UNIVERSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA” DIN IAȘI

FACULTATEA DE FILOSOFIE ȘI Ș TIINȚ E SOCIAL POLITICE

SPECIALIZAREA : ASISTENȚ Ă SOCIALĂ
ÎNVĂ ŢĂ MÂ NT LA DISTANŢĂ
ANUL I SEMESTRUL 2

Dezvoltare umană
SUPORT DE STUDIU INDIVIDUAL

Iași, 2021
CUPRINS
PREZENTAREA GENERALA A CURSULUI........................................................................4
U1.TEORII ALE DEZVOLTARII..........................................................................................10
1.1 Perspective asupra dezvoltării umane........................................................................... 10
1.2 Definiţii ale dezvoltării umane 11
1.3 Perioade ale dezvoltării 12
1.4 Vârsta 12
1.5 Teorii ale dezvoltării: temele analizate 13
1.6 Teoriile behavioriste 17
1.7 Teoria cognitivă a învăţării sociale 18
1.8 Teoria dezvoltării cognitive. Jean Piaget 19
1.9 Teoria socio-culturală 20
1.10 Teorii psiho-dinamice 20
1.11 Teoria ataşamentului 23
1.12 Teoriile factorilor (trăsăturilor) de personalitate 36
1.13 Teoria sistemelor 38
1.14 Abraham Maslow și teoria motivaţiei 42
1.15 Concluzii/ rezumatul conceptelor prezentate în unitatea de învățare 50
1.16. concepte și termeni de reținut 51
1.17 Întrebări și teste de evaluare 51
1.18 Bibliografie obligatorie și selectivă- specifică unității de învățare/parte a bibliografiei generale a
cursului 51
U2. DEZVOLTAREA COPILULUI.......................................................................................53
2.1 Perioada prenatală şi naşterea 54
2.2 Primul an de viaţa 55
2.3 De la unu la trei ani: prima copilărie 58
2.4 De la trei la şase ani: a doua copilărie 62
2.5 De la șase la doisprezece ani: a treia copilărie 64
2.6 concluzii /rezumatul conceptelor prezentate în unitatea de învățare 65
2.7 Întrebări și teste de evaluare (aplicații/teme/studii de caz) ce vor valoriza informațiile cuprinse în
această secțiune 66
2.8 Bibliografie obligatorie și selectivă- specifică unității de învățare/parte a bibliografiei generale a
cursului  66
U3. TREBUINŢELE COPILULUI..........................................................................................68
3.1 Tipuri de nevoi ale copilului 68
 3.2 Privarea parentală 73
3.3 concluzii /rezumatul conceptelor prezentate în unitatea de învățare 90
3.4 Întrebări și teste de evaluare (aplicații/teme/studii de caz) ce vor valoriza informațiile cuprinse în
această secțiune 90
3.5  Bibliografie obligatorie și selectivă- specifică unității de învățare/parte a bibliografiei generale a
cursului  91
U4 ADOLESCENŢA...............................................................................................................92
4.1 Adolescenţa ca stadiu al dezvoltării 92
4.2 Dezvoltarea fizică a adolescenţilor 93
4.3 Impactul psihic al schimbărilor fizice 93
4.4 Dezvoltarea intelectuală în adolescenţă 94
4.5 Perspective privind dezvoltarea personalităţii în adolescenţă 95
4.6 Surse de stres la adolescenţă 100
4.7 Concluzii 104
4.8 Întrebări și teste de evaluare 104
4.4  Bibliografie obligatorie și selectivă- specifică unității de învățare   105
CONCLUZII ȘI PREVIZIUNI..............................................................................................107
Bibliografie............................................................................................................................108
PREZENTAREA GENERALA A CURSULUI

Anul I, sem.2,

Statutul disciplinei-fundamentală, obligatorie

Forma de evaluare: Examen

Date de contact ale titularului de curs

Prof.dr. Conțiu Tiberiu ȘOITU

soitucontiu@yahoo.com

CONDIŢIONĂRI ȘI CUNOSTINŢE PREALABILE (identice cu cele din fișa disciplinei)

Înscrierea la curs: Nu este cazul

Scopul acestui curs: Familiarizarea studenţilor cu specificul etapelor de vârstă

DESCRIEREA CURSULUI

La finalul cursului studenții vor avea cunoștintele necesare pentru înțelegerea specificului
fiecărei etape a copilăriei și adolescenței și implicațiile asupra îngrijirii sociale adaptate. Vor fi
capabili să explice conceptele fundamentale ale domeniului, să descrie contexte și activități
specifice asistentului social în activitatea cu clienți de orice vârstă, să analizeze roluri și statusuri
specifice etapelor de vărstă,

ORGANIZAREA TEMELOR ÎN CADRUL CURSULUI

Cursul cuprinde șase teme organizate în patru unitîți de curs: U1 Teorii ale dezvoltarii (T1.
Perspective asupra dezvoltării umane, T2. Teorii ale dezvoltarii), U2 Dezvoltarea copilului (T3),
U3. Trebuinţele copilului (T4. Trebuinţele copilului, T5. Privarea parentală), U4. Adolescența (T6.)

FORMATUL ȘI TIPUL ACTIVITĂŢILOR IMPLICATE DE CURS

În timpul semestrului se vor organiza - cu studenții, două întîlniri a câte patru ore. Întâlnirile vor fi
organizate sub forma unor prelegeri. Chiar dacă prezenţa nu este obligatorie, participarea la
activități oferă studenților posibilitatea de a înțelege și de a se familiariza cu principalele noțiuni din
curs, de a cere informaţii suplimentare și de a interacţiona în mod direct cu tutorele.

Studenţii au libertate deplină cu privire la modul în care îsi gestionează parcurgerea si însusirea
conceptelor de bază cuprinse în suportul de curs. La finalul fiecărui modul există câteva întrebări de
autoevaluare care îi ajută pe studenţi să aprecieze care este nivelul lor de pregătire raportat la
cerinţele cursului. Pe parcursul semestrului studenții vor avea de îndeplinit sarcini de lucru în baza
cursului. Realizarea acestor activități constituie 50% din nota finală și condiție obligatorie pentru
susținerea examenului.

Nota finală se compune astfel:

a. 50% notă examen scris final. Criterii de evaluare folosite: Cunoaşterea terminologiei
utilizate; Capacitatea de utilizare adecvată a noţiunilor; Capacitatea de a construi argumente
pro şi contra din disciplina studiată
b. 50% notă obținută la seminarii. Standard minim de performanță: Aplicarea principiilor,
normelor și valorilor specifice profesionale în cadrul unui proiect pe o temă de specialitate.
Plagiatul sau frauda se pedepsesc conform reglementarilor în vigoare.
MATERIALE BIBLIOGRAFICE

Referinţe principale:

Bibliografie
 Birch, A. (2000) Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică.
 Ciofu, Carmen (1998) Interacţiunea părinţi – copii, Bucureşti, Editura Medicală AMALTEA
 Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa, coord. (1998) Psihologie şcolară, Iaşi, Polirom.
 Papalia, Olds, Feldman (2010) Dezvoltare Umana, Bucureşti, Editura3
 Rădulescu, Sorin (1999) Sociologia vârstelor, Bucureşti, Editura Hyperion XXI.
 Şchiopu, Ursula; Verza, Emil (1989) Adolescenţa: Personalitate şi limbaj, Bucureşti,
Albatros
 Şoitu C.T. (2014) Dezvoltarea copilului si adolescentului. O perspectivă pentru asistenţii
sociali, Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza”
 Şoitu C.T.(2021) Dezvoltare umană, Suport de studiu individual pentru studen’ii anului I,
Asistență socială IDD.
 Verza, Emil; Verza Florin Emil (2000), Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate,
Bucureşti.

Referinţe suplimentare:

 Ainsworth, M.; Waters, E.; Blehar, M. and Wall, S. (1978), Patterns of Attachment: A
Psychological Study of the Strange Situation, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
 Baltes, P.B. (1987), ”Theoretical propositions of life-span developmental psychology”, în
Developmental Psychology, no. 23, pp. 611-626.
 Barth, R.P.; Crea, T.M.; John, K.; Thoburn, J. and Quinton, D. (2005), ”Beyond attachment
theory and therapy: towards sensitive and evidence-based interventions with foster and
adoptive families în distress”, în Child and Family Social Work, vol. 10, no. 4, pp. 257-268.
 Bee, Helen (2000), The Developing Child, ed. a IX-a, Boston, Allyn and Bacon.
 Belsky, J. (1980), ”Child maltreatment: an ecological integration”, în The American
Psychologist, vol. 35, no. 4, pp. 320-335.
 Berk, Laura E. (1997), Child Development, Boston, Allyn and Bacon.
 Bowlby, J. (1997-1998), Attachment and Loss, vol I-III, Londra: PIMLICO.
 Bronfenbrenner, U. (1979), The Ecology of Human Development: Experiments by Nature
and Design, Cambridge, MA: Harvard University Press.
 Bugental, D.B.; Goodnow, J.J. (1998), ”Socialization proceses” în W. Damon (ed.),
Handbook of Child Ppsychology, vol III, New York, Wiley.
 Burman, E. (2000), Deconstructing Developmental Psychology, London and New York:
Routledge.
 Campbell, A.; Muncer, S. (1998), The Social Child – Studies în Developmental Psychology,
Hove, East Sussex, Psychology Press; Chakrabarti, M.;
 Conger, J.J (1978), ”Adolescence: A Time for Becoming”, în Lamb, M.E. (ed.), Social and
Personality Development, New York, Holt, Rinehart and Winston, pp.114-130.
 Conger, J.J.; Peterson, A.C. (1984), Adolescence and youth, New York, Harper&Row.
 Daniels, D.; Moos, R. (1990), ”Assessing life stressors and social resource among
adolescents: Aplications to depressed youth”, în Journal of Adolescent Research, vol. 5, pp.
268-289.
 Erikson, E. (1950), Childhood and society, New York, Norton.
 Erikson, E. (1968), Identity: Youth and crisis, New York, Norton.
 Fogel, A. (1993), Developing through relationships, Chicago, University of Chicago Press.
 Freud, A.; Dann, S. (1951), ”An experiment în group upbringing”, în Psychoanalitic Study
of the Child, vol. 6, pp. 127-168.
 Freud, S. (1986), Introducere în psihanaliză, Ed. Didactică și Pedagogică, Bucureşti.
 Goldberg, L. (1990), ”An alternative «description of personality»: The big-five factor
structure”, în Journal of Personality and Social Psychology, vol. 59, pp. 1216-1229.
 Goldberg, S. (2000), Attachment and development, Londra, Arnold.
 Goldstein, J.H. (ed.) (1994), Toys, Play and Child Development, Cambridge University
Press;
 Howe, D.; Brandon, M.; Hinings, D. and Schofield, G. (1999), Attachment Theory, Child
Maltreatment and Family Support, Basingstoke, New York: Palgrave, pp 19-21.
 Kellmer-Pringle, M. (1996), The Needs of Children, Londra, Routledge; Madge, N. (1994),
Children and Residential Care în Europe, Londra, National Children’s Bureau;
 Maslow, A. (1954), Morivation and personality, Harper.
  Mucchielli, A. (1996 – ediţia a IV-a), Les Motivations, Paris, PUF.
 Ouellette, F.-R.; Méthot, C. (2000), L'adoption tardive internationale: L'intégration familiale
de l'enfant du point de vue des parents et des grands-parents, Montréal: INRS-Culture et
sociéte.
 Papalia, D.E.; Wendkos Olds, S. (1990), A Child’s World – Infancy through adolescence
(ed. a V-a), New York, McGraw-Hill, p. 509.
 Rutter, M. (1991), Maternal Deprivation Reassessed, ed. a II-a, Londra, Penguin Books.
 Santrock, J.W. (1999), Life-Span Development, Boston, McGraw-Hill.

Resurse video on-line

 Societatea Romana de Psihanaliza, Ce este psihanaliza? https://www.srdp.ro/art?id=15-ce-
este-psihanaliza
 Sigmund Freud, Viata si opera https://www.psihanaliza.org/freud/
 Lumea Din Interior (The World Within) - C.G. Jung cu cuvintele lui (Subtitrare ROMÂNĂ)
https://www.youtube.com/watch?v=EvqltlEa83c
 The only audio recording of Sigmund Freud https://www.youtube.com/watch?v=G5-
sBVWDoxE
 Erik Erikson & Lifespan Development https://www.youtube.com/watch?v=pxgp69xtV0I
 8 Stages of Development by Erik Erikson https://www.youtube.com/watch?
v=aYCBdZLCDBQ
 The Attachment Theory: How Childhood Affects Life
 https://www.youtube.com/watch?v=WjOowWxOXCg&t=15s (subtitrare romana)
 John Bowlby Attachment and Loss https://www.youtube.com/watch?v=VAAmSqv2GV8
 Ainsworth Strange Situation
 https://www.youtube.com/watch?v=JqlbvpXp74k (subtitrare automata romana)
 Konrad Lorenz – Imprinting https://www.youtube.com/watch?v=cgCTPBU69Sw
 Harlow's Monkeys https://www.youtube.com/watch?v=_O60TYAIgC4
 Bronfenbrenner's ecological theory (subtitrare automata romana)
https://www.youtube.com/watch?v=HV4E05BnoI8
 Dezvoltarea fătului uman (subtitrare română) https://www.youtube.com/watch?
v=_ULHCrGN0Xk
 Dezvoltarea copilului (subtitrare română) https://www.youtube.com/watch?
v=QButLIyMro0&t=5s
 Prenatal Development: What Babies Learn in the Womb (engleza, subtitrare automată
română) https://www.youtube.com/watch?v=UA-Tk9qlG9A
 What is Apgar Score? (engleza, subtitrare automată română)
https://www.youtube.com/watch?v=O1RubKDvXj4
 TEORIA ATAȘAMENTULUI https://www.youtube.com/watch?v=SL37seaFmys
 Ce au în comun James Bond și Dr. House și de ce relațiile din copilărie contează enorm
https://www.youtube.com/watch?v=MkIe1rvhQLo
 The Attachment Theory: How Childhood Affects Life https://www.youtube.com/watch?
v=WjOowWxOXCg&t=85s
 What Is Your Attachment Style? https://www.youtube.com/watch?v=2s9ACDMcpjA
 Hormonul de Crestere - Creatie sau Evolutie?  (română) https://www.youtube.com/watch?
v=aMd6cOca75Q
 Despre varsta adolescentei (română) https://www.youtube.com/watch?v=ZG8QfE6y5H0
 Vygotsky's Theory of Cognitive Development in Social Relationships
 https://www.youtube.com/watch?v=8I2hrSRbmHE
 Teen stress from a teen perspective | Michaela Horn | TEDxNaperville
 https://www.youtube.com/watch?v=FhG-VoRtkKY
 Sleepy teens: A public health epidemic | Wendy Troxel | TEDxManhattanBeach
https://www.youtube.com/watch?v=G0Zj_InJ4BQ
U1. TEORII ALE DEZVOLTARII

1.1 Perspective asupra dezvoltării umane

Diversele abordări teoretice şi metodologice ale domeniului dezvoltării umane pot fi regrupate
în două categorii: ”tradiţionale” şi ”dezvoltarea pe tot parcursul vieţii”.

Abordarea ”tradiţională” a dezvoltării pune accentul pe schimbările radicale pe care le

suferă individul de la naştere la adolescenţă, urmate de o reducere a ritmului sau chiar stopare a
evoluţiei pe parcursul vârstei adulte și involuţie, declin la bătrâneţe.

