pe care am trăit-o în propriile familii, am
surprins evenimente obişnuite de viaţă şi
modalităţi adaptative de rezolvare a unor si-
tuaţii cu care ne confruntăm în pandemie,
explicate din perspectiva consilierului şcolar,
pe înţelesul copiilor, cu o grafică sugestivă
şi cu o abordare ghiduşă. Cărticelele oferă
exemple de activităţi care pot fi desfăşurate
împreună cu copiii, sincron sau asincron, jo-
curi şi exerciţii care antrenează şi valorifică
temele principale ale consilierii la această
vârstă, cum este nevoia organizării timpului,
programul zilei, reguli pe care trebuie să le
respectăm şi modalităţi eficiente de a le pu-
ne în practică, stil de viaţă sănătos, auto şi
intercunoaştere, managementul timpului, re-
laţia cu ceilalţi membri ai familiei, gestiona-
rea emoţiilor, controlul stresului, toate abor-
date din perspectiva rezilienţei.
63
 Cărţile pot fi descărcate în format pdf şi „Matricea prioritizării activităţilor”, realizate
printate, pot fi utilizate ca material integral cu ajutorul platformei Wordwall.
sau pot fi extrase doar anumite activităţi.
Cărticelele pot fi personalizate de către
fiecare copil în parte, pot fi completate sau
colorate putând deveni jurnalul fiecărui
copil...
În aceeaşi perioadă, o colecţie impresio-
nantă de resurse educaţionale deschise, utile
pentru specificul activităţilor noastre, a fost
realizată de către profesorii consilieri şcolari
şi de către profesorii logopezi din CJRAE
Sălaj, fiind postate pe site-ul www.cjraesalaj.ro Resursă creată de
şi distribuite pe reţelele de socializare. prof. consilier şcolar Simona Chimişliu

Activităţi de consiliere pentru elevii de O altă resursă care poate fi introdusă

gimnaziu în acest pas al activităţii, poate fi posterul
„Hoţii de timp” realizat cu ajutorul aplicaţiei
PosterMyWall. Cu ajutorul acestei resurse,
copiii pot identifica mai uşor distractorii care
le pot perturba învăţarea.

Materialul următor se adresează elevilor

din ciclul gimnazial, este structurat pentru
mai multe activităţi şi are ca scop dezvoltarea
abilităţii de eficientizare a propriei strategii
de învăţare, pe baza unor reflecţii despre Resurse create de prof. consilieri şcolari
experienţele anterioare de învăţare, despre Simona Chimişliu şi Melania Gârdan
condiţiile care au condus la aceste experienţe,
despre factorii care facilitează sau încetinesc Pentru a descoperi metodele de învăţare
învăţarea, strategii şi tehnici de învăţare folosite de elevi şi importanţa pe care o
eficientă. acordă acestei activităţi, le putem propune
Fiecare activitate se poate desfăşura, jocul „Cum învaţă elevii?”, realizat cu ajutorul
atât sincron cât şi asincron, ca parte a unui platformei Wordwall, joc care îi va pune în
întreg ce vizează activităţi care pot fi incluse situaţia de a răspunde la câteva întrebări
într-un program cu tema managementul legate de învăţarea eficientă. Fiecare răspuns
învăţării „Resursele personale - motiv va fi urmat imediat de un feedback privind
pentru a învăţa”.
Această serie de activităţi poate debuta
cu utilizarea unor resurse care permit elevilor
evaluarea nivelului de autocunoaştere.
Consilierul şcolar poate alege resursele
potrivite, cum sunt cele realizate de către
prof. conislier şcolar Simona Chimişliu: acti-
vitatea „Eu…despre mine”, care se bazează
pe o resursă creată cu ajutorul aplicaţiei
Jamboard, jocurile „De vorbă cu mine” sau

64 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

corectitudinea acestuia, ceea ce poate
contribui la creşterea motivaţiei pentru a
obţine, într-un timp cât mai scurt, răspunsuri
corecte.
Pentru etapa în care ne propunem „Pla­
nificarea activităţii de învăţare”, elevilor li se
poate pune la dispoziţie un material în care
este reprezentată o portocală a timpului,
sarcina lor fiind să noteze activitatea pe
care o realizează, în mod obişnuit, în fiecare
ora a zilei.
Resursă creată de
prof. consilier şcolar Simona Chimişliu
Pentru a descoperi metode şi strategii
eficiente de „Management al învăţării”, puteţi
opta pentru materiale precum cele realizate
în Canva, Powtoon, Jamboard, Wordwall,
Sway, de către prof. consilieri şcolari
Camelia Bîrsan, Cora Carla, Antal Katalin
şi Simona Chimişliu. În funcţie de nevoile
elevilor, puteţi opta pentru materialele care
se potrivesc obiectivelor şi particularităţilor
grupului, astfel încât să oferiţi informaţii
şi activităţi cu privire la organizarea tim-
pului pentru învăţarea online, creşterea
motivaţiei pentru învăţare, sugestii pentru
gestionarea modului de învăţare, astfel
încât să favorizăm obţinerea performanţei în
activitatea de învăţare.
Resurse create de prof. consilieri şcolari
Camelia Bîrsan şi Cora Carla
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
Cu ajutorul unui infografic vertical,
realizat în Microsoft Publisher, pot fi puse
la îndemâna elevilor sau le pot fi prezentate
câteva tehnici de învăţare eficientă. Pentru a
evalua modul în care au înţeles informaţiile
prezentate anterior, elevii pot fi invitaţi să
completeze pe o tablă Jamboard, aspectele pe
care, fiecare dintre ei, le consideră importante
pentru activitatea de învăţare şi care conduc
la deschiderea unei porţi a succesului.
Ulterior, pentru o organizare eficientă
a timpului, se poate realiza jocul „Portocala
timpului ideal” a cărei finalitate o constituie
realizarea unui program zilnic ideal,
îndepărtând „hoţii de timp”.
Resursă creată de
prof. consilier şcolar Simona Chimişliu
Motivele personale, care stau la baza
învăţării, pot fi diferite de la un elev la altul,
şi influenţate de resursele personale pe care
fiecare le deţinem în contul personal. Prin
comparaţie cu valorile pe care le putem păstra
într-un cont bancar, se poate prezenta elevilor
ideea că toate resursele noastre trebuie
păstrate într-un cont personal, la care să
avem acces de fiecare dată când avem nevoie.
Acest cont poate fi îmbogăţit în permanenţă şi
poate cuprinde performanţe şcolare, strategii
eficiente de învăţare, experienţe de succes,
premii, participare la diferite concursuri şi
alte experienţe valoaroase rezultate ca urmare
a activităţii de învăţare.
65
 La finalul activităţii, elevii pot fi invitaţi
să citească „Povestea fiului de împărat ce nu
dorea să înveţe”, şi să ofere soluţii/strategii/
metode prin care să-l convingă pe fiul de
împărat să înveţe şi, totodată, să-şi îmbo-
găţească contul resurselor personale.

Activităţi de consiliere pentru elevii de

liceu

Resursă creată de
prof. consilier şcolar Camelia Bîrsan

În continuare, se vor aborda aspectele

definitorii ale planificării carierei prin acti-
vităţi specifice pentru fiecare etapă. Astfel,
pentru abordarea temei „Autocunoaştere”
putem realiza o serie de activităţi care
evidenţiază calităţile, aptitudinile, interesele
şi valorile care definesc caracteristicile
Pentru elevii de liceu, am ales să vă personale ale elevilor, relevante pentru
prezint un Program de consiliere în carieră alegerea unei cariere. Toate aceste aspecte
realizat de către prof. consilier şcolar Camelia pot fi realizate într-o activitate cum ar fi cea
Bîrsan, program care integrează mai multe de autocunoaştere, care integrează resurse
resurse educaţionale deschise, pe temele potrivite fiecărei secţiuni.
specifice orientării şcolare şi profesionale.
Consider că programele de consiliere
în carieră, capătă o importanţă cu atât mai
crescută cu cât actualul context epidemio-
logic aduce un nivel crescut de stres şi incer-
titudine în rândul absolvenţilor.
Suspendarea activităţilor din multe do-
menii profesionale naşte îngrijorări şi va
conduce spre nevoia de reconversie pro-
fesională pentru multe persoane care îşi
pierd sau îşi vor pierde locul de muncă.
Pe de altă parte, digitalizarea multor
profesii va determina apariţia unor alte pro-
vocări în domeniul socio-economic, vor
dispărea profesii şi vor apărea alte noi, astfel
încât o bună autocunoaştere şi deţinere
a unor abilităţi eficiente de planificare şi
management al propriei cariere vor deveni
esenţiale pentru a obţine locul de muncă
potrivit caracteristicilor personale şi profi-
lului vocaţional.
Activitatea poate debuta cu un exerciţiu Resursă creată de
de captare a atenţiei, care poate fi realizat prof. consilier şcolar Camelia Bîrsan
cu ajutorul aplicaţiei Padlet, astfel încât să
asigurăm elevilor posibilitatea de a completa De asemenea, în această etapă este im-
răspunsuri în timp real, aplicaţia fiind un portant ca elevii să îşi descopere propriul
foarte bun instrument colaborativ. profil vocaţional. În acest sens, putem opta

66 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

pentru varianta online a chestionarului
Holland, analiza SWOT sau alte teste care
evidenţiază profilul vocaţional al elevilor,
cum ar fi de exemplu, Testul Toolkit.
Explorarea alternativelor este etapa în
care îi putem ajuta pe elevi să descopere
oferta educaţională şi profesională existentă
la momentul respectiv. Pentru realizarea
acestui obiectiv le putem recomanda, spre
exemplu, să participe la evenimente care în
această perioadă se desfăşoară online, de
exemplu Târguri ale ofertelor educaţionale,
Târgul locurilor de muncă, Târgul ofertei
academice, să consulte site-uri de specialitate
unde pot găsi anunţuri de interes pentru
ceea ce caută. De asemenea, putem chiar
noi organiza întâlniri cu specialişti din
domeniile lor de interes, astfel încât elevii
să aibă ocazia să afle detalii cu privire la
specificul unor profesii.
Promovarea personală îi va ajuta să des-
copere modalităţi eficiente de prezentare
a pregătirii educaţionale şi a experienţei
profesionale, astfel încât să fie avantajaţi
în momentul aplicării pentru ocuparea
unui loc de muncă. Prin urmare, vor putea
exersa întocmirea unui CV, a unei scrisori de
intenţie sau a unei cărţi de vizită.
Luarea deciziei de carieră poate presu-
pune prezentarea unor informaţii legate de
semnificaţia deciziei, factorii care influen-
ţează decizia, stilurile decizionale, mituri de
carieră, etapele luării unei decizii de carieră
pentru ca, în final, să deţină cunoştinţele
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
necesare pentru elaborarea unui plan de
carieră realist, obiectiv şi realizabil în timp.
Am cuprins în prezentarea mea, câteva
exemple orientative de resurse pe care care
le puteţi integra în activitatea de consiliere
cu elevii. Desigur, ele pot fi îmbunătăţite
şi personalizate în funcţie de creativitatea
fiecăruia, şi mai ales, în funcţie de nevoile
şi de particularităţile grupului ţintă cu care
lucraţi.
Mulţumesc tuturor colegilor consilieri
şcolari care, cu idei şi experienţe profesionale
valoroase, au făcut posibilă conceperea şi
prezentarea acestui material.
Apreciere şi mulţumiri adresez, în mod
special, colegelor menţionate pe parcursul
articolului, care au fost alături de mine, m-
au susţinut în acest demers şi au realizat
resursele prezentate în cadrul webinarului,
oferindu-mi acceptul pentru prezentarea
acestora.
În munca noastră, ne confruntăm cu
multe provocări, dificultăţi, atitudini potriv-
nice în faţa cărora mulţi cedează, însă prin
mobilizarea resurselor proprii, făcând ceea
ce ceilalţi nu pot, nu doresc sau nu reuşesc
să fac, prin perseverenţă, ambiţie, curaj şi
determinare, NOI reuşim sa ajungem la
capătul drumului, semănând în jurul nostru
valori, competenţe, atitudini şi exemple de
comportament.
Prin specificul muncii noastre, suntem
resurse valoroase pentru ceilalţi!
67
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

PLANUL DE SERVICII INDIVIDUALIZATE PENTRU COPIII/

ELEVII CU CERINÞE EDUCAÞIONALE SPECIALE (C.E.S.)
- ghid de completare-

Asistent social ANCUŢA-DANIELA PAŞCALĂU

Planul de servicii individualizat este con-
form secţiunii a 3-a, art. 55, aliniatul (2) al
Ordinului nr. 1985/1305/5805/2016 privind
aprobarea metodologiei pentru evaluarea şi
intervenţia integrată în vederea încadrării
copiilor cu dizabilităţi în grad de handicap,
a orientării şcolare şi profesionale a copiilor
cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi
în vederea abilitării şi reabilitării copiilor cu
dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale spe-
ciale anexă a certificatului de orientare şcolară
şi profesională eliberat de către Comisia de
Orientare Şcolară şi Profesională din cadrul
Centrelor Judeţene de Resurse şi de Asistenţă
Educaţională (C.J.R.A.E.).
În urma eliberării certificatului de orien-
tare şcolară şi profesională, Centrele Judeţene
de Resurse şi de Asistenţă Educaţională infor-
mează unităţile de învăţământ în care sunt
înscrişi copiii/elevii pentru care s-a eliberat
certificat despre acest aspect şi despre obli-
gaţiile acesteia referitoare la copilul cu ce-
rinţe educaţionale speciale (C.E.S.). În urma
acestei înştiinţări, directorul unităţii de
învăţământ numeşte în termen de 5 zile de la
primirea certificatului de orientare şcolară şi
profesională responsabilului de caz servicii
psihoeducaţionale. Responsabilul de caz ser-
vicii psihoeducaţionale este desemnat având
în vedere art. 58, secţiunea a 3-a din acelaşi
ordin (profesor de sprijin, cadru didactic cu
rol de diriginte).
Responsabiliul de caz servicii psihoedu-
caţionale are ca şi sarcină elaborarea proiec-
tului planului de servicii individualizat, cu
consultarea specialiştilor din cadrul Servi-
ciului de Evaluare şi Orientare Şcolară şi
Profesională (S.E.O.S.P.) din cadrul C.J.R.A.E.
Elaborarea planului se face respectând în-
cadrarea într-o anumită perioadă, astfel:
a) pentru copiii pentru care s-a emis cer-
tificat de orientare şcolară înainte de înce-
perea cursurilor la nivelul pentru care s-a
emis, în termen de 30 de zile de la începerea
frecventării cursurilor.
b) pentru copiii care frecventează cursuri-
le unei unităţi de învăţământ, în termen de 30
de zile de la numirea responsabilului de caz
servicii psihoeducaţionale.
Planul de servicii psihoeducaţionale este
un document prevăzut în ordinul comun
1985/2016, amintit mai sus şi nu poate fi modi-
ficat prin adăugarea sau ştergerea rubricilor.
Completarea proiectului planului de servicii
individualizat se realizează în raport cu orien-
tarea şcolară a elevului/copilului, respectiv
spre învăţământul de masă sau cel special.
După completarea datelor personale şi a
datelor privind numărul certificatului de ori-
entare şcolară şi profesională, responsabilul de
caz servicii psihoeducaţionale va trece la com-
pletarea celorlalte rubrici, în modul următor:
• la rubrica „Drepturi/beneficii de asis-
tenţă socială pentru copiii cu C.E.S.”:
copiii şi tinerii cu cerinţe educaţionale
speciale, şcolarizaţi în unităţile de învă-
ţământ special sau de masă, beneficiază
de asistenţă socială constând în asigu-
rarea alocaţiei zilnice de hrană, a rechi-
zitelor şcolare, a cazarmamentului, a
îmbrăcămintei şi a încălţămintei în cu-
antum egal cu cel pentru copiii aflaţi în
sistemul de protecţie a copilului, pre-
cum şi de găzduire gratuită în internate
sau centrele de asistare pentru copiii cu
cerinţe educaţionale speciale din cadrul
direcţiilor generale judeţene/a munici-
piului Bucureşti de asistenţă socială şi
protecţia copilului (acestea sunt precizate
în modelul planului de servicii). Pentru
copii/elevii/tinerii care beneficiază de
o măsură de protecţie specială (plasa-
ment în centru de plasament/asistent
maternal/familia extinsă/altă persoană

68 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 sau au instituită tutelă) la rubrica „Drep-
turi/beneficii de asistenţă socială pen-
tru copiii cu C.E.S.” se va menţiona:
„Beneficiază de măsura de protecţie
specială de ……” (se precizează măsura
de protecţie şi persoana sau instituţia
desemnată pentru aceasta);
• la rubrica tipul de serviciu/intervenţie:
se completează doar acele servicii de
care are nevoie copilul/elevul şi care
se pot acorda, conform planului/servi-
ciilor disponibile/serviciilor prevăzute
în certificatul de orientare şcolară, în
funcţie de tipul de orientare şcolară de
care beneficiază elevul (învăţământ de
masă/învăţământ special/şcolarizare
la domiciliu);
• instituţia responsabilă: se precizează
instituţia în care este angajată per-
soana care furnizează serviciul (con-
silier şcolar/logoped/profesor de
sprijin) sau unitatea de învăţământ
în situaţia în care în unitate nu există
aceşti specialişti. Pentru copiii care
au şi facilitator în coloana „Instituţia
responsabilă” se va preciza şi „famil-
ia”. Legislaţia prevede faptul că, pen-
tru copiii cu certificat de încadrare în
gradul de handicap grav este obligato-
riu facilitatorul. În acest caz la persoana
responsabilă se trec numele, calitatea
(mama/tata/persoană desemnată) şi
datele de contact ale acesteia;
• la rubrica obiectivele: pot fi precizate
unul sau mai multe obiective care sunt
formulate în termeni ce vizează abili-
tăţile, competenţele, performanţele,
etc. pe care cadrul didactic/specialistul
consideră că elevul poate să le atingă în
perioada de valabilitate a certificatului/
a oferirii serviciului sau intervenţiei,
ţinând seama de tipul de deficienţă şi
de nivelul de cunoştinţe al elevului;
• data de începere: coincide cu data reali-
zării planului în care s-a proiectat oferi-
rea servciului/intervenţiei;
• perioada de acordare a serviciului: de
obicei coincide cu perioada de valabili-
tate a certificatului. Dacă se consideră
că serviciul este necesar pe o anumită
perioadă, se menţionează perioada
respectivă;
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
• la rubrica persoana responsabilă de
acordare a serviciului (date de con-
tact)-pentru servicii educaţionale se
menţionează cadrele didactice de la
disciplinele la care elevul întâmpină
dificultăţi (acestea întocmesc şi planuri
de intervenţie personalizate) împreună
cu datele de contact, fie datele de con-
tact ale unităţii de învăţământ, fie
datele personale. Dacă copilul/elevul
beneficiază şi de servicii de consiliere
şcolară/logopedie/kinetoterapie/tera-
pii educaţionale se precizează numele
şi datele de contact ale persoanei/per-
soanelor care le furnizează;
• la rubrica asigurare transport la uni-
tatea de învăţământ se precizează per-
soana desemnată la nivelul şcolii ca re-
sponsabil pentru transport, în situaţia
în care copilul/elevul beneficiază de
transport şcolar.
Proiectul planului de servicii individu-
alizat întocmit de către responsabilul de caz
servicii psihoeducaţionale, semnat de către
directorul unităţii de învăţământ, ştampilat
şi înregistrat la unitatea de învăţământ se
transmite Centrului Judeţean de Resurse şi de
Asistenţă Educaţională în vederea discutării şi
aprobării acestuia de către membrii Comisiei
de Orientare Şcolară şi Profesională. Trans-
miterea acestuia se poate realiza, pe perioada
stării de alertă şi în format electronic, urmând
ca tot pe această cale să fie retrimis după
aprobare.
În situaţia în care pe parcurs intervin
modificări în ceea ce priveşte intervenţiile
propuse sau oricare alte modificări din plan,
acesta trebuie revizuit şi retransmis în vede-
rea aprobării de către Comisia de Orientare
Şcolară şi Profesională.
Bibliografie:
1. Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016
privind aprobarea metodologiei pentru eva-
luarea şi intervenţia integrată în vederea
încadrării copiilor cu dizabilităţi în grad de
handicap, a orientării şcolare şi profesionale
a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale,
precum şi în vederea abilitării şi reabilitării
copiilor cu dizabilităţi şi/sau cerinţe edu-
caţionale speciale.
69
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC ÎN PROCESUL DE

SOCIALIZARE LA VÂRSTA ªCOLARÃ MICÃ

Consilier şcolar,
Prof. psihopedagog, SZABÓ BEÁTA
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Boghiş,
Şcoala Gimnazială „Bathory Istvan” Şimleu Silvaniei,
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Ip

Adaptarea eficientă a copiilor la cerin- care trebuie să se adapteze şi să acţioneze nu

ţele din ce în ce mai complexe ale medi-
ului sunt asigurate de dezvoltarea optimă a
competenţelor emoţionale şi sociale. Com-
petenţele sociale se referă la abilitatea copi-
ilor de a forma relaţii sociale funcţionale cu
ceilalţi copii şi adulţi din viaţa lor.
Competenţele sociale ale şcolarilor sunt
împărţite în două categorii:
a) abilităţi interpersonale de relaţionare
socială şi de rezolvare de probleme: este
responsabilă de modul în care copiii se
comportă în relaţiile pe care le stabilesc cu
ceilalţi copii sau cu adulţii.
b) abilităţi intrapersonale: reprezintă
substratul care asigură dezvoltarea optimă a
relaţiilor cu ceilalţi. Abilităţile sociale intrap-
ersonale sunt strâns legate de competenţele
emoţionale. Abilităţile de a înţelege emoţiile
proprii şi ale celorlalţi şi de a le exprima ad-
ecvat sunt esenţiale pentru stabilirea şi men-
ţinerea relaţiilor cu ceilalţi.
Jocul didactic reprezintă activitatea în
desfăşurarea căreia se modelează şi se fini-
sează valori general-umane, cum ar fi cinstea,
toleranţa, comunicarea şi stimulează preocu-
parea şi curiozitatea elevului. Prin joc elevul
învaţă cu plăcere, devine interesat faţă de
activitatea pe care o desfăşoară. Numai par-
ticiparea efectivă la activitatea colectivă de
joc, acceptarea normelor, controlul reciproc
al respectării lor de către fiecare, întâi pe plan
practic, de acţiune, apoi transformându-se în
cerinţe interioare, vor conduce la eliminarea
egocentrismului, la înţelegerea şi acceptarea
punctelor de vedere ale celorlaţi, la aprecierea
situaţiilor în mod din ce în ce mai obiectiv.
Aşadar, copilul şcolar trăieşte noi expe-
rienţe în relaţiile cu cei din jur, experienţe la
numai în funcţie de dorinţele sale, ci să ţină
seama şi de cerinţele celorlalalţi.
Evoluţia sociabilităţii se finalizează cu
adaptarea socială a acestuia, care se referă la
posibilităţile generale ale copilului de a face
faţă dificultăţilor şi cerinţelor din ambianţa
socială, dar şi cu dobândirea capacităţii so-
ciale, concretizată în autonomie, iniţiativă,
conduite corespunzătoare normelor şi valo-
rilor societăţii.
Jocuri destinate dezvoltării socializării
şcolarilor mici
Jocul „Cântă-ţi numele!”
În primele săptămâni din clasa pregă-
titoare sunt recomandate diverse jocuri cu
scopul de a se cunoaşte competenţele socio-
emoţionale ale şcolarului mic.
Scopul: iniţierea şi menţinerea unei
relaţii, al interacţiunii cu alţii.
Descrierea activităţii: Pe cartonaşe se
scriu prenumele copiilor, cu litere de tipar.
Fiecare copil îşi ţine cartonaşul astfel încât
numele lui să poată fi vizualizat de către co-
legi. Pe o melodie cunoscută de copii, cadrul
didactic pune întrebarea: „Unde este (nu-
mele copilului)?”. Copilul care şi-a auzit pre-
numele ridică cartonaşul şi răspunde: „Aici
sunt!”.
Jocul se poate complica. Copiii se aşază
în cerc. Cadrul didactic are la dispoziţie
cartonaşele cu prenumele elevilor şi o minge.
Ridică un cartonaş la întâmplare şi întreabă
cine este el. Copilul care îşi recunoaşte pre-
numele primeşte mingea.