Contrastând chiar din denumire, ”dezvoltarea pe tot parcursul vieţii” afirmă existenţa
dezvoltării şi la vârstele adulte. Conform promotorilor abordării 1 există şapte caracteristici
fundamentale ale acesteia:

 Dezvoltarea se realizează pe tot parcursul vieţii. Procesul de dezvoltare include atât

creşteri, achiziţii cât şi descreşteri, pierderi care interacţionează dinamic pe toată durata vieţii.
 Dezvoltarea este multidimensională, implicând dimensiuni biologice, sociale, cognitive şi
emoţionale.
 Dezvoltarea este multidirecţională. Într-un anumit moment, unele dimensiuni sau
componente ale unor dimensiuni se află în proces de creştere în timp ce altele descresc. Spre
exemplu, experienţa dobândită pe parcursul vieţii poate spori înţelepciunea vârstnicului, dezvoltând
capacitatea individului de a lua decizii. La aceeaşi vârstă însă scade performanţa la sarcini care
implică procesarea rapidă a informaţiilor.
 Dezvoltarea este plastică. Evoluţia poate lua forme diferite de manifestare în funcţie de
condiţiile de viaţă. Factorii favorabili sau limitările cu care se confruntă individul pot influenţa atât
dezvoltarea fizică cât și dezvoltare intelectuală şi socială a individului.
 Dezvoltarea este influenţată de condiţiile istorice. Experienţa unor evenimente istorice,
precum cel de-Al Doilea Război Mondial, regimuri politice diferite, cataclisme influenţează diferite
dimensiuni ale dezvoltării.
 Dezvoltarea este multidisciplinară, constituie obiectul de studiu şi activitate al mai multori
discipline ştiinţifice și profesii: psihologie, sociologie, biologie, antropologie, neuroştiinţe,
medicină, ştiinţele educaţiei etc.
 Dezvoltarea este contextuală. Individul acţionează şi reacţionează într-un context care
include datele sale biologice, mediul fizic şi social, specificul istoric și cultural al epocii în care

1
Santrock, J.W. (1999), Life-Span Development, Boston, McGraw-Hill, pp. 9-11.
trăieşte. Este o fiinţă dinamică, adaptativă aflată într-o lume dinamică, schimbătoare. Contextul
influenţează dezvoltarea prin interacţiunea a trei sisteme2:
- Influenţe normative determinate de vârstă. Reprezintă influenţe biologice și de mediu care
se manifestă similar pentru toţi indivizii de aceiaşi vârstă. De exemplu: toate persoanele resimt în
jur de 12 ani modificările biologice determinate de pubertate, încep şcoala la aproximativ 6 ani şi se
pensionează în jur de 60-65 de ani. Acest tip de factori sunt numiţi normativi pentru că afectează –
cu rare excepţii – pe toţi cei ce ating pragul de vârstă corespunzător.
- Influenţe normative determinate istoric reprezintă influenţe biologice și de mediu asociate
cu evenimente istorice. Sunt comune membrilor unei anumite generaţii. Includ evenimente cu
caracter economic (crize precum cea din anii 1929-1932 sau perioade de dezvoltare accelerată),
războaie, revoluţii tehnologice (precum răspândirea utilizării computerelor), schimbări politice (de
exemplu impactul anului 1989 în Europa de Est).
- Evenimente de viaţă non-normative. Această categorie cuprinde experienţe de viaţă
neobişnuite / excepţionale care au un impact major asupra evoluţiei ulterioare a individului. Un
anumit eveniment afectează una sau câteva persoane şi nu grupuri mari de indivizi. Ele sunt
impredictibile şi accidentale. Astfel de evenimente pot fi negative: moartea unui părinte la o vârstă
fragedă a copilului, un accident de muncă sau rutier, un dezastru izolat (distrugerea locuinţei în
urma unui incendiu) sau pozitive: un câştig la loterie, o şansă apărută în carieră, întâlnirea cu o
persoană deosebită care va marca evoluţia şcolară / profesională sau personală etc.

1.2 Definiţii ale dezvoltării umane

1. Dezvoltarea umană reprezintă un domeniu interdisciplinar de studiu dedicat înţelegerii

schimbărilor pe care le suportă fiinţa umană pe parcursul vieţii3.
2. Dezvoltarea umană constituie un model al schimbărilor pe care le suferă individul din
momentul concepţiei și continuă pe tot parcursul vieţii4.

Schimbările care marchează dezvoltarea individului sunt rezultatul a mai multor procese:
biologice, cognitive şi socio-emoţionale.

2
Baltes, P.B. (1987), ”Theoretical propositions of life-span developmental psychology”, în Developmental Psychology,
no. 23, pp. 611-626.
3
Berk, Laura E. (1997), Child Development, Boston, Allyn and Bacon, p. 4.
4
Santrock, J.W. (1999), op. cit, p. 16.
1.3. Perioade ale dezvoltării
Datorită nevoii de organizare şi înţelegere, de obicei descriemdezvoltarea în termeni de
perioade. Cel mai adesea secvenţa utilizată este următoarea:

1. Perioada prenatală – reprezintă intervalul de la concepţie până la naştere. Implică – pe

parcursul a aproximativ 9 luni evoluţia de la o singură celulă la un organism complet;
2. Pruncia – constituie perioada de dezvoltare de la naştere până la 18 – 24 de luni (diferă în
funcţie de autor / teorie);
3. Copilăria mică (numită uneori şi vârstă ante-preşcolară și preşcolară) – intervalul de la
finalul prunciei până la 5-6 ani;
4. Copilăria mijlocie și târzie (copilăria şcolară) – intervalul 5/6 – 10/12 ani;
5. Adolescenţa – perioada de dezvoltare care face legătura între copilărie şi vârsta adultă,
acoperind intervalul de vârstă care începe între 10 și 12 ani şi se încheie între 18 și 22 de ani;
6. Vârsta adultă timpurie (tinereţea) – intervalul de la sfârşitul adolescenţei până spre 35-45
de ani;
7. Vârsta adultă – de la 35-45 ani până la 60-70 ani;
8. Vârsta a treia – de la 60-70 ani.

1.4. Vârsta

Pentru mulţi dintre teoreticienii dezvoltării umane5, imaginea vârstelor individului uman nu
poate fi descrisă doar cu ajutorul vârstei cronologice. Pentru a corecta această lipsă a fost necesară
raportarea nu doar la scurgerea timpului ci și la biologic, psihologic şi social.

 Vârsta cronologică este dată de numărul de ani care au trecut de la naşterea persoanei. În
mod comun, se consideră vârsta cronologică drept sinonimă conceptului de vârstă.
 Vârsta biologică reprezintă descrierea vârstei individului în termeni de sănătate
biologică / somatică. Determinarea vârstei biologice presupune cunoaşterea capacităţii funcţionale a
organelor şi sistemelor vitale ale persoanei. Capacitatea funcţională a unui individ poate fi mai bună
sau mai rea decât a altuia de aceeaşi vârstă. Cu cât vârsta biologică este mai mică cu atât creşte
speranţa de viaţă a persoanei în cauză.
 Vârsta psihologică este determinată de capacitatea de adaptare a individului raportată la
cea a altor indivizi de aceiaşi vârstă cronologică. Cei care se adaptează mai bine şi mai repede –
5
Santrock, J.W. (1999), op. cit., p. 20.
prin învăţare, rezolvare de probleme, decizie, controlul emoţiilor, motivare ş.a.m.d. – decât cei de
aceeaşi vârstă este considerat a fi, din punct de vedere psihologic, mai „tânăr”.
 Vârsta socială se referă la rolurile sociale și expectanţele legate de vârsta unei persoane.
Un copil care îşi împarte activitatea între şcoală și joacă și care se înscrie în rolurile de fiu/fiică,
elev, coleg de joacă este în acord cu vârsta lui. Dacă acelaşi copil ar munci pentru a-şi câştiga
existenţa (eventual și pe a altora) ar fi „maturizat” înainte de vreme, vârsta socială ar depăşi-o pe
cea cronologică.

1.5. Teorii ale dezvoltării: temele analizate

Teoriile de personalitate evidenţiază modalităţi de interconectare și sistematizare a unui mare număr

de date psihologice, în încercarea de a explica ce este? individul, cum? s-a produs evoluţia sa şi de
ce?. „Ce” se referă la caracteristicile persoanei şi la modul în care acestea sunt organizate. „Cum”
face apel la determinanţii personalităţii, iar „de ce” la aspectele motivaţionale care au modelat
evoluţia sau activitatea persoanei.

Diferenţele dintre teoriile elaborate pe parcursul anilor provin din importanţa pe care o acordă
fiecare unor teme care revin constant în atenţie: moştenirea genetică, influenţe ale mediului,
pasivitate sau activitate a persoanei, continuitate sau stadialitate a evoluţiei, influenţe situaţionale
sau caracteristici individuale, mediu cultural, factori de risc şi adaptarea la aceştia etc.

Influenţe biologice sau influenţe ale mediului

Majoritatea teoriilor psihologice moderne recunosc influenţele ambilor factori – biologici și de

mediu – asupra dezvoltării umane. Dezacordurile privesc importanţa recunoscută fiecăruia asupra
influenţării diferitelor aspecte ale dezvoltării. Iniţial, adepţii radicali ai biologismului considerau că
factorii înnăscuţi determină o „predestinare” şi că dezvoltarea nu este decât o evoluţie ireversibilă
numită maturizare. Aceasta era înţeleasă ca un „proces de creştere, determinat genetic, ce se
desfăşoară natural (de la sine) pentru o perioadă de timp”. Unul dintre primii psihologi care au
susţinut cu tărie această perspectivă a fost Arnold Gesell care scria, în 1928, că „cea mai importantă
caracteristică a dezvoltării timpurii este inevitabilitatea şi siguranţa maturizării. Bagajul ereditar este
cel care conservă şi stabilizează creşterea fiecărui copil”6.

6
Apud Bee, Helen (2000), The Developing Child, ed. a IX-a, Boston, Allyn and Bacon, p. 8.
În opoziţie, behavioristul John Watson plasa în acelaşi an accentul strict pe influenţele mediului. El
considera că factorii genetici nu acţionează restrictiv asupra modalităţilor în care evenimentele
produse de mediu modelează cursul dezvoltării copilului. Mai mult, afirma că printr-o adecvată
organizare a mediului poate produce dintr-un copil un Mozart sau un Al Capone.

Astăzi nu există suport pentru nici una dintre aceste poziţii extreme. Teoreticienii psihologiei
dezvoltării caută să afle cum interacţionează factorii biologici şi cei de mediu pentru a produce
variaţiile de evoluţie la copii. Interacţiunea dintre înnăscut şi dobândit este evidentă în numeroase
exemple: atât anumiţi hormoni, cât şi expunerea la agresiune influenţează dezvoltarea
comportamentului agresiv, atât moştenirea genetică, cât şi alimentaţia afectează dezvoltarea fizică și
socială. Mai mult, atât comportamentul copilului, cât şi influentele timpurii din partea mediului
afectează dezvoltarea socială și personalitatea copilului.

Copil activ sau copil pasiv

Primii teoreticieni vedeau copilul ca un organism pasiv care este modelat în primul rând de forţe
externe. În lucrările ulterioare prevalează ideea că încă de la început, fiinta umană este căutătoare
activă de informaţie și de modalităţi de utilizare a acesteia7. Copiii caută în mod intenţionat să
înţeleagă şi să exploreze lumea din jurul lor. Mai mult, agenţii de socializare – părinţii, profesorii,
prietenii – nu realizează o influenţare unidirecţională, procesul fiind în ambele sensuri: copiii
modifică activ acţiunile părinţilor lor și ale altor persoane cu care intră în contact zilnic.

Continuitate sau discontinuitate

Una dintre întrebările majore cu care s-au confruntat cercetătorii psihologiei dezvoltării este aceea a
modului în care pot caracteriza natura evoluţiei. Unii văd dezvoltarea ca pe un proces continuu, în
care fiecare nou eveniment sau schimbare se construieşte pe edificiul creat de experienţa anterioară.
Din această perspectivă, dezvoltarea este gradată și lină, fără nici o trecere abruptă.

Alţi psihologi consideră că evoluţia apare sub forma unor paşi sau stadii, afirmând că organizarea
comportamentului este calitativ diferită pentru fiecare nou stadiu. Mai recent, alţi teoreticieni
sugerează că analiza continuităţii sau a discontinuităţii depinde de modalitatea în care sunt
examinate schimbările de pe parcursul evoluţiei. Dacă privim de la distanţă sau analizăm o perioadă
mai îndelungată, vor apărea, cu certitudine, diferenţe marcante între etape. Dacă analiza este mai
7
Bugental, D.B.; Goodnow, J.J. (1998), ”Socialization proceses” în W. Damon (ed.), Handbook of Child Ppsychology,
vol III, New York, Wiley, p. 396.
amănunţită, vom ajunge la concluzia că diferenţele nu sunt foarte mari, deoarece copilul foloseşte
diferite strategii, cu perioade de prevalentă a unora în defavoarea altora.

Majoritatea psihologilor contemporani adoptă o perspectivă de mijloc între extremele continuitate –

discontinuitate, considerând dezvoltarea ca fiind continuă, dar prezentând, în acelaşi timp, unele
perioade de tranziţie, în care schimbările pot fi mai rapide și mai pronunţate. Aceste perioade de
tranziţie sunt importante, deoarece multe dintre procesele dezvoltării pot fi mai clar relevate.
Tranziţiile pot implica o varietate de schimbări, cum ar fi unele biologice (mersul), altele atât
biologice cât și psihologice (în perioada pubertăţii, spre exemplu), altele determinate cultural
(acceptarea în rândul adulţilor) sau social (divorţul părinţilor).

Influenţe situaţionale sau caracteristici individuale

Copiii desfăşoară activitati într-o diversitate de locuri, cum ar fi: domiciliul, şcoala, strada,
terenurile de joacă etc. Cercetătorii au vrut să afle în ce măsură studierea copiilor, în aceste locuri,
este influentată de context – dacă copiii se comportă diferit în unele locaţii decât în altele sau dacă
predispoziţiile individuale și caracteristicile de personalitate îi determină spre un comportament
similar într-o arie largă de situaţii. Fiecare dintre aceste ipoteze a avut adepţii ei, dar ulterior
majoritatea psihologilor au rezolvat controversa adoptând un punct de vedere interacţionist, care
acceptă influenţele duale ale personalităţii şi factorilor situaţionali. De exemplu, copiii care prezintă
trăsături de personalitate agresive adesea vor selecta contextele în care îşi pot manifesta tendinţele,
astfel încât ei vor prefera să se înscrie la un curs de karate în loc să se dedice colecţionării de
timbre. Acelaşi copil poate fi considerat de părinţi ca având un comportament exemplar, dar să fie
acuzat de profesori sau colegi că ar fi un copil problemă.

Universalitate sau relativitate culturală

Experienţele culturale influenţează copilul în diferite modalităţi. Psihologii dezvoltării îmbrăţişează

perspective care acordă importanţă variată factorilor culturali. Astfel, unii afirmă că legile
dezvoltării sunt independente de cultură și se aplică tuturor copiilor, oriunde pe glob. În opoziţie cu
aceştia, există cercetători care acordă un rol major influenţelor culturale în formularea regulilor care
guvernează dezvoltarea. Între cele două extreme se află cei care sugerează că evoluţia se produce
asemănător peste tot, dar că modelul cultural poate influenţa ritmul și intensitatea schimbărilor. De
exemplu, în unele culturi copilul este încurajat să meargă de foarte devreme şi i se oferă
posibilitatea de a exersa de timpuriu aceste noi deprinderi. În altele, copilul este înfăşat pentru
perioade îndelungate de timp, ceea ce întârzie dezvoltarea motricităţii.

Influenţele culturale acţionează diferit nu doar de la un spaţiu geografic la altul, ci şi de-a lungul
timpului, civilizaţia ultimelor decenii producând modificări importante în atitudinea părinţilor faţă
de copii.

Risc şi adaptare

Dezvoltarea copilului implică numeroase procese de adaptare la acţiunea diferiţilor factori

perturbatori. În timpul creşterii şi maturizării se confruntă cu o varietate de situaţii riscante, care pot
deturna traiectoria dezvoltării într-o direcţie mai bună sau mai rea, de la normal la anormal sau de la
anormal spre normalizare. Aceşti factori de risc se pot prezenta sub forme genetice sau biologice
(de exemplu boală fizică sau psihică a copilului ori a unuia dintre părinţi), pot fi factori demografici
(veniturile familiei, nivelul de educaţie, apartenenţa la un grup minoritar) sau pot include
evenimente non-normative (divorţ, moartea unui părinte, accident, instituţionalizare, spitalizare
repetată sau de lungă durată). Răspunsul copiilor la astfel de factori poate fi diferit: mulţi pot
dezvolta tulburări permanente sau întârzieri ale dezvoltării, alţii pot prezenta efecte mult mai târziu,
după o perioadă în care păreau că s-au adaptat cu bine la problemă, iar în alte cazuri reuşesc să se
adapteze foarte bine la cele mai dificile circumstanţe. Majoritatea cercetătorilor consideră că
prezenţa unui factor de risc major în experienţa copilului îl ajută la o mai uşoară și adecvată
adaptare în situaţii ulterioare.

Teoriile existente diferă prin accentul asupra aspectelor dezvoltării prezentate anterior.

1.6. Teoriile behavioriste

 Îşi au originea în lucrările lui John Watson, Ivan Pavlov și B.F. Skinner, care au dezvoltat
conceptul central de idei al teoriilor învăţării şi le-au aplicat dezvoltării copilului. Behaviorismul se
bazează pe observaţia comportamentului manifest mai curând decât pe speculaţii asupra motivelor
sau ale altor factori neobservabili și înţelege dezvoltarea ca pe un proces continuu, ce nu poate fi
etapizat. În această perspectivă, aceleaşi principii ale învăţării modelează dezvoltarea de-a lungul
întregii copilării şi pe parcursul întregii vieţi. Copilul joacă un rol relativ pasiv în dezvoltarea sa şi
face ceea ce mediul îl determină să facă. Teoreticienii moderni nu acceptă, în general, aceasta
poziţie radicală, dar, în istoria psihologiei copilului, behavioriştii au jucat un rol deosebit de
important. Condiţionarea clasică, studiată și demonstrată de Pavlov în experimentele sale celebre, a
fost folosită de Watson pentru a explica multe dintre particularităţile comportamentului copiilor şi
în special emoţii precum frica.

Alte forme de condiţionare studiate de Skinner s-au centrat pe consecinţele asupra

comportamentului persoanei. Conform teoriei condiţionării operante, comportamentul este
modificat de tipul recompensei sau al pedepsei care îi urmează.

Aplicarea acestei teorii la copil l-a făcut pe Skinner să afirme că întărirea pozitivă a unui
comportament cu un zâmbet, cu o laudă sau un cadou va favoriza menţinerea și repetarea com-
portamentului, în timp ce pedeapsa, sub forma criticii, ironiei sau a violenţei fizice, va avea un efect
contrar. Utilizând principiile condiţionării operante, Skinner a explicat o gamă largă de
comportamente, iar cercetări ulterioare au confirmat valoarea abordării sale, atât în întelegerea
dezvoltării comportamentului copilului, cât și în cea cu privire la schimbările de comportament. El
ajunge la concluzia că și imitarea poate fi explicată prin condiţionare. Reîntărirea repetată a
comportamentului imitativ va determina dezvoltarea unei tendinţe generale a copilului în această
direcţie.

Elaborată aproximativ în acelaşi timp cu perspectiva anterioară, de către psihologii americani

Clark Hull, John Dollard şi Neal Miller, teoria stimul-răspuns are ca structură-cheie, ca și teoria lui
Skinner, răspunsul. Spre deosebire de perspectiva psihologului menţionat, stimulul este considerat
un element indisolubil al legăturii S-R (stimul-răspuns). Un alt concept structural este cel de
pulsiune (drive): un stimul suficient de puternic pentru a activa comportamentul.

În modelul lui Hull se accentuează importanţa acestora (pulsiunilor) ca stimuli interni care
conduc spre un răspuns. Învăţarea apare atunci când răspunsurile sunt recompensate prin reducerea
pulsiunilor. Creşterea şi dezvoltarea constau în acumularea de răspunsuri legate unele de altele într-
o structură aranjată ierarhic, în ordinea importanţei lor. Interpretarea din perspectiva învăţării
sociale realizată de Miller şi Dollard subliniază importanţa imitaţiei în dezvoltare. Potrivit lor,
procesul imitativ se realizează prin întărirea comportamentelor adecvate. Un copil poate să-şi audă
de departe tatăl şi să alerge spre el ştiind că va primi o bomboană. Fratele mai mic îl va imita pe cel
mare și va primi acelaşi lucru. Teoriile stimul-răspuns consideră că învăţarea caracteristicilor de
personalitate (legături S-R) se formează sub influenţa modelului de recompensă sau pedepsire
utilizat de părinţi sau de către alte persoane, importante pentru copil.

1.7. Teoria cognitivă a învăţării sociale

Conform teoriei învăţării sociale, copiii învaţă nu doar prin condiţionare clasică și
operantă, ci şi prin observarea și imitarea celorlalţi. Într-o serie de studii clasice, Bandura a
arătat că expunând copilul la comportamentul agresiv al altor persoane, acesta va fi predispus să
le imite. Ulterior studiilor iniţiale ale lui Bandura, mulţi cercetători care au explorat învăţarea
copilului prin observare și imitaţie au ajuns la concluzia că se pot prelua pe această cale atât
comportamente pozitive, cât şi negative. Descoperind faptul că imitaţia copilului nu este
automată, ci selectivă, teoreticienii învăţării sociale au acordat o atenţie crescută rolului
factorilor cognitivi în observare și imitaţie.
Dezvoltarea competenţelor cognitive, a expectanţelor şi standardelor spre care aspiră
copilul, credinţele asupra propriei eficienţe şi funcţiile de auto-reglare se formează prin
observarea altor persoane şi prin propriile experienţe. Bandura a sugerat patru seturi de procese
care determină cât de bine va învăţa un copil observând altă persoană. O primă serie de factori
influenţează măsura în care copilul va avea acces la un model comportamental. Copilul
interpretează şi procesează comportamentele sociale pe care le observă, utilizând propriile
variabile de personalitate, experienţele trăite, relaţiile cu modelul sau modelele pe care le
observă şi situaţiile contextuale în care se desfăşoară observaţia. În al doilea rând, abilităţile
cognitive specifice implicate în reţinerea informaţiilor preluate joacă un rol important. Pentru a
putea imita, copilul trebuie să fie capabil să rememoreze multitudinea de nuanţe ale
comportamentului manifestat de model. Învăţarea cea mai eficientă a fost consemnată la copiii
care utilizau strategii active de reactualizare şi organizare a comportamentelor observate. În al
treilea rând, observatorul trebuie să aibă capacitatea de a reproduce comportamentele observate.
În final, copilul trebuie să fie motivat pentru a reproduce acţiunile modelului.
O importantă distincţie făcută de teoria modelării este cea între achiziţionarea şi punerea în
act a unui model. Un nou model comportamental poate fi învăţat indiferent de prezenţa sau absenţa
unei întăriri ulterioare. Recompensa sau pedeapsa determină doar manifestarea noului
comportament.
 Învăţarea se poate produce atât prin observarea directă a modelului, cât și cu ajutorul unui
substitut sau prin contactul mediat. Pe această cale se pot prelua comportamente dar şi reacţii
emoţionale precum frica sau bucuria. Prin această experimentare mediată a consecinţelor, copilul
evită contactul direct cu rezultatele posibil dureroase ale actelor sale. Prin ulterioară dezvoltare a
competenţelor cognitive și a standardelor proprii, individul devine capabil de anticiparea
consecinţelor benefice sau nedorite ale actelor sale, putându-şi planifica şi direcţiona, astfel,
comportamentul.

Atât condiţionarea clasică și operantă, cât și teoria cognitivă a învăţării sociale au avut
influenţe foarte puternice asupra cercetătorilor psihologiei dezvoltării. Explicaţiile cu privire la
dezvoltarea copilului, în special cea socială, emoţională și intelectuală, fac trimiteri la perspectiva
învăţării.

1.8.. Teoria dezvoltării cognitive. Jean Piaget

Conform acestei teorii, două procese cognitive complementare joacă un rol major în
promovarea schimbării şi în sporirea înţelegerii, de către copil, a lumii în care trăieşte. Pe de o
parte, copilul utilizează cunoştinţele pe care le are despre lume ca un cadru pentru absorbirea și
asimilarea de noi experienţe. Pe de altă parte, copilul modifică baza existentă de cunoştinţe prin
încorporarea de noi informaţii în structurile sale mintale. Prin intermediul procesului de acomodare,
el modifică aceste cadre, ca răspuns la noi stimuli din mediu. Pe măsură ce se dezvoltă, copilul
atinge stadii mai înalte ale înţelegerii lumii prin intermediul interacţiunii dintre aceste procese
complementare. Conform acestei perspective, copilul interpretează în mod activ şi acordă sens
informaţiilor şi evenimentelor cu care vine în contact. El nu este un receptor pasiv de experienţe
modelat prin condiţionare şi recompense, ci caută, în mod activ, experienţe care să poată fi utilizate
în construirea propriei lumi cognitive. Datorită acestei continui interpretări şi reorganizări a
experienţei, copilul îşi construieşte propria realitate, una care poate diferi de cea obiectivă percepută
de adult. Modul în care copilul organizează noile informaţii depinde de nivelul său de dezvoltare
cognitivă. În modelul lui Piaget, copilul parcurge mai multe etape ale dezvoltării intelectuale,
fiecare etapă fiind caracterizată de modalităţi calitativ diferite de gândire, de organizare a cu-
noştinţelor și rezolvare a problemelor.

Procesul de dezvoltare cognitivă este, conform psihologului elveţian, și un proces de

descentralizare, în care copilul îşi mută atenţia de pe sine, dinspre experienţa senzorială imediată și
problemele cu o singură componentă spre o perspectivă mult mai complexă, multilaterală şi
abstractă asupra lumii.

1.9. Teoria socio-culturală a lui Lev Vâgotski

Teoria asupra dezvoltării propusă de Lev Vâgotski accentuează impactul lumii sociale și
culturale a copilului. Teoria socio-culturală a dezvoltării contrastează puternic cu cea a lui Piaget.
Perspectiva psihologului rus consideră că dezvoltarea copilului poate fi cel mai bine înţeleasă ca
produs al interacţiunii sociale. Ea se focalizează asupra interacţiunilor și nu a comportamentului
individual. Fiecare copil are – în perspectiva lui Vâgotski – un set de abilităţi înnăscute, cum ar fi
cele perceptuale şi cele ale memoriei. Transformarea acestor abilităţi simple în unele complexe şi cu
funcţii cognitive de nivel înalt se produce prin interacţiunile cu adulţii şi cu partenerii de joacă.
Concentrându-se pe rolul medierii sociale în formarea proceselor cognitive, teoria socio-culturală
oferă o perspectivă distinctă asupra dezvoltării. Asemenea lui Piaget, Vâgotski consideră că
dezvoltarea se desfăşoară în stadii astfel că trebuie studiate procesele prin care se realizează acestea
și nu doar rezultatele lor. El a fost, de asemenea, interesat de ceea ce numea „uneltele psihologice”
pe care le utilizează copiii în înţelegerea lumii. Aceste unelte sau „mediatori” pot lua o varietate de
forme, incluzând limbajul, număratul, mnemo-tehnici, simboluri algebrice, scrisul etc. Aceste
instrumente se dezvoltă în paralel cu evoluţia copilului şi devin tot mai complexe şi capabile de a
funcţiona eficient în rezolvarea de probleme și înţelegerea lumii cognitive.

1.10. Teorii psiho-dinamice

Prin introducerea în teoria psihanalitică, S. Freud a iniţiat o revoluţie în înţelegerea motivaţiei

şi a personalităţii umane. Perspectiva generală asupra rolului critic al evenimentelor ce s-au
manifestat în primii ani ai dezvoltării, asupra personalităţii şi rolul motivaţiilor instinctuale şi
inconştiente au fost considerate, la începutul secolului XX, ca radicale. Ulterior, perspectiva
freudiană a fost acceptată – cel puţin parţial – de mulţi psihologi, Freud având o influentă majoră
asupra dezvoltării ulterioare a psihologiei și psihiatriei. Multe dintre conceptele specifice ale teoriei
sale au determinat dezbateri şi controverse, dar au şi generat un număr de perspective numite psiho-
dinamice. Numele vine de la rolul pe care forţele dinamice îl au în determinarea motivaţiei şi
comportamentului individului. Aceste teorii joacă un rol mai influent în psihologia clinică decât în
cercetarea ştiinţifică.

A. Psihanaliza freudiană

Conform teoriei psihanalitice a dezvoltării, creşterea și schimbarea psihică sunt guvernate de

pulsiuni inconştiente şi de instincte. Freud a accentuat rolul pulsiunilor de origine biologică, precum
cele legate de sex, agresiune şi foame, în determinarea comportamentului. În acelaşi timp, se
consideră că aceste pulsiuni sunt modelate de influente ale mediului, în special din partea
membrilor familiei. Pentru el personalitatea se compune din trei elemente interrelate: Sinele, Eul şi
Supraeul, rolul fiecăreia dintre acestea modificându-se pe parcursul dezvoltării copilului. Acesta se
află, în cea mai mare parte a copilăriei, sub controlul sinelui, deci este influenţat de pulsiuni
instinctuale care devin, gradat, tot mai raţionale şi se apropie de graniţa realităţii. Sinele operează cu
principiul plăcerii, care este orientat către maximalizarea satisfacţiilor şi împlinirea nevoilor
imediate. Pe măsură ce copilul se dezvoltă, Eul, partea raţională, controlabilă a personalităţii capătă
un rol tot mai important şi răspunde nevoilor prin comportamente adecvate. A treia componentă,
Supra-eul, îşi manifestă prezenţa atunci când copilul interiorizează – acceptă și utilizează – normele
morale ale familiei şi societăţii, valorile și rolurile legate de acestea, dezvoltând o conştiinţă. Pentru
Freud, dezvoltarea nu este un proces continuu. La nivelul fiecăruia dintre cele cinci stadii forţele
biologice controlează relaţiile dintre individ și lume. Primul stadiu, cel oral, este caracteristic
primului an de viaţă şi prezintă copilul preocupat de activităţi precum: sugerea, hrănirea, ma-
nipularea unor obiecte, inclusiv ducerea lor la gură. În al doilea sau al treilea an de viaţă începe
stadiul anal, când priorităţile se schimbă, copilul învăţând amânarea unor plăceri dictate de nevoi
fiziologice (utilizarea oliţei). Stadiul falic consemnează creşterea curiozităţii sexuale a copilului.

În opera lui Freud această etapă este marcată de complexele lui Oedip (Electra). Între şase şi
doisprezece ani se instalează stadiul de latenţă, în care accentul este pus pe educaţie şi copilul
devine conştient şi preocupat de ceilalţi. Ultimul stadiu, cel genital, este caracterizat de apariţia
dorinţelor sexuale și de căutarea unui partener faţă de care se manifestă prietenia altruistă.

Conform lui Freud, modalităţile în care copilul abordează fiecare dintre aceste stadii au,
ulterior, un ecou profund asupra personalităţii adultului.

Resurse suplimentare on-line

  Societatea Romana de Psihanaliza, Ce este psihanaliza? https://www.srdp.ro/art?
id=15-ce-este-psihanaliza
 Sigmund Freud, Viata si opera https://www.psihanaliza.org/freud/
 Lumea din interior (The World Within) - C.G. Jung cu cuvintele lui (Subtitrare
română) https://www.youtube.com/watch?v=EvqltlEa83c
 The only audio recording of Sigmund Freud https://www.youtube.com/watch?v=G5-
sBVWDoxE

B. Teoria eriksoniană

Eric Erikson, unul dintre cei mai importanţi discipoli ai lui Freud, a păstrat un număr mare din
conceptele generale ale psihanalizei tradiţionale, dar a mutat accentul spre influenţele mediului
social în dezvoltarea individului. Teoria psiho-socială consideră – ca și psihanaliza – că dezvoltarea
nu este continuă ci stadializată. În acest sens, Erikson propune opt stadii specifice pe parcursul
întregii vieţi. Principala deosebire faţă de etapizarea lui Freud se înregistrează dincolo de vârsta
adolescenţei, Erikson continuând cu încă trei etape spre maturitate. Stadiile au fost construite
pornind de la sarcinile personale şi sociale pe care individul trebuie să le realizeze la vârsta
respectivă, dar şi factorii de risc cu care se poate confrunta.
Primul stadiu – al prunciei – are ca sarcină punerea bazelor încrederii în sine și în ceilalţi,
riscul constând în neîncrederea în ceilalţi şi lipsa de încredere în sine. Copilăria mică – al doilea
stadiu – de la 1 la 3 ani, trebuie să realizeze învăţarea autocontrolului și stabilirea autonomiei.
Riscul constă în apariţia ruşinării şi a dubiilor legate de propriile capacităţi. De la 3 la 6 ani se
consideră a fi vârsta jocului, în care copilul are sarcina de a dezvolta iniţiativa dominării mediului.
Aceasta se poate solda cu sentimentul de vinovăţie faţă de agresivitatea şi îndrăzneala manifestată.
Până la 12 ani este vârsta şcolară. Apare sârguinţa şi implicarea responsabilă în rezolvarea
sarcinilor. Riscul este al sentimentului de inferioritate determinat de eşecul real sau imaginar în
îndeplinirea sarcinilor. Adolescenţa are sarcina de a forma sentimentul de identitate şi se confruntă
cu riscul confuziei de rol. A şasea etapă – și prima care nu îşi are echivalent în stadiile lui Freud –
este reprezentată de tânărul adult (stadiul prematurităţii)8. Sarcina acestuia constă în dobândirea
intimităţii la nivelul relaţiilor de prietenie. Riscurile apar în cazul unor probleme de identitate care
pot conduce la evitarea celorlalţi şi la izolare. Vârsta adultă, al şaptelea stadiu, este momentul
exprimării individului prin ceea ce Erikson numeşte „generativitate”. Riscul poate consta în
incapacitatea de a procrea sau de a genera idei sau produse materiale, fiind denumit „de stagnare”.
8
Verza, Emil; Verza Florin Emil (2000), Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate, Bucureşti, p. 32.
Maturitatea, ultimul stadiu eriksonian, îşi propune ca sarcină dobândirea sentimentului de
integritate. Dubiile sau existenţa unui număr de dorinţe neîmplinite pe parcursul stadiilor anterioare
pot conduce la disperare.

Vezi și resurse suplimentare on-line :

 Erik Erikson & Lifespan Development https://www.youtube.com/watch?

v=pxgp69xtV0I
 8 Stages of Development by Erik Erikson https://www.youtube.com/watch?
v=aYCBdZLCDBQ

1.11. Teoria ataşamentului

Rolul central pentru dezvoltarea psihologică al relaţiei copiilor cu părinţii este larg acceptat.
Cu toate acestea, pentru mult timp, nu au existat dovezi empirice ale influenţelor de acest tip. Teoria
ataşamentului şi cercetările pe care le-a generat au încercat să acopere această lacună. Teoria
ataşamentului are o origine etologică dar – cel puţin în cazul principalului reprezentant, John
Bowlby – se manifestă și marcante influenţe psihanalitice.