70 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 Jocul „Pânza încrederii”
Scopul: descoperirea propriilor calităţi şi
aprecierea calităţilor celor din jur, dezvoltar-
ea auto- şi intercunoaşterii.
Descrierea activităţii: Pentru acest joc
este nevoie de un ghem de sfoară. Copiii
se aşează în cerc. Capătul sforii se leagă la
degetul arătător al cadrului didactic, care
apoi ia ghemul şi îl aruncă unuia dintre co-
pii. Acest copil va trebui să se prezinte şi
să spună care este cea mai importantă cali-
tate pe care o are. Acesta se prezintă, apoi
îşi înfăşoară sfoara în jurul degetului său
arătător şi trimite ghemul la un alt jucător
care va proceda la fel: se prezintă, spune
care e calitatea lui cea mai importantă, îşi
înfăşoară sfoara pe deget şi trimite ghemul
mai departe, la următorul jucător.
În acest fel sfoara ajunge la fiecare
jucător şi se va ţese o pânză a încrederii,
asemănătoare pânzei de păianjen. În final,
ghemul ajunge de unde a plecat. Dar jocul
nu se opreşte aici. Jocul continuă şi sfoara
se reaşază pe ghem făcând cale întoarsă. De
această dată, fiecare jucător îi va spune celui
care urmează care este calitatea pentru care
îl admiră cel mai mult.
Jocul „Roata emoţiilor exprimate”
Scopul: recunoaşterea, controlul propri-
ilor emoţii, respectarea emoţiilor celorlalţi.
Descrierea activităţii: dintr-un carton
se realizează o roată împărţită în cinci părţi
egale pe care sunt desenate cele cinci emoţii
de bază, imagini cu feţe: mânia, tristeţea, bu-
curia, teama, surpriza. Un copil va învârti
roata şi când se opreşte, elevul va identifica
şi va explica emoţia, va descrie un moment
din viaţa lui în care s-a simţit în acel fel. În
cazul în care roata se va opri tot la aceeaşi
emoţie, se va roti din nou, pentru a se pu-
tea discuta toate emoţiile. Se distribuie apoi
câte o pungă mică de hârtie şi cinci fâşii de
hârtie fiecărui elev. Se explică elevilor că
uneori avem sentimente în anumite situaţii
pe care nu le spunem nimănui, le ascundem
într-o pungă de hârtie şi nu lăsăm pe nime-
ni să vadă ce e în ea. Elevii se vor gândi la
o situaţie în care au procedat aşa, apoi vor
aşterne pe hârtie întâmplarea şi o vor intro-
duce în pungă. Elevii vor extrage apoi câte
un bileţel din „ punga cu secrete” şi vor citi
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
tuturor conţinutul ce va fi dezbătut în grup.
Astfel vor învăţa să înţeleagă şi să respecte
emoţiile celorlalţi.
Jocul „Ochelarii”
Scopul: înţelegerea punctului de vedere
al celorlalţi.
Descrierea activităţii: Pentru acest joc
este nevoie de o ramă de ochelari vechi, fără
sticle. Participanţii trebuie să se concentreze
pentru a percepe realitatea prin intermediul
unor prisme, adică ochelari. Cadrul didactic
explică: „Aceştia sunt ochelarii nesiguranţei.
Când porţi aceşti ochelari, devii foarte
neîncrezător. Cine vrea să privească prin ei,
pentru a ne spune ce crede despre noi?”
După un timp sunt prezentaţi alţi oche-
lari, fiecare având o altă optică: „fac totul
rău, toţi mă iubesc, nimeni nu mă acceptă
etc.”.
Fiecare copil poate să-şi exprime cum
s-a simţit şi ce a văzut prin aceşti ochelari.
Acesta poate fi începutul unui dialog despre
problemele comunicării în grup.
Jocul „Copacul meu”
Scopul: cunoaşterea reciprocă şi a pro-
priei persoane, încurajarea autoafirmării,
stimularea încrederii şi comunicării în cadrul
grupului.
Descrierea activităţii: Fiecare copil dese-
nează un copac, cel care îi place cel mai mult
ca specie, cu rădăcini, trunchi, crengi, frun-
ze şi fructe. La rădăcini va scrie calităţile şi
capacităţile pe care le are. În crengi, trunchi
calităţile pozitive, lucrurile frumoase ce le
face. Frunzele şi fructele vor reprezenta suc-
cesele lor.
La sfârşit se face expoziţia desenelor, pe
parcursul căreia fiecare va adauga elemente
ce sunt indicate de grup.
Jocul „Desen fără sfârşit”
Scopul: dezvoltarea cooperării în cadrul
grupului.
Descrierea activităţii: Se trasează o li-
nie pe o coală mare de hârtie. Copiii, pe
rând, trebuie să continue cum doresc, până
termină desenul. Fiecare copil poate folosi
altă culoare. Înainte de a trasa o nouă linie,
cadrul didactic spune ce vede şi cere copilu-
lui să facă la fel.
71
 După terminarea lucrării, copiii trebuie
să se gândească la denumirea pe care aceasta
o va purta.
Jocul „Spune-mi, ce ai mai făcut?”
Scopul: auto- şi intercunoaşterea.
Descrierea activităţii: fiecare elev va
prezenta clasei ceva nou sau interesant ce
i s-a întâmplat din ziua precedentă până în
momentul sosirii la şcoală (a mai citit câteva
pagini dintr-o carte, a pregătit ceva de mân-
care el singur etc.). Se poate folosi o minge
micuţă. Cel care are mingea în mână vorbeşte
primul, apoi o dă unui alt copil care va vor-
bi. Acest exerciţiu poate fi folosit şi în cadrul
orei de dezvoltare personală, solicitând co-
piii să spună colegilor câte un lucru pe care
aceştia nu îl ştiu despre ei.
Jocul „A vorbi de bine pe la spate”
Scopul: dezvoltarea respectului reciproc.
Descrierea activităţii: Elevii sunt împăr-
ţiţi în grupuri mici. Li se cere să spună lucru-
ri pozitive despre persoanele din alt grup,
în aşa fel încât aceştia să nu audă. După
câteva minute, li se cere elevilor să discute
în aceleaşi grupuri mici despre cum a fost
exerciţiul. În grupul lărgit se discută despre
exerciţiu: este uşor să obţii un feedback pozi-
tiv, dar e mai uşor să obţii un feedback nega-
tiv dacă spui lucruri negative.
Jocul „Tehnica scaunului”
Scopul: dezvoltarea încrederii, creşterea
coeziunii grupului.
Desfăşurarea jocului: Cadrul didactic
pune un scaun în mijlocul elevilor şi spune
72 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
că acesta reprezintă starea pozitivă din interi-
orul grupului. Apoi le cere tuturor să meargă
atât de aproape de scaun pe cât de bine se
simt în grup. Acesta este modul în care se
poate măsura starea grupului. Întrebările
pot fi diferite, în funcţie de subiectul pe care
cadrul didactic vrea să-l descopere. Scaunul
reprezintă încrederea, prietenia, distracţia în
interiorul grupului.
Jocul „Cursa cu obstacole’’
Scopul: formarea de competenţe sociale,
iniţierea şi menţinerea unei relaţii pozitive
cu cei din jur.
Descrierea activităţii: Obiectele ce vor
fi folosite în joc (scaune, cutii, mese) vor fi
aşezate astfel încât ele să devină obstacole pe
care copiii trebuie să le evite. Un copil va fi
legat la ochi cu un fular, în timp ce altul îl va
lua de mână şi îl va ghida printre obstacole
până la punctul de sosire. Acest joc se repetă
până când fiecare elev din clasă a participat
la joc.
Bibliografie:
Creţu, E. (1999), Psihopedagogia şcolară
pentru învăţământul primar, Editura Aramis,
Bucureşti.
Romanescu, C. (2017), Jocul didactic în
învăţământul primar. Ediţia a II­a revizuită şi
adăugită, Editura Rovimed Publishers.
Tomşa, Gh. (2005), Psihologia preşcolară şi
şcolară, Editura Coresi, Bucureşti.
Vernon, A. (1998), Paşaport pentru succes
– clasele I­V, Romanian Psychological Testing
Services.
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

DE CE SUNT OAMENII RELIGIOªI??

Consilier şcolar,
Profesor psiholog, DAN COSTEA
Liceul Tehnologic „Cserey-Goga” Crasna,
Liceul Tehnologic „Ioan Ossian” Şimleu Silvaniei,
Şcoala Gimnazială „Horea” Şimleu Silvaniei

Conceptualizarea religiei din perspectivă A treia întărire pe care religia o dă indi-

socială presupune identificarea factorilor
care menţin religia în câmpul social, altfel
spus, identificarea întăririlor pe care religia
le oferă indivizilor. În acest scop, am ales să
folosesc preponderent contribuţia profeso-
rului canadian Bruce Hunsberger, deoarece
el a dedicat mai multe studii acestei teme şi
rezumă bine această problematică într-un
articol (Hunsberger, 1999).
Cel mai simplu răspuns la întrebarea de
ce sunt oamenii religioşi e acela că astfel au
fost şi părinţii lor. Dincolo de simplitatea şi
lipsa de eleganţă a acestui răspuns se află un
adevăr acceptat în comunitatea ştiinţifică,
acela că părinţii sunt cei mai importanţi facto-
ri ai religiozităţii copilului. Studiile lui Huns-
berger au descoperit că aproximativ 96%
dintre oamenii religioşi păstrează credinţa
părinţilor lor. Vasta majoritate a oamenilor
sfârşesc prin a accepta religia părinţilor lor.
Totuşi, cel puţin în ultima jumătate de veac
se constată o scădere a religiozităţii cu fieca-
re generaţie. Menţinerea religiei în lume, în
ciuda acestui fapt, ne conduce la concluzia
că învăţării religiei în cadrul procesului de
socializare i se adaugă şi alţi factori.
Religia îi oferă individului suport so-
cial şi resurse suplimentare de a face faţă
situaţiilor dificile. Suportul social oferit de
preoţi şi de membrii comunităţii îi face pe
oameni să simtă că fac parte dintr-o reţea
socială mai largă, care le poate oferi sfaturi şi
ajutor atunci când au nevoie. În plus, oame-
nilor religioşi li se oferă mai multe ocazii de
socializare. În ceea ce priveşte resursele de a
face faţă situaţiilor dificile, mulţi oameni per-
cep religia ca oferindu-le căldură, securitate
şi confort, iar acestea ajută la contracararea
efectelor stresului.
vidului este sensul în viaţă. Religia pare să
satisfacă o nevoie umană importantă: aceea
de a şti cine suntem, de ce suntem aici, cum
trebuie să ne trăim viaţa şi ce se va întâmpla
cu noi după moarte. Aceste lucruri ştiinţa şi
logica nu par să le ştie la fel de bine ca reli-
gia. Nu contează dacă semnificaţiile pe care
religia le propune sunt corecte sau nu, ci fap-
tul că oferă explicaţii şi înţelegeri ale lumii în
care oamenii cred.
Religia oferă adesea şi recompense ex-
trinseci: statut, prestigiu şi acceptare socială.
Distincţia realizată de Allport (1967) în-
tre religiozitatea intrinsecă şi religiozitatea
extrinsecă a devenit clasică în literatura de
specialitate. Allport însuşi a concluzionat
că majoritatea oamenilor religioşi aparţin ti-
pului extrinsec, a celor care valorizează reli-
gia pentru beneficiile pe care le aduce şi nu
pentru ea în sine. E adevărat că majoritatea
oamenilor se consideră „intrinsec religioşi»,
dar asta nu e o dovadă că lucrurile stau în
acest fel.
Bucuria şi confortul sunt alte întăriri
oferite de religie. Uneori sunt asociate în ca-
drul aceleiaşi scale cu fericirea (Hunsberger,
1999). Pentru oamenii religioşi, se pare că
religia poate oferi mai multă bucurie decât
oferă ştiinţa şi logica. Oamenii care se în-
torc spre religie o fac de regulă din motive
emoţionale, relaţionate cu un trecut dificil.
Acestora religia le oferă confort, securitate,
simpatie, ajutor şi prieteni, toate bineveni-
te. Cei care se întorc dinspre religie o fac de
regulă din motive intelectuale: pur şi simplu
nu mai cred şi preferă să-şi facă din ştiinţă şi
logică ghidul în viaţă.
În această conceptualizare, ultimul fac-
tor major de menţinere a religiei o constituie

SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 73

nevoile autoritariste ale oamenilor. Auto-
ritarismul e tendinţa de obedienţă în faţa
autorităţii percepute ca legitime. Autorita-
rismul corelează pozitiv cu prejudecăţile şi
atitudinile negative faţă de grupurile mino-
ritare. Religia îi oferă adesea o justificare şi
o întărire autoritarismului. Oamenii religioşi
tind să-şi reducă aproape complet vina pen-
tru faptele reprobabile de tip autoritarist
prin religie.
Din perspectiva întăririlor pe care reli-
gia le oferă individului, fenomenul religios
este unul adaptativ. Balanţa costuri-beneficii
este ferm de partea religiei. La această sta-
re de fapt contribuie şi atitudinea societăţii
care întăreşte mai mult acceptarea religiei
decât respingerea ei. Hunsberger (1999)
afirmă că oamenii religioşi sunt favorabili
celorlalţi oameni religioşi şi uşor defavora-
bili oamenilor nereligioşi, în timp ce oamenii
nereligioşi sunt moderat favorabili tuturor
oamenilor, indiferent de opţiunea religioasă.
Asta înseamnă că oamenii nereligioşi
sunt mai puţin acceptaţi social decât cei
religioşi. Se consideră că în SUA un candi-
dat la preşedinţie care şi-ar afirma public
necredinţa nu ar avea nici o şansă (Ander-
son, 2004).
Oamenii religioşi sunt în număr mult
mai mare în lume decât cei nereligioşi. Sta-
tisticile oferă date aproximative care indică
faptul că peste trei sferturi din populaţia lu-
mii şi-a declarat apartenenţa la o confesiune
sau alta (http:www.adherents.com). Evi-
dent, nu cunoaştem şi nivelul de implicare şi
trăire a propriei credinţe religioase, dar asta
nu modifică lucrurile substanţial. Majorita-
74 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
tea oamenilor au o credinţă religioasă. Din
această perspectivă, poate Europa de Vest
este excepţia iar religia este unul dintre fac-
torii care distanţează Europa de America.
În concluzie, religia îşi menţine existenţa
socială datorită întăririlor pe care le oferă
indivizilor şi datorită întăririi pe care so-
cietatea i-o acordă. Balanţa costuri-bene-
ficii se apleacă în favoarea religiei, iar oa-
menii nereligioşi au mai puţină parte de
unele întăriri sociale (suport social, accep-
tare socială, un înţeles al vieţii) pentru sim-
plul fapt că nu sunt persoane religioase.
Cu excepţia Europei de Vest, majoritatea
covârşitoare a lumii e dominant religioasă,
din perspectiva numărului. Însă şi aici, eli-
tele sunt mai puţin religioase decât masa
populaţiei. În plus, fiecare generaţie este mai
puţin religioasă decât generaţia anterioară.
Cea mai vizibilă predicţie este aceea că re-
ligia va mai exista încă mult timp de acum
încolo, dar dimensiunile ei se vor reduce cu
fiecare generaţie.
Bibliografie:
Allport G.W., & Ross G.W. (1967). Per-
sonal religious orientation and prejudice.
Journal of Abnormal Social Psychology. 5: 432-
443.
Anderson, B. C. (2004). Secular Europe,
religious America. Public Interest. Washing-
ton: Spring.
Hunsberger, B. (1999). Social-psychologi-
cal causes of faith: New findings offer com-
pelling clues, Free Inquiry. 19:3.
http:www.adherents.com.
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

DESPRE ADOLESCENÞÃ

Consilier şcolar,
Prof. pedagog ANICUŢA ROMANŢIANA CRIŞAN
Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 1, Şimleu Silvaniei
Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 2, Şimleu Silvaniei
Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 3, Şimleu Silvaniei

Adolescenţa este perioada care face tre-
cerea de la stadiul de copil la cel de adult.
Este etapa în care copilul se dezvoltă fo-
arte mult atât din punct de vedere fizic, cât
şi emoţional, dar şi social. Adolescenţa se
desfăşoară cu aproximaţie între 8 – 16 de ani.
În toate culturile lumii este cunoscută drept
o perioadă plină de provocări atât pentru
adolescent cât şi pentru părinţi, profesori sau
alţi adulţi din preajma lor. Această călătorie,
numită adolescenţă, poate fi pentru ei una
dureroasă sau palpitantă, cu frământări
interne, cu adoptarea unei atitudini non-
conformiste, dar cu certitudine va fi şi o
perioada de dezvoltare.
În plan fizic, adolescentul trece printr-o
serie de transformări care îl fac să semene ca
şi conformaţie cu un adult. Transformările în
plan psihologic, sunt spectaculoase şi rapide
şi conduc spre noi modalităţi de relaţionare
cu cei din jur. Dezvoltarea intelectuală îi
ajută să-şi creeze propriul sistem de valori
sociale în stabilirea relaţiilor cu semenii
de ambele sexe, dar şi o independenţă
emoţională faţă de părinţi şi alţi adulţi. Chiar
dacă există un impuls natural şi necesar
către independenţa faţă de adult, acesta încă
beneficiază de pe urma relaţiei cu acesta.
Tranziţia sănătoasă către viaţa adultă se
face prin interdependenţă. Interdependenţa
presupune trecerea de la nevoia de îngrijire
din partea celorlalţi în timpul copilăriei,
la cea de îndepărtare de părinţi pentru a se
baza mai mult pe cei de aceeaşi vârstă în
timpul adolescenţei.
Caracteristicile esenţiale ale adolescenţei
se conturează datorită modificărilor sănă-
toase şi naturale în dezvoltarea creierului.
Creierul influenţează atât mintea cât şi rela-
ţiile sociale. În perioada adolescenţei creierul
funcţionează diferit în ceea ce priveşte
memoria, gândirea, judecata, concentrarea
atenţiei, luarea deciziilor şi relaţionarea cu
ceilalţi. În această preioadă are loc cel mai
intens proces de creştere şi maturizare din
viaţa omului.
Lumea interioară este bogată în emoţii,
gânduri, percepţii, amintiri, imagini şi
senzaţii, intenţii, vise, dorinţe, credinţe
şi speranţe, motivaţii şi impulsuri. Toate
aceste activităţi mentale au loc chiar dacă
adolescentul este sau nu conştient de ele.
Odată cu conştientizarea acestor activităţi
mentale, adolescentul dezvoltă abilităţi
de transformare personală, numită în lite-
ratura de specialitate şi mindsight, adică
conectarea relaţiilor, minţii şi creierului
(Daniel J. Siegel, 2018).
Deşi în adolescenţă, asistăm la o îmbu-
nătăţire a majorităţii aspectelor măsurabile
cum ar fi viteza şi agilitatea mişcărilor,
puterea fizică etc., există şanse mari ca tinerii
să sufere de accidente grave, iar oamenii de
ştiinţă sunt de părere că aceste transformări
sunt determinate de dezvoltarea cerebrală.
O caracteristică a acestei perioade este
testarea limitelor care poate aduce mari pro-
vocări atât pentru adolescenţi cât şi pentru
părinţii acestora, profesorii sau adulţii
din viaţa lor. Este important ca în această
testare a limitelor, adultul, să nu identifice
doar partea negativă a lucrurilor. Odată
cu această etapă vin şi provocări pe plan
emoţional. Elevii se confruntă cu un declin
în ceea ce priveşte încrederea în sine şi cu un
plus în conştientizarea de sine, concepţiile
despre ei însuşi se clatină, iar lovitura de
graţie o primesc în respectul de sine social.
Acest moment de joncţiune îi ajută enorm
să-şi consolideze capacităţile şi să pună

SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 75

bazele unor relaţii apropiate care formează
comportamentul pe tot parcursul vieţii.
Experienţele din primii ani au un impact
puternic asupra persoanei care devenim.
Prieteniile, experienţele din mediul şcolar,
activităţile comunitare şi relaţiile cu
membrii familiei influenţează dezvoltarea
cerebrală în anii dinaintea adolescenţei.
Experienţele din copilăria timpurie sunt
principalele responsabile de parcursul
dezvoltării creierului şi reprezintă calea de
acces spre înţelegere şi relaţionare cu cei
din jur. Creierul nostru creşte continuu, ca
răspuns la experienţele pe care le avem,
mintea este în continuă devenire, iar
faptul că suntem adolescenţi sau adulţi
pot îmbunătăţi viaţa personală după felul
în care înţelegem viaţa şi tiparele prin care
relaţionăm cu ceilalţi. Conectarea cu ceilalţi,
relaţiile noastre, legăturile importante cu
părinţii creează relaţii de ataşament care la
rândul lor generează tipare şi scheme care
permit anticiparea evenimentelor, modul
în care să reacţionăm, ce emoţii urmează şi
cum urmează să ne raportăm la percepţiile
noastre. Aceste modele de ataşament
învăţate se activează în situaţii specifice
care se aseamănă cu o anumită relaţie de
ataşament din trecut şi conturează modul
de interacţiune în momentul prezent.
Specialiştii vorbesc despre două modele
principale de ataşament: securizant şi
nesecurizant.
76 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
Modelul ataşamentului securizant spri-
jină viaţa prin flexibilitate, încredere în
sine şi crearea cu uşurinţă a conexiunilor
cu ceilalţi care oferă satisfacţie reciprocă în
cadrul legăturilor sociale. Modelul ataşa-
mentului nesecurizant apare sub forma
modelului evitant (se regăseşte în copilărie
şi unde copilul nu primeşte alinare sau
nu este văzut de unul sau ambii părinţi),
modelul ambivalent (copilul este expus la
un comportament inconsecvent sau intruziv)
şi modelul dezorganizat (apare în contextul
celorlalte modele).
Adolescenţa este o perioadă în care are
loc o vastă integrare. În această perioadă
explorăm însăşi natura persoanei care
suntem. Totuşi studiile arată astfel: cu
cât mai individualizat şi mai izolat este
sentimentul nostru de sine, cu atât vom fi
mai nefericiţi şi mai nesănătoşi emoţional.
Cu cât ne aflăm în relaţii de sprijin reciproc
şi ne asumăm întrajutorarea suntem mai
sănătoşi emoţional şi mai fericiţi.
Bibliografie:
Daniel, J. Siegel Mindsight (2018), Noua
ştiinţă a transformării personale, Editura Herald.
Dr., William Dikel (2015), Sănătatea
mentală a elevului, Editura Trei, Bucureşti.
Modrea, M.(2006), Imaginea de sine şi
personalitatea în adolescenţă, Editura Aliter.
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

EMPATIA - ARTA DE A ÎNÞELEGE EMOÞIILE

Consilier şcolar,
Profesor sociolog MIRELA-ANGELA DASCĂL
Liceul Tehnologic „Voievodul Gelu” Zalău,
Şcoala Gimnazială Nr.1 Mirşid

„Unde nu există empatie, cu greu putem ei să sufere. Au încredere în ceilalţi şi în fap-

vorbi de o prietenie autentică.” (Swami
Shivananda în Puterea Gândului)
Este o atitudine conştientă sau incon-
ştientă? Raţională sau instinctivă? Empa-
tizăm cu cei care ne seamănă sau cu cei com-
plet diferiţi?
Răspunsurile la aceste întrebări pot fi
multiple, însă, putem spune cu certitudine
că empatia este capacitatea de a înţelege şi
de a simţi emoţiile şi gândurile unei per-
soane, ca şi cum le-am trăi noi.
Aşadar, empaticii încearcă să înţeleagă
ce înseamnă un anumit lucru pentru ceilalţi
chiar dacă a se gândi la acel aspect îi face pe
tul că pot depăşi situaţiile dificile prin care
trec şi îşi aduc aminte de punctele lor tari
atunci când uită că le au.
Există, însă, reversul empatiei şi anume
că persoanele empatice se consumă mai re-
pede decât oamenii obişnuiţi şi de multe
ori funcţionează ca un burete: absorb din
emoţiile celorlalţi ceea ce îi ajuta să înţeleagă
şi să se pună în locul acelor persoane însă,
în momentul în care interacţiunea s-a închei-
at, în loc să renunţe la tot ce au absorbit,
păstrează în ei o parte din acele emoţii.
În plus, un nivel ridicat de empatie ade-
sea interferează cu capacitatea de a lua de-
cizii în mod raţional – deciziile devin pur

SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 77

emoţionale, cu ignorarea consecinţelor pe
termen lung ale comportamentului excesiv
de empatic. Anxietatea şi stresul sunt şi ele
efecte ale unui comportament prea empatic.
Aşa că, trebuie să fim atenţi la aceste aspecte
în aşa fel încât să menţinem empatia la nivel
optim.
Fiecare dintre noi ne putem da seama
dacă suntem empatici observând la noi
următoarele lucruri:
1. Ascultăm activ şi putem observa mi-
cro-semnalele non-verbale ale corpului;
2. Suntem sensibili şi înţelegem per-
spectiva celuilalt;
3. Recompensăm şi lăudăm oamenii, le
dăm feedback pentru îmbunătăţire;
4. Suntem mentori şi coaching pentru
dezvoltarea altora;
5. Privim oamenii nu ca egali, ci diverşi
– ne dezvoltăm oportunităţi în funcţie de ap-
titudinile şi calităţile diferite ale persoanelor;
6. Înţelegem emoţia de grup şi creem
relaţii de valoare.
În ceea ce-i priveşte pe copii este nec-
esar să-i învăţăm, de la o vârstă fragedă,
să înţeleagă emoţiile celorlalţi. Toate (sau
aproape toate) situaţiile din zilele noastre se
caracterizează prin faptul că sunt afectate de
interacţiunile sociale. Prin urmare, este im-
portant să ştim cum să ne referim la alţii şi
să evităm conflictele interpersonale.
Iată câteva sugestii prin care putem cul-
tiva empatia la copii:
Să fim model pentru copil!
• Să fim empatici faţă de copil, mai ales
atunci când se manifestă neplăcut
pentru noi;
• Să manifestăm interes faţă de preocu-
pările lui;
• Să formăm o relaţie sigură de
ataşament;
• Să ne acordăm timp pentru a ne re-
laxa şi odihni, astfel încât să putem fi
empatici.
Autocontrolul şi gestionarea emoţiilor:
• Îl învăţăm să îşi gestioneze furia şi
frustrarea;
• Îl învăţăm să facă faţă stresului;
• Îl învăţăm pe copil să identifice pro-
priile emoţii;
Îi lărgim cercul de interese:
78 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
• Să manifestăm interes faţă de oamenii
din alte medii decât noi;
• Să-l învăţăm cum să comunice cu oa-
meni diferiţi.
Empatia ca valoare morală:
• Să ne implicăm în activităţi caritabile
şi de voluntariat;
• Să îi vorbim copilului despre impor-
tanţa ajutorului oferit altor persoane.
Îi oferim ocazii prin care să simtă
empatia:
• În conflicte, să-l învăţăm să vadă lu-
crurile din perspectiva celuilalt;
• Să discutăm situaţii în care alte per-
soane dau dovadă de empatie sau
lipsă de empatie.
Putem spune, astfel, că un copil fără em-
patie este un copil fără abilităţi sociale şi cu
foarte puţină inteligenţă emoţională. Copiii
fără empatie pot dezvolta boli periculoase,
cum ar fi tulburări conflictuale şi, în cazuri
extreme, se poate ajunge la maturitate cu
trasături de personalitate psihopate.
Pentru a preveni creşterea copiilor mici
fără această capacitate preţioasă, le putem
oferi instrumentele necesare pentru a învăţa,
puţin câte puţin, cum să deducă stările
emoţionale ale persoanei cu care vorbesc.
Aceste instrumente evoluează pe măsură ce
cresc copiii, pentru că există anumite activităţi
care trezesc mai mult sau mai puţin interes, în
funcţie de stadiul evolutiv al copiilor.
Există cinci paşi care ne pot ajuta în
practică pentru a dezvolta empatia la copii
precum:
1. Priveşte şi ascultă: Ce spune celălalt?
Ce îţi spune limbajul corpului pe care îl
foloseşte?
2. Aminteşte-ţi: Când te-ai simţit şi tu
la fel?
3. Imaginează-ţi: Cum se simte celalaltă
persoană? Cum te-ai simţi tu într-o situaţie
similară?
4. Întreabă: Pune întrebări despre cum
se simte persoana.
5. Arată: Arată că îţi pasă prin cuvinte
şi acţiunile proprii.
Dar cea mai bună experienţă legată de
empatie poate fi transmisă copiilor prin jo-
curi. De exemplu:
 • Puteţi citi o poveste plină de emoţii,
iar apoi să discutaţi cu copiii despre
fiecare erou, descrieţi trăsăturile cara-
cterului lor etc.
• Puteţi folosi întrebări de felul:
• Dacă peştii care trăiesc, fie în acvariu,
fie în mare ar putea vorbi, ce ar spune
ei?
• Ce au crezut copiii/iezii, când un lup
a intrat în casă, au fost speriaţi sau nu
au simţit nimic? Şi ce emoţie credeţi
că au experimentat? Etc.
Ce trebuie să mai ştim despre empa-
tie este faptul că dezvoltarea acesteia este
un proces gradual, care are loc pe durata
copilariei şi uneori chiar şi în adolescenţă.
Procesul este modelat atât de factorii ge-
netici şi temperament (partea înnăscută a
personalităţii), cât şi de factorii de mediu,
de experienţe şi de cât de mult este exersată
empatia.
Alte beneficii pe care le mai implică em-
patia ar fi:
• empatia îi ajută pe copii şi pe adulţi să
dezvolte relaţii positive, mai strânse;
• abilitatea de a se pune în pielea celui-
lalt, de a-l înţelege şi a-l ajuta reduce
negativitatea şi conflictele din relaţii
şi interacţiunile sociale;
• copiii empatici înţeleg mai uşor
sarcasmul;
• empatia încurajează acceptarea şi tole-
ranţa şi reduce riscul de bullying;
• empatia este o abilitate care susţine
sănătatea mentală şi starea de bine;
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
• oferă o mai bună înţelegere a
celorlalţi, iar mai târziu, ca adult, a
colegilor, clienţilor etc;
• liderii empatici stimulează o perfor-
manţă mai mare a angajaţilor lor,
pentru că angajaţii au o mai mare în-
credere în ei şi în faptul că interesele
lor vor fi luate în considerare.
În concluzie, dezvoltarea empatiei la
copii este importantă deoarece copiii em-
patici, iar mai târziu adulţii, se descurcă mai
bine în situaţii sociale, ajutându-i, astfel,
să se adapteze mai bine în situaţii de viaţă
diferite.
Bibliografie:
https://olnafu.ru/formare/190719­cum­de­
a­dezvolta­empatie­xerci%C8%9Bii­%C8%99i­
tipuri­de.html
https://olnafu.ru/formare/190719­cum­de­a­
dezvolta­empatie­exerci%C8%9Bii­%C8%99i­
tipuri­de.html
http://uxk.scrieunblog.com/articles/cum­de­
a­dezvolta­exercitii­de­empatie­si­tipuri.html
https://www.centrulatipic.ro/
cinci­metode­de­dezvoltarea­a­empatiei
https://businessway.ro/2019/08/17/13­me­
tode­de­a­ii­invata­empatia­pe­copii/
https://www.clinicaoananicolau.ro/empatia/
https://ro.sainte­anastasie.org/articles/edu­
cacin­y­tcnicas­de­studio/actividades­ y­jue­
gos­para­trabajar­la­empata­en­nios.html
https://tikaboo.ro/strategii­pentru­dezvolta­
rea ­ empatiei/
https://mamisicopilul.ro/empatia­la­copii/
79
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

IMPLICAREA FAMILIEI ÎN VIAÞA ªCOLARÃ

A COPIILOR CU C.E.S.

Consilier şcolar,
Prof. psiholog, MARTA SZŐLLŐS
Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Sălaj

Cum lucrăm în mod constructiv cu pă-
rinţii copiilor cu cerinţe educative speciale
pentru a-i ajuta pe copii să-şi atingă poten-
ţialul maxim?
Cercetările au arătat că părinţii din
toate mediile şi împrejurările au o gamă si-
milară de sentimente şi reacţii emoţionale
când descoperă orice fel de dificultate edu-
caţională sau dizabilitate la copilul lor. Toţi
profesioniştii care lucrează cu părinţii care
au copii cu nevoi speciale trebuie să fie
conştienţi de gama de sentimente care poate
fi prezentă în întreaga familie.
Educaţia părinţilor şi consilierea au un rol
important în incluziunea copiilor cu afecţiuni
de natură psihică, emoţională, ori de altă
natură în şcoala. Comunicarea părinte – pro-
fesor, sau chiar comunicarea părinte – copil,
în contextul integrării copilului în instituţia
şcolară asigură un anumit echilibru.
Idei pentru a vă ajuta să lucraţi cu
părinţii copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale:
• Dacă sunteţi prima persoană care le
spune părinţilor despre dificultăţile
pe care le are copilul lor, fiţi deschis,
sincer, dar atent şi sensibil. Acorda-
ţi-le timp părinţilor să înţeleagă ce
le-aţi spus. Fiţi conştienţi de reacţiile
emoţionale care pot apărea după
anunţarea problemei.
• Când vă întâlniţi cu părinţii, gândiţi-vă
atent ce urmează să le comunicaţi şi
fiţi atenţi la felul în care ei pot percepe
mesajul dumneavoastră.
• Acceptaţi faptul că părinţii sunt experţi
când este vorba despre copiii lor.
• Fiţi dispusă să ascultaţi, nu numai ce
se spune, ci şi ce se doreşte a fi spus
(mesajul textului).
• Amintiţi-vă că unele dificultăţi/di-
zabilităţi sunt moştenite şi că unii
părinţi ar putea să aibă dificultăţi ase-
mănătoare cu cele ale copiilor lor.
• Fiţi pozitivi şi ajutaţi părinţii să simtă că
fiul/fiica lor este binevenit(ă) la şcoală.
• Prezentaţi succesele copilului într-o
manieră pozitivă şi optimistă.
• Invitaţi părinţii la şcoală ca să dis-
cutaţi despre sprijinul pentru învă-
ţarea copiilor lor (de ex., invitaţi pă-
rinţii copilului cu dispraxie (dispraxia
este o afecţiune cu care se confruntă
mulţi copii, al căror ritm de coor-
donare a activităţilor motrice este sen-
sibil încetinit, acest lucru afectându-
le şi randamentul scolar) să viziteze
şcoala - aceştia pot identifica unele
probleme în interiorul spaţiului şcolii,
probleme de care dumneavoastră nu
sunteţi conştient).
• Părintele ar trebui sa fie mereu in-
format despre cum decurg lucrurile
la şcoală. Se poate scrie un fel de ju-
rnal, în care părinţii şi cadrele didac-
tice, specialiştii îsi notează alternative
observaţiile privind copilul cu dizabil-
itate şi, astfel, se poate realiza o mai
rapidă şi eficientă evaluare a modului
în care copilul evoluează.
• Încurajaţi-i pe părinţii copiilor cu
C.E.S. să aibă întâlniri neoficiale la in-
tervale regulate. Vor putea astfel să se
sprijine şi să se informeze reciproc.
• Încurajaţi părinţii să aducă la întâl-
nirile cu părinţii un prieten sau un
cunoscut (mai ales dacă la întâlnire
participă mai mulţi specialişti) pentru
ca aceştia să le ofere sprijin afectiv.
• Acordaţi atenţie preocupărilor şi neli-
niştilor părinţilor.
• Trebuie să înţelegeţi că părinţii pot
aborda o atitudine care ascunde ade-
văratele lor sentimente.

80 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 Modalităţile de stimulare a implicării
familiei la nivelul clasei de copii/şcolii:
• Invitarea părinţilor în activităţi la
clasă poate înlesni o experienţă pozitivă
prin:
- selectarea unei activităţi care poate fi
demonstrată uşor;
- angajarea părinţilor să lucreze doar cu
grupuri mici de copii (2-3);
- încurajarea bunei dispoziţii, a unei at-
mosfere relaxante;
- evitarea declarării de învingători;
- consilierea în îndrumarea comporta-
mentului copiilor.
• Grupurile de sprijin constituite din
părinţi ai copiilor cu C.E.S.
Părinţii acestor copii au nevoie de a se
întâlni cu alţi părinţi care au copii cu C.E.S.,
mai ales dacă este vorba de probleme de
acelaşi fel sau asemănătoare. Grupurile de
sprijin constituite din părinţi le oferă acesto-
ra şansa de a-şi comunica informaţii, de a da
şi de a primi un suport emoţional, de a lucra
ca o echipă cu interese comune în favoarea
copiilor. Iniţiativa constituirii unor aseme-
nea grupuri este bine să vină de la părinţi.
Modalităţile de organizare şi activităţile pe
care şi le propune grupul de sprijin pot fi
foarte diverse, în funcţie de problematica şi
potenţialul copiilor, ale şcolii, ale contextu-
lui comunitar etc. Ceea ce este important şi
esenţial în bună funcţionare a grupului este
cultivarea sentimentului de comunitate.
• Implicarea părinţilor ca factori de de-
cizie este esenţială.
Părinţii copiilor cu C.E.S. îşi stabilesc, cel
mai adesea anterior venirii la şcoală, relaţii
cu specialiştii şi serviciile comunităţii, sunt ei
înşişi surse de informaţii, deci, per ansamblu
- resurse importante pentru şcoală, pentru
alţi părinţi. Informaţiile oferite de părinţi pot
fi incluse în modalităţi diverse de luare a de-
ciziilor privitoare la copiii cu C.E.S.
• Formarea unei echipe de sprijin care să
includă şi părinţii copiilor cu C.E.S.
Funcţionarea unor asemenea echipe for-
mate din cadre didactice şi/sau diverşi spe-
cialişti este optimizată dacă ele cuprind şi pă-
rintele copilului, ca şi cadrul didactic care con-
duce grupa respectivă. Uneori, chiar şi membri
ai personalului nedidactic al şcolii pot aduce
date utile la reuniunile acestei echipe.
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
Forme de colaborare şi sprijin reciproc
(şcoală - familie)
• Activităţile de oferire a informaţiilor -
în cadrul acestora, familiile primesc infor-
maţiile din partea persoanelor autorizate.
Exemple de astfel de activităţi sunt: avizier-
ele, scrisori şi bilete, carnetele de corespon-
denţă, telefoane, publicaţii/buletine peri-
odice ale şcolii, diferite ştiri, programe de
întâlnire cu părinţii, şedinţe.
• Activităţile de împărtăşire a infor-
maţiilor - cele mai obişnuite activităţi de
acest tip sunt şedinţele părinţi- cadru di-
dactic-specialişti. În educaţia cerinţelor spe-
ciale, şedinţele cu părinţii iau foarte des for-
ma unor şedinte axate pe PEI. Se planifică
acum activităţile de colaborare şi se rezolvă
problemele apărute în aplicarea planului.
Informaţiile sunt oferite de asemenea prin
intermediul unor carnete în care se notează
istoria devenirii copilului, performanţele
acestuia, dar şi problemele întâmpinate.
Informaţiile pot veni atât de la cadrul didac-
tic/specialist spre părinte, cât şi invers.
• Sprijinul colaborativ pentru curricu-
lum - activităţile de sprijin presupun o im-
plicare activă a membrilor familiei în cadrul
programelor şcolii. Cele mai obişnuite acti-
vităţi de acest gen sunt intervenţiile comune,
familie - şcoală, în care membrii familiei
lucrează împreună cu cadrele didactice pen-
tru fixarea obiectivelor PEI. Părinţii pot juca
rolul profesorului acasă, şi pot supraveghea
studiul suplimentar al copilului în scopul
sprijinirii derulării PEI.
• Colaborarea cu comunitatea şcolii pre-
supune cooperarea pentru îndeplinirea unei
sarcini anume împreună, membrii familiei
şi cadrele didactice. În cadrul acestei cola-
borări, membrii familiei pot juca rolul de
instructori, voluntari, membri de comitet
de intervenţie, tutori, instructori de „mini-
predare”, asistenţi în cadrul călătoriilor în
afara şcolii, ajutor în pregătirea materialelor
didactice şi echipamentului necesar.
• Pregătirea părinţilor solicită atât părin-
ţilor, cât şi specialiştilor să-şi aloce timp pen-
tru pregătirea şi programele educaţionale ce
vor fi aplicate. Pregătirea părinţilor este o ac-
tivitate foarte constructivă, deoarece implică
învăţarea şi acumularea cunoştinţelor şi
tehnicilor folositoare părinţilor în schimbarea
81
comportamentelor neadecvate ale copiilor.
Sensibilizarea părinţilor pentru obiectivele,
ţintele, abilităţile programelor este esenţială
pentru educarea şi pregătirea acestora.
Shea şi Bauer (1994) descriu şi un conti­
nuum al activităţilor colaborative, bazate pe
următoarele elemente:
- timpul disponibil, în care aceste
activităţi pot fi făcute;
- cantitatea şi calitatea dorită de impli-
care a persoanelor;
- calitatea sprijinului din partea person-
alului şcolii pe care şi-o doresc părinţii şi pe
care o pot obţine.
Situaţiile de non-colaborare dintre fami-
lie şi şcoală sunt frecvente. Ele sunt cauzate
de motive diverse, de percepţii diferite ale
părinţilor şi cadrelor didactice cu referire la
valoarea şcolii, a copiilor, etc. În munca cu
„problemele părinţilor”, Bemporad, Ratey şi
O. Drişcoll (1987, Shea şi Bauer, 1994) spun
că există trei tipuri de asemenea probleme,
cu care şcoala se poate confrunta.
Mai întâi sunt problemele native ale
părinţilor - vigoarea fizică şi energia psihică
de a putea trăi şi sprijini copilul care are o
dizabilitate.
Cea de-a doua categorie include tendin-
ţele psihologice de apărare folosite de părinţi
pentru a face faţă epuizării, furiei şi durerii
survenite în urma necazurilor derivate din
situaţia de părinte.
În al treilea rând apare o schimbare
a experienţelor sociale ale părinţilor, ca
rezultat al dizabilităţii copilului. Adesea
părinţii îşi alocă o mare parte de timp
şi resurse financiare pentru a se docu-
menta singuri în problematica specifică
dizabilităţii, pentru a căuta servicii de re-
abilitare adecvate, pentru a încerca să inter-
vină chiar ei în ameliorarea unei situaţii
sau intervin pentru că nu au încredere în
instituţiile statutului, după numeroase de-
mersuri eşuate de a-şi ajuta copilul.
Comunicarea cu părinţii
Colaborarea dintre şcoală şi familie pre-
supune o comunicare efectivă şi eficientă, o
unitate de cerinţe şi o unitate de acţiune când
este vorba de interesul copilului. Rolul profe-
sorului este acela de a discuta cu părinţii co-
piilor, de a stimula comunicarea permanentă
cu aceştia, de a informa membrii familiei cu
82 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
privire la nevoile psihice şi motrice ale co-
piilor, de a-i orienta către cunoaşterea acti-
vităţilor din şcoală şi sprijinul în desfăşu-
rarea cât mai eficientă a acestora.
Ea concepe cele două instituţii sociale
exprimându-se în schimburi de opinii şi în
discuţii, iar atunci când este vorba de decizii,
păstrându-şi fiecare identitatea şi aportul în
mod specific.
Modul cum interrelaţionează părinţii şi
educatorii îşi pune amprenta pe formarea
şi educarea copilului. La copiii cu vârste
între 3-6-14 ani este foarte important ca
familia şi personalul şcolii să comunice
liber şi deschis despre copii şi activităţile
lor. Şcoala şi căminul părintesc sunt strâns
legate între ele şi cu cât comunicarea în-
tre ele este mai eficientă, cu atât mai mult
sprijin pot primi copiii pentru a trece prin-
tr-o perioadă educaţională încununată de
succes. Când profesorul consideră comu-
nicarea ca fiind indispensabilă pentru suc-
cesul copilului, ea devine parte integrantă
a activităţilor de zi cu zi.
Comunicarea cu familia presupune:
• să alocaţi timp suficient, să creaţi ocazii
şi încurajaţi familiile să discute cu dumnea-
voastră despre ideile, bucuriile, şcopurile şi
grijile lor;
• să stabiliţi locuri special amenajate
pentru a purta discuţii între patru ochi, tra-
taţi întotdeauna informaţia primită ca fiind
confidenţială;
• familiile vă vor împărtăşi informaţii cu
adevărat personale şi este de datoria noastră,
a cadrelor didactice, să le asigurăm că ele vor
fi strict confidenţiale.
În funcţie de scopul urmărit în cadrul par-
teneriatului cu familia, comunicarea şcoală-
familie poate îmbrăca forme diferite cu re-
zultate diferite.
Astfel, modalităţile de comunicare cu
familia pot fi:
- formale: este un mod mai oficial, uneori
în scris, adresat în general tuturor părinţilor,
care urmăresc scopuri generale, administra-
tive, de organizare sau îmbunătăţire a cola-
borării sau de educaţie parentală;
- informale: este un mod de comunicare
mai familiar, mai apropiat, care urmăreşte
obiective specifice ce privesc dezvoltarea co-
pilului, problemele specifice pe care acesta
le întîmpină şi care necesită o atmosferă mai
relaxată, mai caldă pentru a crea contextul
necesar împărtăşirii de idei şi luării de deci-
zii în comun.
Ca şi în cazul copiilor, familiile sunt
foarte diferite, necesităţile lor de a fi spri-
jinite sau posibilităţile de a oferi sprijin
sunt extrem de diverse. Fiecare familie
are potenţialul şi nevoile sale unice, care
trebuie valorizate corespunzător de către
şcoală.
Comunicarea şi colaborarea eficientă din-
tre educatori/specialişti şi părinţi se bazează
pe câteva elemente esenţiale (Beckman,
Newcomb, 1996, Step by Step, 2001):
- Respectul (reciproc) – poate fi modelat
adesea de către educatori. Este important să
se plece de la premisa că părinţii sunt cei mai
importanţi profesori din viaţa copilului; re-
spectul şi tactul dovedit de educator faţă de
complexitatea unor probleme poate induce
respectul reciproc;
- Atitudinea imparţială, care solicită
gândirea pozitivă şi deschisă despre familii,
evitarea judecăţilor evaluative şi dezapro-
batoare. Atitudinea imparţială înseamnă în-
curajarea familiilor de către educatori/spe-
cialişti să-şi evaluaze propriile decizii fără a
influenţa cu propria lor părere;
- Empatia faţă de părinte poate fi uşor
sesizată de acesta prin deschiderea la dialog
şi comunicare sinceră.
- Păstrarea confidenţialităţii informa-
ţiilor este foarte importantă, cel puţin din
două motive. Pe de o parte, părinţii copiilor
cu C.E.S. au nevoie de mai multe informaţii
pentru a se putea implica, pe de altă parte -
multe din aceste informaţii pot fi dureroase.
Instituirea respectului reciproc, a rela-
ţiilor empatice, ca bază a unei colaborări
autentice între educatori, copii, familiile lor
şi specialişti este un proces complex, care
cere timp, energie, prudenţă, adesea mult
bun simţ şi bună credinţă. Este important de
menţionat că în acest proces nu numai copiii
sunt cei care învaţă, ci şi adulţii.
În concluzie:
Pentru realizarea parteneriatului cu
părinţii este esenţial ca:
- părinţii să fie priviţi ca participanţi
activi care pot aduce o contribuţie reală şi
valoroasă la educarea copiilor lor;
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
- părinţii să fie parte la adoptarea deci-
ziilor privitoare la copiii lor;
- să se recunoască şi să se aprecieze
informaţiile date de părinţi referitoare la co-
piii lor;
- să se valorifice aceste informaţii şi să
se utilizeze în completarea informaţiilor
profesionale;
- responsabilitatea să fie împărţită între
părinţi şi educator.
Munca în parteneriat este şi în avantajul
copilului şi în interesul acestuia:
- permite o organizare mai bună a întreg-
ului demers educativ-recuperator;
- colaborarea şi comunicarea permanentă
între partenerii adulţi constituie un model de
comportament şi pentru copii;
- din punct de vedere afectiv, copiii
capătă încredere în ei, îşi dezvoltă auto-
nomia, le apar sentimente de bucurie şi
satisfacţie, simt interesul, afecţiunea, apre-
cierile adulţilor cu privire la activitatea lor
pentru părinţi, pentru cadrele didactice, pen-
tru comunitate.
Avantajele promovării incluziunii socia-
le în parteneriatul cu familiile copiilor:
• pentru părinţi:
- devin mult mai implicaţi în educaţia co-
piilor lor;
- stabilesc prietenii şi relaţii de ajutor cu
ceilalţi părinţi.
• pentru cadrele didactice:
- descoperă noi tehnici de învăţare pen-
tru a veni în ajutorul copiilor care întâmpină
dificultăţi.
• pentru comunitate:
- copiii devin participanţi ai comunităţii
şi contribuie la bunul mers al acesteia;
- ajută la dezvoltarea solidarităţii şi
toleranţei comunităţii;
- avantaje financiare pe termen lung
deoarece educarea copiilor în grupe/clase
incluzive costă mai puţin decât în şcoli
speciale;
- previne şi reduce problemele sociale ale
comunităţii şi societăţii.
83
 Bibliografie: cerinţe educative speciale, Editura Spiru Haret,
Iaşi.
Anca M. (2007), Metode si tehnici de Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia per­
evaluare a copiilor cu ces, Editura, Presa soanelor cu cerinţe speciale­strategii diferenţiate
Universitară Clujeană. şi incluzuve în educaţi. Editura Polirom,
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, Bucureşti.
(2007), M. Metode interactive de grup, Ed. Popovici, Doru-Vlad (2000,) Dezvoltarea
Arves, Bucureşti. comunicării la copiii cu deficienţe mintale, Edit.
Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D. (1997), Pro-Humanitate, Bucureşti.
Educaţia părinţilor, Strategii şi programe, Ungureanu, Dorel. (2000), Educaţia
E.D.P., Bucureşti. integrată şi şcoala incluzivă. Timişoara.
Cristea, S., (2002), Dicţionar de Vrăsmaş, T. (2001), Învăţământul integrat
pedagogie, Chişinău-Bucureşti, Grupul edito- şi/sau incluziv, Aramis.
rial Litera-Eitera Internaţional. Vrăsmaş, T., Vrăsmaş, E., Stanciu,
Cucoş C. (2006), Pedagogie, Ed. Polirom. M. (2010), Incluziunea şcolară a copiilor
Coman, S. (coordonator) (2001), cu cerinţe educaţionale speciale. Aspiraţii şi
Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu realităţi. Bucureşti, Editura VANEMONDE.

84 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

CUM RECUNOAªTEM AUTISMUL?

Consilier şcolar,
Prof. psiholog SIMONA IOANA LOBOŞ
Liceul de Artă „Ioan Sima” Zalău
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Chieşd

Viaţa este o luptă. Nehotărârea cu privire la
lucruri pe care ceilalţi le consideră banale duce
la foarte mult stres. Dacă, de exemplu, oamenii
spun: „Mâine poate mergem la cumpărături”
sau „Om trăi şi om vedea”, ei nu­şi dau seama că
nesiguranţa provoacă o suferinţă cumplită şi că
se gândesc tot timpul la ceea ce se poate întâmpla
sau nu. Lipsa de hotărâre în ceea ce priveşte
evenimentele se extinde la nehotărâre în privinţa
unor lucruri, de exemplu, locul unde trebuie
să pun sau să caut anumite obiecte şi care sunt
aşteptările celorlalţi faţă de mine.
Incapacitatea de a înţelege lumea din jur
duce la confuzie, iar după părerea mea, aceasta
provoacă anxietatea. La rândul ei, anxietatea
creează nevoia de retragere. Orice lucru care dimi­
nuează sentimentul de dezorientare, diminuează
şi anxietatea, şi în final şi izolarea, şi disperarea,
făcând viaţa ceva mai suportabilă. Dacă ceilalţi
oameni ar putea resimţi cum este să fii autist
chiar şi doar pentru câteva minute, ar şti cum
trebuie să ajute. (Therese Joliffe) – extras din T.
Peeters, 2009.

Conform DSM-5 (Manual de Diagnostic privind comunicarea şi interacţiunea

şi Clasificare Statistică a Tulburărilor
Mintale), Tulburarea din spectrul autis-
mului (TSA) face parte dintr-un grup de
afecţiuni cu debut în perioada de dezvoltare
- tulburările de neurodezvoltare. Aceasta
se caracterizează prin deficite persistente
socială în diverse contexte, inclusiv
deficite privind reciprocitatea socială, com-
portamentele comunicative nonverbale
folosite pentru interacţiunea socială şi
abilităţile pentru dezvoltarea, menţinerea
şi înţelegerea relaţiilor. Totuşi, în stabilirea

SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 85

diagnosticului, pe lângă aceste deficite,
trebuie să existe şi „modele restrictive,
repetitive de comportament, interese sau
activităţi” (DSM-5). În cazul TSA, se disting
două tipuri de debut. Astfel, se observă fie
în primul an de viaţă, fie după vârsta de
doi ani, când copilul începe să piardă din
achiziţiile deja dobândite.
Diagnosticul este stabilit de către o
echipă de specialişti, în urma parcurgerii
etapelor evaluării, însă adulţii din jurul
copilului (părinţi, educatori etc.) sunt
cei care remarcă anumite manifestări dis-
tincte, comparativ cu alţi copii de aceeaşi
vârstă. Observarea lor în mediul natural
trebuie să ne conducă spre discuţii cu
un specialist şi nu spre stabilirea diag-
nosticului de către noi.
Chantal Sicile-Kira ne propune, în cartea
sa, o listă cu exemple de comportamente pe
care le poate manifesta o persoană cu autism.
Unele din aceste comportamente fac parte
din „autismul clasic”, iar altele din categoria
„autismului înalt funcţional”:
1. Dificultăţi de comunicare socială şi
interacţiune:
• Bebeluşul nu se întinde către mama sa
pentru a fi luat în braţe;
• Copilul nu îi imită pe ceilalţi;
• Se foloseşte de adult ca de un instru-
ment pentru a obţine obiectul
dorit, fără să interacţioneze cu el ca
persoană;
• Nu dezvoltă relaţii adecvate vârstei
sale cu cei de vârste apropiate;
• Este remarcată absenţa împărtăşirii
spontane a intereselor cu ceilalţi;
• Preferă să stea singur şi păstrează
distanţa;
• Contactul vizual este redus sau chiar
lipseşte;
• Copilul este detaşat de trăirile
celorlalţi;
• Copilul nu îşi dezvoltă limbajul verbal,
ci dezvoltă o metodă alternativă
de comunicare precum arătatul cu
degetul sau folosirea gesturilor;
• Prezintă limbaj verbal, apoi acesta
dispare;
• Repetă cuvinte sau fraze în loc
să folosească limbajul normal
(ecolalie);
86 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
• Vorbeşte despre subiecte foarte
restrânse;
• Are dificultăţi în a vorbi despre
subiecte abstracte;
• Dificultăţi în abilităţile conversaţionale
sau absenţa acestora.
2. Căutarea similarităţii:
• Ataşament inadecvat faţă de obiecte;
• Joc ciudat, obsesiv cu jucării sau
obiecte (pe care le aliniază sau învârte
în continuu);
• Nu îi plac schimbările în rutină sau în
mediu;
• Mănâncă numai anumite alimente;
• Foloseşte acelaşi obiect (aceeaşi
farfurie, aceleaşi haine etc.);
• Mişcări motorii repetitive (balansare,
dat din mâini).
3. Alte caracteristici:
• Vocea prezintă caracteristici parti-
culare (monotonă, plată sau sunete
înalte);
• Deprinderi motorii grosiere şi fine
neuniforme;
• Îşi acoperă urechile;
• Nu răspunde la zgomote sau, când
este strigat pe nume, se comportă ca şi
cum ar fi surd;
• Nu reacţionează la durere;
• Devine rigid când este ţinut în braţe,
nu îi place să fie atins;
• Devine hiperactiv sau total insensibil
în medii foarte luminoase sau
zgomotoase;
• Mănâncă sau mestecă lucruri
neobişnuite;
• Duce obiecte la nas pentru a le mirosi;
• Îşi scoate hainele des;
• Se loveşte sau se muşcă (loveşte cu
capul sau îşi dă palme peste coapse
ori piept);
• Se roteşte de parcă ar fi într-un vârtej;
• Are acces de mânie fără vreun motiv
evident şi este dificil de calmat;
• Îi loveşte sau îi muşcă pe ceilalţi;
• Îi lipseşte logica realităţii obişnuite;
• Nu pare să înţeleagă cereri simple.
Odată stabilit diagnosticul de către spe-
cialişti, atitudinea părinţilor şi a altor adulţi
din jurul copilului este extrem de importantă
şi are un rol semnificativ în dezvoltarea
copilului. Dacă transmitem mesaje legate
de potenţial – ceea ce pot face, transmitem
mesaje legate de speranţă şi încredere.
Abordarea terapeutică a autismului are
un scop precis: pregătirea pentru o viaţă
plină de sens. Astfel, la început, mediul
trebuie să fie adaptat nevoilor copiilor
cu autism. În acest mediu securizant, pot
fi dezvoltate abilităţi şi competenţe, sub
îndrumare individuală. Apoi, abilităţile-
cheie trebuie generalizate – aplicate în toate
mediile, cu toate persoanele. Această ultimă
etapă este foarte importantă pentru a pregăti
un viitor cât mai plin de sens.
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
Bibliografie:
• DSM-5, Manual de diagnostic şi
clasificare statistică a tulburărilor mintale
(2013), American Psychiatric Association, Ed.
CALLISTO;
• Chantal Sicile-Kira (2017), Tulburarea
de spectru autist- Ghidul complet pentru
înţelegerea autismului, Bucureşti: Ed.
Herald;
• Theo Peeters (2016), Autismul. Teorie
şi interveţie educaţională, Bucureşti: Ed.
Polirom;
• https://medium.com/hackernoon/
why-the-tech-industry-needs-more-autists-
7024a2bcc34c
87
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

CEEA CE CREZI SE BAZEAZÃ PE INFORMAÞII REALE?