În primele luni după naştere, fiinţa umană nu este pregătită să supravieţuiască în absenţa
îngrijirii unui adult care să-i asigure hrana, căldura și protecția faţă de boală şi accidente.
Teoreticienii ataşamentului au mers mai departe sugerând că există influenţe directe asupra
dezvoltării personalităţii determinate de numărul persoanelor adulte care îngrijesc copilul în
perioada critică a primelor luni de viaţă.

Efectele îngrijirii timpurii de către aceiaşi adulţi au fost studiate prin situaţiile în care aceasta
nu era posibilă. În urma războiului, în America sfărşitului anilor `40, numărul orfanilor era
neobişnuit de mare. Numeroase studii indicau nu doar dezvoltări întârziate ci şi comportamente
sociale și emoţionale atipice. Aceşti copii se dovedeau cu greu capabili să stabilească legături
apropiate şi privilegiate cu anumite persoane, manifestându-se – în mod neadecvat – prietenoşi faţă
de oricine, inclusiv faţă de străini9.

9
Goldfarb, W. (1943), ”Infant rearing and problem behavior”, în American Journal of Orthopsychiatry, 13, pp. 249-
265; Goldfarb, W. (1944), ”The effects of early institutional care în adolescent personality”, în Journal of Experimental
Education, 12, pp. 18-33 şi Goldfarb, W. (1955), ”Emotional and intelectual consequences of psychologic deprivation
în infancy: a re-evaluation”, în Hoch, P.H. (ed.), Psychopathology of Childhood, New York, Grune &Stratton.
 Aceste comportamente au fost, în general, interpretate ca fiind efectul „deprivării materne” iar
ipoteza a fost întărită de experimentele lui Skodak și Skeels 10. Ei au observat că acei copii care au
fost mutaţi într-o instituţie pentru adulţi cu handicap de intelect au fost „adoptaţi” de câte un pacient
adult care le-a acordat atenţie şi afecţiune. Copiii astfel „adoptaţi” au atins în mai mare proporţie
nivelul normal de dezvoltare și s-au adaptat mai bine ieşirii ulterioare din mediul protejat în
comparaţie cu cei care au fost crescuţi în orfelinat.

Alte încercări de înţelegere a rolului îngrijirii timpurii în dezvoltare au fost realizate prin
observarea comportamentului animal – în mediul natural sau în studii de laborator. Etologiştii au
analizat fenomenul de „imprinting” la păsări ale căror pui sunt capabili să se deplaseze imediat după
ieşirea din ou. Termenul de imprimare („imprinting”) a fost introdus de Lorenz în urma studierii
comportamentului puilor de gâscă. Desemnează faptul că imediat după naştere există o perioadă
„critică” sau „sensibilă” în care expunerea la o anumită figură pune în mişcare procese
comportamentale care determină atitudini privilegiate faţă de respectiva figură (de exemplu
urmărirea). Acest „ataşament” este de o deosebită importanţă în comportamentul social ulterior și în
comportamentul de reproducere al animalului. În condiţii normale, această figură este una biologic
adecvată (mama sau alt membru al aceleiaşi specii) dar manipularea experimentală poate conduce la
formarea relaţiei faţă de alte fiinţe sau obiecte. Dacă legătura se formează faţă de om sau de un
obiect neînsufleţit (şi nu de un membru al aceleiaşi specii) comportamentul de reproducere este
puternic afectat. Comportamente de aceiaşi natură se produc şi la nivelul mamei. Separat de oaie
sau de capră, mielul sau iedul nu mai este ulterior reprimit de către mamă11.

Lorenz indica primele trei zile de viaţă ca fiind perioada critică în care imprimarea trebuie să
aibă loc pentru a rezulta ataşamentul de mai târziu. Alţi cercetători 12 contestă existenţa unei
perioade critice rigide, preferând să descrie o „perioadă sensibilă” – o etapă mai flexibilă şi ceva
mai îndelungată în timpul căreia se produce imprimarea.

Multe dintre primele teorii au explicat că ataşamentul acţionează în sensul satisfacerii unei
anumite nevoi înăscute sau al unui instinct. Teoreticienii învăţării în mediul ambiental 13 au propus o
explicaţie bazată pe teoria instinctului secundar. Instinctul primar este orientat spre satisfacerea
nevoilor primare de hrană, căldură și securitate. Mama este sursa împlinirii acestor nevoi. Instinctul
secundar reprezintă ataşamentul faţă de mamă în scopul satisfacerii trebuinţelor ce decurg din
instinctul primar.

10
Skeels, H.M. (1966), ”Adult status of children with contrasting early life experiences”, Monography of Social
Research on Child Development, vol. 31, pp. 1-56.
11
Goldberg, S. (2000), Attachment and development, Londra, Arnold, p. 4.
12
Slukin (1965) şi Bateson (1964) apud Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Ed. Tehnică, p. 49.
13
Birch, A. (2000), op. cit., p. 46.
 Harry Harlow prin studierea experimentală a efectelor deprivării materne asupra puilor de
maimuţă (macaci sau maimuţe Rhesus) a furnizat rezultate care infirmă această explicaţie. Studiile
desfăşurate de el şi colegii lui la Wisconsin Primate Laboratory între decadele `50 şi `70 au urmărit
comportamentul puilor de maimuţă crescuţi de (sau în apropierea) diferitelor tipuri de „mame
surogat / substitut”14.

Experimentele au îmbrăcat mai multe forme. Într-o primă etapă15 puii erau separaţi de mamele
lor imediat după naştere şi izolaţi în cuşti în care se mai găseau doar „mame artificiale”. Acestea
erau de două tipuri, fabricate fie dintr-un schelet de lemn îmbrăcat într-o imitaţie de blană pufoasă
şi moale fie consta doar într-un schelet din sârmă. Ambele tipuri aveau forma şi dimensiunile
maimuţei adulte și erau prevăzute cu un recipient pentru lapte care asigura hrana zilnică a puiului.
Tinerele maimuţe aveau acces la ambele tipuri de „înlocuitori de mamă” dar diferenţiat, pentru un
grup „mama cu blană” fiind cea care asigura hrana iar pentru al doilea grup cea „din sârmă” era
dotată cu recipientul cu lapte. Procentajul supravieţuirii fizice al puilor de maimuţă a fost superior
celui al maimuţelor crescute – în captivitate – alături de mamele lor dar cercetătorul a constatat că –
indiferent care dintre mame avea lapte – puii petreceau cea mai mare parte a timpului căţărându-se
pe mama „îmbrăcată”. Harlow a numit „confort de contact” sentimentul de siguranţă suplimentară
oferit de maimuţa din lemn şi blană.

Maimuţele astfel crescute au manifestat grave probleme de relaţionare în momentul în care au

fost amestecate cu maimuţe crescute în condiţii normale. Maimuţele din grupul experimental erau
sau agresivi sau indiferenţi, masculii erau incapabili de împerechere iar femelele care au dat naştere
la pui s-au dovedit a fi mame agresive. Experimente ulterioare au arătat că socializarea zilnică –
chiar de scurtă durată – pe parcursul creşterii reduce frecvenţa comportamentelor anormale,
sugerând că interacţiunea cu parteneri de aceiaşi vârstă poate compensa – cel puţin parţial – absenţa
mamei.

14
Harlow, H.F. (1958), ”The nature of love”, în American Psychologist, vol. 13, pp. 673-685; Harlow, H.F.; Harlow,
M.K. (1962), ”Social Deprivation în Monkeys”, în Scientific American, nov. 1962, vol. 207, No. 5, pp. 137-146; Harlow,
H.F.; Griffin, G. (1965), ”Induced mental and social deficits în rhesus monkeys”, în Osler, S.F. (ed), The Biosocial
Basis of Mental Retardation, Baltimore, Johns Hopkins Press; Harlow, H.F.; Harlow, M.K. (1969), ”Effects of various
mother-infant relationship on rhesus monkey behaviours”, în Foss, B.M. (ed.), Determinants of Infant Behaviour, vol. 4,
Methuen; Harlow, H.F; Schiltz, K.A.; Harlow, M.K. (1969), ”Effects of social isolation on the learning performance of
rhesus monkeys”, în Second International Congress on Primatology, Atlanta, Georgia, vol. 1, S. Karger; Harlow, H.F.;
Harlow, M.K. (1970), ”Developmental aspects of emotional behavior”, în Black, P., Psyhosociological Correlates of
Emotion, New York, Academic Press.
15
Harlow, H.F. (1958), ”The nature of love”, în American Psychologist, vol. 13, pp. 673-685.
 Într-un studiu ulterior16, soţii Harlow au crescut puii de maimuţă complet izolat de oameni și
alte maimuţe. Comportamentul maimuţelor la maturitate s-a dovedit a fi chiar mai ciudat decât al
celor crescute de mame surogat. Tinerele maimuţe au dezvoltat comportamente stereotipe: se ţineau
strâns unele în braţele altora, parcurgeau fără oprire perimetrul cuştii, stăteau perioade îndelungate
nemişcate, sau compulsive: se legănau continuu (similar manifestării caracteristice sindromului de
instituţionalizare la copii), pişcarea exact a aceleaşi zone a obrazului cu aceleaşi degete de sute de
ori – uneori până la rănire. Introduse în aceleaşi spaţii cu maimuţe crescute normal au dovedit
aceiaşi incapacitate de relaţionare ca şi cele din experimentul anterior.
Alte experimente17 ulterioare sugerează că efectele deprivării pot fi reversibile. Maimuţe
crescute conform modelului lui Harlow au primit, ca „terapeuţi” maimuţe tinere normale cu care au
putut inter-relaţiona. În timp, maimuţele crescute în mediul experimental au devenit capabile de
implicare normală în toate tipurile de activităţi şi relaţii.

Bowlby și începuturile teoriei ataşamentului

John Bowlby s-a apropiat de psihiatria copilului după ce a lucrat ca voluntar într-o şcoală
pentru copiii cu probleme de adaptare 18. Observaţiile prilejuite de această experienţă l-au convins că
viaţa de familie este importantă pentru dezvoltarea emoţională și că tratamentul eficient al
inadaptării necesită implicarea familiei. Prima său studiu 19 are la bază analizele de caz a 44 de
infractori minori acuzaţi de furt. Autorul încearcă să traseze o legătură între comportamentul lor
lipsit de afecţiune şi experienţele din copilăriile trăite în familii dezorganizate. După cel de-al
Doilea Război Mondial devine şeful Departamentului de Pediatrie al Spitalului Tavistock unde se
luptă pentru a schimba radical opinia personalului conform căreia vizitarea copiilor internaţi de
către părinţi periclitează însănătoşirea rapidă. La scurt timp este desemnat de Organizaţia Mondială
a Sănătăţii să pregătească un raport cu privire la sănătatea mintală a copiilor fără adăpost. Lucrarea
rezultată20 arată – pe baza observaţiilor empirice – că o condiţie a dezvoltării normale a copilului
este posibilitatea de a stabili relaţii calde, apropiate şi continue cu mama sau cu un substitut matern

16
Harlow, H.F.; Harlow, M.K. (1969), ”Effects of various mother-infant relationship on rhesus monkey behaviours”, în
Foss, B.M. (ed.), Determinants of Infant Behaviour, vol. 4, Methuen.
17
În special Novak, M.A. (1979), ”Social Recovery of Monkeys Isolated for the Firs Year of Life”, în Developmental
Psychology, vol. 15, No. 1, pp. 50-61, dar şi: Denenberg, V.H. (1969), ”Animal studies of early experience: some
principles which have implications for human development”, în Hill, J.P. (ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology,
vol. 3, Minneapolis, University of Minnesota Press; Sackett, G.P. (1968), ”Abnormal behavior în laborator-reared
rhesus monkeys”, în Fox, M.W. (ed.), Abnormal behavior în animals, New York, Saunders; Spencer-Both, Y.; Hinde,
R.A. (1971), ”Effects of 6 days separation from mother on 18 to 32-week-old rhesus monkeys”, în Animal Behavior,
vol. 19, pp. 174-191.
18
Holmes, J. (1993), John Bowlby and attachment theory, Londra, Routledge.
19
Bowlby, J. (1944), ”Forty-four Juvenile Thieves: Their Characters and Home Life”, în International Journal of
Psycho-Analysis, vol. 25, pp. 19-52 şi 107-127.
20
Bowlby, J. (1951), Maternal Care and Mental Health, Geneva, OMS.
permanent. După publicarea acestei monografii a simţit nevoia unui cadru teoretic explicativ,
psihanaliza tradiţională – orientarea sa iniţială – fiind considerată de Bowlby incapabilă să ofere
toate elementele necesare. Această nouă teorie este publicată începând cu 1969 în „Trilogia
ataşamentului”21 şi este o încununare a eforturilor sale de a pune în contact cercetările psihologiei
dezvoltării cu psihanaliza şi etologia.

Iniţial, Bowlby afirma că legăturile afective dintre copil și cei care îl îngrijesc au baze
biologice și pot fi înţelese în contextul evoluţiei. Deoarece copilul nu poate supravieţui prin sine
însuşi el a fost „programat” prin selecţie naturală să se comporte în modalităţi care să-i permită
menţinerea proximităţii celui care îl îngrijeşte și să-i câştige atenţia și afecţiunea. În mod similar,
adultul este predispus să se angajeze în comportamente protective ca răspuns la semnalele copilului
de boală, oboseală, percepere a pericolului sau să supravegheze, prevină și înlăture potenţialele
situaţii periculoase. Spre deosebire de alte teorii care văd în cel care îngrijeşte (mama, sau un
substitut) pe cel care temperează pulsiunile (psihanaliza) sau oferă modelul şi suportul învăţării
(teoriile învăţării), teoria ataşamentului se centrează pe „îngrijitor” ca protector şi creator al
sentimentului de siguranţă al copilului.

Pe parcursul primului an de viaţă repertoriul comportamental al copilului se dezvoltă –

inclusiv sau în special comportamentele de apropiere: gângurit şi plâns/ţipete, atingeri şi „cerutul în
braţe” – organizându-se într-un sistem comportamental centrat pe un anumit „îngrijitor”. Acest prim
subiect al ataşamentului este, în general, mama dar poate fi şi oricine altcineva care a răspuns
constant şi adecvat semnalelor copilului. Pot exista mai multe persoane faţă de care s-a format
ataşamentul dar diferenţiate ierarhic prin fenomenul de „monotropie” care impune prezenţa unei
figuri distincte a ataşamentului dominant.

Atunci când sistemul comportamental al ataşamentului este echilibrat (de ex. există un grad
adecvat de apropiere şi de contact) acesta nu prezintă manifestări evidente activându-se în
momentul percepţiei unui pericol. Ameninţarea poate fi resimţită diferit în funcţie de context şi în
funcţie de alte „componente ale sistemului comportamental” (explorare, sociabilitate etc.) 22. Astfel,
un copil normal, la vârsta de 12 luni, într-o încăpere sigură, poate să se îndepărteze de cel faţă de
care a dezvoltat ataşamentul. Modificări de context (copilul oboseşte, apariţia unei persoane
necunoscute, dispariţia din câmpul vizual al copilului a partenerului relaţiei de ataşament etc.)
determină apariţia nevoii creşterii proximităţii sau a contactului. Odată cu trecerea lunilor, copilul
va suporta distanţe tot mai mari şi separări de mai lungă durată.

21
Bowlby, J. (1997-1998), Attachment and Loss, vol I-III, Londra: PIMLICO.
22
Goldberg, S. (2000), Attachment and development, Londra, Arnold, p. 9.
 Principiul monotropiei a fost puternic contestat, în special în urma studiilor lui Schaffer şi
Emerson23 făcute cu un lot de 16 copii observaţi în mediul familial. Cei doi au constatat că primul
ataşament puternic faţă de o anume persoană s-a format în jurul vârstei de 7-8 luni şi că la
majoritatea copiilor ataşamentul faţă de mamă nu excludea pe cele faţă de alte persoane (taţi, fraţi,
bunici, prieteni ai familiei, dimpotrivă, la vârsta de 18 luni, doar 13% dintre copii prezentau legături
faţă de o singură persoană.

Mary Salter Ainsworth a intrat în echipa lui Bowlby de la Tavistock în 1950. La câţiva ani
după aceea pleacă în Uganda dorind să realizeze un studiu despre triburile Ganda care separau – în
mod tradiţional – copiii de mamă pe perioada creşterii. Practica fiind deja abandonată în momentul
sosirii ei în Africa, a realizat un studiu privind relaţiile mamă-copil. Cercetările sale au confirmat
teoria lui Bowlby prin faptul că, la vârsta de 6 luni, majoritatea copiilor erau puternic legaţi de
mamele lor iar cei mai mulţi începuseră de la 3 luni să se teamă de străini. Cu toate acestea, copiii
fiind îngrijiţi și de alţi adulţi – datorită reminescenţelor practicilor tradiţionale – au avut ocazia să
dezvolte relaţii de ataşament şi faţă de alte persoane.