Consilier şcolar,
Profesor psihopedagog ANDREI-CLAUDIU DAROCZI
Şcoala Gimnazială „Lucian Blaga” Jibou,
Grădiniţa cu Program Prelungit „Prichindel” Jibou

Obiective pentru copii: Toate vieţuitoarele

• Să manifeste comportamente care sus-
ţin dezvoltarea comunicării asertive;
• Să-şi însuşească modalităţi de gestio-
nare a emoţiilor raportate la contextul pan-
demic;
• Să identifice comportamente şi rutine
care cresc capacitatea de adaptare la noul
mediu şcolar.
Grup ţintă:
a) Copii care manifestă dorinţa de a
cunoaşte adevărul de la persoane avizate, cu
studii în domeniul medical sau cercetători.
Efecte dorite:
• încurajarea perseverenţei în faţa unui
obstacol;
• dezvoltarea abilităţilor de a dejuca
ştirile false (fake news);
Descrierea activităţii:
Activitatea este materializată printr-o po-
veste cu personaje din lumea animală care
va fi citită copiilor într-un mediu controlat
în interiorul sălii de clasă, copiii vor purta
mască şi vor păstra distanţa recomandată,
sau povestea le poate fi citită în curtea şcolii,
unde elevii vor respecta distanţarea socială.
Povestea:
Dimineaţa devreme
Mihăilă, iepuraşul caraghios, se
trezi cu multă bucurie pentru a
pleca spre şcoala unde învăţa el.
Se pregătise foarte conştiincios
şi dorea cu mult entuziasm să le
prezinte colegilor la ce materiale
a meşterit el în ultima vreme.
Apucase să se îmbrace când deodată o
ştire auzită la televizor îl lăsă cu gura căscată,
scuturându-l profund asemeni unei explozii.
Vesti proaste! Din cauza unei boli necu-
noscute şcoala se va suspenda pe o perioadă
nedeterminată.
erau obligate să rămână
în locuinţa lor până ce
pericolul invizibil era
îndepărtat de echipajele
medicale conduse de
neînfricatul lup.
Trecu o săptămănă,
apoi a doua, a treia... în
pădure se puteau face deplasări scurte doar
pentru procurarea hranei... totul era sigilat
biologic.
Într-o după-amiază telefonul lui Mihăilă
vibră puternic. Un apel cu număr necunoscut
încerca disperat să ia legătura cu el. Până la
urmă Mihăilă se decise să răspundă:
- Alo? Mă aude tu? Eu este tare bolnav
în spital. Reţin numărul tău de telefon, însă
nu­mi pot aminti numele tău... apoi se auziră
în fundal sunetele aparatelor medicale de
urgenţă şi după câteva secunde apelul se
întrerupse brusc.
Mihăilă încercă să-l resune, fără nicio
şansă de izbândă. Oare cine îl apelase? Cum
de vorbirea şi memoria apelantului erau
aşa de grav afectate, se întrebă în neştire
Mihăilă.
Simţindu-se neputincios, Mihăilă, încerca
să înţeleagă ce se petrecea, drept pentru care
deschise câteva surse de informare media
verificând ce credea fiecare despre situaţia în
care se aflau. Găsise multă confuzie, certuri,
manipulare...
În dorinţa nestăvilită de a cunoaşte
adevărul, îl sună pe cel mai bun prieten al
său, ursul Grigor, pe care îl găsi dormind
liniştit.
- Trăiască bunul meu tovarăş Grigor! Îl
salută Mihăilă.
- Ahhh! Cine îndrăzneşte să mă tre-
zească din vis tocmai când eram pe punc-
tul de a pune laba, în sfârşit, pe neisprăvita

88 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

de vulpe? Tu, eşti Mihăilă? Dragul meu
iepuraş?
- Da! Te îmbrăţisez virtual cu drag.
- Aş vrea să-mi spui de ce trebuie să stăm
izolaţi, de ce crezi că nu avem voie să ieşim?
După câteva clipe lungi de moţăială,
ursul Grigor, îi răspunse semiadormit:
- Situaţia în care suntem în momentul
de faţă este una dificilă din cauza unui virus
numit Covid-19. Unii oameni susţin diferite
teorii false, de genul fake news, improbabile
după mine, cum că nu ar exista acest virus
Covid-19, iar pe de altă parte organizaţiile
medicale mondiale afirmă existenţa lui şi
trag un mare semnal de alarmă, trebuie să ne
păzim. Pentru a sta calm şi a gândi pozitiv îţi
voi spune pe scurt câteva MITURI FALSE
pe care Ministerul Sănătaţii, Unicef şi alte
organizaţii luptă să le clarifice:
1. Vaccinurile anti-COVID-19 îmi pot
provoca boala COVID-19?
Vaccinurile NU pot produce boala CO-
VID 19. Indiferent de tipul de vaccin, nici
unul nu conţine virusul viu. Orice efecte se-
cundare, cum ar fi durerea de cap (cefaleea)
sau frisoanele, se datorează răspunsului
imun şi nu unei infecţii.
2. Vaccinul conţine un microcip?
NU este posibil ca vreunul dintre
vaccinurile anti-COVID-19 să conţină un
microcip. În realitate, NU este posibil fizic
ca aceste componente să fie micşorate la
o dimensiune suficient de mică pentru a
putea trece prin acul cu care se face injecţia.
Pe de altă parte, o astfel de componentă este
foarte scumpă şi în lume există aproape
8 miliarde de oameni. Cine ar putea plăti
pentru acestea?
3. Vaccinurile nu sunt sigure, deoarece
au fost dezvoltate atât de repede.
Vaccinurile anti COVID-19 nu au fost
dezvoltate într-un an. Acum aproximativ 10
ani cercetători din întreaga lume au început
lucrul la o platformă de vaccinuri împotriva
gripei, pe care să o poată adapta oricărui
virus gripal care apare. Cu puţin timp înainte
să se declanşeze pandemia COVID-19,
aceştia au obţinut rezultate foarte bune, iar
când SARS-CoV-2 a fost izolat, cercetătorii
nu au mai avut de făcut decât să adapteze
platforma la noul tip de virus apărut.
De asemenea, deoarece COVID-19 a atins
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
fiecare continent de pe Pământ, procesul
de dezvoltare a vaccinului a implicat o
colaborare mondială fără precedent.
4. Vaccinul mă va proteja împotriva
COVID-19 pe viaţă?
Imunitatea persistă câteva luni, dar
durata completă nu este deocamdată
cunoscută. Este posibil să fie nevoie de o a
treia doză sau, cu toate că această ipoteză
este din ce în ce mai puţin plauzibilă, s-
ar putea să fie nevoie să facem un vaccin
COVID-19 anual, în acelaşi mod în care
procedăm cu vaccinul antigripal.
5. Persoanele cu afecţiuni preexistente
nu pot face vaccinul?
Deoarece condiţiile preexistente, cum
ar fi obezitatea şi bolile de inimă, pot creşte
riscul de a dezvolta forme COVID-19 mai
severe, vaccinarea este şi mai importantă
pentru persoanele cu probleme de sănătate
preexistente.
Încurajat de cele auzite, iepuraşul Mihăilă
îi mulţumi bunului său prieten ursul Grigor
pentru informaţiile proaspete oferite şi îl
lăsase să-şi facă liniştit somnul de frumuseţe.
Simţea un val de căldură în corpul său care
se deplasa de la picioare până spre cap.
Veveriţa Ioana,
cea care avea rezul-
tatele cele mai bune la
învăţătură din clasă, îi
scrisese un mesaj privat
care suna cam aşa:
- Îţi mai aduci
aminte de tatăl colegului
nostru Rafael? Tocmai
am aflat că a luat Covid-19 şi este internat în
secţia de terapie intensivă. Are mari pierderi
de memorie. Săracul de el! Sper să-şi revină
cât mai repede!
Abia acum Mihăilă a înţeles cine îl
sunase de fapt şi nu îşi amintea numele lui.
Nu putea decât să rostească câteva rugăciuni
pentru viaţa tatălui prietenului său în
speranţa că se va face bine.
Singura modalitate de a înţelege peri-
colul în care se afla, era să asculte de părerea
specialiştilor de top din domeniul medical
concluzionă Mihăilă.
Iepuraşul Mihăilă a aflat de pe pagina
de Internet a guvernului că specialistul în
domeniul medical, porumbelul Ionuţ va
89
veni în pădurea lor pentru a le răspunde la
întrebări. El se hotărâ să participe. Cine va
avea neclarătăţi va putea să-i pună întrebări
pertinente la care specialistul va încerca să
răspundă punctual.
Câteva zile mai târziu s-a organizat o
mare conferinţă de presă în pădure la care
erau bineveniţi toţi cei care aveau nelămuriri
în ceea ce priveşte virusul Covid-19. Totul
era pregătit iar expertului în medicină i s-au
adresat următoarele întrebări:
• De ce să ne vaccinăm împotriva
COVID-19? Întreba căprioara Ionela.
Pentru că COVID-19 este o boală gravă.
În doar un an de când a apărut, virusul care
o provoacă a infectat peste 230 de milioane
de oameni din întreaga lume, ucigând peste
4,7 milioane. În România, au murit peste
35.700. SARS–CoV–2 nu este la fel cu gri-
pa. Este mai contagios, mai mortal şi s-a
răspândit cu rapiditate, în condiţiile în care
nimeni nu era imun.
90 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
• Cum mă ajută vaccinul anti-COVID-
19? întrebă purceluşa Vepa.
Odată cu vaccinarea, scade riscul de
infectare şi în cazurile în care boala este
contactată, simptomele vor fi mult mai
puţin grave, în plus, scade posibilitatea de a
transmite altora infecţia.
• De ce atâta grabă să fac vaccinul
acum? a întrebat pe un ton bosumflat cerbul
Vasâle.
Singura posibilitate de a reveni la viaţa
de dinainte de pandemie este vaccinarea
populaţiei în număr cât mai mare (între 70%-
85% din populaţie). Iar ca să scăpăm de
virus în totalitate trebuie ca aproximativ 95%
din populaţie să se vaccineze.
Doar atunci virusul va înceta să deţină
controlul asupra vieţilor noastre, ne putem
recăpăta viaţa de dinainte de pandemie,
ne putem bucura de întâlnirea cu familia,
colegii, iar copiii vor putea merge normal la
şcoală, se vor putea juca fără teamă unii cu
alţii, vom putea reveni la ceea ce ne-a fost
interzis sau limitat.
• Deci nu e cazul să mă tem de efecte
secundare? S-a auzit un bâjbâit de undeva
din mulţime.
Aceste vaccinuri au fost testate pe zeci de
mii de oameni şi, de când au fost aprobate de
autorităţi mai mult de 5,98 miliarde de doze
de vaccin au fost administrate în 184 de ţări
până la data de 21 septembrie 2021. Iar toate
reacţiile adverse sunt atent monitorizate. E
important să înţelegem că unele evenimente
negative pot apărea după vaccinare, chiar
dacă vaccinarea nu are nimic de-a face cu
ele. În primul rând, nu trebuie să tragem
automat concluzia că este o legătură între
acele evenimente şi vaccin.
Singurul mod de a determina dacă
vaccinurile au efecte secundare grave este
prin mijloace ştiinţifice, examinând datele
de la foarte mulţi oameni vaccinaţi şi com-
parându-le cu ceea ce s-ar aştepta să se
întâmple în acea grupă de vârstă, le-a răs-
puns cu zâmbetul pe buze expertul Ionuţ.
• Cum mă pot vaccina? A fost ultima
întrebare care i-a fost adresată de către
şireata vulpe.
Vă puteţi vaccina astfel:
• Pe baza cărţii de identitate, vă puteţi
prezenta la un centru de vaccinare şi veţi
putea beneficia imediat de vaccinare.
• Puteţi apela la medicii de familie care
administrează vaccinul COVID-19 la cabinet.
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
• Este posibilă vaccinarea prin inter-
mediul unei echipe mobile, pentru per-
soanele nedeplasabile.
În final expertul Ionuţ le-a făcut cunoscut
trei alegeri sigure pentru a-i proteja de acest
virus SARS-COV-2:
Cu mare bucurie în suflet şi cu un bagaj
substanţial de informaţii de top din dome-
niul medical, Mihăilă s-a întors acasă şi a
început să împărtăşească tuturor informaţiile
pe care tocmai le obţinuse
Bibliografie:
https://www.qie.ro/lectievaccinare/up­
loads/wll2021/curricula/2/12_18_Anexa%201_
Intrebari%20frecvente.pdf
https://www.qie.ro/lectievaccinare/up­
loads/wll2021/curricula/2/12_18_Vizual_
Alegeri%20sigure.png
https://www.qie.ro/lectievaccinare/up­
loads/wll2021/curricula/2/12_18_Anexa%202_
Mit%20si%20adevar.pdf
https://www.qie.ro/lectievaccinare/uploads/
wll2021/curricula/2/12_18_Combaterea%20dezi
nformarii.pdf
https://www.worldometers.info/coronavirus/
https://en.wikipedia.org/wiki/Messenger_
RNA
91
 LOGOPEDIE

FOLOSIREA APLICAÞIEI WORDWALL ÎN

ACTIVITÃÞILE DE LOGOPEDIE

Prof. logoped ADELA NATALIA GÂLGĂU

Şcoala Gimnazială „Corneliu Coposu” Zalău, Grădiniţa cu Program Prelungit Dumbrava
Minunată” Zalău, Liceul Ortodox „Sfântul Nicolae” Zalău

Trăim vremuri în care tehnologia îşi Jocuri pentru antrenarea conştiinţei fono­
face tot mai mult simţită prezenţa în do- logice
meniul educaţiei. Copiii sunt din ce în ce - Identificarea prezenţei unui sunet în
mai ancoraţi în realitatea virtuală, fapt ce cuvânt :
ne ghidează spre folosirea unor metode
moderne pentru a le oferi acestora o educaţie Detectivul sunetelor: sarcina este de a
completă. selecta cuvintele care conţin sunetul ţintă
Aplicaţiile educaţionale au invadat me-
diul on-line, iar nouă nu ne rămâne decât să
explorăm aceste instrumente şi să le folosim
în mod creativ, găsindu-ne o coerenţă
proprie, bazată pe experienţa personală şi pe
contextul mereu dinamic.
Ca profesor logoped, am încercat me-
reu să organizez activităţi atractive şi pri-
etenoase, dorindu-mi copii care să vină
cu plăcere la cabinet. Consider că mi-am
atins acest obiectiv şi prin folosirea unui
instrument pe cât de valoros, pe atât de - Identificarea poziţiei unui sunet în
uşor de folosit, pe care îl recomand cu tărie. cuvânt: selectarea imaginilor în funcţie de
Este vorba de aplicaţia Wordwall, aplicaţie locul sunetului în cuvânt
cunoscută şi folosită de multe cadre di-
dactice. Am introdus această resursă în Locul sunetului C
activitatea mea, constatând eficacitatea
ei în toate etapele terapiei logopedice şi
pentru toate tipurile de tulburări de limbaj
şi comunicare. Wordwall poate fi folosit
pentru a crea activităţi atât interactive, cât
şi imprimabile. Aplicaţia oferă o varietate
de şabloane: Deschide caseta , Potriveşte,
Sortare în funcţie de grup, Găseşte perechea,
Căutare de cuvinte, Roata aleatoare,
Adevărat sau fals, Rearanjează, Cuvântul
lipsă, Anagramă etc. Acelaşi joc poate fi
printr-un singur click comutat la un alt - Identificarea sunetului final sau iniţial:
şablon, ceea ce te ajută să diversifici rapid poziţionarea imaginii în funcţie de sunetul
sarcinile pentru a consolida cunoştinţele. final sau iniţial din cuvânt
Voi prezenta în continuare tipuri de
jocuri şi sugestii de activităţi pe care le-am
folosit atât în activitatea on-line, cât şi faţă în
faţă.

92 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 - Diferenţierea sunetelor: gruparea ima-
ginilor în funcţie de sunetul pe care îl conţine
denumirea lor

Sunet final

R sau L

Sunet iniţial

- Segmentare silabică: realizarea cores-

pondenţei între imagine şi numărul silabelor
din cuvânt Ş sau J

Animale „în silabe” Jocuri pentru consolidarea structurii

gramaticale a limbajului
- Articolul nehotărât: gruparea imaginilor
în funcţie de gen

- Conştiinţa rimei: selectarea cuvintelor

care rimează
Cuvinte care rimează
O sau UN

- Numărul substantivelor: gruparea

cuvintelor şi pronunţia corectă în funcţie
de numărul singular sau plural al substan-
tivelor

SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Logopedie 93

 Pronunţă şi grupează (Singular/Plural) Jocuri pentru dezvoltarea vocabularului

- Acordul adjectivelor: gruparea şi Fructe

pronunţia cuvintelor în funcţie de gen

MULTE sau MULŢI

Legume

Jocuri pentru consolidarea pronunţiei corecte

Cuvinte cu L: amestecarea cărţilor şi

denumirea imaginii

Denumire imagini

Cuvinte cu C: selectarea cartonaşului şi

denumirea imaginii

Sens asemănător

94 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 Proverbe amestecate: ordonarea
cuvintelor în propoziţii

Cuvinte cu înţeles opus

Jocuri pentru antrenarea abilităţilor lexice

Cuvinte monosilabice: corespondenţă Vă invit cu drag să încercaţi această
imagine-cuvânt scris aplicaţie, să vă bucuraţi împreună cu
copiii, jucându-vă şi învăţând într-un mod
distractiv!

Bibliografie:

https://wordwall.net/ro

Cuvinte cu CE, CI, GE, GI, CHE, CHI,

GHE, GHI: găsirea cuvintelor în careu

SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Logopedie 95

 LOGOPEDIE

SUGESTII ªI EXERCIÞII PENTRU ÎNSUªIREA PRONUNÞIEI

SUNETELOR CHE, CHI, GHE, GHI
Prof. logoped MARIANA BĂRNUŢIU
Şcoala Gimnazială „Porolissum” Zalău,
Grădiniţa cu Program Prelungit „Căsuţa cu poveşti” Zalău,
Grădiniţa cu Program Prelungit „Pinochio” Zalău

În perioada preşcolară se încheie, în
linii generale, dezvoltarea laturii fonetice
a limbajului. Totuşi există copii la care se
observă chiar în perioada şcolară o întârziere
sau o dezvoltare incorectă a laturii fonetice
a limbajului, ceea ce duce la apariţia
tulburărilor de vorbire. Acestora li se pot
adăuga şi cele de scris-citit.
Deşi, cu o frecvenţă redusă în limba
română (che­chi, 0,31%, iar ghe­ghi, 0,09%) în
cazul acestor grupuri apar greutăţi de dife-
renţiere şi confuzii.
Cauza constă în existenţa unor forme as-
cunse de insuficienţă a analizei fonetice care
împiedică diferenţierea sunetelor şi substi-
tuirea lor.
Limba română are două consoane
oclusive palatale: k şi g (che şi ghe), una
surdă şi cealaltă sonoră, din care derivă şi
consoanele chi şi ghi, ca rezultate ale coar-
ticulaţiei lui k şi g cu i.
Sunetele che, ghe sunt consoane oclusive
palatale.
În pronunţia consoanei che, ţinuta feţei
este asemănătoare cu ţinuta feţei specifică
pronunţiei consoanei c. Deosebirea rezidă
în poziţia mai avansată a limbii (în regiunea
alveolelor incisivilor inferiori). Distanţa dintre
buze şi dinţi este de aproximativ 10-15 mm.
Ca şi în articularea consoanei c, şi în
articularea consoanei che, poziţia limbii este
hotărâtoare; ea trebuie să realizeze perfect
contopirea mişcărilor articulatorii specifice
sunetului c şi e, fapt ce dă caracterul de
consoană de sine stătătoare a acestui sunet.
Articulaţia sunetului che e mai mult
decât o coarticulaţie a lui c şi e, întrucât
concomitenţa de articulaţie e mai puţin
puternică. Coarticulaţia se caracterizează
prin înlănţuirea sunetelor în pronunţie în
aşa fel „încât un sunet începe să fie articulat
înainte ca articularea sunetului precedent
să fi luat sfârşit”. (Al. Rosetti, Intoducere în
fonetică, p. 62.)
Pronunţia consoanei chi se deosebeşte de
pronunţia consoanei che prin următoarele: la
pronunţia lui chi se măreşte zona de contact
între limbă şi bolta palatină, în partea
anterioară a acesteia; limba se apropie mai
mult de incisivii superiori cu părţile laterale,
îngustând şi adâncind astfel „cupa” formată
de vârful limbii, sprijinit pe incisivii inferiori
mijlocii; ocluziunea formată devine îngustă,
făcând ca jetul de aer, format prin articularea
concomitentă a lui c şi i, să influenţeze,
prin punerea în vibraţie a oaselor maxilare,
temporale, şi chiar a oaselor craniene (în
special pe cele din zona parietală); maxilarul
inferior înregistrează o uşoară urcare, iar
buzele realizează o uşoară retragere a co-
misurilor, dând feţei o mai accentuată tentă
de surâs.
Consoanele ghe, ghi se deosebesc de che,
chi prin adăugarea vibraţiilor laringiene, de-
terminate de transformarea sunetului c în g,
transformare organică, unitară, concomitentă
cu articularea lui e (în ghe) şi i (în ghi).
Rostirea fonemului h, nu are rol fonetic
în formarea sunetelor che, chi, ci numai graf-
ic, pentru a deosebi grafemele acestor sunete
de cele ale sunetelor ce, ci.
Trebuie să urmărim să se realizeze con-
topirea sunetelor k si e într-un singur sunet
rostit scurt – che (ureche); de asemenea, a su-
netelor k şi i, într-un sunet rostit scurt – chi
(ochi).
Pentru sunetele ghe, ghi trebuie, în primul
rând, să verificăm dacă sunetul g este articu-
lat corect şi clar cu sonorizare, apoi sunetele
e şi i. Prin exerciţii reuşim să îndepărtăm

96 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

defectul de articulaţie apărut, prin rostirea
fonemelor c sau g, separat de e sau i.
În cazul în care fonemul g nu a fost emis
corect iniţial, atunci rostirea sunetelor ghe,
ghi sonorizate le mai putem obţine doar
cu foarte multe exerciţii sau nu mai pot fi
obţinute deloc.
Acelaşi lucru se poate spune şi despre
celelalte sunete, e, i, care intră în formarea
sunetelor: che, chi, ghe, ghi. Rostirea naturală
a acestor vocale contribuie şi întregesc clari-
tatea articulării sunetelor che, chi, ghe, ghi.
Exerciţii pentru consolidarea sunetelor
che, chi, ghe, ghi:
a) cuvinte ce conţin pe che, chi, ghe, ghi
iniţial: chec, chef, chel, cheie, chenar, che-
mare, chestionar, chelneriţă; chip, chioşc,
chiflă, chirurg, chibrite, chitară; ghem,
gheţar, gheare, ghetuţe, ghemotoc; ghid,
ghiol, ghimpe, ghindă, ghimbar, ghiocel,
ghilimele;
b) cuvinte ce conţin pe che, chi, ghe,
ghi median: pachet, buchet, parchet, bas-
chet, banchet, rachetă, ochelari; şchiop, re-
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Logopedie
chin, echipă, rochie, manechin, echilibru;
şmirghel, îngheţată, spaghete, privighetoare,
înghesuială; burghiu, frânghie, înghite, de-
ghizat, caraghios;
c) cuvinte ce conţin pe che, chi, ghe, ghi
final: ridiche, ureche, pereche, potârniche;
ochi, trunchi, vechi, rinichi, genunchi; veghe;
unghii, triunghi, stinghii.
Condiţia esenţială în însuşirea cu suc-
ces a scris-cititului este pronunţarea corectă
a sunetelor. În cazul în care această condiţie
lipseşte, putem presupune că, vor apărea
dificultăţi în însuşirea corectă a procesului
de scris-citit.
Bibliografie:
Anca, M., (2007), Logopedie. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană.
Rosetti, Al., (1975), Introducere în fonetică.
Bucureşti: Editura Ştiinţifică Bucureşti.
Turculeţ, A., (1999), Introducere în foneti­
ca generală şi românească, Bucureşti: Editura
Ştiinţifică Iaşi.
97
 LOGOPEDIE

AJUTORUL OFERIT COPILULUI BÂLBÂIT

LA ªCOALÃ ªI ACASÃ

Prof. logoped MELINDA RAŢ

Şcoala Gimnazială Nr.1 Panic,
Liceul Tehnologic „Octavian Goga” Jibou,
Grădiniţa cu Program Prelungit „Prichindel” Jibou
Prof. logoped MARIANA BĂRNUŢIU
Şcoala Gimnazială „Porolissum” Zalău,
Grădiniţa cu Program Prelungit „Căsuţa cu poveşti” Zalău,
Grădiniţa cu Program Prelungit „Pinochio” Zalău
Prof. logoped CARMEN MUREŞAN
Şcoala Gimnazială „Gheorghe Lazăr” Zalău,
Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 12 Zalău,
Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 5 Zalău