Studiile transculturale asupra ataşamentului au găsit în kibbutz-uri israeliene un interesant

„laborator de cercetare”. Copilul din aşezările coloniştilor evrei a devenit obiect predilect al
cercetărilor psihologiei dezvoltării datorită specificului aşezării care face ca el să nu fie dependent
material de părinţi, nevoile materiale, educaţionale, culturale şi de securitate fiind satisfăcute de
comunitate. Chiar dacă tatăl nu este susţinătorul familiei el este puternic implicat în creşterea
copilului. Cei doi părinţi petrec alături de copii perioade de timp egale din orele lor libere, timp pe
care îl dedică îngrijirii zilnice, hrănirii, socializării şi în care încearcă să le ofere un model 24. Aceşti
copii formează ataşamente puternice atât cu mamele cât și cu doicile lor dar și cu ceilalţi parteneri de
aceiaşi vârstă din „casa copiilor” – locul unde sunt aduşi şi crescuţi la scurt timp de la naştere.

Conceptul de ataşament include componente sociale, afective, cognitive şi comportamentale.

Ataşamentul este o proprietate comună relaţiilor sociale prin care individul mai slab și mai puţin
capabil se apropie de cel mai competent şi puternic în căutare de protecție. Fiecare participant
dezvoltă legături emoţionale cu celălalt şi îşi formează o reprezentare internă a relaţiei şi
participanţilor la ea (numită de Bowlby „model de lucru”). Odată cu înaintarea în vârstă, natura
relaţiilor dintre componente se schimbă. Bowlby a folosit termenul de „model de lucru” pentru a
indica influenţarea reprezentărilor de către experienţă și că schimbarea lor este posibilă prin

23
Schaffer, H.R.; Emerson, P.E. (1964), ”The Development of Social Attachment în Infancy”, în Monography of Social
Research on Child Development, 29, No. 3, pp. 1-77 şi Schaffer, H.R.; Emerson, P.E (1964), ”Patterns of response to
physical contact în early human development”, în Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 5, pp. 1-13.
24
Kaffman, M.; Elizur, E. (1983), ”Bereavement responses of kibbutz and non-kibbutz children following the death of
the father”, în Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, vol. 24, no. 3, pp. 435-442.
acumularea de noi experienţe. Modalitatea în care informaţia nouă este adăugată sau integrată
modelului este determinată de natura existentă a matricei. Efectele experienţelor timpurii sunt
păstrate şi retransmise în aceste modele de lucru chiar și în condiţiile continuei schimbări. Bowlby
credea că unele aspecte ale acestui model intern de lucru – în special cele inaccesibile conştiinţei –
sunt deosebit de rezistente la schimbare. Fiecare model de lucru al unei relaţii include concepte
precum cele de sine, alţii dar şi expectanţe legate de relaţie. Prin dezvoltare și acumulare de noi
experienţe, un astfel de model evoluează reflectând combinarea și agregarea experienţelor trăite în
diferite relaţii, dintre care unele sunt mai influente ca altele în crearea modelului.

În contrast cu rolul pasiv rezervat copilului de către multe teorii, semnalizarea activă din
partea copilului are un rol crucial în formarea și menţinerea ataşamentului. Încă de la naştere
sugarul formează modele de lucru, chiar dacă iniţial nu sunt foarte elaborate. Deoarece în primele
luni de viaţă nu sunt codate lingvistic, aspectele modelului de lucru care se formează la această
vârstă sunt în general inaccesibile conştiinţei ceea ce le face greu – dar nu neapărat imposibil – de
modificat.

Ataşamentul timpuriu nu este văzut ca o etapă trecătoare a dezvoltării ci ca o constantă de-

a lungul vieţii chiar dacă suferă transformări determinate de dezvoltare. Noile experienţe şi
transformările determinate de maturizare pot conduce spre modificări ierarhice ale figurilor faţă
de care s-a dezvoltat ataşament și schimbări în ordinea acestor preferinţe.

Caracteristici de bază ale teoriei atașamentului

• Copiii sunt pre-programaţi pentru a căuta apropierea de o figură de atașament, de obicei, un

părinte sau adult semnificativ, care furnizează confort și protecție de pericol, de boală și oboseală.
• În absența unei amenințări, această figură de atașament oferă o bază sigură – de la care
copilul incepe sa exploreze mediul înconjurător (fizic și emoțional).
• Separarea de figura de atașament produce din partea copilului proteste – expresii de
suferință și de agresiune.
• Relația reciprocă a individului și figurii sale de atașament este stocată psihologic sub forma
unui model de lucru intern. Acesta modelează aşteptările și credinţele viitoare ale copilului cu
privire la capacitatea de răspuns, fiabilitatea, apropierea și intimitatea celor de care copilul se simte
apropiat.
• Dinamica ataşamentului nu se termina în copilărie, ci continuă pe tot parcursul vieții într-o
formă latentă. Se manifestă activ la adulţi în situaţie de pericol.
 Manifestări comportamentale ale atașamentului

Manifestările în plan comportamental ale ataşamentului sunt comportamente înnăscute care

au rol în stabilirea relației de atașament. Cele mai frecvente astfel de comportamente sunt zâmbetul,
plânsul, solicitarea de a fi luat în braţe, urmărirea celui de care e ataşat. Copilul se manifestă în
acest fel cu intenţia de a menține adulți într-un „interval de protecție”, de exemplu în aria sa vizuală.
La nevoie, copilul utilizează și comportamente mai complexe pentru a se prezenta ca „drăgălaş”,
„neajutorat”, demn de afecţiune: strânge buzele („face botic”), scoate în evidenţă obrajii care devin
proeminenţi, priveşte adultul cu tristeţe sau reproş. Răspunsurile aşteptate din partea adulților,
răspunsuri care obţinute vor consolida – o dată în plus – aceste comportamente includ atingeri (de
tipul mângâierii), îmbrăţişări și alte reacţii ce urmăresc liniştirea.

Relațiile de atașament

O relație de atașament este definită de Bowlby ca o legătură emoțională, o ”legătură afectivă”

(affectional bond), între doi oameni care servește anumite funcții 25. De exemplu, ataşamentul copil
– îngrijitor/portar într-un centru de plasament are rolul de a proteja de animalele din curte, de
„răutăţile” copiilor mai mari sau de a-i asigura mici beneficii suplimentare. Copilul se naște cu
instinctul de a afişa comportamente de atașament, precum cele anterior amintite, dar o relaţie de
ataşament se dezvoltă printr-un proces conştient, voluntar, de durată medie şi lungă şi doar în
condiţiile în care întălneşte adultul „adecvat”. Adecvarea poate presupune, mai ales în absenţă
relaţiilor de filiaţie sau a altor relaţii de rudenie care acţionează ca o presiune socială și morală,
disponibilitatea adultului pentru a deveni partenerul în ataşament.

Howe şi colegii săi 26 pornind de la constatările lui Bowlby27, Ainsworth28 și Schaffer29 a

descris patru etape în dezvoltarea atașamentului copilului care trec de la comportamentul prosocial
observabil devreme la nou-nascuţi la parteneriate determinate de scopuri comune, la vârsta de peste
3 ani. În acest ultim stadiu, pot apărea ataşamente multiple, diferitele figuri de atașament pot servi
unor funcții şi roluri diferit. În această situaţie, atât copilul cât și adultul intervin conştient în
modelarea relaţiei de atașament, pentru ca aceasta să le răspundă maximal propriilor nevoi.

25
Bowlby, J. (1997), Attachment and Loss, vol. I. Attachment, Londra: PIMLICO.
26
Howe, D.; Brandon, M.; Hinings, D. and Schofield, G. (1999), Attachment Theory, Child Maltreatment and Family
Support, Basingstoke, New York: Palgrave, pp 19-21.
27
Bowlby, J. (1997), Attachment and Loss, vol. I. Attachment, Londra: PIMLICO.
28
Ainsworth, M.; Waters, E.; Blehar, M. and Wall, S. (1978), Patterns of Attachment: A Psychological Study of the
Strange Situation, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
29
Schaffer, H. (1996), Social Development, Oxford: Blackwell.
 Modele de lucru interne

Teoreticienii ataşamentului consideră că comportamentele și relațiile de atașament sunt

stocate mental ca un "model de lucru intern”. Acest "model de lucru" este o reprezentare a ceea ce
tinde să se întâmple în relațiile de atașament. Acesta poate fi înțeleasă ca o articulare a trei elemente
– individul/copilul, figura de atașament și relația. În cazul copilului, modelul de lucru conține
convingerile acestuia asupra gradului în care sunt consideraţi agreabili, demni de iubit, experienţele
lui anteriore şi aşteptările ce decurg din acestea pentru rezolvarea propriilor probleme prin
manifestări virulente ale emoţiilor (plânsul funcţionează într-o relaţie dar nu are efect asupra altei
figuri de ataşament, care este mai sensibilă la alte comportamente/strategii), probabilitatea de a
„supraveţui” neafectat după perturbare (anunţ sau nu anunţ acasă o notă mică în funcţie de efectele
estimate), și așa mai departeReferitor la relația dintre copil și figura de atașament, modelele de lucru
conțin credinţe și aşteptări despre modul în care va primi sprijinul care să-i confere sentimentul de
securitate: necondiţionat sau dependent de solicitarea iertării, promisiuni de bună purtare, curtare,
evitare până la estomparea din memoria adultului sau factori externi arbitrari. Pe baza modelului de
lucru intern în curs de dezvoltare, copilul aflat în creștere îşi poate organiza și utiliza comporta-
mentul de atașament pentru a-şi alunga temerile, a alina o durere, a se reechilibra într-o stare de
surexcitare. Modele interne de lucru tind să se conserve de-a lungul anilor, dar nu sunt imposibil de
schimbat și de dezvoltat în funcție de experiență.

Stiluri de atașament

Cei mai multi psihologi ai dezvoltării (și toți cei care folosesc teoria atașamentului pentru a
descrie dezvoltarea) consideră atașamentele dezvoltate de copii ca fiind încadrabile în una dintre
cele trei sau patru "stiluri de atașament". "Stilul de atașament" se poate identifica şi clasifica într-o
"situație stranie" standard. Situaţia stranie este o secvență predefinită, standardizată de opt
evenimente destinate atât să provoace concomitent motivația copilului de a explora dar şi un anumit
grad de nevoie de securitate, protecție din partea figurii de ataşament.

Secvența începe cu copilul aflat împreună cu mama sa într-o cameră necunoscută. Un străin
intră în cameră, mama părăseşte încăperea pentru o durată scurtă.

Există un consens larg cu privire la categoriile în care răspunsurile copiilor se încadrează, dar
detalii și limitele acestor categorii variază între cercetători. O variantă larg acceptată prezintă
următoarele patru stiluri de ataşament:
 • atașament sigur – în acest caz copiii arată un echilibru între explorare și joacă; sunt
conştienţi de plecarea mamei lor ceea ce le perturbă joaca; nu insistă în a părăsi încăperea împreună
cu mama și îşi reiau activitatea ludică odată cu revenirea acesteia.

• atașament evitant (uneori denumit "evitant nesigur") – copiii sunt puțin afectaţi atât de
pleacarea cât şi de revenirea mamei; uneori arată o mai mare distanță emoțională faţă de mamă după
separare și, tot după revenirea acesteia, o mai mică implicare afectivă în joc/joacă.

• atașament ambivalent – acești copii sunt "lipicioşi", în prima parte a experimentului şi

puternic afectaţi de plecarea mamei. Comportamentul lor este din nou perturbat de întoarcerea ei,
dar nu se liniştesc complet odată cu această revenire. Ei caută în mod constant apropierea ei, dar
nici luatul în braţe de către mamă nu îi calmează deplin. Howe descrie situaţia ca o stare în care
sistemul de ataşament este în mod constant excitat, dar nu poate fi adus înapoi la echilibru.

• atașament dezorganizat – copilul prezintă o varietate de comportamente confuze și

contradictorii, cum ar fi plânsul în mod neașteptat care urmează după o perioadă de acalmie, sau
afișarea faţă de mamă a unei posturi reci, înghețate.

Atașamentul de-a lungul cursului vieţii

Teoria atașamentului este un cadru care a fost utilizat pe scară largă pentru a inţelege
raspunsurile adulților în caz de deces a unei persoane apropiate 30. Comportamentele de protest și de
căutare manifestate de persoane îndoliate au fost analizate ca activarea comportamentelor de
atașament în răspuns la pierderea unei figuri de atașament.

O procedură de obicei folosit pentru a identifica modele de lucru interne în adolescenţă și la

maturitate este Interviul de evaluare a atașamentului la adult, dezvoltat de Mary Main şi colegii
săi31. Acest instrument a permis cercetătorilor să constate că modelul de lucru intern, deşi are
capacitatea de a se conserva pe parcursul vieţii, este modificat de experiențele reale în relații de
atașament.

Comportamentele de atașament tind să fie activate, la adult, în special în momentele de

dificultate, cum ar fi cele de boală sau de stres.

30
Parkes, C.M.; Stevenson-Hynde, J. and Marris, M. (1991), Attachment Across the Life Cycle, London: Routledge.
31
Main, M.; Kaplan, N. and Cassidy, J. (1985), ”Security în infancy, childhood, and adulthood: a move to the level of
representation”, în Monographs of the Society for Research în Child Development, vol. 50, no. 1-2, pp. 66-104.
 Răspuns la separări

Bowlby și colectivul său de colaboratori asistenţi sociali32 a descris trei faze ale răspunsurilor
la separarea de părinţi a copiilor. Pentru această analiză a selectat copii cu părinţi „normali” (îi
numeşte „suficient de buni”, în sensul că, fără să fie distanţi în relaţia cu proprii copii, nu au una cu
mult mai strânsă decât cea a majorităţii) de care sunt izolaţi pentru un timp. În studiul lui Bowlby,
cel mai frecvent copiii sunt instituţionalizaţi temporar datorită unei spitalizări a părinţilor.

O primă fază este cea de protest, care are un rol de re-echilibrare prin eliminarea unei părţi din
tensiunea acumulată, dar, desigur, poate face dificilă activitatea profesioniştilor de îngrijire.
Urmează o fază de depresie, atunci când personalul poate simţi, în mod eronat, copilul a fiind
"stabilizat" și clamat. Pe parcursul acestei faze, în mod frecvent personalul de îngrijire este tentat să
solicite părinților „să stea deopart ", pentru că reacţiile negative ale copilului reapar atunci când este
vizitat. Pentru Bowlby, aceasta este de fapt un semn al comportamentelor de ataşament care încă
funcționează, deși copilul este lipsit de figura de atașament de care are nevoie. Abia într-o a treia
fază, şi doar dacă copilul nu primeşte nici un răspuns la semnele pe care le emite ca indicatori ai
unei tulburări de ataşament, se produce un proces de desprindere și dezactivare a relaţiei de
ataşament. În cazul în care se ajunge la această etapă finală, copilul poate fi relaţiona din nou cu
adulții dar la un nou palier pentru că a învățat să gestioneze relațiile atât prezente cât și viitoare, fără
a utiliza ataşamentul ca un instrument de siguranţă. Odată ajuns în acest stadiu este mult mai greu să
revină la cele anterioare şi să-şi construiască strategii de relaţionare bazate pe ataşament.

Relația cu alte modele de dezvoltare umană

Teoria atașamentului îşi are în mod declarat originea în teoria psihanalitica, dar a fost marcată
de intenția autorilor ei de a se baza ferm pe datele obţinute prin observație. În formularea sa
timpurie Bowlby a văzut teoria lui ca diferită de psihanaliza, deoarece el a postulat că bebelușul are
mecanisme intrinseci și porniri înnăscute pentru a forma atașamente. El a văzut acest lucru ca fiind
în contrast cu perspectiva psihanalitică conform căreia ataşamentele emoţionale apar la copil după
primirea de recompense ce răspund unor nevoi primare, biologice (hrană, îngrijire și atenție), de la o
anumită persoană.

Există un contrast similară cu teoriile comportamentale (behavioriste) și ale învățării. Acestea

conceptualizează comportamentul ca efect al unor recompense și pedepse. Teoria atașamentului, pe
de altă parte, privește comportamentele de atașament ca intrinseci, înnăscute, neacceptând
32
Bowlby, J. and Robertson, J. (1953), ”A two-year old goes to hospital”, în Proceedings of the Royal Society of
Medicine, vol. 46, no. 6, pp. 425–427.
posibilitatea de a fi unul învățat. Bronfenbrenner 33 consideră teoria lui ecologică ca fiind în contrast
cu teorii precum cea a atașamentului, pe care el le vede ca fiind prea mult centrate pe individual,
pune prea mult accent pe relaţiile părinte-copil și prea puțin pe sistemele ecologice.

Atașamente multiple

Un domeniu de interes actual este explorarea modului în care copilul manageriază şi

utilizează un sistem de ataşamente multiple. De exemplu, în condiţiile în care are îngrijitori multipli
(părinţi-bunici-fraţi mai mari-bone; sau se află în îngrijirea unui personal mai amplu dintr-o
instituţie rezidenţială) copiii îşi formează o ierarhie a relaţiilor de ataşament. La nevoie, apelează la
cel aflat pe primul loc în acest clasament iar, în absenţa acestuia, caută pe altcineva din listă.
Aşteptările și rolul acordat de copil fiecărui membru al sistemului său de ataşamente multiple pat să
fie diferite iar el să fi învăţat să-i „utilizeze” în funcţie de propriile interese. Să construim un
exemplu bazat pe stereotipii: deciziile le ia tatăl dar mama le poate influenţa; bunicii sunt mai
dispuşi să ierte şi/sau mai generoşi cu banii de buzunar; tatăl prietenului de joacă – pasionat de
fotbalul neatractiv pentru propriul tată – poate fi adultul care să accepte să-i însoţească pe stadion.

Criticile asupra teoriei atașamentului

Deşi teoria atașamentului este utilizată intens în explicarea mecanismelor dezvoltării, unii
psihologi au susținut că este imperfectă deoarece se folosește un singur termen pentru a reuni şi
numi o întreagă serie de influențe sociale 34. Alti autori (a se vedea, de exemplu, Burman 35) susțin că
aceasta este sexistă, teoretizând roluri stereotipe pentru femei în relaţiile cu copiii. Mişcările
feministe au incriminat-o ca pe o „poliţie a maternităţii” care ameninţă femeile cu tulburări de
dezvoltare ale propriilor copii, în absenţa exercitării complete a rolului de mamă, chiar și pentru
scurta durată zilnică în care îşi exersează profesia. Ideea nu este complet nouă, lucrări nord-
americane de la mijlocul secolului XX indicând riscul crescut pe care îl prezintă pentru dezvoltarea
copilului continuarea activităţii profesionale a mamei. Deşi acest model de suspendare a activităţilor
profesionale cel puţin până la golirea completă a cuibului familial este cel puţin la fel de întâlnit în
Statele Unite ale Americii, una din etichetele critice lipite teoriei ataşamentului a fost aceea de

33
Bronfenbrenner, U. (1979), The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design, Cambridge,
MA: Harvard University Press.
34
Thompson, R. (2005), ”Multiple relationship multiply considered”, în Human Development, vol. 48, pp. 102–107.
35
Burman, E. (2000), Deconstructing Developmental Psychology, London and New York: Routledge.
„eurocentrism”, de generalizare teoretică, de acceptare ca fiind un fapt evident și indiscutabil,
pornind de la un model cultural particular dar care nu este unicul posibil, cel al relaţiilor mamă copil
dintr-un spaţiu geografic, cultural şi istoric relativ restrâns.

Dintr-un punct de vedere diferit, Barth și colegii sai36 susțin că în teoria și practica asistenţei
sociale actuale, în particular în ceea ce privește pregătirea și evaluarea părinților adoptivi, teoria
ataşamentului este excesiv utilizată, în detrimentul altora cu mai mare suport empiric. Se impută o
tentaţie foarte mare de a explica problemele cu care se confruntă adulţii prin efecte pe termen mediu
și lung ale unor tulburări de ataşament. Ca exemplu, amintim faptul că – încă din 1980, prin
definiţiile formulate de Philip Wood pentru Organizaţia Mondială a Sănătăţii – tulburarea de
ataşament este considerată, alături de boală şi accident şi îmbătrânire, una din cauzele generice ale
deficienţei.

Resurse suplimentare online:

 The Attachment Theory: How Childhood Affects Life

https://www.youtube.com/watch?v=WjOowWxOXCg&t=15s (subtitrare romana)
 John Bowlby Attachment and Loss https://www.youtube.com/watch?v=VAAmSqv2GV8
 Ainsworth Strange Situation
https://www.youtube.com/watch?v=JqlbvpXp74k (subtitrare automata romana)
 Konrad Lorenz – Imprinting https://www.youtube.com/watch?v=cgCTPBU69Sw
 Harlow's Monkeys https://www.youtube.com/watch?v=_O60TYAIgC4

1.12. Teoriile factorilor (trăsăturilor) de personalitate

Ipoteza de la care pornesc aceste teorii este aceea că oamenii prezintă predispoziţii generale în
răspunsurile lor, predispoziţii numite trăsături, factori (traits). Aceşti factori permit organizarea
ierarhică a comportamentului şi personalităţii umane.

Iniţiatorii acestor teorii au fost psihologii Gordon Allport, Hans Eysenck, şi Raymond Cattell.
Cel dintâi definea trăsăturile de personalitate ca fiind „tendinţe determinante, generalizate și
36
Barth, R.P.; Crea, T.M.; John, K.; Thoburn, J. and Quinton, D. (2005), ”Beyond attachment theory and therapy:
towards sensitive and evidence-based interventions with foster and adoptive families în distress”, în Child and Family
Social Work, vol. 10, no. 4, pp. 257-268.
personalizate, modalităţi consistente şi stabile de adaptare a organismului la mediul cu care vine în
contact”37. El face distincţia între trăsături cardinale (de o deosebită importanţă și care influenţează
fiecare activitate a persoanei – de ex. personalitatea autoritară), trăsături centrale (aplicabile la un
număr mai redus de situaţii – de ex. onestitatea, amabilitatea) şi trăsături secundare (dispoziţii mult
mai puţin generalizate și constante). Pentru Allport, trăsătura nu determină cu necesitate acţiunea
într-o anumită direcţie, ci o predispoziţie, ceea ce persoana face de obicei.

Eysenck şi-a construit teoria pornind de la studiul statistic al analizei factoriale. În studiile
iniţiale a diferenţiat două dimensiuni fundamentale ale personalităţii: introversiune-extraversiune şi
nevrotism (stabilitate-instabilitate emoţională). A conectat ulterior rezultatele cu cele patru modele
temperamentale majore descrise de Hipocrat și Galen.

Într-o revizuire a studiului iniţial a adăugat o a treia dimensiune: psihotismul. Persoanele cu

scoruri mari la aceasta au tendinţa să fie solitari, nepăsători faţă de nevoile celorlalţi şi adesea în
opoziţie faţă de reguli şi datini social impuse.

Cattell face o mai clară distincţie între trăsăturile de personalitate, realizând mai multe
clasificări ale acestora. Într-o primă categorizare vorbeşte de trăsături legate de abilităţi (deprinderi
şi abilităţi, care permit persoanei să acţioneze eficient, inteligenţa de ex.), trăsături temperamentale
(privesc viaţa emoţională şi stilul comportamental al persoanei), trăsături ale dinamiciii (viaţa
motivaţională, scopurile importante pentru individ).

O altă împărţire este între trăsături de suprafaţă şi trăsături sursă. Primele se află la nivelul
comportamentului observabil iar legăturile dintre ele pot fi aparent constante și stabile dar cauzele
pot fi diferite. Trăsăturile sursă reprezintă o asociaţie de comportamente care variază compact,
formând o dimensiune unitară şi independentă a personalităţii. Ele reprezintă „cărămizile” din care
este construită personalitatea.

Pornind de la aceste teorii şi de la rezultatele propriilor sale cercetări, Lewis Goldberg

elaborează modelul Big Five. Cei cinci factori, consideraţi „mari” datorită subsumării de către
fiecare dintre ei a unui mare număr de trăsături specifice, sunt nevrotismul, extraversiunea,
deschiderea faţă de noi experienţe, agreabilitatea şi conştinciozitatea. Teoria a fost concepută pentru
a identifica acele trăsături de personalitate pe care oamenii le consideră cele mai importante pentru
existenţa lor. Goldberg a redat raţionamentul demersului său în termenii ipotezei lexicale
fundamentale: „varietatea diferenţelor individuale este nelimitată dar multe dintre aceste diferenţe
sunt puţin importante pentru interacţiunea cu ceilalţi şi vor rămâne neobservate. Doar cele mai

37
Allport, G.W.; Odbert, H.S. (1936), ”Trait-names: A psycho-lexical study”, în Psychological Monographs, vol. 47, p.
26, apud Pervin L.; John, O.P. (1997), Personality – theory and research, ed. a VII-a, New York, John Wiley, p. 229.
importante pentru inter-relaţionare diferenţe individuale vor fi codificate într-un singur termen care
să le numească. Unele dintre aceste trăsături îşi au echivalent lexical în toate limbile pământului,
altele doar într-o parte a acestora”38. Se sugerează că pe parcursul istoriei, oamenii au considerat
unele dintre trăsăturile de personalitate ca fiind deosebit de importante pentru relaţiile lor și au creat
termeni speciali pentru o mai uşoară referire. Cercetări făcute în culturi diverse au adus dovezi că
populaţii care folosesc limbi diferite identifică şi numesc componente ale personalităţii în acord cu
modelul big-five.

În general, cercetătorii trăsăturilor de personalitate s-au focalizat pe psihicul adultului,

afirmând că „precum inteligenţa și înălţimea, trăsăturile de personalitate par să aibă un punct de
deplină maturitate, spre sfârşitul celei de-a treia decade”39.

Studiul lui Costa și McCrae – dar și alte cercetări – au arătat că adolescenţii şi tinerii adulţi
prezintă un nivel semnificativ mai mare al nevrozismului şi extraversiunii şi o reducere a
agreabilităţii şi conştiinciozităţii decât adulţii de vârste mai mari. Rezultatele confirmă concluziile
intuitive ale observării comparative a adolescenţilor şi părinţilor lor. Tinerii par să fie mai anxioşi şi
preocupaţi de acceptarea de către alţii şi stima de sine (nivel crescut al nevrozismului), petrec mai
mult timp cu prietenii, la telefon sau în contact direct (extraversiune sporită), sunt mai critici și
revendicativi în relaţiile cu ceilalţi (agreabilitate redusă) și tind să nu împlinească aşteptările
celorlalţi în privinţa conştiinciozităţii şi responsabilităţii. Dealtfel, în limbajul comun se vorbeşte
despre „tinerii furioşi” şi nu despre „adulţii furioşi”40. Adepţii teoriei trăsăturilor de personalitate
afirmă că primele caracteristici ale temperamentului apărute la copil şi adolescent (sociabilitate,
activitate şi emoţionalitate) se dezvoltă şi maturizează în dimensiunile numite la adult extraversiune
şi nevrotism. Nu se fac precizări cu privire la procesul acestei transformări. Mai mult, personalitatea
copilului este prezentată ca fiind mai complexă decât cea a adultului, numărul factorilor crescând de
la cinci la şapte pentru această etapă de dezvoltare. Se sugerează că organizarea personalităţii se
poate modifica pe parcursul dezvoltării, dimensiuni iniţial separate regrupându-se odată cu
maturizarea, printr-o integrare în unele mai largi, specifice adultului. De exemplu, două trăsături ale
temperamentului – în mare parte moştenite – sociabilitatea şi activismul, sunt distincte în copilărie,
dar se regăsesc la adult înglobate factorului extraversiune.

38
Goldberg, L. (1990), ”An alternative «description of personality»: The big-five factor structure”, în Journal of
Personality and Social Psychology, vol. 59, pp. 1216-1229, p. 1216.
39
Costa, P.T. Jr.; McCrae, R.R. (1994), ”Stability and change în personality from adolescence through adulthood”, în
Halverson, C.F.; Kohnstamm, G.A. & Martin R.P. (eds.), The developing structures of temperament and personality
from infancy to adulthood, Hillsdale, N.J. Erlbaum, pp. 139-155.
40
Pervin L.; John, O.P. (1997), Personality – theory and research, ed. a VII-a, New York, John Wiley, p. 265.
 Eysenck şi Cattell au afirmat că trăsăturile de personalitate sunt determinate genetic. Cercetări
recente41 sprijină ideea că multe dintre cele mai importante trăsături de personalitate au o puternică
componentă moştenită, iar geneticienii afirmă că au identificat o genă a curiozităţii, a căutării
noului42.

Plomin realizează o estimare procentuală a influenţelor genelor şi mediului asupra

personalităţii umane. El sugerează o constantă influenţare reciprocă a factorilor de mediu şi a celor
ereditari, evitând o poziţie dominantă a unora dintre ei.

1.13. Teoria sistemelor

Încă de la începuturi, teoreticienii dezvoltării au subliniat că evoluţia şi funcţionarea

individului este influenţată nu doar de locaţiile în care se află (casă, şcoală, loc de muncă), ci de
contexte mai largi, cum ar fi comunităţile sau societăţile în ansamblu.

Teoria sistemelor dinamice

La debutul secolului XX, oamenii de ştiinţă au început să gândească în termeni de proces şi

de sistem. Definirea cea mai simplă a sistemului evidenţiază o interacţiune regulată a unor grupuri
sau părţi interdependente. Ceea ce face ca sistemul să fie mai mult decât o colecţie de componente
este dinamismul său, părţile aflându-se în continuă mişcare, procesele în care ele se angajează și
relaţiile pe care le stabilesc devenind obiectivul principal al sistemului.

În teoria dinamică a sistemelor, individul şi achiziţiile acestuia rămân elemente importante,

dar care trebuie înţelese şi interpretate în cadrul interacţiunilor. Dezvoltarea apare ca rezultat al
contradicţiilor dintre ceea ce ştie individul şi mediul real, existent. Provocările cărora copilul trebuie
să le facă faţă pentru a înţelege şi a interacţiona cu mediul său sunt foarte mari. Înţelegerea este
îngreunată de procesul de creştere și dezvoltare, care modifică continuu subiectul a ceea ce se vrea
cunoscut.

Una dintre principalele probleme ale psihologilor în legătură cu gândirea sistemică este aceea
a democratizării procesului de schimbare pe parcursul dezvoltării. Din perspectiva sistemică,
creierul şi sistemul nervos central nu sunt conducătorii absoluţi ai fiinţei umane, aşa cum nici genele
41
Loehlin, J.C. (1992), Genes and enviroment în personality development, Newbury Park, CA, Sage; Plomin, R. (1994),
Genetics and experience: The interplay between nature and nurture, Newbury Park, CA, Sage.
42
Pervin L.; John, O.P. (1997), op. cit., p. 266.
nu sunt singurele determinante ale dezvoltării. Fogel 43 afirma că organismul moşteneşte nu doar
genele parentale, ci şi mediul în care acestea se dezvoltă – celula de origine, zigotul. Moştenind o
celulă care imediat după ce a fost creată începe să crească, se transmite și un proces al dezvoltării.
Astfel, întreaga evoluţie este – pentru adepţii teoriei sistemelor dinamice – un proces continuu.

Teoria ecologică

Uri Bronfenbrenner44 a susținut că dezvoltarea poate fi înțeleasă numai prin luarea în

considerare concomitentă a subiectului analizat şi a contextului/mediului său social. O relație de
dezvoltare care implică două persoane este o diadă, și ambii membri ai acesteia se influențează
reciproc. Astfel, un părinte se schimbă în același timp cu propriul copil. Schimbarea părintelui
afectează modul în care copilul se dezvoltă. Din această împletire de inter-relaţionări, evoluţia este
precum o spirală.

Teoria sistemică a lui Bronfenbrenner contrastează cu teoriile în care dezvoltarea individului

este considerată ca atare, determinată şi modelată intrisec, ca și când acesta ar fi independent de
mediul său. El a criticat majoritatea teoriilor anterioare cu privire la dezvoltarea copiilor, pentru că
acestea fie nu specifică mediul și contextul de viaţă al copilului în care cercetarea a avut loc, fie
acesta este, de fapt, laboratorul psihologului.

Idei teoretice

Bronfenbrenner a specificat ceea ce ar trebui să fie luate în considerare ca ”dezvoltare”, spre

deosebire de ”comportament afișat în prezent”. El descrie modelul său în termeni de ”sisteme”. Un
"sistem" este o colecție de elemente interrelate care descriu modul în care un element afectează pe
ceilalți. Un sistem are o limită, graniţe, iar comportamentul său poate afecta comportamentul altor
sisteme prin acţiunile sale. Este în natura sistemelor ca schimbarea unui element (într-un sistem sau
un subsistem al unui sistem mai mare) poate determina modificări ale altor elemente ale sistemului
său mai mare în ansamblul său. Înțelegerea modului în care se comportă sistemele este obiectul
disciplinei academice numite ”teoria sistemelor”, care are aplicaţii în numeroase domenii de la
economie și politică la biologie și agricultură.