Bâlbâiala survine la copil în perioada de logonevroză. Tulburarea devine cronică şi se

achiziţionare a vorbirii şi limbajului, în ge-
neral între 18 luni şi 9 ani, când echilibrul
dintre aşteptări, (vorbirea în propoziţii, expri-
marea cursivă) şi îndemânarea, capacitatea
organului fono-articulator nu mai poate fi
întreţinut. Cel mai des apare la vârsta de 2-5
ani, şi până la vârsta de 5 ani, copilul se află
în aşa-numita „zonă de pericol”. Părinţii de
obicei încep să corecteze căutările de cuvinte,
ce sunt de fapt simptomele unei bâlbâieli
normale pentru această etapă a dezvoltării
şi a vârstei. La copiii cu predispoziţie, aceste
atenţionări pot cauza inhibiţii, nesiguranţă,
teama de a vorbi, se provoacă de fapt
instalarea fundalului pe care se va construi
bâlbâiala în sine.
Aceasta este cauza cea mai frecventă,
foarte rar apare bâlbâiala în urma unei
traume sau prin imitaţie.
Apariţia se face insidios, întinzându-se
pe mai multe săptămâni sau luni, şi este mar-
cată prin tulburări episodice: copilul se bâl-
bâie când se află în faze de excitare sau stres,
ori când se grăbeşte să comunice. La început
repetă pe alocuri, aceasta devenind o obiş-
nuinţă pe care nu o poate sau nu o vrea să
o corecteze, pentru că nu o priveşte ca pe o
greşeală. Obişnuinţa devine permanentă,
chiar dacă la atenţionările primite se mai
poate corecta. Mai târziu, când bâlbâiala
devine conştientizată de copil, o trăieşte
ca pe o dramă interioară, apare reţinerea,
teama de a vorbi, ce se poate transforma în
observă semnele asociate: tulburări motorii
care afectează faţa, muşchii respiratorii,
fenomene vasomotorii (înroşirea feţei, hiper-
ventilaţie).
Bâlbâiala în procent de 30% apare la
vârsta şcolarizării copilului. Schimbarea
mediului, colectivul nou, raportul acestui
colectiv faţă de tulburarea de care suferă, o
poate adâncii; aşteptările, cerinţele crescute,
învăţarea orientată pe rezultate, pe succes,
împovărează prea mult sistemul nervos încă
în curs de dezvoltare al copilului.
Terapia bâlbâielii
E de lungă durată, de minim 2 ani, de
două ori pe săptămână, câte o oră fiecare şe-
dinţă, cu exerciţii zilnice acasă.
Experienţa generală este că oricăt ar
participa copilul la terapie, în primele trei
semestre ajunge la apogeul dezvoltării, co-
rectării limbajului, după care apare oscilaţia
în jurul rezultatelor obţinute.
În acest timp trebuie să-l facem pe copil
să-şi accepte deficienţa, să-şi analizeze corect
simptomele, să-i provocăm motivaţia optimă
de a se corecta, să-i facem mai favorabile con-
diţiile generale de mediu, de familie, să ne
ocupăm de examinarea psihologică, fonetică
şi neurologică.
Alcătuim legi bine definite, şi le aplicăm
în aşa fel, încât acestea să devină obişnuinţe,
aptitudini. Dacă însă copilul nu este conştient
de bâlbâială, ne rezumăm doar la folosirea

98 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

unui limbaj corect pentru a-l obişnui cu o
vorbire naturală, ritmică.
E foarte importantă înregistrarea cât mai
timpurie a copilului în cabinetul logopedic,
având prioritate din cauza gravităţii de-
ficienţei.
Dacă nu sunt cabinete logopedice în
apropiere, copilul va fi dus la medic, neurolo-
gie, psihologie/psihiatrie, nutriţionist pentru
ajutor.
Dezvoltarea personalităţii copilului
Pentru dezvoltarea integrală a persona-
lităţii copilului (al voinţei, al perseverenţei, al
stăpânirii de sine), este necesară colaborarea
intensă între logoped, părinte şi cadrul
didactic de la clasă. Profesorul, învăţătorul,
poate face mult mai multe din acest punct
de vedere decât logopedul care se întâlneşte
doar de două ori pe săptămână cu copilul.
Ne folosim de metoda cea mai simplă:
teme, activităţi construite la nivelul de
dezvoltare al copilului, cerinţe şi aşteptări în
concordanţă cu capacităţile de care dispune
în special ce priveşte limbajul, oferindu-i
cât mai mult posibil senzaţia, sentimentul
de reuşită. Exerciţiile sunt îngreunate pe
parcursul evoluţiei elevului, esenţial este să
obişnuim elevul cu planificarea şi rezolvarea
sistematică a problemelor, reglând astfel şi
procesul gândirii.
În dezvoltarea voinţei un rol important
au jocurile ce dezvoltă curajul, inventivitatea,
creativitatea elevului, alegând şi aici jocurile
care-i oferă cele mai multe posibilităţi de
reuşită. Oferim ţeluri apropiate, accesibile,
menţinând un interes sănătos.
O importanţă deosebită are planificarea
minuţioasă a activităţii copilului din punct de
vedere al muncii depuse, al exerciţiilor şi
activităţilor, al comportamentului general,
al organizării vieţii la şcoală şi în familie,
al contactului cu mediul înconjurător, al
respectării cerinţelor în ce priveşte limbajul.
Avem nevoie de o colaborare permanentă de
evaluare cu pedagogii care predau la clasă.
Raportul copilului faţă de deficienţă şi
mediul înconjurător
Dacă tulburarea este conştientizată şi
trăită profund, devine un factor determinant
al personalităţii şi se poate manifesta prin
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Logopedie
sentimentul de inferioritate, introvertire şi
logonevroză. În primul rând ne ocupăm de
acest ultim aspect, conştientizând copilul că
nu este vinovat de bâlbâială.
Se corectează frumos în munca la clasă
(în grup), dacă convingem copilul că este
de aceeaşi valoare cu colegii lui. Trebuie să
simtă preocuparea noastră pentru el nu doar
în conversaţiile personale, ci şi în fiecare
etapă a zilei. La opriri va simţi răbdarea
noastră, oferindu-i posibilitatea de a se gândi
în linişte şi de a-şi compune gândurile. La
apariţia spasmelor îl putem linişti şi relaxa
printr-o mângâiere, atingere.
Prin atenţionări repetate, nerăbdare sau
imitarea bâlbâielii agravăm situaţia.
Atragem colectivul în terapie, inter-
venţiile fiind făcute cu tact, ţinând seama
de sensibilitatea copilului. La clasele mici,
faptul că au un singur pedagog, stabilitatea
persoanei e o bătălie pe jumătate câştigată.
În ce priveşte familia, adunarea informa-
ţiilor ne oferă posibilitatea de a oferi sfaturi
importante în ce priveşte preocupările, acti-
vităţile zilnice ale copilului. Analizăm relaţia
dintre părinte-copil, îl ajutăm să-şi accepte
copilul în loc să-l alinte şi să-l protejeze
excesiv din cauza regretelor, părerilor de
rău faţă de tulburare; sau din cauza ruşinii
pe care o simte faţă de bâlbâiala copilului.
Observăm cum unii părinţi tind să-şi
atenţioneze mereu sau să nu-şi lase copilul să
vorbească în public, alimentând astfel teama
copilului de a vorbi, sentimentul de a nu fi
capabil de a face faţă situaţiilor.
Toate acestea nu fac decât să agraveze şi
mai mult bâlbâiala.
Copilul bâlbâit are nevoie de multă
laudă, îndemn, recunoaşterea meritelor la
cele mai mici reuşite, trebuie observată stră-
duinţa, silinţa lui de a corespunde cerinţelor
în tot ceea ce face.
Influenţarea organismului
Ajutăm la întărirea întregului sistem, prin
corectarea, verificarea alimentaţiei, reglarea
metabolismului. Recomandăm sportul în aer
liber: atletism, înot, excursii, plimbări, nu
şi plaja, baia de soare având un efect prea
puternic asupra sistemului nervos. Reco-
mandăm de asemenea sporturile de iarnă:
schi, patinaj, la recomandarea medicului
99
gimnastică medicală, şi să nu fie scutit de
la orele de educaţie fizică din şcoală. Cel
mai bun este înotul, cere mişcările cele
mai armonioase, respiraţia devine ritmică,
naturală, coordonarea mişcărilor devine ar-
monioasă, musculatura se relaxează.
Sportul, mişcarea se va practica doar pe
motivul dezvoltării constituţiei, a dezvoltării
motrice. Sunt interzise sporturile centrate pe
competiţie, evităm sporturile care cer mişcări
bruşte (fotbal) sau un efort fizic susţinut
(haltere, alergare), acestea cauzând o stare
de excitaţie şi agitaţie sporită ce împiedică
susţinerea echilibrului sistemului nervos.
Relaxarea copilului o putem provoca
şi prin muzică. O muzică lentă, melodioasă,
dată la volum normal sau încet. Cântatul la
instrumente muzicale sunt indicate şi ele, în
afară de cele de suflat, exemplu: flaut, acestea
solicitând prea mult respiraţia. Muzica dată
prea tare sau prea ritmată, dură, e nocivă şi
ea. Putem introduce copilul în corul şcolii,
deşi puţini dintre ei au un simţ ritmic bine
dezvoltat sau o voce bună.
Planificarea minuţioasă a activităţilor zilnice
are şi ea un efect relaxant. Raportul sănătos
dintre muncă şi odihnă, forma odihnei,
timpul acordat temelor de casă, alimentaţia
sănătoasă, vizionarea televizorului: cât, ce şi
când, şi aşa mai departe.
Ajutorul oferit copilului în activităţile
şcolare
Regulile cele mai importante ale limbajului
- formulează-ţi gândurile înainte de a
vorbi;
- respiră adânc înainte de a vorbi;
- nu apăsa consoanele;
- vocalele se pronunţă lung;
- pronunţă cursiv, încearcă să nu ţii
pauză;
- vorbeşte expresiv, frumos accentuat;
- stai drept, cu curaj, uită-te în ochii
partenerului;
- gândeşte-te mereu la cât de frumos
ştii să vorbeşti;
- profită de orice ocazie să vorbeşti.
Cum le aplicăm?
Cerem copilului să vorbească în propoziţii
întregi, deoarece este înclinat să răspundă
prin cuvinte. Subliniem ritmicitatea propo-
ziţiei, nu ne oprim între cuvinte. Îl ajutăm
100 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
prin întrebări, de exemplu: Unde se află
iepurele şi pisica? Răspuns: Iepurele şi pisica
se află…, răspunsul integral devine astfel
mai uşor de dat, deoarece conţine deja o
parte a întrebării, atenţia i se concentrează pe
formularea celei de a doua părţi. Repetarea, o
aplicăm mai ales în primele faze ale terapiei.
Articularea, pe cuvinte, îl folosim doar
dacă bâlbâiala s-a dezvoltat din tahilalie.
Limbajul expresiv, accentuat îl provocăm
mai degrabă prin imitaţie. În primul rând
noi trebuie să fim cei care vorbesc frumos
şi corect în faţa copilului, copiii imită cu
plăcere modul de a vorbi a persoanei care
se ocupă de ei. Ţinuta corectă (în bancă, în
faţa calculatorului) care facilitează respiraţia
corectă, se realizează uşor printr-o simplă
atingere, mângâiere pe spate, laudă şi
recunoaşterea meritelor.
Cu creşterea capacităţii de a vorbi mai
corect, vor creşte şi rezultatele şcolare.
Tulburările de respiraţie se observă la
majoritatea copiilor bâlbâiţi. Ori îşi încep
propoziţiile încă în timpul inspiraţiei, ori
îşi gospodăresc prost cantitatea de aer, în
ambele cazuri apar opririle, ezitările. Este
foarte important deci învăţarea respiraţiei
corecte. Respiraţia abdominală se poate învăţa
şi la orele de educaţie fizică, participând toţi
elevii clasei la exerciţiu.
A invita copilul să răspundă în timpul
orelor, e o problemă aparte. Apar situaţii
penibile atât pentru copil, cât şi pentru peda-
gog şi clasă, care dacă nu sunt administrate
corect, pot agrava deficienţele copilului.
E interzis să întrerupem copilul, să-l gră-
bim pe motiv că nu avem timp până-
şi formulează gândurile, e interzis şi să
evităm scoaterea lui la tablă. Se întâmplă şi
ca elevii să-şi batjocorească colegul şi aşa
speriat şi emoţionat. Îl liniştim printr-un
limbaj şi comportament de acceptare, calm,
cu câte o atingere, privire încurajatoare,
laudă. Răspunsul în scris îl salvează de
multe incomodităţi, dar nu-l putem folosi ca
metoda singulară. Ţelul nostru nu este să-l
delimităm şi mai mult de colectiv.
Legarea vorbirii cu mişcarea. Esenţa
metodei este ca pornirea propoziţiei să se
facă în acelaşi timp cu pornirea unei alte
mişcări. Aceasta îi abate atenţia de la vorbire,
de la greutăţile deja aşteptate, şi totodată
mişcarea uşoară a unui membru de exemplu,
se transmite şi organelor ortofonice. Mişcări
folosite: mersul, aplaudatul, desenul, scrisul,
aruncatul mingii. La socoteli de exemplu,
scrisul numerelor să fie acompaniat de
vorbire: şase cu şase fac… Cursivitatea
scrierii numerelor ajută şi la cursivitatea
vorbirii. Desenul îl acompaniem cu descrierea
activităţii: ridic şablonul căsuţei. Îl pun pe
hârtia colorată. Îl fixez să nu se mişte. Acum
desenez…, colorez…, tai…, lipesc…, etc.
E important ca în timpul unei activităţi,
de exemplu joc cu Lego, să folosim descrierea
cât mai detaliată, amănunţită, să evităm
pauzele lungi dintre cuvinte. De exemplu:
ridic cubul roşu, îl aşez pe…, caut…, îl
fixez…, îl ţin să nu se doboare, etc. Limbajul
va prelua ritmul acţiunii, se va încetini,
vocalele se vor lungi. Această metodă se
poate folosi atât acasă cât şi la şcoală, e
naturală şi uşoară, şi dezvoltă totodată şi
motricitatea fină.
Poate că folosirea situaţiilor concrete,
jocurilor de rol demonstrative (exemplu cumpă-
rături) sunt cele mai folositoare pentru copil,
îl pregătesc cel mai bine pentru viaţa din
afara cabinetului. Putem folosi materiale
didactice ca: texte diferite, poezii, basme,
planşe, desene, acestea ajută la găsirea
cuvintelor potrivite, subliniind esenţa, înţe-
lesul cuvintelor, ne compunem mai uşor
gândurile. Prin metoda întrebare­răspuns
obişnuim copilul cu un limbaj individual în
propoziţii întregi şi lungi.
Dintre toate materiile, matematica este
cea care ne oferă posibilitatea de a vorbi cel
mai fluent. Forma concretă, demonstrativă,
fundamentează compunerea uşoară şi
corectă a gândurilor şi vorbirea corectă.
Folosim şirul numeric, tabla înmulţirii,
enumerarea numerelor pare-impare, etc.
Idei de activităţi pentru acasă
Metoda KURKA - vizionarea filmelor
mute. Le discutăm, repartizăm rolurile şi
recreăm acţiunea. Acompaniem mişcarea cu
vorbirea, compunem un text pe baza acţiunii
şi folosim acest text ca sincron la film.
Metoda LIEBMANN - metoda
sugestivităţii. Copilul repetă după părinte,
SPECIALISTUL RĂSPUNDE • Logopedie
preluând liniştea, calmul, intonaţia, ritmul
acestuia. La început citim împreună cu
copilul, apoi vorbim din ce în ce mai încet,
copilul citeşte mai departe prin forma
învăţată.
Metoda TESSENOW - metoda adâncirii
vocii. Vorbim cu vocea îngroşată, cele mai
bune căi sunt jocurile de rol, teatrul de
păpuşi. Rolul animalelor, persoanelor cu
voce joasă (exemplu: ursul), revine mereu
copilului bâlbâit.
Metoda DANTZING - metoda ritmizării
vorbirii. Toate silabele sau cuvintele sunt
acompaniate de mişcări ale degetelor
(cântăm la pian), putem chiar să vorbim
melodios, să cântăm textul, aceasta elimină
spasmele. În prima fază jocul degetelor se
face pe faţă, în a doua pe ascuns, (ne băgăm
mâinile în buzunar), iar în a treia o imaginăm
doar.
Metoda KRECH - metoda cow, metoda
mestecării. Copilul îşi imaginează că mestecă
mâncarea şi vorbeşte cu gura plină. Începem
prin cuvinte scurte, trecând spre propoziţii.
Unii logopezi folosesc frecvent guma de
mestecat. Are şi un efect psihic, mâncatul e
o senzaţie plăcută, de bucurie, ce elimină
spasmicitatea.
Poveştile terapeutice – au un rol aparte
nu doar pentru că le arată copiilor că nu
numai ei se confruntă cu această problemă,
ci şi pentru că oferim confort psihologic
copilului prin prelucrarea evenimentelor mai
puţin plăcute ale zilei în forma unei poveşti.
Bibliografie:
Anca, M., (2007), Logopedie. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitară Clujeană.
Boşcaiu, E., (1983), Bâlbâiala. Prevenire
şi tratament. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Hanrahan, A., McSweeny, C., (2003), 101
Reading Activities. A Multisensory
Approach. USA: Editura LinguiSystems.
Ecaterina Vrăşmaş, Cornelia Stănică.
Terapia tulburărilor de limbaj ­ intervenţii
logopedice. Editura Didactică şi Pedagogică,
1997.
101
Realizat de elevul Barna Renata ­ Vivien
Coordonator prof. Mălina Mureşan

aplicaþii
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

PROIECT DIDACTIC
CUM SÃ GESTIONEZ MODUL ÎN CARE ÎNVÃÞ?
Consilier şcolar,
Profesor sociolog POP ENIKŐ
Liceul Tehnologic „Petri Mór” Nuşfalău
Şcoala Gimnazială Nr.1 Plopiş

Tema: Cum să gestionez modul în care învăţ?

Tipul activităţii: consiliere colectivă
Durata activităţii: 50 minute
Nivel: gimnazial
Obiectiv fundamental: Eficientizarea procesului de învăţare prin controlul elementelor
din mediu şi prin planificarea timpului de studiu;
Obiective operaţionale:
O1 – să definească conceptul de învăţare (a învăţa );
O2 – să analizeze factorii favorizanţi ai învăţării eficiente;
O3 – să identifice momentele propice ale zilei pentru realizarea temelor;
O4 – să înţeleagă relaţia dintre mediul de învăţare şi calitatea învăţării;
O5 – să desprindă strategiile pentru o învăţare eficientă.
Metode şi procedee didactice: brainstorming, comentarea unei imagini, prezentare,
discuţii şi analiza;
Forma/ formele de organizare a activităţii elevilor: în grup, individual

Desfăşurarea lecţiei

1. Exerciţiu de spargere a gheţii

Chestionar: Pe mine mă ajută ...
Pe mine mă ajută să învăţ eficient ...
o Liniştea
o Să nu îmi fie distrasă atenţia (de alţii sau de dispozitive, telefon etc.)
o Un loc anume (să am camera mea, sau un colţ al meu în cameră)
o Să fie ordine
o Altele .............................................

2. Anunţarea temei şi a obiectivelor: Cum să gestionez modul în care învăţ?

3. Desfăşurarea activităţii:
Tot ceea ce înveţi poate avea două rezultate:
Înveţi - adică însuşeşti cunoştinţe pe care le poţi folosi în viitor;
Ai succes – încercările tale au un rezultat concret;
Ce poţi face pentru a învăţa eficient?

Iată câteva sfaturi:

Realizează un program în care să cuprinzi toate activităţile tale zilnice.
Ai grijă să laşi şi o perioadă pentru situaţii neprevăzute!

APLICAŢII • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 103

 Prezentarea
Prezentarea programului
programului zilnic: zilnic:

RealizeazăRealizează
un programun program
zilnic zilnic în funcţie
în funcţie dede orarultău
orarul tău şcolar
şcolar şişi
activităţile de acasă!
activităţile de acasă!
Intervalul orar Activitatea
Intervalul orar Activitatea

Nu uita: programul din timpul săptămânii diferă de programul din weekend sau de
vacanţă!
Sistematizare
Nu uita: programul din timpul
A sistematiza înseamnă săptămânii
a aranja, a ordona, adiferă de care
clasa. Alege programul din weekend
sunt activităţile care trebuie sau de
vacanţă!
realizate imediat, şi care sunt cele care pot fi realizate mai târziu. Astfel, îţi vei uşura munca.
Întocmeşte un orar pentru activităţi.
Sistematizare
Alege materiile la care ai teme/de învăţat în ziua respectivă, sau acele materii la care
A sistematiza
trebuie să înseamnă a pe
participi online aranja, a ordona,
platforme la oră fixă.aScrie
clasa. Alege
aceste materiicare sunt activităţile care
în orar.
trebuie realizate
Pentru fiimediat, şi şicare
ecare zi, scrie câte sunt cele pentru
1-2 materii care potcare fi realizate
perioada mai târziu.
de predare Astfel,
a temei este mai îţi vei
lungă.
uşura munca.
Exerciţiu: Alege activităţile care trebuie realizate imediat:
Întocmeştea.un Măorar
joc pentru activităţi.
Alege materiile la care
b. Îmi rezolv ai teme/de învăţat în ziua respectivă, sau acele materii la care
temele
trebuie să c.participi
Mănânconline pe platforme la oră fixă. Scrie aceste materii în orar.
d. Ies la plimbare
Pentru fiecare zi, scrie şi câte 1-2 materii pentru care perioada de predare a temei
e. Citesc lecţia
este mai lungă.
f. Mă uit la televizor
Exerciţiu: Alege activităţile care trebuie realizate imediat:
a. Mă joc
104 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

b. Îmi rezolv temele

c. Mănânc
 g. Mă odihnesc

Unde înveţi?
• Este foarte important să ai spaţiul tău pentru învăţare, departe de zgomot şi de restul
familiei.
• Înainte să începi să înveţi, aeriseşte camera!
• Dacă poţi să te concentrezi la activitate, înveţi mult mai mult într-un timp mai scurt.
• Pune deoparte telefonul şi orice te poate distrage.
Cum arată un birou aranjat, gata pentru teme:

Discuţii: Cum arată biroul tău? Desenează/enumeră

obiectele de pe biroul tău.
Cum înveţi?
De la „a învăţa” la „a şti” sunt câţiva paşi simpli care
trebuie urmaţi:
- Citeşte, fii atent la ce citeşti!
- Încearcă să înţelegi ceea ce ai citit!
- Reţine ceea ce ai citit (poţi folosi şi cuvinte-cheie, desene,
hărţi mentale)!
- Utilizează cele citite – poţi să reproduci cu cuvintele tale
cele învăţate , faci analogii cu alte cunoştinţe asemănătoare.
Există multe modalităţi prin care poţi să însuşeşti
cunoştinţe.
Exemple:
Foloseşte fişele pentru învăţare
• Metoda presupune folosirea unor cutiuţe pentru stocarea cartonaşelor.
• Cartonaşele (flashcards) sunt coli de hârtie pe care sunt scrise pe o parte întrebarea iar
pe verso, răspunsul la întrebare. Cartonaşele pot conţine cuvinte din vocabular, date istorice,
formule sau orice alt subiect care poate fi învăţat în formula întrebare-răspuns.
• Toate cartonaşele sunt introduse în prima cutie.
• Cartonaşele sunt extrase, unul câte unul iar cele la care răspunzi corect, merg în
următoarea cutie.
• Dacă dai un răspuns greşit, reciteşte răspunsul şi apoi pune cartonaşul înapoi în cutia 1.
• Atunci când revizuieşti cartonaşele din cutia 2, dacă răspunsul pe care îl dai este corect,
atunci poţi muta cartonaşul în cutia nr. 3. Procedura se va repeta şi pentru cartonaşele din cutia
nr. 3, până când cartonaşul ajunge în ultima cutie. Dacă atunci când revizuieşti un cartonaş din
cutia 2,3,4 şi dai un răspuns greşit, cartonaşul respectiv trece din nou în cutia nr. 1.

APLICAŢII • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 105

 Alcătuieşte hartă mentală
• O hartă mentală funcţionează perfect atunci când încerci să înţelegi situaţii/idei com-
plexe. Ai nevoie doar de CUVINTE CHEIE – acestea vor acţiona ca declanşatoare ale memo-
riei.
• În timp ce citeşti şi realizezi o hartă mentală cu informaţiile citite, întreabă-te: „Chiar
este necesar să ştiu asta?” Foloseşte doar informaţiile necesare.

Fii atent la hoţii de timp!

În viaţa fiecăruia există activităţi consumatoare de timp. De cele mai multe ori aceste
activităţi sunt plăcute şi utile pentru o dezvoltare armonioasă, dar, desfăşurate în exces, ne
lasă puţin timp la dispoziţie pentru alte activităţi importante, dar mai puţin plăcute. Din acest
motiv aceste activităţi sunt un fel de „hoţi de timp”.
Care sunt principalii „hoţi de timp” din viaţa ta?
• amânarea sarcinilor grele sau neplăcute şi indecizia
• lipsa organizării personale şi a unei agende
• întreruperile
• lipsa priorităţilor
• mesaje şi notificări pe grupurile de socializare
• emisiuni interesante la TV
• oboseala
• Altele .................................................

4. Feedback: Pe un post-it, elevii vor scrie părerea şi sugestiile lor referitoare la activitate.

106 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

PROIECT DE ACTIVITATE
BARIERE ÎN COMUNICARE
Consilier şcolar,
Prof. RAMONA MARIA POP
Colegiul Naţional „Simion Bărnuţiu” Şimleu Silvaniei,
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Pustă

Tipul activităţii: Consiliere de grup

Nivelul clasei: clasa a X-a
Număr participanţi: 12-14 elevi
Duarata: 50 min
Obiectiv general: Creşterea eficienţei comunicării interpersonale
Obiective specifice:
O1: Să descopere cât de eficient comunică;
O2: Să cunoască care sunt principalele bariere în comunicare;
O3: Să identifice modalităţi de depăşire a barierelor în comunicare.

Metode şi tehnici utilizate: conversaţia, explicaţia, dezbaterea, activităţi pe grupe

Mijloace didactice: un coş cu fructe, chestionar, fişă informativă, fişă de evaluare
Forma de organizare: individual, frontal, pe grupe

Scenariul activităţii
Exerciţiu de energizare. Gustul modului în care eu comunic. Se pun într-un coş următoarele:
o lămâie, un măr, o portocală, o nucă, o ceapă şi un cartof. Elevii primesc următoarea
instrucţiune: imaginaţi-vă că modul în care comunicaţi cu cei din jur ar avea gustul şi
proprietăţile fructelor şi legumelor din coş. Încercaţi să atribuiţi fiecărui fruct/legume din coş
un mod de comunicare (lămâia – acru; mărul – dulce; portocala - şi acră şi dulce; nuca- dură,
tare, autoritate, abordare dificilă; ceapa- iritantă, usturătoare; cartoful – neutru, indiferenţă).
Elevii primesc câte un bileţel, citesc afirmaţia (ex: Comunicarea mea cu părinţii este.....; Co-
municarea mea cu colegii este...; etc.) şi aleg un fruct sau o legumă care să sugereze modul în
care ei comunică cu persoana de pe bilet, explicând totodată alegerea făcută.
Se distribuie Chestionarul de evaluare a abilităţilor de comunicare (Anexa 1). Elevii
completează chestionarul individual după care se discută frontal rezultatele obţinute.

Schema procesului de comunicare. Se analizează şi se concluzionează că procesul de

comunicare poate fi perturbat de anumiţi factori care constituie bariere în comunicare. O
barieră în calea comunicării este un obstacol în realizarea unei comunicări eficiente. Aceste
bariere pot produce efecte nedorite, generează blocaje în comunicare. Este important să le
conştientizăm pentru a le evita pe viitor şi pentru a avea o bună comunicare cu cei din jur. Se
identifică împreună cu elevii câteva bariere.

APLICAŢII • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 107

 Fig. 1 - Schema procesului de comunicare

Laboratorul mass-media. Elevii sunt împărţiţi în trei echipe. Fiecare echipă primeşte o
fişă informativă (Anexa 2) despre blocajele în comunicare şi modalităţi de depăşire a acestora.
• Echipa nr. 1 – Televiziunea
Echipa voastră a fost invitată la televiziune pentru a participa la un talk-show referitor
la barierele ce pot apărea în comunicare. Aveţi 3 minute pentru a demonstra interviul. Timp
pentru pregătire 10 minute.
• Echipa nr. 2 – Radio
Postul de radio vă permite să puneţi pe post un spot. Pregătiţi anunţul vostru pentru a
atrage atenţia asupra blocajelor de comunicare şi cum pot fi acestea depăşite. Mesajul vostru
nu trebuie să dureze mai mult de 3 minute. Timp pentru pregătire 10 minute.
• Echipa nr. 3 – Revista
Sunteţi rugaţi să faceţi desenul copertei pentru una din cele mai importante reviste
din ţară. Folosiţi un poster si schitati coperta revistei, astfel ca aceasta sa reflecte un mesaj
de promovare modalităţior de depăşire a blocajelor în comunicare.. Puteţi utiliza si text
si imagini. Timp de prezentare la colegiul de redacţie 3 minute. Timp pentru pregătire 10
minute.
• Echipa 4 – Reţele de socializare
Gândiţi un material de promovare a modalitălilor de depăşire a blocajelor în comunicare
pe care să îl promovaţi pe reţelele de socializare. Cum ar arăta? Ce conţinut ar avea?
Materialul vostru nu trebuie să dureze mai mult de 3 minute. Timp pentru pregătire 10
minute.
Evaluarea.
Fiecare elev va complecta o fişă de evaluare
Aceasta activitate mi-a permis:
Să trăiesc ____________
Să achiziţionez __________________
Să particip _________________
(Insuficient, fără intensitate, potrivit, intens, foarte intens.)

Bibliografie:
Cuilenburg J.J. van, Scholten O., Noomen G.W., (2001) Ştiinţa comunicării, Humanitas,
Bucureşti.
Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004), Consiliere şi Orientare- Ghid de educaţie pentru
carieră. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
Todăriţă, E. (2015) - Dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Apariţia barierelor în comuni-
care. POSDRU.
www.nonformalii.ro
https://www.academia.edu/8161886/CHESTIONAR_DE_EVALUARE_A_ABILITat_
ILOR_DE_COMUNICARE

108 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 Anexa 1

CHESTIONAR DE EVALUARE A ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE

Nume, Prenume _______________________________________

Data ______________

Vă rugăm să apreciaţi abilităţile dvs. de comunicare la ora actuală, încercuind cifra

corespunzătoare pe scala ataşată fiecărei întrebări:
7 – reprezintă: excelent sau foarte;
0 – înseamnă: lipsesc aceste abilităţi sau deloc.

1. Cum vă apreciaţi în ansamblu abilităţile dvs. De comunicare?

7 6 5 4 3 2 1 0
2. Care este nivelul cunoştinţele dvs. în ce priveşte comunicarea nonviolentă?
7 6 5 4 3 2 1 0
3. În ce măsură puteţi evita constrângerea, agresivitatea într-o comunicare?
7 6 5 4 3 2 1 0
4. Câtă încredere aveţi în capacitatea dvs. de a realiza o comunicare empatică?
7 6 5 4 3 2 1 0
5. Cât de uşor este într-o comunicare să ascultaţi activ partenerul?
7 6 5 4 3 2 1 0
6. Câtă încredere aveţi în capacitatea dvs. de a realiza o comunicare fără impunere?
7 6 5 4 3 2 1 0
7. Cât de uşor este să distingeţi în comunicare observările (văd, aud) de aprecieri
(concluzii)?
7 6 5 4 3 2 1 0
8. Cât de uşor vă este să vă exprimaţi într-o comunicare propriile emoţii?
7 6 5 4 3 2 1 0
9. Cât de uşor vă este să anunţaţi într-o comunicare care vă sunt dorinţele, nevoile de
moment?
7 6 5 4 3 2 1 0
10. Cât de uşor puteţi ruga?
7 6 5 4 3 2 1 0
11. Cât de uşor puteţi conştientiza, primi refuzul ca pe un cadou?
7 6 5 4 3 2 1 0
12. Cât de uşor vă puteţi stăpâni mânia, furia într-o comunicare?
7 6 5 4 3 2 1 0
13. Cât de uşor vă este să provocaţi într-o comunicare o reacţie (o schimbare de
comportament sau de atitudine)?
7 6 5 4 3 2 1 0
14.Cât de priceput/pricepută vă consideraţi în ceea ce priveşte recepţionarea (aud, văd...)
mesajului interlocutorului?
7 6 5 4 3 2 1 0
15. Cât de uşor vă vine să folosiţi tăcerea într-o comunicare?
7 6 5 4 3 2 1 0
16. Cât de uşor vă este să sesizaţi şi să decodificaţi semnalele nonverbale transmise de
alte persoane?
7 6 5 4 3 2 1 0
17. Cât de uşor vă vine să înţelegeţi un mesaj?
7 6 5 4 3 2 1 0

APLICAŢII • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 109

 18. Cât de uşor vă vine să accepteţi mesajul interlocutorului?
7 6 5 4 3 2 1 0
19.Cât de capabil/capabilă vă consideraţi şi cât de uşor vă vine la ora actuală să susţineţi
o comunicare interumană?
7 6 5 4 3 2 1 0
Interpretare: cu cât rezultatul cantitativ este mai aproape de 133, cu atât gradul de
dezvoltare a abilităţii de comunicare este mai înalt.

Anexa 2

Fişa informativă - Bariere în comunicare

Sunt recunoscute urmatoarele tipuri de bariere:

1. Barierele de limbaj au drept cauze: aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru difer-
ite persoane, cel ce vorbeşte şi cel ce ascultă se pot deosebi ca pregătire şi experienţă, starea
emoţională a receptorului poate deforma ce el aude, ideile preconcepute şi rutina influenţează
receptivitatea, dificultăţi de exprimare, utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
2. Barierele de mediu au drept cauze: un climat de muncă necorespunzător, folosirea de su-
port informaţional necorespunzător, diferenţele între pregătirea emiţătorului şi receptorului.
3. Barierele datorate poziţiei emiţătorului sau receptorului au drept cauze: imaginea pe care o
are emiţătorul şi receptorul despre sine şi despre receptor, caracterizarea diferită a situaţiei în
care are loc comunicarea de către emiţător şi receptor, sentimentele şi intenţiile cu care inter-
locutorii participă la comunicare.
4. Barierele de concepţie au drept cauze: existenţa presupunerilor, exprimarea cu stângăcie
a mesajului de către emiţător, lipsa de atenţie în receptarea mesajului, concluzii grăbite asu-
pra conţinutului mesajului, lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj, rutina în procesul de
comunicare.

110 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

PROIECT DIDACTIC
„TIMPUL - RESURSA MEA CEA MAI DE PREÞ”

Consilier şcolar,
Prof. psiholog ADINA LĂCRIMIOARA BUZGĂU
Liceul Tehnologic „Mihai Viteazul” Zalău,
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Buciumi

Disciplina: CONSILIERE ŞI ORIENTARE

Clasa: a XI - a
Obiectul: Consiliere şi orientare pentru dezvoltarea personală a elevilor
Subiectul: Dezvoltarea strategiilor de management eficient al timpului ca resursă a
învăţării
Titlul: „Timpul – resursa mea cea mai de preţ”
Mod de desfăşurare: Consiliere de grup în sala de consiliere
SCOPUL ACTIVITĂŢII:
• Dezvoltarea abilităţilor de utilizare eficientă a timpului, în vederea obţinerii unei
creşteri a eficienţei şi performanţei în procesul de învăţare.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
• să analizeze modul personal de percepţie a timpului;
• să identifice greşelile personale din managementul timpului;
• să se implice activ, în identificarea propriului model de gestionare a timpului;
• să stabilească câteva reguli care să vizeze gestionarea eficientă a timpului;
• să analizeze faptul că timpul este o resursă epuizabilă foarte preţioasă şi e nevoie să
învăţăm permanent să îl gestionăm cât mai eficient.

STRATEGIA DIDACTICĂ:
a) Resurse procedurale (metode şi procedee didactice): conversaţia, comentarea unor
imagini, autodezvăluirea, explicaţia, activităţi ludice de relaxare, brainstorming-ul, jocul de
rol, dezbaterea pe grupuri şi perechi, conversaţia, expunerea, prelegerea, analogia, argumen-
tarea, dezbaterea, exerciţiul, conversaţia euristică, problematizarea, analiza şi auto-analiza,
întrebări de insight, completarea de fişe de lucru şi scale de autoevaluare, realizarea de colaje,
postere, afişe, desene, evaluarea unor situaţii problematice;
b) Resurse materiale: fişe de lucru, prezentare PPT, coli de hârtie format 100/70 cm, coli
de hârtie A4, fişe de lucru, carioci, markere, creioane colorate, videoproiector, pandantive
confecţionate din hârtie cu citate despre timp;
c) Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.
EVALUAREA:
Modul în care se realizează obiectivele operaţionale stabilite se urmăreşte prin:
- observaţia directă la clasă;
- întrebări şi răspunsurile oferite de către elevi la întrebări;
- completarea fişelor de lucru;

Bibliografie:
Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., ( 2009), Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului, Ed.
Humanitas Educaţional, Bucureşti.

APLICAŢII • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 111

Bibliografie:
Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., ( 2009), Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului, Ed. Humanitas
Educaţional, Bucureşti.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI
DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Etapele Obiectiv Descrierea activității: Forme de Metode, Timp Mijloace și

activității: vizat: organizare: procedee alocat Instrumente
Moment Se asigură condiţiile optime de Frontal 3
organizatoric/ desfăşurare a lecţiei. Se verifică minute
Managementul prezenţa elevilor.
clasei
Exercițiu de Printr-o poveste de autodezvăluire ce Povestirea, 5
captare a vizează propria experiență de dascăl Autodezvăluirea minute
atenției, de Să analizeze și fost elev într-un alt moment de Frontal
sensibilizare și propriul mod viață, când resursele învățării
introducere în de a percepe necesitau un alt mod de organizare,
temă timpul se captează atenția elevilor către
importanța timpului și totodată, Analogia
asupra modului în care acesta este
gestionat în ziua de azi, când avem în Imageria
permanență factori care ne pot
determina să irosim timpul. Autoanaliza
Anunțarea Să analizeze Se anunță tema activității: „Timpul și Frontal
temei și faptul că resursele învățării”. Ca modalitate de 2
motivarea timpul este motivare extrinsecă pentru tema Conversația minute
pentru resursa lecției, elevii sunt sensibilizați asupra
activitate epuizabilă cea următorului aspect: se apropie anul
mai prețioasă terminal de liceu, când la final, îi Argumentarea
și e nevoie să așteaptă examenul maturității –
învățăm examenul de BAC. În acest sens, sem.
permanent să II al anului școlar în care ei sunt elevi
îl gestionăm ai clasei a XI-a, este momentul cel
cât mai mai potrivit de a începe să se
eficient pregătească pentru examen, pentru a
preveni situațiile posibile de stres
care greu mai pot fi gestionate Videoproiector
ulterior și care le fac dificilă
pregătirea pentru examene, având în Material PPT
vedere multitudinea sarcinilor ce le 10
revin în clasa a XII-a. Frontal Autoevaluarea minute
Desfășurarea Să analizeze Se operaționalizează principalele
lecției modul concepte - se explică elevilor la ce se Analiza
personal de referă învățarea, resursele învățării și
percepție a ce rol are timpul în acest context. Argumentarea
Predarea timpului În vederea identificării și stabilirii
cunoștințelor modului în care pot fi gestionate Dezbaterea
noi resursele învățării, se prezintă un
material PPT cu tema „Timpul și Gândirea critică
resursele învățării” în care sunt
prezentate, succint și predominant în Problematizarea
formă grafică resursele de care avem
nevoie pentru a învăța, în vederea
pregătirii unei viitoare examinări, o
eventuală participare la un concurs, Frontal
etc. Pentru fiecare aspect prezentat,
sunt solicitați elevii pentru a găsi
Să identifice răspunsul la întrebările: De unde
greșelile putem procura? Cât costă? Analogia
personale din La finalul materialului este
managementul prezentată o imagine care sugerează
timpului timpul și în această situație, sunt
solicitați elevii să spună sursa de Exemplificarea
procurare și costul. Se încearcă

112 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 stabilirea unui preț pentru timp, în
situația în care acesta ar putea fi de Frontal
cumpărat!!
Definirea Prin analogie – se aduce în discuție
termenilor și tema din poveștile populare
motivarea Să se implice românești – Tinerețe fără bătrânețe și
pentru activ, în viață fără de moarte – valorizarea
exercițiu identificarea absolută a timpului!
propriului Vor constata și se va concluziona că
model de TIMPUL este o resursă epuizabilă,
gestionare a care nu este de cumpărat și care nu
timpului are preț!
Apoi are loc lectura profesorului, pe
tema importanței vitale în ceea ce
privește gestionarea eficientă a
timpului – material PPT.
Întrucât e cunoscut faptul că elevii, la
fel ca adulții, nu au abilități bine
dezvoltate în ceea ce privește
gestionarea timpului, se trece la
Dirijarea partea practic aplicativă de
învățării conștientizare asupra deficitului de
Să identifice aptitudini în gestionarea timpului. 2
Fixarea greșelile În prima parte, elevii se împart în 3 Activitate Dezbaterea pe minute Cartonașe ce
cunoștințelor personale din grupe, după următoarele criterii: pe grupe grupuri și reprezintă
managementul primesc câte un jeton pe care este perechi ceasuri care
timpului reprezentată imaginea unui ceas. Cei indică diverse
pe al cărui cartonaș se indică pe ceas ore din zi
o oră înainte de prânz vor constitui o
grupă; cei care au reprezentată o oră Argumentarea Fișe de lucru
după prânz constituie altă grupă; cei
Să se implice care au ora reprezentată electronic, Problematizare
activ, în constituie altă grupă.
identificarea În grup vor avea subiecte de Conversația
Dirijarea propriului dezbatere pornind de la întrebările
învățării model de ancoră din fișa de lucru – Fișa 1. Exercițiul
și gestionare a Apoi se va realiza exercițiul „Hoții de Întrebări de
fixarea timpului timp”. Se prezintă „rostul Frontal insight Coli de hârtie
cunoștințelor exercițiului”: în orice tip de activitate Explicația 70/100
profesională, acești „hoți de timp” Activitate Post-ituri
acționează mereu, lăsând senzația că pe grupe markere,
timpul se „scurge printre degete” și Exercițiul 10 magneți
nu reușim să facem tot ce vrem sau ce minute pentru tablă
avem planificat, astfel că este foarte Experimentul
important să identificăm soluții
practice pentru a reuși să gestionăm
situația lor. Problematizarea
1. În prima parte elevii primesc
câte 5 post-it-uri: pe fiecare Individual Autoanaliza
trebuie să scrie câte un „hoț de
Să analizeze timp” cu impact asupra unei
modul zile de școală; Gândire critică
personal de 2. Vor fi pregătite pe coli mari de
percepție a hârtie câteva categorii ale
timpului hoților de timp după care pot Conversația
fi grupați: ex. telefon,
TV/cablu, cumpărături,
internet, plimbări cu amicii, Explicația
altele (ex. îngrijirea unui
animal de casă, lipsa ordinii);
3. După ce au fost generate Sumarizarea
categoriile „hoților de timp”,
Să analizeze prin consens, se identifică 3-4 Frontal
faptul că care sunt dominanți;
timpul este o 4. Se concluzionează asupra
Dirijarea resursă faptului că elevii trebuie să fie
învățării epuizabilă foarte atenți în gestionarea
foarte timpului în funcție de punctul
prețioasă și e slab ce și l-a identificat fiecare Autoanaliza 5
nevoie să în gestionarea timpului. Individual minute

APLICAŢII • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 113

 învățăm Li se cere elevilor să completeze fișa Problematizarea Fișe de lucru
permanent să de gestionare a timpului – fișa de
îl gestionăm lucru PROGRAMUL MEU Imageria dirijată
cât mai SĂPTĂMÂNAL. Li se cere acest
eficient lucru pentru a conștientiza fiecare că
timpul poate fi gestionat rațional, Prelegerea
Fixarea atâta timp cât reușim să identificăm
cunoștințelor Să stabilească corect problema „scurgerii” lui fără Conversația
câteva reguli rost. Frontal
care să vizeze Se explică faptul că au realizat un
gestionarea exercițiu de metacogniție, prin care 3
eficientă a și-a analizat fiecare propriul proces minute Material PPT
timpului de gestionare a timpului. Apoi se Analiza
prezintă ultima parte din PPT – Autoanaliza Videoproiector
despre PUNCTUALITATE și Imageria
valoarea ei, ca importanță în ce
privește respectul față de timpul
Să analizeze fiecăruia. Exercițiul
faptul că Ca ancore și soluții practice, li se Fișe de lucru
timpul este oferă elevilor o modalitate concretă Individual
resursa prin care pot gestiona mai bine 5
epuizabilă cea timpul – Fișa 3 ȚINE MINTE ȘI
mai prețioasă APLICĂ. minute
și e nevoie să După ce au fost instrumentați cu Exemplificarea
învățăm acest material util, practic-aplicativ, Conversația
permanent să ușor de utilizat, li se cere să îl Frontal 3
îl gestionăm păstreze ca punct de reper, pentru a minute
cât mai putea fi adaptat fiecărei situații. Sumarizarea
eficient Li se oferă feedback, li se răspunde la Prelegerea Sursă
Concluzii întrebări, dacă au, și li se oferă ca biografică din
recompensă o mini-cărticică ce Argumentarea mediul online
conține reflecțiile asupra timpului ale
lui Octavian Paler. Totodată, li se Conversația
comunică că acest material este 2 Pandantive cu
distribuit și pe Facebook, și îl pot Frontal minute citate și
Feedback accesa pe pagina „Praf de stele”. cugetări
Se oferă feedback pentru despre TIMP
Încheierea răspunsurile oferite și pentru
activității implicarea în activitate.
Se împart pandantivele-recompensă.

114 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

RECUNOªTINÞA, UN OBICEI PENTRU FIECARE ZI

Consilier şcolar,
Prof. psihopedagog ALINA BLAJ
Liceul Ortodox „Sfântul Nicolae” Zalău, Grădiniţa Nr. 12 Zalău,
Şcoala Gimnazială„Vasile Breban” Crişeni,
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Agrij

Clasa: a IV-a Activitatea de consiliere colectivă

Durata: 50 de minute
Disciplina: Consiliere şi orientare
Modul: Autocunoaştere şi dezvoltare
personală
Subiectul: Recunoştinţa, un obicei
pentru fiecare zi
Obiectiv de referinţă: Conştientizarea
importanţei practicării recunoştinţei în
fiecare zi
Obiective operaţionale:
O1 – Să precizeze modalităţi de practi-
care a recunoştinţei în fiecare zi
O2 – Să evidenţieze legătura dintre cen-
trarea atenţiei pe aspecte pozitive din viaţa
noastră şi starea noastră de bine
O3 – Să redea înţelesul noţiunii de recu-
noştinţă
O4 – Să identifice aspecte din propria
viaţă pentru care sunt recunoscători
O5 – Să exerseze modalităţi de exprimare
a recunoştinţei
Strategii didactice:
Resurse procedurale (metode şi proce-
dee didactice): observaţia, exerciţiul, auto-
reflecţia, brainstormingul, exemplificarea,
conversaţia, expunerea, problematizarea,
explicaţia, analiza;
Resurse materiale (materiale şi mijloace
de învăţământ): tablă, marker, laptop, video-
proiector, imagine cu un peisaj
Forme de organizare: frontal, indi-
vidual.
Evaluarea: Observaţia directă la clasă;
Autoevaluare.
Moment organizatoric:
Salutul.
Elevii vor primi folia cu materialele
necesare orei, cu ajutorul elevilor voluntari.
Captarea atenţiei
Vestea rea este... (că azi plouă, că nu ai
ştiut la testul de la matematică, că te-au certat
părinţii, că veţi face orele online), dar vestea
bună este... (elevii vor da un exemplu).
Elevii vor urmări un peisaj: Imaginaţi­vă
că vă aflaţi în cadrul proiectat.
Cei care aveţi hârtie gumată roşie veţi
surprinde aspectele negative, iar cei care aveţi
hârtia gumată aurie, veţi surprinde aspectele
negative. Ce emoţii simţiţi, ce gândiţi?
• Reflecţie: Noi avem puterea de a pune
lupa pe ceea ce ne este de folos. Voi folosi lupa
pentru a evidenţia această idee. Se va discuta
despre emoţiile pe care le simţim prin faptul că
ne concentrăm pe aspectele pozitive.
Anunţarea temei:
Recunoştinţa, un obicei pentru fiecare zi
Azi, vom descoperi cum să fim mai
fericiţi practicând recunoştinţa în fiecare zi.
Evocarea
Brainstorming: Ce înţelegeţi prin
cuvântul recunoştinţă?
Recunoştinţa este o emoţie prin care ne
exprimăm aprecierea faţă de ceea ce avem,
faţă de persoane, evenimente. Pentru a putea
resimţi efectele benefice ale recunoştinţei
avem nevoie să o exersăm.
• Reflecţie: Recunoştinţă este alegerea
conştientă (nu întâmplătoare) de a ne concentra
asupra lucrurilor frumoase din viaţa noastră,
această alegere generând bucurie, entuziasm
şi încredere. E nevoie doar de ochelarii potriviţi

APLICAŢII • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 115

prin care ne uităm la toate lucrurile prin care Feedbackul
trecem (mintea noastră nu vede natural lucrurile Următorul exerciţiu- elevii îl vor scrie
bune care ni se întâmplă. Noi trebuie să punem pe un post-it şi-l vor pune la sfârşitul orei în
ochelarii prin care să descoperim lucrurile bune borcan.
din viaţa noastră. Ca să ajungem să practicăm
recunoştinţa, trebuie să ne punem ochelarii Exerciţiu
potriviţi în fiecare zi. Azi, vom învăţa cum să ne Ceva ce am învăţat azi ................................
punem ochelarii potriviţi. ................................................................................
Ceva ce mi-a plăcut azi ...............................
Realizarea sensului ...............................................................................
Copacul recunoştinţei:
Se va desena un copac, pe a cărui ramuri Încheierea activităţii
se va scrie – Dumnezeu, familie, învăţătoare,
colegi, obiecte, evenimente, experienţe nega-
tive, pandemie. Elevii vor primi frunze şi
mere din hârtie colorată, iar fiecare dintre ei
va nota pentru ce sunt recunoscători. Vor
citi ce au scris şi vor împodobi copacul cu
frunze şi mere.
Reflecţie: Acum în mediul în care eşti, uită­
te în jur şi încearcă să alegi un obiect care are o
asociere pozitivă…Rămâi cu atenţia pe acel obiect
sau pe acea imagine care îţi aduce sentimente de
bine şi încearcă să te gândeşti la câte astfel de
mici comori sunt ascunse mereu sub ochii noştri,
în casă sau în viaţa noastră doar că trecem grăbiţi
pe lângă ele căutând alte lucruri.
Brainstorming
Elevii vor identifica modalităţi prin care
pot să-şi arate recunoştinţa faţă de cei din
jur (să petreacă timp cu ei, să-i ajute, să-i
îmbrăţişeze, să le scrie o scrisoare, un mesaj,
prin cuvinte).
Reflecţie: Gândiţi­vă la o persoană dragă
faţă de care vreţi să vă arătaţi recunoştinţa,
acum gândiţi­vă la o modalitate de a vă arăta
recunoştinţa. Cum puteţi să o puneţi în practică?

Extensia
Jurnalul recunoştinţei
Elevii vor realiza un jurnal al recu-
noştinţei. Îl vor personaliza cu ajutorul
materialelor primite la începutul orei. În
acest jurnal sunt îndemnaţi să scrie în
fiecare zi. Exemplu: Azi, 18 martie, sunt
recunoscător pentru ....
Borcanul recunoştinţei
Elevii vor fi îndemnaţi să scrie pe post-
it-uri, lucruri pentru care sunt recunoscători
la şcoală. În fiecare săptămână, vor citi cu
doamna învăţătoare postit-urile.