Fogel, A. (1993), Developing through relationships, Chicago, University of Chicago Press, p. 49.
43

44
Bronfenbrenner, U. (1979), The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design, Cambridge,
MA: Harvard University Press.
 Modelul ecologic al dezvoltării

Conform modelului, persoana în curs de dezvoltare (de exemplu, un copil), este văzută ca
parte a diferitelor sisteme. În exemplul nostru, copilul poate proveni dintr-o familie formată din doi
părinți și un frate mai mare. Astfel, același individ va fi parte din alte sisteme (de exemplu, clasa de
la şcoală care cuprinde un învăţător, un profesor de limbă străină și treizeci de copii). Acestea sunt,
uneori, subsisteme ale unui sistem mai mare – sistemul frătiei formate de o soră mai mică și fratele
mai mare este un subsistem al familiei; clasa este un subsistem al școlii. Toate sistemele menționate
de noi sunt descrise de către Bronfenbrenner ca microsisteme – individul este o parte din aceste
sisteme și este direct influențat de ele.

Microsistemele sunt ele însele elemente în sisteme mai largi și Bronfenbrenner analizează
relațiile dintre diferitele microsisteme ca urmatorul nivel de influență asupra copilului. Copilul este
afectată nu doar de familie și de școală, dar, de asemenea, de modul în care aceste microsisteme
relaţionează, interacţionează unul cu altul. In cazul unui copil, școala poate cunoaşte, înțelege
valorile și credințele familiei și le consolidează, în timp ce familia este în strânsă legătură cu școala
și lucrează în tandem cu profesorii. Este o situație foarte diferită în cazul în care școala și familia
sunt în relaţii conflictuale și folosesc sau promovează diferite credințe și așteptări. Siste mul de
relații între diferite microsisteme este numit de către Bronfenbrenner mezosistem.

În exterior există diferite sisteme de care copilul nu aparţine direct, dar care îi afectează,
totuși, dezvoltarea. Un exemplu ar fi locul de muncă al părintelui sau părinţilor. Presiunea sau
stresul generate aici, șomajul sau o promovare, orele suplimentare sau doar particularităţi ale
programului de muncă vor afecta copilul. Bronfenbrenner numeşte acest sistem ca exosistem. În
cazul copiilor aflaţi în forme de îngrijire şi protecție alternative familiei, modul de organizare și
funcţionare a acestui sistem de protecție reprezintă, deasemenea, un exosistem. Servicii de sprijin la
care apelează părinţii, servicii oferite de comunitatea locală, de organizaţii laice sau religioase sunt
alte exemple de exosisteme.

În cele din urmă, modelul ecologic al lui Bronfenbrenner atrage atenția asupra
macrosistemului: a societății în ansamblu în care atitudini, evenimente și interacțiuni pe scară largă
afectează, în cele din urmă, individul.

Macrosistemul include atitudinile culturale și economia, modul în care modelează imaginea

de sine și comportamentul specific de gen s.a.m.d.; o atitudine negativă faţă de membrii unei
minorităţi riscă să-i afecteze considerabil pe membrii ei; copilul care creşte într-un timp de
prosperitate va avea experienţe de viaţă diferite de ale celui ce este contemporan unor crize
economice, politice, militare.
 Toate aceste sisteme se schimbă în timp. Inclusiv schimbarea specifică naturii are un efect
semnificativ asupra individului: alternanţa anotimpurilor, zi-noapte etc.. Bronfenbrenner a
încorporat această idee, prin adăugarea la modelul său a cronosistemului. Chronosistemul este
reprezentat de schimbarea contextului pe măsura trecerii timpului.

Punctele forte ale modelului ecologic al lui Bronfenbrenner

Modelul ecologic acordă o atenție egală tuturor influențelor asupra dezvoltării copilului,
inclusiv cele la care copilul nu participă direct. În acest sens, este foarte bine conectat la abordările
specifice pentru asistență socială – o abordare holistică a individului văzut în context, nu doar a
individului sau nu numai analiza mediului înconjurător. În comparație cu teoria atașamentului sau
modele behavioriste este în mod explicit racordat atât la influenţele sociale, cât și la interacțiunile
individuale. Este preocupat de persoană, dar nu analizează izolat indivizii. Recunoaște influenţele
reciproce în dezvoltatre: copilul îşi influențează părinții dar și invers, iar această influență este
crucială pentru evoluţia ulterioară. Este un model din "lumea reală", în care complexitatea realităţii
este punctul de plecare, spre deosebire de teoriile dezvoltate în laborator sau care pornesc de la o
situație specială.

Aplicații ale modelului ecologic în asistenţa socială

Belsky45 a aplicat o perspectivă ecologică în analiza abuzului asupra copilului – luând în

considerare toate caracteristicile care sporesc riscul de abuz – de la caracteristicile personale ale
părinților la atitudinile macro, cum ar fi o acceptare socială a pedepselor corporale și specificul
atitudinilor față de copii. Cadru britanic pentru evaluarea copiilor cu deficienţe de învăţare 46
utilizează un model ecologic drept cadru de bază recomandat lucrătorilor sociali în evaluarea
nevoilor copiilor. Yu și Stiffman ilustrează utilizarea unui model ecologic în asistenţa socială
acordată dependenţilor de alcool47.

45
Belsky, J. (1980), ”Child maltreatment: an ecological integration”, în The American Psychologist, vol. 35, no. 4, pp.
320-335.
46
Department of Health (2001), Valuing People: A New Strategy For Learning Disability For the 21st Century,
London: Stationery Office.

Yu, M. and Stiffman, A. R. (2007), ”Culture and environment as predictors of alcohol abuse/dependence symptoms în
47

American Indian youths”, în Addictive Behaviors, vol. 32, no. 10, pp. 2253-2259.
 Vezi și Bronfenbrenner's ecological theory (subtitrare automata romana)
https://www.youtube.com/watch?v=HV4E05BnoI8

1.14. Abraham Maslow și teoria motivaţiei

Maslow consideră că fiinţele umane au o ierarhie a trebuinţelor lor. În funcţie de situaţiile în

care se află, această ierarhie se schimbă, iar schimbarea de motivaţie duce în prim-plan rezolvarea
altei nevoi. Situaţiile ce pot duce la modificarea importanţei acordate unei nevoi sunt dependente de
etapele de vârstă în care se află individual. La prima copilărie dominante sunt hrana şi sentimental
de siguranţă. Treptat, spre vârsta adultă, nevoile la care trebuie să răspundă sunt tot mai complexe şi
tot mai încărcate de rezonanţă psihologică și socială, în detrimental nevoilor de natură biologic.

Afectivitatea şi motivaţia sunt greu de separat și abordat distinct chiar și pentru raţiuni strict
didactice. Domeniu de studiu atât al psihologiei cât şi al fiziologiei, mecanismul motivaţiei pare,
adesea, mai bine surprins și prezentat în literatura artistică decât încea ştiinţifică48.

Nivele de formare a semnificaţiei

Pentru a înţelege semnificaţia unui comportament putem apela la diferite nivele de participare
ale naturii umane, care servesc drept context respectivului comportament:

- nivelul biologic;
- nivelul afectiv;
- nivelul cognitiv (exclus din studiul motivaţiei)49;
- nivelul social;
- nivelul cultural;
- nivelul imaginarului ideal al acţiunii analizate.
O suprapunere de semnificaţii provenind de la nivele diferite (biologic, afectiv, social,
cultural şi prospectiv) sfârşeşte prin a declanşa acţiunea.
Abordarea fenomenologică centrată pe semnificaţie regăseşte concluziile „sociologiei
acţiunii” ale lui Parsons şi cele ale „sociologiei comprehensive” ale lui Schutz.

48
McMahon, F. (1972), Psychology, the hibrid science, Englewood Cliffs, NJ, Pretince-Hall, p.104.
49
Mucchielli, A. (1996 – ediţia a IV-a), Les Motivations, Paris, PUF, p. 12.
 Pentru Parsons50, acţiunea se situează mereu în aceleaşi patru „contexte”:

- contextul biologic, cel al organizării neuro-fiziologice, cu nevoile și exigenţele sale;

- contextul psihologic, al personalităţii individului;
- contextul social al interacţiunii dintre actori şi grupuri;
- contextul cultural, al normelor, modelelor și valorilor sociale și al ideologiilor.
Toate acţiunile se înscriu simultan în cele patru contexte rezultând o interacţiune de forţe şi
influenţe dinspre fiecare. Cele patru contexte sunt considerate de Parsons sub-sisteme ale sistemului
general al acţiunii. Ele sunt ierarhizate în funcţie de informaţia și energia pe care le conţin (ierarhie
cibernetică). La bază se află sub-sistemul bogat în energie (biologic) iar în vârf cel saturat în
informaţie (sub-sistemul cultural). Sub-sistemul superior îl controlează pe cel inferior prin
informaţia pe care o procură și difuzează. Sistemul, în ansamblu, controlează acţiunea, orientând-o.

Pentru a analiza „proiectele” pe care le are fiecare individ, Schutz 51 a introdus noţiunea de
„sistem de pertinenţă”. Aceasta reprezintă starea psihologică ce conferă unui individ predispoziţii
cu implicaţii biologice, afective, cognitive şi comportamentale. Sistemul de pertinenţă depinde de
ansamblul problemelor specifice care îl preocupă pe subiect și de proiectele pe care le are în
momentul respectiv sau pe care le acceptă ca posibile pentru viitor. Acest ansamblu de preocupări
este relativ conştient, corespunde unei viziuni asupra lumii şi realizează o filtrare a percepţiei
realităţii cotidiene. Sistemul de pertinenţă este unul de selecţie iar criteriile de analiză sunt centrate
pe „proiectul” dominant al individului.

Comportamentul are o formă concretă exterioară, direct observabilă, care este conectată
complex cu toate elementele contextului în care se desfăşoară acţiunea şi în cadrul căreia
dobândeşte un sens final. Conexiuni se realizează și cu elemente interioare subiectului, la nivelele
menţionate (biologic, afectiv, social și cultural), care oferă diferite semnificaţii, ce participă la
conturarea sensului final. Acesta este o rezultantă a elementelor diverse care provin atât de la
subiectul însuşi cât și de la situaţie.

Interacţiunea factorilor motivaţionali cu limitările impuse de situaţie

Pentru autori precum Nuttin52, individul şi lumea au fiecare propria structură. Individul este
structurat pentru a avea relaţii biologice, psihologice şi spirituale (culturale) cu lumea. Există în el
forme apriorice, vide de conţinut, dar orientate spre lume. Schimburile individ-lume sunt ghidate de
50
Parsons, T. (1964), The Social System, New York, The Free Press.
51
Schutz, A. (1987), Le monde social et la theorie de l’action sociale, Paris Meridiens Klincksieck şi Schutz, A. (1998)
Éléments de Sociologie Phénoménologique, Paris, L’Harmattan.
52
Nuttin, J. (1971), Tâche, réussite et échec. Théorie de la conduite humaine, Éd. Beatrice Nauwelauerts.
structura universului. Ele se organizează pas cu pas printr-o succesiune de experienţe, adaptări,
eşecuri şi succese ale individului. Dobândesc forme concrete, care reprezintă ansamblul stabil al
interacţiunilor tipice ale individului cu mediul său. Aceste interacţiuni răspund nevoilor individului
şi participă la echilibrul său.

Formele concrete de motivaţie sunt aceste tipuri comune și frecvente de interacţiuni

dezvoltate de individ în relaţia cu mediul. Motivaţia devine – prin urmare – căutarea interacţiunii
satisfăcătoare. Importante pentru această perspectivă nu sunt nici „nevoile / trebuinţele”, nici
„structurile limitative / constrângătoare” ci formele specifice de interacţiune individ-mediu.

Este concluzia la care a ajuns şi Mucchielli 53, care conferea rolul cel mai important relaţiilor
dintre individ și mediu și nu se centra exclusiv pe ceea ce se întâmplă în psihicul individual.

Motivaţia înnăscută şi nivelul biologic al trăsăturilor de comportament

Considerarea motivaţiei drept componentă psihică înnăscută se înscrie ca o continuare a

curentului filosofic „constituţionalist” care, de la Platon la Descartes, apără caracterul înnăscut
al ideii, ca parte constitutivă fundamentală a naturii umane.

Bazele biologice și instinctuale ale motivaţiei

Definiţia instinctului

Termenul de instinct reuneşte patru idei:

- ideea de ancorare la nivel biologic, conform căreia instinctul este „ceea ce rămâne din
animalitatea noastră”54. Instinctele sunt înscrise în structurile noastre cerebrale ancestrale (instinctul
de conservare, agresiv, matern ... );
- ideea de înnăscut. Instinctul înţeles din această perspectivă este înscris de la naştere în
codul genetic uman;
- ideea de mecanism (forţă) incontrolabil(ă) care scapă efortului voluntar şi care conduce
inevitabil spre scopul pentru care este solicitat;
- ideea de condiţie adecvată necesară declanşării unui proces. Organismul se găseşte – în
general – într-o anumită stare neurofiziologică și există un element declanşator specific al
instinctului (stimul cheie).

53
Mucchielli, A. (1994), La nouvelle psychologie, Paris, Presse Universitaire de France.
54
Mucchielli, A. (1996 – ediţia a IV-a), Les Motivations, Paris, PUF, p. 21.
 Fără să existe o listă care să întrunească acceptarea unanimă a cercetătorilor, se pot menţiona
dintre instincte:

- instinctul de conservare;
- instinctul sexual;
- instinctul agresiv (parţial acceptat);
- instinctul de posesie, inclus în cel teritorial;
- instinctul de dominare;
- instinctul matern / patern etc.
Instinctul este bogat în energie dar sărac în informaţie, ceea ce determină canalizarea sa, de
către reguli şi norme ale nivelelor psihologic şi socio-cultural.

Un comportament instinctiv este unul relativ stereotip, comun unei întregi specii animale,
puţin sau deloc susceptibil la adaptare şi care se declanşează automat atunci când o parte a
organismului, aflată într-o stare de predispoziţie întâlneşte în mediu un semnal declanşator
specific55.

Definiţia trebuinţelor reuneşte trei aspecte:

- necesitatea vitală;
- tensiune în căutarea satisfacerii ei pentru reechilibrare;
- categorie specifică de obiecte „satisfăcătoare” către care este orientată tensiunea.
Trebuinţele pot avea origine biofiziologică (nevoia de hrană, somn, stimulare senzorială,
securitate...), psihologică (afiliere, comunicare, valorizare de către ceilalţi) sau socială (informare,
confort, relaxare). Pot fi înnăscute (precum cele biofiziologice – „nevoi primare”), dobândite prin
contacte socio-afective (cele psihologice) sau impuse de societate („nevoi secundare”).

Efectul proiectiv constituie una dintre caracteristicile fundamentale ale trebuinţelor.

Proiecţia (dar nu în sensul psihanalitic) este procesul general şi normal, prin care atribuim o
semnificaţie personală datelor existenţei. Trebuinţele – ca şi dispoziţiile, interesele, deprinderile,
opiniile și valorile personale – intervin puternic în această interpretare a realităţii.
O trebuinţă este o stare de tensiune legată în mod nesatisfăcător de o necesitate –
biologică, psihologică sau socială – existenţială, orientată către o categorie de obiecte ce ar
satisface-o și care impune individului căutarea unei stări mai bune de echilibru prin obţinerea
obiectelor respective.
Modelul homeostatic de funcţionare a trebuinţelor se aplică satisfăcător doar unora dintre
nevoi, în special celor biofiziologice. Acest model explicativ introduce ideea de limite între care
55
Ibidem, p. 25.
putem fi motivaţi să acţionăm pentru păstrarea echilibrului necesar funcţionării biologice și
psihologice a organismului. Altele nu pot fi satisfăcute niciodată şi funcţionează ca cerinţe
permanente, care se acutizează și exacerbează chiar în loc să se stingă prin alimentare (nevoia de
reuşită socială, nevoia de dragoste etc.).

H. Pieron (1935) a identificat două nivele ale trebuinţelor:

- nivelul visceral (nevoia de aer, apă, hrană, echilibru termic, somn, alăptare, reducere a
durerii, activitate...);
- nivelul psihologic (nevoia de securitate, bunăstare psihologică, competiţie, comunicare).
Murray (1938) a completat lista cu altele dimensiuni: nevoia de dominare, autonomie, de
supunere, nevoia sexuală, de stimulare, de joc, de afiliere, de a proteja, de a evita blamul,
inferioritatea, de apărare, de a evita suferinţa, nevoia de ordine, de înţelegere. El afirmă că
aceste nevoi fundamentale, latente în persoana umană sunt mai mult sau mai puţin dezvoltate în
funcţie de experienţele personale ale fiecărui individ.
În cadrul aceluiaşi curent, Abraham Maslow 56
a propus teoria ierarhică a trebuinţelor. La
nivel cel mai de jos se situează trebuinţele fiziologice, a căror satisfacere este indispensabila pentru
ca individul să se poată consacra celor de la următoarele nivele. La nivelul al doilea se găseşte
nevoia de securitate. O dată cu satisfacerea acestora apar trebuinţele sociale (de apartenenţă,
asociere, stimă, comunicare) urmate de al patrulea nivel: autonomie şi independenţă. Ultimul nivel
reuneşte trebuinţele realizării de sine / auto-actualizării: încredere în sine, cunoaştere, reuşită,
dezvoltare personală. Pentru Maslow, contrar situaţiei de la primele nivele, trebuintele situate pe
ultimele două trepte sunt rareori satisfăcute și eforturile persoanei de a le împlini sunt continui.
Aceste trebuinţe sunt aspiraţii perpetue şi nu funcţionează – precum celelalte – după modelul
homeostatic. Realizarea de sine este considerată trebuinţa umană fundamentală.