116 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

PROPUNERI DE ACTIVITÃÞI DE AUTO

ªI INTERCUNOAªTERE

Consilier şcolar,
Profesor psiholog ANTAL KATALIN
Liceul Tehnologic „Gheorghe Pop de Băseşti” Cehu Silvaniei,
Şcoala Gimnazială „Gyulaffy László” Cehu Silvaniei,
Grădiniţa „Piticot” Cehu Silvaniei

„Staţia de autobuz” Numărul participanţilor: 10-15 persoane

Este un joc de introducere, având rolul
de spargere a gheţii, care ajută elevii să se
cunoască mai bine. Se poate aplica în sala de
clasă sau în curtea şcolii.
Se poate folosi atât la autocunoaştere şi
intercunoaştere, cât şi la acceptarea alterităţii şi
al atitudinii celorlalţi sau la luarea de decizii.
Vârsta recomandată: 5 - 18 ani
Materiale necesare: 2 bucăţi de frânghie
(sau doar desenăm două linii paralele) şi un
spaţiu fără risc de accidentare.
Numărul participanţilor: 15-20 de
persoane
Timpul necesar: 10 minute
Descrierea activităţii:
Elevii stau între cele două frânghii aşe-
zate paralel (sau între cele două linii paralele
desenate cu cretă) cu faţa spre consilier.
Aceasta va fi staţia de autobuz. Frânghiile
(liniile) vor fi autobuzele. Consilierul spune
pe rând perechi de cuvinte (ex. alb-negru,
carte-calculator, pisică-câine, mare-munte,
matematică-limba română, ciocolată-bom-
boană etc.). Dacă elevul se identifică cu
primul cuvânt din perechea de cuvinte, se
aşază pe frânghia din stânga (autobuzul din
stânga), dacă se identifică cu cel de al doilea
cuvânt, se aşază pe frânghia din dreapta
(autobuzul din dreapta). După rostirea
perechilor de cuvinte elevii au la dispoziţie
mai puţin de două secunde să decidă pe care
autobuz vor să urce.
„Despre tine”
Jocul acesta se poate aplica la orele de
auto- şi intercunoaştere.
Vârsta recomandată: 5 - 18 ani
Materiale necesare: o rolă de hârtie
igienică.
Timpul necesar: 15 minute
Descrierea activităţii:
Consilierul ia o rolă de hârtie igienică
şi le spune elevilor să se autoservească,
să-şi ia atâtea pătrăţele cât consideră ei că
au/vor avea nevoie. După ce toţi şi-au luat
rezerva necesară, consilierul îi roagă să
împărtăşească atâtea lucruri despre ei, câte
pătrăţele au în mână.
„Găseşte pe cel care...”
Jocul acesta se poate juca atât în sala
de clasă cât şi în curtea şcolii. Are un rol
important în intercunoaştere.
Vârsta recomandată: 5 - 18 ani
Materiale necesare: fişă pentru fiecare
elev (vezi anexa)
Numărul participanţilor: 10-50 ani
Timpul necesar: depinde de numărul
participanţilor, aproximativ 10-15 minute.
Descrierea activităţii:
Fiecare participant primeşte câte o
fişă pe care trebuie să adune cât mai multe
semnături. Scopul lor este să găsească pe
cineva care să-şi scrie prenumele în dreptul
fiecărei afirmaţii din fişă. Ei vor aborda unul
dintre colegi, îi vor pune o întrebare şi dacă
răspunsul este „nu”, vor trece la următorul
coleg înainte de a reveni peste un timp la
aceeaşi persoană cu o altă întrebare.
Dacă răspunsul este „da” persoana va
fi rugată să-şi scrie prenumele în dreptul
afirmaţiei. După 10 minute se determină
persoana cu cele mai multe semnături.
Consilierul le cere participanţilor să
spună pe cine au găsit pentru fiecare enunţ
din fişă.

APLICAŢII • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 117

 Fişa: Găseşte-l pe cel care…
1. Care are ochii albaştri
2. Care are 2 fraţi
3. Care are un câine
4. Care a fost în America
5. Care ştie să vorbească în limba
germană
6. Care are astăzi şosete albastre
7. Care are inel
8. Care cântă la pian
9. Cine preferă culoarea galbenă
10. Căruia îi place biologia
11. Care îşi sărbătoreşte ziua de naştere
în aprilie
12. Care are ceas pe mână
13. Căruia îi place îngheţata de căpşuni
14. Care s-a uitat aseară la desene
animate
15. Care are rude în Italia
„Turnul de pahare”
Este vorba despre un joc de coeziune
a grupului, care funcţionează şi ne oferă
rezultatele dorite doar atunci când nimeni
din echipă nu rămâne pasiv sau nu este
exclus. Este un joc foarte uşor în cazul în care
elevii se înţeleg foarte bine, dar un joc extrem
de greu, plin de frustrări dacă nu există
muncă de echipă. În acest caz însă, avem
şansa să analizăm motivele pentru care nu a
funcţionat şi ce avem de a făcut.
Vârsta recomandată: 5 - 99 ani
Materiele necesare: pahare de plastic,
benzi elastice din cauciuc şi sfori de bumbac.
118 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
Numărul participanţilor: echipe de 6
elevi
Timpul necesar: de la 2 minute până la
10-20 de minute
Descrierea jocului:
Fiecare echipă primeşte 6 pahare de
plastic şi o bandă elastică din cauciuc, pe care
la o distanţă egală sunt legate 6 bucăţi de
sfoară de bumbac de câte 1 m. Provocarea este
ca fiecare echipă să construiască un turn din
pahare (3 jos, 2 la mijloc şi 1 pahar pe vârful
turnului). Membrii grupului nu au voie să
atingă paharele cu mâna lor sau cu orice altă
parte a corpului nici atunci când paharul cade
de pe masă. Fiecare elev ţine sfoara legată de
elastic şi astfel vor construi turnul din pahare.
Când paharul a ajuns la locul lui, elevii trag
de sfoară, astfel se poate lua elasticul de pe
pahar fără ca turnul să se prăbuşească.
La sfârşitul jocului urmează discuţii
despre cum s-au simţit elevii, ce a fost uşor,
ce li s-a părut foarte greu etc.
Bibliografie:
Rudas, J. (2007), Delfi örökösei, Editura
Lélekben Otthon, Budapesta.
http://www.dunamisz.siteset.hu/index.
php?m=7335.
https://www.momjunction.com/artic-
les/team-building-activities-will-keep-kids-
busy-summer_0074763/.
http://mssepp.blogspot.com/2012/11/
teamwork-cup-stack.html?m=1.
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ

EU ªTIU DESPRE MINE CÃ SUNT…!

Consilier şcolar,
profesor psiholog IULIA-MONICA STRÎMBU
Grădiniţa cu Program Prelungit „Ion Creangă” Zalău,
Grădiniţa cu Program Prelungit „Licurici” Zalău,
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Hereclean

Nivel de învăţământ: preşcolar/primar. • Se discută situaţii neplăcute, experi-

Competenţe generale: competenţe emo-
ţionale, competenţe sociale.
Competenţe specifice: reglarea emoţio-
nală, creşterea încrederii în sine, relaţionare
pozitivă, creşterea stimei de sine.
Obiective:
• Să găsească cât mai multe abilităţi
proprii;
• Să fie conştient de calităţile proprii;
• Să verbalizeze cu mândrie calităţile
personale;
• Să conştientizeze că fiecare avem mul-
tiple calităţi/abilităţi;
• Să folosească autodialogul, să folo-
sescă „butonul ignor”.
Metoda terapeutică: conversaţia, exer-
ciţiul, exemplificarea, jocul de rol, experen-
ţierea.
Materiale didactice: emoticoane, păpuşi
cu diferite emoţii, situaţii diverse.
Procedura de lucru
Etape:
• Se sugerează fiecărui copil să se
gândească puţin la sine, încât să spună
cât mai multe lucruri care îi plac la el, să
conştientizeze calităţile şi abilităţile proprii.
Ca exemplu, „Eu ştiu să desenez, să cânt,
să patinez, să conduc sania bine, să înot, să
schiez, să joc fotbal, să dansez, să gătesc etc.”
„Eu sunt un bun coleg, un frate de încrede-
re, distractiv, un copil înţelegător etc”, „Mie
îmi place să ajut, să cânt, să desenez, să orga-
nizez, să fac ordine, să car lemne, să aranjez
lucrurile, să am grijă de animale etc”.
Pentru fiecare deget de la mână, trebuie
să găsească câte o calitate/o abilitate/o pa-
siune, astfel încât să îşi reflecte o imagine de
sine pozitivă.
mentate de către copii.
„Vrei să ne povesteşti o întâmplare în
care te-ai simţit neplăcut?”; „Ce s-a întâm-
plat? Ce a zis? De ce crezi că a zis aşa?”
• Se discută modul în care s-a simţit şi
modul în care a gestionat situaţia.
„Cum te-a făcut asta să te simţi? La ce
te-ai gândit atunci? Ce ai făcut?”
• După cele discutate, copiii sunt ajutaţi
să găsească moduri de rezolvare pozitive;
• Fiecare copil va reda câteva expresii
(opozante la remarcile negative din partea
altor copii), pe care le poate folosi în diverse
situaţii.
„E urâtă bluza ta!” „Mie îmi place!”;
„Nu-mi place cum te-ai îmbrăcat!”
„Asta e, m-am îmbrăcat să îmi placă mie!”
„Ai desenat urât!” „Asta e părerea
ta, eu sunt mulţumit, m-am străduit!”
„Ce rău eşti!” „Eu ştiu despre
mine că sunt un copil bun!”
• Copiii vor învăţa să ignore „răutăţile”
celor din jur, folosind expresii ce se ba-
zează pe conştientizarea în prealabil a
capacităţilor/abilităţilor proprii.
„Te ignor, eu ştiu că sunt un copil pri-
etenos/bun/înţelegător/deştept/harnic/
priceput/curajos/curios etc.”;
„Te ignor, mie îmi place/e pe placul
meu/l-am ales aşa cum mie mi-a plăcut!”;
• Copiii vor folosi şi autodialogul pozi-
tiv, pentru o protecţie emoţională. „Uneori
le place, alteori nu”; „Nu se întâmplă întot-
deauna cum vreau eu, uneori se întâmplă, al-
teori nu!”; „Nu tot ceea ce fac eu, e pe placul
tuturor!”; „Am făcut aşa, pentru că aşa am
gândit!” etc.
• Crearea unor situaţii noi, folosind jo-
cul de rol şi analizarea lor din punct de ve-

APLICAŢII • Psihologie şi consiliere psihopedagogică 119

dere al relaţiei dintre Emoţii – Gând – Com-
portament.
„Ce s-a întâmplat? Cum te-ai simţit? La
ce te-ai gândit? Ce îţi venea să faci? Ce ţi-ai
amintit? Ce poţi face acum?”
• Discutarea şi disputarea emoţiilor pe
care le-au simţit. „Cum te simţi acum când
ai vorbit despre părerea ta?”, „Cum te-ai
simţit când te-ai gândit mai întâi la tine?”
• Discutarea altor situaţii şi găsirea
de modalităţi pozitive de rezolvare. „Asta e
părerea ta!”; „Mie îmi place!”; „Nu trebuie să
fie doar cum spui tu!”; „Te ignor!”, „Eu ştiu
despre mine că…!” etc.
120 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
• Discuţii finale cu privire la modul în
care copilul s-a simţit pe parcursul activităţii
şi ce anume a învăţat.
Scopul acestor competenţe :
I. Permite copiilor să se cunoască cât
mai bine;
II. Ajută copiii să se dezvolte pe baza au-
toaprecierilor pozitive;
III. Facilitează creşterea încrederii în sine
şi creşterea stimei de sine;
IV. Ajută copiii să gestioneze pozitiv
situaţiile neplăcute.
 PSIHOLOGIE ªI CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICÃ
PASIV/ASERTIV/AGRESIV ÎN COMUNICARE
Consilier şcolar
Profesor pedagog ANIELA ROXANA LUNG
Colegiul Tehnic „Alesandru Papiu Ilarian” Zalău
Viaţa noastră este o comunicare. Prin
simpla noastră existenţă comunicăm cu lu-
mea înconjurătoare şi nu putem să ignorăm
acest lucru. Este o comunicare şi atunci
când elevul îşi ia notiţe în timpul orei şi în
drum spre casă discută cu prietenul sau
scrie un e-mail pentru cineva. Noi discutăm
despre comunicare şi atunci când urmărim
programul nostru preferat de la televizor sau
când fratele nici nu se sinchiseşte să fie atent
la adresa unor critici. Situaţia comună în aces-
te cazuri este transmiterea informaţiei de la
emiţător la receptor.
Asertivitatea e un comportament ce
învaţă individul să acţioneze în interesul său,
să-şi exprime sentimentele în mod sincer şi
adecvat, valorizându-şi propriile drepturi
fără a le nega pe ale celorlalţi. Asertivitatea
implică exprimarea directă a necesităţilor,
dorinţelor şi opiniilor, fără a interfera cu
libertăţile şi drepturile interlocutorilor. O
persoană asertivă e acea persoană care este
capabilă să exprime cât mai direct ceea ce
simte, ceea ce doreşte şi care-şi valorizează
drepturile, alegând un ansamblu de compor-
tamente şi atitudini adecvate fiecărei situaţii,
în acord cu locul şi momentul.
Asertivitatea e o formă comportamentală
ce înseamnă a afirma, fie verbal, fie nonver-
bal ceea ce persoana simte, vrea şi gândeşte,
acordându-i în acelaşi timp dreptul celuilalt
de a se autoafirma. Comunicarea asertivă are
şi ea limite: nu este eficientă în orice situaţie şi
nici nu ne ajută să obţinem tot ceea ce dorim.
Comunicarea asertivă e învăţată. Învăţarea,
singură, nu garantează calitatea relaţionării
interpersonale. Este condiţionată de o reală
autoevaluare, de acceptarea celorlalţi, dar şi
de respectul către noi înşine şi către alţii.
Comunicarea agresivă se caracterizează,
în special, prin utilizarea unui comportament
agresiv în relaţie cu interlocutorul cu scopul
APLICAŢII • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
valorizării propriilor drepturi, în detrimen-
tul drepturilor celuilalt şi a supunerii/înjo-
sirii acestuia. Individul agresiv pretinde să
domine, valorizându-se pe sine şi ignorând
sau devalorizând pe ceilalţi. Sunt în general
persoane exagerat de critice şi autoritare, ce
utilizează umilirea altuia pentru a se apăra
de posibilele atacuri la propria persoană. Ca
şi indicii ale comportamentului agresiv, se
evidenţiază: vorbitul cu glas ridicat, gesturile
nervoase şi arogante, privirea intensă.
În cazul comunicării pasive este vorba
despre o atitudine de supunere în faţa
evenimentelor şi acelorlalţi. Individul
optează pentru un comportament de fugă şi
de autodevalorizare, ce determină dificultăţi
în afirmarea propriilor necesităţi şi opinii.
Stilul pasiv e o formă de evitare socială.
Ca indicii caracteristice stilului putem
identifica nervozitatea dezvăluită în gesturi
şi vocea piţigăiată. E un stil foarte puţin
eficient în relaţionarea interpersonală şi se
caracterizează prin propria negare. Omul
pasiv sau cu inhibiţie se caracterizează tot
printr-o autoevaluare scăzută, el însă nu îşi
apără interesele sau dacă o face alţii nu îl
iau în considerare. Emoţionat, subestimat,
reacţionează în aşa fel încât crede că va avea
eşec, de aceea mai bine se retrage din faţa
unor situaţii pentru a evita conflictele. Am
putea denumi tendinţe de comportament
tipice, iar aceeaşi persoană cu unii oameni
poate fi agresivă pe când cu alţii, în alte
împrejurări, poate fi asertivă sau pasivă.
Dezvoltarea comunicării de tip asertiv
presupune:
1. Identificarea propriilor calităţi şi contu-
rarea unei autoevaluări pozitive. Nu este
neapărat nevoie de o atitudine perfectă, pu-
tem greşi, dar să ne asumăm responsabilita-
tea faţă de greşelile făcute adică să învăţăm
din ele.
121
 2. Formularea unor afirmaţii directe de-
spre ceea ce gândim, simţim pentru evitarea
unor neînţelegeri. De exemplu: „Eu simt…»,
„Nu aş vrea…», „Am sentimente mixte în
legătură cu acest lucru. Într-un fel sunt de
acord cu tine, iar din alt punct de vedere sunt
îngrijorat».
3. Abordarea în cadrul discuţiei mai întâi
a sentimentelor şi opiniilor noastre. Se im-
pune înlocuirea unei formulări de genul „Nu
ai dreptate» cu „Nu sunt de aceeaşi părere cu
tine». Prima afirmaţie îndreaptă privirea către
celălalt şi accentuează respingerea, pe când
cea de-a doua afirmaţie punctează propria
opinie.
4. Utilizarea unor descrieri de fapte în loc
de judecată.
5. Folosirea unor răspunsuri directe şi
îndrumări politicoase.
Cooley (1934) a folosit metafora oglinzii
sociale pentru dezvoltarea profilului indi-
vidual. După opinia lui, indivizii îşi creează
profilul individual din feedback-urile primite
de la alţii. Cu alte cuvinte indivizii aşteaptă
informaţii din mediul extern (reacţii verbale,
reacţii nonverbale şi exprimări). S-a obser-
vat că felul în care copii sunt văzuţi de alţii
afectează nu numai sentimentele lor, dar şi
imaginea creată de ei înşişi.
De exemplu Rudolphe, Hammen şi Bur-
ge (1955) au constatat că autopercepţia copii-
lor este în strânsă legătură cu relaţiile de fa-
milie şi prietenie. Atât interacţiunile sociale
cât şi semnalele unor persoane importante
ajută la crearea imaginii profilului indivi-
dual al copilului. Experimentele au arătat
că acei elevi care prezintă un nivel scăzut de
autocunoaştere sunt mai puţini sociabili, sunt
mai neliniştiţi în mijlocul copiilor de aceeaşi
vârstă şi sunt respinşi mai uşor de colegi. (Co-
plan, Findlay, Nelson, 2004).
O activitate de consiliere colectivă în
cadrul căreia elevii sunt familiarizaţi cu con-
ceptele de: asertiv, pasiv şi agresiv în comu-
nicare este activitatea:
„Pasiv/asertiv/agresiv în comunicare”
Competenţele vizate sunt: identificarea
componentelor comunicării (emiţător, re-
ceptor, mesaj); sesizarea importanţei comu-
nicării în realizarea unei activităţi în grup;
aplicarea deprinderilor de comunicare cu
colegii; oferirea de exemple de răspunsuri
122 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
asertive, pasive şi agresive în diferite situaţii;
identificarea emoţiilor celorlalţi pentru a
reduce agresivitatea prin încurajarea sensi-
bilităţii pentru cei din jur.
Strategii de lucru:
Metode: brainstorming; prezentare; exer-
ciţii; discuţii şi analiza; jocul de rol; dezbaterea
în grupuri
Mijloace didactice: o foaie albă cu o figură
geometrică, video-proiector, coli mari albe de
hârtie, bandă adezivă, markere (culori vii).
Desfăşurarea activităţii cuprinde:
1. Captarea atenţiei
- Se va realiza sub forma unui joc de
rol ai căror protagonişti vor fi un elev şi
cadrul didactic ce coordonează activitatea
didactică. Acest joc de rol va avea scopul de
a capta atenţia elevilor şi de a-i determina
să descopere tematica abordată în cadrul
activităţii.
- Ex. Elevul protagonist, întârzie la ora şi
dă buzna în sala de clasă fără să să manifeste
un comportament adecvat statutului său,
folosind un ton agresiv, o mimică şi gestică
lipsită de politeţe.
- Cadrul didactic îl opreşte din avântul
său, oferindu-i ca alternative trei variante po-
sibile de răspuns:
• V1: - Nu ţi-e ruşine să dai buzna aşa
după ce s-a sunat, nepoliticosule! Ieşi afară
din clasă!
• V2: - Copii, noi ne vom continua lecţia....
să vedem unde am rămas...
• V3: - Alex, care e motivul pentru care
ai întârziat? (R: Mi se făcuse rău şi a trebuit
să fug la magazinul de peste drum să cumpăr
o sticlă de apă...doar că acolo era multă lume
la rând.). Alex, mă deranjează că dai buzna
aşa agresiv în clasă fără ca măcar să aştepti
să îţi raspund după ce ai bătut la uşă, înţeleg
că te-ai simţit rău şi că a fost necesar să fugi
să cumperi apă, dar te rog, ca pe viitor să nu
mai încalci regula pe care noi o stabiliserăm
deja: „După ce se sună nu mai intră nimeni în
clasă».
- Întrebare către elevi: Care din cele trei
variante de răspuns credeţi că e cea mai
potrivită pentru a fi oferită? De ce?
2. Enunţarea temei şi a obiectivelor
- Întrebare către elevi: De ce anume
credeţi că ce-a de-a treia variantă de răspuns
este cea potrivită? Ce-aţi observat la nivelul
emoţiilor pe care le exprimă cadrul didactic?
Dar elevul?
3. Prezentare teoretică: Comunicare aser-
tivă. Comportament asertiv, pasiv, agresiv
- Se vor prezenta slide-uri power-point
ce conţin material teoretic suport pentru
înţelegerea celor trei tipuri de comportament:
asertiv, pasiv, agresiv.
4. Exerciţiu de comunicare
- Se formează grupe de 4-5 elevi.
- Fiecare grupă trage la sorţi câte un bileţel
pe care este prezentat(ă) un(o) anumit(ă) sce-
nariu/situaţie.
- Fiecare grup trebuie să formuleze un
răspuns asertiv, unul pasiv şi unul agresiv.
- Scenariile pe care elevii le au pe bilete
sunt:
• Prietenul tău fumează şi te roagă şi pe
tine să fumezi cu el.
• Profesorul îţi subevaluează lucrarea.
• Colegul tău de internat, din camera
alăturată, ascultă muzică cu volumul dat
la maxim aproape în fiecare zi, în acelaşi in-
terval orar în care tu înveţi. Cum remediezi
situaţia?
• Aţi stabilit să mergeţi cu colegii la un
film la o anumită oră şi zi, dar ei au modifi-
cat între timp ziua fără să te anunţe şi pe tine.
Tu ai fost la data stabilită iniţial şi ai aşteptat
degeaba. Ce faci?
• Colegii au scris pe banca ta cu vopsea
care nu se poate şterge: „Eşti un tocilar!».
• Sunteţi profesori în locul meu. Cum a-ţi
critica elevii care întârzie mereu la ore?
Răspunsul pasiv:
Răspunsul agresiv:
Răspunsul asertiv:
- Fiecare grupă îşi prezintă răspunsurile.
5. Exerciţiu –joc de rol
- Se formează trei grupe. Sarcina grupului
va fi aceea de a oferi un final corespunzător
celor trei tipuri de comportament: asertiv,
pasiv agresiv, fiecare grupă având rolul de
a gândi un anumit tip de comportament din
cele trei.
APLICAŢII • Psihologie şi consiliere psihopedagogică
- La final fiecare echipă îşi va desemna
doi reprezentanţi care să realizeze un joc de
rol pe baza finalului creat.
- Se cere totodată elevilor să identifice
posibilele emoţii ale celor două personaje în
funcţie de tipul de comportamnet adoptat.
- Se discută despre cât este de impor-
tant să ne punem în locul celuilalt şi să ne
imaginăm cum ne-am simţi dacă am fi în
situaţia celuilalt.
6. Exerciţiu de aprofundare:
- Elevii sunt invitaţi să noteze „definiţia»
asertivităţii / ce înseamnă pentru ei a fi aser-
tiv, pe un post-it.
- Apoi sunt invitaţi să le lipească pe o
foaie de flip-chart în jurul cuvântului-cheie
ASERTIVITATE.
- Se realizează un ciorchine.
- Fiecare dintre elevi citeşte cu voce tare
ce anume a scris.
7. Încheierea activităţii
- Se vor realiza aprecieri generale şi indi-
viduale
Bibliografie:
1. Băban A., (2001), Consiliere educaţională,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Na-
poca.
2. Dumitriu, Gh., (1998), Comunicare şi
învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
3. Lemeni, G., Miclea, M., (2004), Consi­
liere şi orientare, ghid de educaţie pentru carieră,
Editura ASCR, Cluj Napoca.
4. Milcu, M., (2005), Psihologia relaţiilor
interpersonale: Competiţie şi conflict, Editura
5. Soitu, L., (1997), Comunicare şi acţiune,
Editura Institutul European, Bucureşti.
6. Tereşciuc, R., Berezovschi, N., (2000),
Psihologia aptitudinilor comunicative: Monogra­
fie, Editura USM, Chişinău.
123
 LOGOPEDIE

PROIECT DE ACTIVITATE

Prof. logoped CODRUŢA ANCA CRISTOLŢAN

Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 1 Şimleu Silvaniei,
Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 2 Şimleu Silvaniei,
Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 3 Şimleu Silvaniei

Disciplina: Terapia tulburărilor de limbaj

Tulburarea de limbaj: dislalie simplă
Subiectul: Antrenarea conştiinţei silabei
Modalitatea de realizare a activităţii: on-line sincron (Google Meet)
Grupa: mare
Obiectivul cadru:
Formarea conştiinţei fonologice prin distingerea şi discriminarea elementelor structurale
ale limbajului, respectiv silabele.
Obiective operaţionale:
Să segmenteze cuvinte în silabe;
Să genereze ultima silabă din cuvânt;
Să numere silabele din cuvinte;
Să grupeze imagini după numărul de silabe al cuvântului;
Să identifice cuvinte după criteriul numărului de silabe.
Tipul activităţii: formare de priceperi şi deprinderi
Metode şi procedee: jocul didactic, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, exemplificarea.
Resurse materiale: laptopuri, conexiune internet, platforma Google Meet, imagine
pentru captarea atenţiei, jocul didactic „Random wheel – Desparte în silabe – joc preşcolari”
(platforma Worldwall)(anexa 1), prezentarea PPT „Fetiţa poznaşă” (anexa 2), jocul didactic
„Match up – Desparte corect cuvintele în silabe şi stabileşte numărul silabelor” (platforma
Worldwall)(anexa 3), prezentarea PPT cu animaţii „Detectivul” (anexa 4), fişa de evaluare
interactivă „Spune câte silabe are!” (platforma Liveworksheets)(anexa 5).

Bibliografie:

Vrăşmaş, E. (coordonator), 2007, Să învăţăm cu... plăcere. Fişe de exerciţii logopedice în

comunicarea orală şi scrisă, Asociaţia Reninco România.
Bodea Haţegan, C (2016), Logopedia ­ Terapia tulburărilor de limbaj. Structuri deschise,
Editura Trei, Bucureşti.
https://wordwall.net.
https://www.liveworksheets.com.

124 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
OBIECTIVE ACTIVITATEA METODE ŞI
ETAPE EVALUARE
PROF. LOGOPED MATERIALE
Pregătirea materialelor
Să adopte
necesare pentru Imagini, jocuri
Moment o atitudine
desfăşurarea activităţii didactice,
organizatoric pozitivă faţă
şi crearea unui climat prezentări PPT.
de activitate.
psiho-afectiv optim.
Se prezintă copiilor o
imagine care ilustrează
un elicopter de jucărie şi
apoi o a doua imagine care Materiale
ilustrează acelaşi elicopter, didactice: imagine
Să adopte dezasamblat. Se explică pentru captarea
Captarea o atitudine copiilor că, aşa cum jucăriile atenţiei Evaluare
atenţiei pozitivă faţă sunt compuse din părţi Metode: verbală
de activitate. sau bucăţi, cuvintele sunt conversaţia,
formate din părţi, bucăţele, explicaţia,
care se numesc silabe (ex. exemplificarea
cuvântul „jucărie” este
compus din silabele: „ju”,
„că”, „ri” şi „e”).

Astăzi vom împărţi

Să adopte
Anunţarea cuvintele în părticelele Metode:
o atitudine
temei şi a din care ele sunt făcute, conversaţia,
pozitivă faţă
obiectivelor cu ajutorul unor jocuri explicaţia
de activitate
drăguţe şi sarcini diferite.
În cadrul jocului „Random
wheel – Desparte în
silabe” copiii primesc
sarcina de a despărţi în
Metode: jocul
silabe cuvintele indicate
didactic,
Să despartă de săgeată (vacă, floare,
exemplificarea;
cuvinte în cal, maşină, strugure, casă Evaluare
Materiale: jocul
silabe şi masă). verbală
didactic „Random
Jocul didactic „Fetiţa
wheel”
poznaşă”: copiii sunt
(anexa 1).
Dirijarea anunţaţi că imaginile şi
Metode: jocul
învăţării cuvintele au fost tăiate
didactic,
de către „fetiţa poznaşă”
exemplificarea
Să genereze şi acum ei trebuie să
Materiale:
ultima silabă descopere cuvântul Evaluare
prezentarea PPT
din cuvânt întreg, spunând ultima verbală
„Fetiţa poznaşă”
silabă. Cuvintele sunt:
(anexa 2).
ra_(ţă), feti_(ţă), maimu_
(ţă), ca_(să), ma_(să),
gra_(să), frumoa_(să),
ţestoa_(să), de_(sen),
bucu_(ros), obo_(sit).

APLICAŢII • Logopedie 125

 În cadrul jocului didactic
„Match up – Desparte Metode: jocul
Să numere corect cuvintele în silabe didactic,
silabele din şi stabileşte numărul exemplificarea Aprecieri
cuvinte silabelor”, copiii vor Materiale: jocul verbale
despărţi cuvintele în didactic „Match
Să grupeze silabe, vor număra up”
imagini după silabele şi vor preciza (Worldwall)
Dirijarea numărul cifra lângă care trebuie (anexa 3).
învăţării de silabe al plasată imaginea.
cuvântului Jocul didactic
Să identifice „Detectivul”, joc în care Metode: jocul
cuvinte după copiii trebuie să rezolve, didactic;
criteriul pe rând, două provocări. Materiale: Aprecieri
numărului de Ei vor identifica, în cele prezentarea verbale
silabe două imagini complexe, PPT cu animaţii
cuvinte cu două şi trei „Detectivul”
silabe. (anexa 4).

Este utilizată fişa de

evaluare interactivă Materiale didactic Aprecieri
Să precizeze
„Spune câte silabe are!”. fişa „Spune verbale.
numărul
Evaluare Copiii despart cuvintele câte silabe are!” Scorul
de silabe al
în silabe, numără silabele (Liveworksheets) generat de
cuvintelor
şi aleg una dintre cele (anexa 5). platformă
două variante propuse.

Să fie capabili
să îşi evalueze Se fac aprecieri asupra
Încheierea Aprecieri
activitatea şi modului de desfăşurare a
activităţii verbale
rezultatele activităţii.
obţinute

ANEXA 1
Jocul didactic „Random wheel – Desparte în silabe – joc preşcolari” (platforma
Worldwall)
https://wordwall.net/resource/9041017/desparte-%c3%aen-silabe-joc-pentru-
pre%c8%99colari

126 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 ANEXA 2
Prezentarea PPT „Fetiţa poznaşă”

ANEXA 3
Jocul didactic „Match up – Desparte corect cuvintele în silabe şi stabileşte numărul
silabelor” (platforma Worldwall)
https://wordwall.net/resource/9333843/desparte-corect-cuvintele-%C3%AEn-silabe-
%C8%99i-stabile%C8%99te-num%C4%83rul

ANEXA 4
Prezentarea PPT cu animaţii „Detectivul”

ANEXA 5
Fişa de evaluare interactivă „Spune câte silabe are!”
https://www.liveworksheets.com/lv1334180sk

APLICAŢII • Logopedie 127

 LOGOPEDIE
FIŞĂ DE LUCRU PENTRU DIFERENŢIEREA SUNETELOR
FIªÃ DE LUCRU PENTRU DIFERENÞIEREA SUNETELOR
„Ţ” – „CE –CI”
„Ţ” – „CE –CI”
Prof.
Prof.logoped
logopedMUREŞAN CARMEN
CARMEN MUREŞAN
ŞcoalaGimnazială
Școala Gimnazială,,Gheorghe
„GheorgheLazăr”
Lazăr”Zalău,
Zalău,
Grădinița
GrădiniţacucuProgram
ProgramPrelungit
PrelungitNr.
Nr.1212Zalău,
Zalău,
Grădinița cu Program Prelungit Nr. 5 Zalău
Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 5 Zalău

Obiective:
- pronunţia corectă a sunetelor „Ţ”, „CE – CI”;
- scrierea corectă a literei/grupului de litere ȋn cuvinte.
Grupa de vȃrstă: 9-11 ani
Completează cuvintele cu „Ţ” sau „CE-CI”

CU____IT BI_____CLETĂ ____ÂN____AR ____UPERCĂ MAIMU___Ă

_____ZME ARI____ RA_____Ă _______AS ____AP

____RB A_______ ____INTĂ _____REȘE SPI_____E

128 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 LOGOPEDIE

SÃ ÎMBLÂNZIM LITERELE POZNAªE!

SĂDE
CULEGERE ÎMBLÂNZIM LITERELE
JOCURI PENTRU POZNAŞE!
AUTOMATIZAREA ªI
CULEGERE DE JOCURI PENTRU AUTOMATIZAREA
DIFERENÞIEREA LITERELOR PP BB DD ŞI
DIFERENŢIEREA LITERELOR Pp Bb Dd
Prof. logoped PÉTERFY ZSUZSANNA
Prof. logoped PÉTERFY ZSUZSANNA
Şcoala Gimnazială „Gyulaffy László” Cehu Silvaniei,
Şcoala Gimnazială „Gyulaffy László” Cehu Silvaniei,
Şcoala Gimnazială „Andrei Mureşanu” Cehu Silvaniei,
Şcoala Gimnazială
Grădiniţa „Andrei
cu Program Mureşanu”
Prelungit „Piticot”Cehu
CehuSilvaniei,
Silvaniei
Grădiniţa cu Program Prelungit „Piticot” Cehu Silvaniei

Se întâmplă ca uneori să ne regăsim în faţa unor litere foarte jucăuşe. Parcă ar fi

aceeaşi literă, dar ori de câte ori ne întâlnim cu ele, au poziţia schimbată: ba se uită în
dreapta, ba au „burta” în stânga, sau stau chiar şi cu capul în jos. Ne este greu să
reținem denumirea lor, de aceea trebuie să ne jucăm puţin mai mult cu ele. Aceste litere
poznaşe sunt: Pp Bb și Dd.
V-am alcătuit un pachet din 13 jocuri didactice distractive, cu ajutorul cărora
putem conştientiza diferenţa dintre aceste litere.

1. Literele jucăușe
Avem în faţa noastră planşe cu literele Pp, Bb, Dd, scrise cu culori diferite.
Solicităm copilului să le pronunțe și să observe diferențele atât din punct de vedere
grafic, cât şi lexic. Explicăm caracteristicile literelor/sunetelor, componenţele grafice a
celor trei grafeme scrise de mână sau de tipar. Diferenţierea se face şi cu ajutorul
poziţionării mâinilor.

2. Dragonul cu trei capete

Dragonul literelor Pp, Bb, Dd. Prin decupare din reviste și
ziare vechi, vom avea litere de diferite fonturi, tipuri, mărimi. Aceste
litere sunt lipite pe cleme mici, iar sarcina copilului este ca să aşeze
literele pe capetele corespunzătoare. Copiii vor adora acest exerciţiu!

3. Puzzle-Buzzle-Duzzle
Literele sunt decupate în diferite culori și le tăiem în
bucăți de puzzle. Copilul trebuie să rezolve puzzle-ul, astfel
identificând caracteristicile şi diferențele celor trei litere.

APLICAŢII • Logopedie 129

 4. Căsuţa imaginilor
Jocul vizează dezvoltarea auzului fonematic. Avem în
faţa noastră Căsuţa lui Pp, Căsuţa lui Bb şi Căsuţa lui Dd.
Copilul sortează cartonașele în funcţie de ce sunet aude în
cuvintele din imaginile prezentate.

5. Gimnastica literelor
Folosim planşa deja pregătită cu sarcinile desenate. Instrucţiunile sunt
următoarele: logopedul pronunţă un cuvânt, iar copilul realizează
sarcinile desenate pe planşă, care pot fi variate în orice fel. Varianta
aleasă de mine este următorul:
• sari în două picioare, dacă cuvântul are numai 1 silabă;
• stai ghemuit, dacă cuvântul are 2 silabe;
• întoarce-te/învârte-te, dacă cuvântul are 3 silabe;
• bate din palme, dacă cuvântul conţine sunetul Pp;
• bate din picioare, dacă cuvântul conţine sunetul Bb;
• trage cu ochiul, dacă cuvântul conţine sunetul Dd.
Atenţia verbală şi coordonarea motricităţii copilului se dezvoltă semnificativ prin
acest joc.

6. Domino DoBiPo
Se joacă după regulile jocului domino, unde se pun
cărțile de domino în trei poziţii: lângă, sub sau peste
cartonașele literelor de același fel, atingându-se doar
cartonașele asemănătoare. Jocul se joacă în perechi. Câştigă cel
căruia i se termină pachetul de cărţi din mână.

7. Dinţişorii lui Bibi

În etapa conştientizării literelor/sunetelor în silabe, putem folosi
un joc simplu, dar distractiv. Copilul mişcă cele două fâşii de litere
alcătuite din vocalele şi consoanele de diferenţiat, alcătuind silabe
diferite. Copilul citeşte silaba alcătuită astfel.

8. Bingo silabe/paronime
Jocul Bingo se joacă cu două planșe diferite din punct de vedere al aranjării
silabelor/cuvintelor, dar de același fel, cum se află şi pe zar. Copiii dau cu zarul, și pun
jetoanele pe silaba/cuvântul respectiv. Câștigă copilul căruia i se adună mai repede un
șir sau o coloană din tabelul Bingo. Se poate juca individual, dar cel mai interesant este
în perechi, organizând o competiție.

9. Lotto cuvinte
Lotto cuvinte este de fapt o variantă al exercițiului „Citește
DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020
și 130
potrivește”. Copilul citește cuvântul de pe cartonașe și le
așează pe imaginea corespunzătoare. Logopedul creativ poate
inventa în orice moment un concurs interesant între doi copii.
 9. Lotto cuvinte
Lotto cuvinte este de fapt o variantă al exercițiului „Citește
și potrivește”. Copilul citește cuvântul de pe cartonașe și le
așează pe imaginea corespunzătoare. Logopedul creativ poate
inventa în orice moment un concurs interesant între doi copii.

10. Concursul cuvintelor lacunare

Copilul, după ce identifică litera lipsă din cuvintele lacunare,
arată indicatorul corespunzător din mâna sa. Se poate juca
individual dar și în perechi, astfel devenind un concurs
distractiv pentru ei.

11. Joc de cărţi Ion Chimiţă

Jocul de cărți Ion Chimiță se joacă după regulile jocului
Păcălici. Copiii trebuie să adune cărțile de paronime, iar la cine
rămâne ultima carte Ion Chimiță, acela pierde. Dacă realizăm o
activitate individuală, și copilul nu are un partener de joc, se poate
juca și ca joc Memory, cartonașele reprezentând astfel cărți de
memorie.

12. Zarul uriaş al ghicitorilor

Putem folosi orice obiect, care se poate folosi ca și un zar.
Elevul arucă cu zarul, pe fiecare parte având câte o ghicitoare,
conţinând cât mai multe litere Pp, Bb, Dd. Instrucţia jocului este:
„Citește ghicitoarele și rezolvă!” Acest joc se joacă în etapa
conştientizării literelor în propoziţii.

13. Propoziţii încrucișate

Propozițiile neterminate trebuie legate cu cuvintele potrivite.
Folosim o tablă pinboard, propoziţii listate şi decupate, şi elastice
colorate.

APLICAŢII • Logopedie 131

 EXERCIȚII PENTRU DEZVOLTAREA
LOGOPEDIE
AUZULUI FONEMATIC
EXERCIÞII PENTRU DEZVOLTAREA
- nivel
EXERCIȚII preșcolar
PENTRU -
DEZVOLTAREA
AUZULUI FONEMATIC
AUZULUI FONEMATIC
- nivel MELINDA
preșcolar -
Prof. logoped,
- nivel preșcolar RAȚ -
Liceul Tehnologic ,,Octavian Goga” Jibou,
Prof. logoped, MELINDA RAŢ
Grădinița cu Progam
Prof. Prelungit
logoped, ,,Prichindel”
MELINDA RAȚ Jibou,
Liceul Tehnologic „Octavian Goga” Jibou,
LiceulȘcoala
Grădiniţa cu Gimnazială
Tehnologic
Progam Nr. „Prichindel”
,,Octavian
Prelungit 1 Panic
Goga” Jibou,
Jibou,
Grădinița cu Progam
Şcoala Prelungit
Gimnazială Nr.,,Prichindel”
1 Panic Jibou,
Obiective: Școala Gimnazială Nr. 1 Panic
- Formarea capacităţii de diferenţiere fonematică, prin distingerea și
Obiective:
discriminarea sunetelor și ale cuvintelor.
- Formarea capacităţii de diferenţiere fonematică, prin distingerea și
-discriminarea
Formarea percepţiei fonematice
sunetelor corecte.
și ale cuvintelor.
-- Analiza
Formareafonematică
percepţieiacustică.
fonematice corecte.
-- Educarea pronunţiei acustică.
Analiza fonematică ritmice.
Nivel de vârstă:
- Educarea 5-6 aniritmice.
pronunţiei
Nivel de vârstă: 5-6 ani
Exerciții:
Exerciții:
1. Denumește imaginile! Desparte cuvintele în silabe prin aplaudat. Colorează
1. Denumește imaginile! Desparte cuvintele în silabe prin aplaudat. Colorează
imaginile unde ai aplaudat de două ori!
imaginile unde ai aplaudat de două ori!

132 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 2. Denumește imaginile! Desparte cuvintele în silabe prin aplaudat.
2. Denumește
Colorează imaginile!
imaginile Desparte
ale căror cuvintele
denumiri în sunetul
conțin silabe prin
„S”.aplaudat.
Colorează
2. imaginile
Denumește ale căror
imaginile! denumiri
Desparte conțin
cuvintele sunetul
în silabe „S”.
prin aplaudat.
Colorează imaginile ale căror denumiri conțin sunetul „S”.

3. Denumește imaginile! Cu ce sunet încep/se termină cuvintele?

3. Denumește imaginile! Cu ce sunet încep/se termină cuvintele?
3. Denumește imaginile! Cu ce sunet încep/se termină cuvintele?

APLICAŢII • Logopedie 133

 LOGOPEDIE

JOC BINGO PENTRU DIFERENÞIEREA

SUNETELOR B-D
JOC BINGO PENTRU DIFERENȚIEREA SUNETELOR B-D
Prof. logoped
JOC BINGO PENTRU RÓZSA ETELKA
DIFERENȚIEREA SUNETELOR B-D
Prof. logoped
Şcoala Gimnazială RÓZSA ETELKA
„Iuliu Maniu” Zalău,
ȘcoalaProf. logoped „Wesselényi”
Gimnazială
Liceul Reformat RÓZSA ETELKA
,,Iuliu Maniu” Zalău,
Zalău,
Școala Gimnazială ,,Iuliu Maniu” Zalău,
Liceul
LiceulTehnologic
Reformat„Cserey-Goga” Crasna
,,Wesselényi” Zalău,
Liceul Reformat ,,Wesselényi” Zalău,
Liceul
LiceulTehnologic „Cserey-Goga"
Tehnologic „Cserey-Goga" Crasna
Crasna
Prof.
Prof. logoped
logoped KÓSA
KÓSA ANDREA
ANDREA
Prof. logoped KÓSA ANDREA
ȘŞcoala
coala Gimnazială
Gimnazială „Mihai
ȘcoalaGimnazială Eminescu”
,,MihaiEminescu”
,,Mihai Eminescu” Zalău
Zalău
Zalău

Obiective: Diferențierea sunetelor b-d

Obiective: Diferențierea sunetelor b-d
Conștientizare fonologică
Conștientizare fonologică
Dezvoltarea auzului fonematic
Nivel de Dezvoltarea auzului fonematic
vârstă: 7-10 ani
NivelMateriale
de vârstă: 7-10 ani
necesare: două zaruri, literele anexate decupate
Sarcini:
Materiale Aruncă cele
necesare: două două zaruriliterele
zaruri, și localizează
anexateimaginea în tabelul de mai jos (unul
decupate
dintre numerele date indică coloana, iar celălalt rândul). Pronunță corect cuvântul care
Sarcini: Aruncă cele două zaruri și localizează imaginea în tabelul de mai jos (unul
denumește imaginea. Așează litera corespunzătoare (b sau d) pe imagine. Strigă ,,Bingo!"
dintredacă
numerele
ai reușit date indică
să acoperi coloana,
toate imaginileiardintr-un
celălaltrând
rândul). Pronunță corect cuvântul care
sau coloană.
denumește imaginea. Așează litera corespunzătoare (b sau d) pe imagine. Strigă ,,Bingo!"
dacă ai reușit să acoperi toate imaginile dintr-un rând sau coloană.

b
b d
d

134 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

banană doctor balon dinozaur degete balaur

binoclu dansator batistă bujori dovleac disc
 banană doctor balon dinozaur degete balaur
binoclu dansator batistă bujori dovleac disc
departe drum bunic bucătar detectiv bicicletă
desen bazin deal bârlog brățară diplomă
brioșă bec broască baterie băiat birou
dinte barcă dar biscuit dulceață barză

b b b b b b

b b b b b b

b b b b b b

b b b d d d

d d d d d d

d d d d d d

APLICAŢII • Logopedie 135

 PROIECT DE ACTIVITATE
L O G O P E D I E LOGOPEDICĂ

PROIECT DE ACTIVITATE LOGOPEDICÃ

Prof. logoped ANA SABOU
Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 1 Zalău,
Grădiniţa cu logoped
Prof. ProgramANA Normal
SABOUNr. 4 Zalău,
Grădiniţa
Grădiniţa cucuProgram
ProgramPrelungit
Normal Nr.Nr. 17 Zalău,
Zalău,
Grădiniţa cu Program Normal
Liceul de Artă „Ioan Sima”Zalău Nr. 4 Zalău,
Grădiniţa cu Program Normal Nr. 7 Zalău,
Grupa: Mare Liceul de Artă „Ioan Sima”Zalău
Obiectul de învăţământ: Terapia tulburărilor de limbaj
Tulburarea
Grupa: Mare de limbaj: Dislalie polimorfă
Subiectul
Obiectulactivităţii: Alături
de învăţământ: de gospodina
Terapia iscusită!
tulburărilor de limbaj
Tulburarea
Varianta de activitate: Dislalie polimorfă
de limbaj:Activitate bazată pe jocuri şi exerciţii
Subiectul activităţii: Alături de gospodina iscusită!
Varianta de
Obiectivul activitate: Activitate
fundamental: bazată sunetului
Consolidarea pe jocuri şiSexerciţii
în cuvinte
Obiective operaţionale:
Obiectivul
O1: săfundamental: Consolidarea
identifice legumele sunetului
care conţin S în cuvinte
sunetul S, necesare pentru salată
Obiective operaţionale:
O2: să precizeze fructele intruse de pe tabla virtuală
O1: să identifice legumele care conţin sunetul S, necesare pentru salată
O3: să potrivească imaginile în perechi
O2: să precizeze fructele intruse de pe tabla virtuală
O3: să potrivească imaginile în perechi
Strategia didactică:
Tipul de experienţă de învăţare: activă
Strategia didactică:
TipulSistemul metodologic:
de experienţă conversaţia,
de învăţare: activă expunerea, exerciţiul, explicaţia, jocul
didactic,Sistemul
jocul de rol
metodologic: conversaţia, expunerea, exerciţiul, explicaţia, jocul didactic,
Sistemul
jocul de rol mijloacelor de învăţământ: laptop, aplicaţia Google Meet, aplicaţia
ChatterKid, aplicaţia Gynzy,
Sistemul mijloacelor aplicaţia laptop,
de învăţământ: LearningApps, imaginiMeet,
aplicaţia Google cu animale,
aplicaţiafişă cu
ChatterKid,
silabe Gynzy, aplicaţia LearningApps, imagini cu animale, fişă cu silabe
aplicaţia
FormaForma de organizare
de organizare on-line,on-line,
a activităţii:
a activităţii: sincron sincron

Bibliografi e:
Bibliografie:

Anca,Anca,
M. (2007), Logopedie,
M. (2007), Presa Universitară
Logopedie, Clujeană,
Presa Universitară Cluj-Napoca
Clujeană, Cluj-Napoca
www.duckduckmoose.com
www.duckduckmoose.com
www.gynzy.ro
www.gynzy.ro
www.learningapps.org
www.learningapps.org

Etapele
Evaluarea
activităţii de
Obiective Conţinutul Strategia activităţii şi alte
terapia
operaţionale instruirii instruirii observaţii
limbajului
Profesorul Metode Profesorul
logoped se didactice: logoped
Momentul asigură că există conversaţia motivează
organizatoric o conexiune Resurse copilul să
bună la internet. materiale şi on- participe şi să se
De asemenea, line: implice în

136 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 verifică calitatea laptop, activitate
imaginii şi a aplicaţia
sunetului Google Meet
întâlnirii.
Profesorul
logoped
pronunţă Metode
cuvântul SUC, didactice:
prelungind conversaţia,
Captarea sunetul S şi expunerea
atenţiei afişând pe ecran Resurse
imaginea cu materiale şi on-
sucul. Întreabă line: laptop,
copilul care este imagine cu suc
primul sunet din
cuvântul SUC.
Profesorul
logoped
transmite
copilului că în
cadrul acestei
Metode
Anunţarea activităţi va fi
didactice:
temei şi a implicat în mai
expunerea,
obiectivelor multe jocuri şi
explicaţia
exerciţii, care îl
vor ajuta să
pronunţe corect
sunetul S in
cuvinte.
Se realizează
câteva exerciţii şi Metode
jocuri pentru: didactice:
Profesorul
Dezvoltarea conversaţia,
logoped
motricităţii exerciţiul,
apreciază verbal
buzelor: demonstraţia
copilul atunci
-se utilizează Resurse
Reactualizarea când reuşeşte să
imagini cu materiale şi on-
cunoştinţelor realizeze
animale, pe care line:
anterior exerciţiile date,
copilul le imită. imagini cu
învăţate dar îl şi
Antrenarea animale,
încurajează,
respiraţiei: imagine cu
atunci când
-se imită suflarea păpădie,
întâmpină
unei păpădii. imagine cu
dificultăţi
Educarea şarpe, fişă cu
auzului silabe
fonematic:

APLICAŢII • Logopedie 137

 - i se prezintă
copilului
imaginea cu
şarpele, iar apoi i
se cere să-l imite.
Consolidarea
sunetului S in
silabe:
- i se prezintă
copilului o fişă
cu silabe, pe care
le pronunţă
după modelul
logopedului.
Profesorul
logoped prezintă
copilului
mesajul vocal
Gospodina,
realizat cu
Metode
ajutorul
didactice: Profesorul
aplicaţiei
exerciţiul, logoped
O1 ChatterKid. Pe
jocul didactic, apreciază verbal
baza mesajului
explicaţia, copilul atunci
ascultat,
jocul de rol, când reuşeşte să
logopedul
conversaţia realizeze
întreabă copilul:
Resurse jocurile şi
- A spus
materiale şi on- exerciţiile date
gospodina că are
line: şi atunci când
Desfăşurarea nevoie de
aplicaţia pronunţă corect
activităţii castraveţi pentru
ChatterKid, sunetul S în
salata sa?
laptop, cuvinte, dar îl şi
- Dar de usturoi,
aplicaţia încurajează,
O2 fasole, spanac?
Gynzy, atunci când
Mai apoi, i se
aplicaţia întâmpină
afişează
LearningApps dificultăţi.
copilului pe
ecran, tabla
virtuală cu jocul
Fructe intruse,
realizat cu
ajutorul
aplicaţiei Gynzy.
(ANEXA 1)
O3 I se cere să
denumească

138 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 legumele folosite
de către
gospodină în
salată şi să
precizeze
fructele intruse
pe tablă.
În cele din urmă,
copilul va fi
implicat în jocul
educaţional
Fructe care conţin
sunetul S,
realizat cu
ajutorul
aplicaţiei
LearningApps.
Jocul presupune
descoperirea
imaginilor
pentru a forma
perechi şi
denumirea
corectă a
imaginilor.
(ANEXA 2)
Copilul va primi
Profesorul
aprecieri verbale Metode
logoped
pentru faptul că didactice:
evidenţiază
s-a implicat activ conversaţia,
aspectele
Încheierea la desfăşurarea expunerea
pozitive ale
activităţii activităţii, iar ca Resurse
activităţii,
recompensă va materiale şi on-
recompensând
primi o stea line: imagine
copilul printr-o
virtuală. cu stea
steluţă virtuală.

APLICAŢII • Logopedie 139

 ANEXA 1
Joc educaţional „Fructe intruse”

Fig. 1 Fructe intruse

ANEXA 2
Joc educaţional „Fructe care conţin sunetul S”

Fig.2 Fructe care conţin sunetul S

140 DE LA MENTAL LA COMPORTAMENTAL ÎN ŞCOALĂ • Anul X • Nr. 1-2 | 2020

 INSTRUCŢIUNI DE PUBLICARE

Revista „De la mental la comportamental în şcoală” cuprinde trei rubrici

mari: PROIECTE/STUDII/ABORDĂRI TEORETICE, SPECIALISTUL RĂS­
PUNDE şi APLICAŢII. Fiecare rubrică conţine materiale structurate pe
următoarele categorii tematice: PSIHOLOGIE ŞI CON­SI­LIERE PSIHO­PE­
DA­GOGICĂ, LOGOPEDIE.

Scopul acestei publicaţii este de a oferi cadrelor didactice posibilitatea

împărtăşirii experienţei profesionale acumulate, prin intermediul unor
articole de specialitate, studii şi cercetări sau note concentrate în primul
rând pe chestiuni de ordin practic.

Beneficiind de ISSN, articolele publicate vor conta în portofoliul

autorilor.

Revista este deschisă spre publicare tuturor cadrelor didactice care

respectă standardele ştiinţifice.

Responsabilitatea pentru conţinutul articolelor revine în întregime

autorilor.

Preluarea de idei fără men­ţionarea sursei constituie plagiat, în această

categorie asimilăm şi fragmentele fără ghilimelele cores­punzătoare care să
ateste faptul că pasajul respectiv nu a fost redactat de autorul materialului
înaintat spre publicare.

În cazul apariţiei unor asemenea situaţii, editorul îşi rezervă dreptul de

a refuza publicarea altor materiale apar­ţinând autorului vizat. Rectificarea
gre­şelilor/omisiunilor aduse la cunoştinţa redacţiei va fi publicată în
numărul următor celui în care s-au pro­dus. Materialele nepublicate nu se
restituie.

Materialele pentru publicare vor fi trimise, menţionându-se rubrica,

pe adresa de e-mail: revistacjraesalaj@yahoo.ro