Ulterior, Maslow57 introduce în analiză conceptul de „valori ale existenţei”, care reuneşte:
integritatea, perfecţiunea, justiţia, viaţa, complexitatea, simplitatea, frumuseţea, bunătatea,
unicitatea, uşurinţa, bucuria, adevărul şi autonomia şi care formează nucleul fundamental şi
constant al aspiraţiilor umane.

Interpretarea și utilizarea motivaţiei în alte teorii

56
Maslow, A. (1954), Morivation and personality, Harper.
57
Maslow, A. (1972), Vers une psychologie de l’être, Paris, Fayard, p. 95.
 Freud susţinea existenţa a două pulsiuni fundamentale: cea a vieţii (eros) şi cea a morţii
(thanatos). Pulsiunile sunt strict definite și delimitate de psihanaliză: „un proces dinamic, constând
într-un puseu (descărcare electrică, factor motric) care direcţionează organismul spre un scop
(Laplanche și Pontalis). Pentru Freud, sursele declanşatoare ale pulsiunilor sunt multiple şi depind
de istoricul subiectului. Ele nu se exprimă decât rareori în formele lor brute şi sunt transformate prin
mecanisme psihologice interne numite „defensive”.

Auto-actualizare

Stimă de sine

Apartenenţă

Trebuinţe de securitate

Trebuinţe fiziologice

Fig. 1. Ierarhia trebuinţelor (Abraham Maslow)

Un număr de pulsiuni şi de dorinţe, datorită educaţiei şi experienţelor personale, devin

inacceptabile moral pentru Eu. Cu toate acestea, anumite elemente din mediu vor stimula res-
pectivele dorinţe şi vor produce individului o stare de angoasă. Freud descrie mecanisme de
apărare biopsihologice destinate evitării sau reducerii acestei angoase precum refularea, pro-
iecţia, sublimarea sau anularea.

Nevoia de valori sociale și reacţii defensive sau de protecție asociate

Psihologii au identificat forme specifice de reacţii defensive utilizate de subiecţi pentru a-i
proteja. În situaţii de examen, indivizii dezvoltă diverse reacţii:

- reacţii false de conformare, căutând să ofere răspunsurile care-i ajută să obţină o imagine
bună;
- inhibiţia comunicării – blocaj şi refuz al răspunsului;
 - reacţii defensive de seducţie;
- reacţii defensive de punere la adăpost (scuze sociale), atât faţă de propria conştiinţă, cât şi
faţă de ceilalţi. Eşecul porneşte de dincolo de vointa și controlul său și este astfel admis, scuzabil,
inevitabil.
- reacţii defensive de raţionalizare; eşecul nu prejudiciază viitorul şi doar măsoară o situaţie
de moment, irelevantă.
- reacţii defensive de respingere. Domeniul în care s-a produs eşecul este lipsit de
importanţă. Deoarece societatea apreciază și solicită o superspecializare este admisă explicarea
eşecului prin lipsa de aptitudini sau a educaţiei într-un domeniu care nu face parte din preocuparea
individului în cauză. Nefiind dorit, domeniul respectiv este lipsit de importanţă.
- reacţii defensive de agresiune – negarea eşecului prin acuzarea metodei, a formei de
examinare sau a personalităţii examinatorului.

Influenţa contextului socio-cultural asupra factorilor motivaţionali

De-a lungul timpului au existat diferite explicaţii ale naturii forţelor externe care determină
acţiunea umană. Individul a fost considerat a fi direcţionat de către:

- dorinţa de câştig (teoria economică a lui Taylor);

- nevoia de relaţii interumane;
- nevoia de responsabilitate (teoria contextului participativ);
- comunicarea ca mijloc fundamental de implicare a indivizilor în constituirea colectivă a
proiectelor de interes comun (teoriile comunicării în organizaţie).
O teorie opusă celei a motivaţiilor înnăscute este cea a concepţiilor empirice și a nivelului
afectiv al factorilor comportamentali. Omul este considerat o tabula rasa şi toate trebuinţele şi
tendinţele sale sunt determinate de mediu. Individul devine, astfel, un rezultat al condiţionării de
către trecut și profund marcat de experienţa vieţii sale afective. Unele dintre experienţe au un rol
privilegiat.

Situaţiile fundamentale ale existenţei diferă de la o teorie la alta:

a) situaţiile oedipiene constituie, în accepţiunea lui Freud, problema fundamentala a existenţei

umane. Reprezintă trăirile afective ale copilului între 3 şi 5 ani, care dau naştere unei dorinţe erotice
pentru părintele de sex opus şi unei ostilităţi geloase fată de cel de acelaşi sex.
 b) Situaţia de inferioritate este cea care, pentru Adler, marchează fundamental, toţi copiii. Ei
sunt dependenţi, slabi, lipsiţi de apărare în faţa manipulărilor adulţilor. Cu toţii încearcă, pe
parcursul acestei vârste, un sentiment de inferioritate. Un organism pus în faţa acestei trăiri dezvoltă –
prin compensare – un efort vital pentru a-şi depăşi incapacitatea sau handicapul. Este un demeres
defensiv, generat de inferioritate. Sentimentul de inferioritate imprimă individului ideea
imperfecţiunii sale. Chiar la vârsta adultă, persoana este marcată şi stimulată de aceasta trăire. Lupta
pentru superioritate – compensare a sentimentului trăit în copilărie – se manifestă diferenţiat pentru
fiecare individ.
c) situaţiile de competiţie au fost aduse în analiză de către Karen Horney. Modelul cultural
actual pune individul în mereu acelaşi tip de situaţii caracterizate de competiţie, eşec, singurătate
afectivă și suspiciune. Acest tip de contexte creează fiecărui individ o anxietate interacţională.
Teama de eşec se manifestă în toate planurile, dar în special în cel al relaţiilor afective. Modalitatea
de apărare cea mai frecventă constă în dezvoltarea unei atitudini „nevrotice”, prin care să se evite
„angoasa fundamentală”. Se dezvoltă, astfel, „trebuinţe nevrotice”, precum cele de afecţiune şi
aprobare, de putere, de control asupra altora, de prestigiu, admiraţie, realizare personală, inde-
pendenţă, infailibilitate.
Dincolo de particularităţile fiecărei teorii, principiile generale pot fi formulate astfel:

A.Toţi indivizii întâlnesc situaţii care îi marchează (postulatul existenţei situaţiilor care se
întipăresc).

B. Aceste situaţii influenţează irevocabil afectivitatea (postulatul amprentei afective).

C. Influenţele afective orientează percepţia realităţii de către individ, atitudinile și reacţiile

sale ulterioare (postulatul proiecţiei afective).

În cazul celui de-al treilea postulat există trei nivele de influenţă: antropologic, cultural și
individual. Nivelul antropologic al achiziţiilor motivaţionale este constituit din ansamblul situaţiilor
comune tuturor persoanelor umane şi care sunt trăite și resimţite identic, indiferent de cultura de
apartenenţă. Nivelul cultural reprezintă ansamblul situaţiilor tipice pentru o cultură, cum ar fi:
particularităţi în creşterea copilului, educaţie, socializare, sistem de recompense şi pedepse ş.a.
Nivelul individual reuneşte situaţii marcante trăite de fiecare individ în parte.

Mucchielli,58 adaugă celor trei postulate altele noi:

D. Influenţele afective ale situaţiilor trăite sunt mai mult sau mai puţin comune tuturor
indivizilor. Ele determină nivelul de motivaţie antropologică, culturală şi individuală (postulatul

58
Mucchielli, A. (1996 – ediţia a IV-a), Les Motivations, Paris, PUF, p. 57.
nivelului de motivaţie).

E. Influentele afective pot lua forma regulilor de viaţă sau a credinţelor, având un rol
determinant asupra tuturor comportamentelor (postulatul formulării axiomatice a motivaţiilor).

F. Aceste reguli de viaţă sunt concluzii psihologice extrase de indivizi din situaţiile trăite
(postulatul formării motivaţiei prin inducţie generalizantă afectiv). Această teorie genetică a moti-
vaţiei dobândite este incompletă, ea neţinând cont de determinanţi motivaţionali de la alte nivele ale
individualităţii (în special de biologic).

1.15 Concluzii/ rezumatul conceptelor prezentate în unitatea de învățare

In ultimele decenii s-a consolidat acceptarea perspectivei că dezvoltarea umană se realizează

pe parcursul întregii vieți și este modelată de numeroși factori biologici înăscuți și dobândiți, ai
mediului fizic, social și cultural, evenimente accidentale sau de neevitat.

Multitudinea de influențe permite sau obligă la etapizari și definiri diferite ale vârstei.

Interpretările elaborate de teoreticieni asupra temelor recurente ce fundamentează explicarea

dezvoltării umane (influenţe biologice sau influenţe ale mediului, copil activ sau copil pasiv,
continuitate sau discontinuitate, influenţe situaţionale sau caracteristici individuale, universalitate
sau relativitate culturală, risc şi adaptare) au determinat apariția și validarea unui număr mare de
teorii alternative. Unitatea de curs insistă pe teoria atașamentului, teoria ecologică, teoria motivației,
prezentânt și teoriile behavioriste, teoria cognitivă a învăţării sociale, teoria dezvoltării cognitive,
teoria socio-culturală a lui Lev Vâgotski, teorii psiho-dinamice (psihanaliza freudiană, teoria
eriksoniană, teoriile factorilor (trăsăturilor) de personalitate.

1.16. concepte și termeni de reținut

 Perspective asupra dezvoltării

 Vârstă
 Etape/stadii de dezvoltare
 Influențe asupra dezvoltării
 Atașament
 Ecosistem
 Motivație
1.17 Întrebări și teste de evaluare

a. Explicați in maxim 400 de cuvinte (circa 2/3 pagina) de ce credeți că societăți diferite împart
altfel etapele dezvoltării.

b. Explicați in maxim 400 de cuvinte cum ați fi diferit(ă) dacă ați fi crescut într-o altă cultură.

c. Numiți șase etape ale dezvoltării (așa cum sunt prezentate de una sau mai multe teorii descrise în
unitatea de curs) și enumerați, pentru fiecare, câteva aspecte sau sarcini esențiale.

d. Explicați in maxim 400 de cuvinte cum un eveniment istoric v-a modelat viața.

e. Numiți cinci teorii diferite ale dezvoltării umane.

f. Numiți cele cinci stadii ale desvoltării freudiene și cele trei componente ale personalității.

1.7 Bibliografie obligatorie și selectivă- specifică unității de învățare/parte a bibliografiei

generale a cursului
 Bee, Helen (2000), The Developing Child, ed. a IX-a, Boston, Allyn and Bacon.
 Birch, A. (2000) Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică.
 Bowlby, J. (1997-1998), Attachment and Loss, vol I-III, Londra: PIMLICO.
 Ciofu, Carmen (1998) Interacţiunea părinţi – copii, Bucureşti, Editura Medicală
AMALTEA
 Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa, coord. (1998) Psihologie şcolară, Iaşi, Polirom.
 Papalia&Olds&Feldman (2010) Dezvoltare Umana, Bucureşti, Editura3
 Rădulescu, Sorin (1999) Sociologia vârstelor, Bucureşti, Editura Hyperion XXI.
 Santrock, J.W. (1999), Life-Span Development, Boston, McGraw-Hill.
 Şchiopu, Ursula; Verza, Emil (1989) Adolescenţa: Personalitate şi limbaj, Bucureşti,
Albatros
 Şoitu C.T. (2014) Dezvoltarea copilului si adolescentului. O perspectivă pentru asistenţii
sociali, Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza”
 Şoitu C.T.(2021) Dezvoltare umană, Suport de studiu individual pentru studen’ii anului I,
Asistență socială IDD. UC1
 Verza, Emil; Verza Florin Emil (2000), Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate,
Bucureşti.

Resurse video on-line

  Societatea Romana de Psihanaliza, Ce este psihanaliza? https://www.srdp.ro/art?id=15-ce-
este-psihanaliza
 2.Sigmund Freud, Viata si opera https://www.psihanaliza.org/freud/
 Lumea Din Interior (The World Within) - C.G. Jung cu cuvintele lui (Subtitrare ROMÂNĂ)
https://www.youtube.com/watch?v=EvqltlEa83c
 The only audio recording of Sigmund Freud https://www.youtube.com/watch?v=G5-
sBVWDoxE
 Erik Erikson & Lifespan Development https://www.youtube.com/watch?v=pxgp69xtV0I
 8 Stages of Development by Erik Erikson https://www.youtube.com/watch?
v=aYCBdZLCDBQ
 The Attachment Theory: How Childhood Affects Life
https://www.youtube.com/watch?v=WjOowWxOXCg&t=15s (subtitrare romana)
 John Bowlby Attachment and Loss https://www.youtube.com/watch?v=VAAmSqv2GV8
 Ainsworth Strange Situation
https://www.youtube.com/watch?v=JqlbvpXp74k (subtitrare automata romana)
 Konrad Lorenz – Imprinting https://www.youtube.com/watch?v=cgCTPBU69Sw
 Harlow's Monkeys https://www.youtube.com/watch?v=_O60TYAIgC4
 Bronfenbrenner's ecological theory (subtitrare automata romana)
https://www.youtube.com/watch?v=HV4E05BnoI8

U2. DEZVOLTAREA COPILULUI

Dezvoltarea copilului se exprimă printr-o evoluţie progresivă, a tonusului, a motricităţii, a

afectivităţii, a gândirii şi limbajului. Aceste componente ale vieţii psihice și fizice se dezvoltă
interrelat. Orice problemă a unei componente poate afecta altele.

O caracteristică majoră a dezvoltării, pentru multe teorii, este stadialitatea ei. Perioadele de
vârstă în care aria de manifestare psiho-motorie este relativ asemănătoare la toţi copiii au fost
denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed într-o anumită ordine. Divizarea evoluţiei copilului în
faze este strict dependentă de modelul explicative promovat de o anumită teorie. Caracteristicile
care domină un stadiu sau altul al dezvoltării nu au o valoare formală, chiar dacă în practică, un
copil este judecat după anumite criterii şi avem aşteptări specifice fiecărei vârstei. Ursula Şchiopu și
Emil Verza59 descriu trei asemenea criterii:

• tipul fundamental de activitate: joc, învăţare, muncă-exprimă direcţionarea și structurarea

forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe, funcţionalitatea deprinderilor, abilităţilor
cu tendinţa de a fi integrate în trăsături, însuşiri de personalitate;

• tipul de relaţii care pot fi obiectuale și sociale; exprimă structura evolutivă sub raportul
adaptării şi integrării sociale;

• tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe, idealuri,

aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie și posibilităţile societăţii de a le satisface.

Cele trei criterii se raportează la vârsta cronologică. Ele urmăresc două axe fundamentale:
dezvoltarea intelectuală; şi dezvoltarea psiho-afectivă a copilului.

Cronologic, abordarea dezvoltării copilului în diferite etape de dezvoltare, porneşte chiar din
perioada prenatală, urmărind dinamica dezvoltării:

• naşterea

• primul an de viaţă:

- Activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice;

- Tipul de relaţii : se bazează pe reflexele necondiţionate (de apărare, alimentar etc.), care îi
permit copilului să se adapteze la mediu;

- Tipul de contradicţii: dependenţă totală faţă de adult

• prima copilărie (perioada antepreşcolară): de la 1 la 3 ani:

- Activitatea fundamentală: manipularea obiectelor, dar lipseşte scopul conştient;

- Tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar, igienic);

- Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade; se dezvoltă capacitatea de

verbalizare și deplasare independentă

• a doua copilărie (perioada preşcolară): de la 3 la 6-7 ani:

59
Şchiopu, U.; Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti.
 - Activitate fundamentală: jocul; se desfăşoarã pe bază de reguli unanim acceptate, în joc
copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat;

- Tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale, devine o persoană cu statut social; are obligaţii şi
drepturi: să se trezească la anumite ore, să se îmbrace, să meargă la grădiniţă;

- Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine și

creşterii caracterului critic al gândirii.

• a treia copilărie (perioada şcolarã mică) de la 6 la 10-12 ani

- Activitatea fundamentală: învăţarea impusă, dirijată din exterior;

- Tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum și obligaţiile și drepturile;

- Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii
despre realitatea înconjurătoare.

2.1. Perioada prenatală şi naşterea

Dezvoltarea copilului începe încă de la fecundare. Până în momentul venirii pe lume, copilul
parcurge un lung proces de formare, viaţa uterină fiind perioadă cu cea mai intensă dezvoltare a
fiinţei umane.

Perioada de gestaţie la om este indicată cel mai comun ca fiind de 9 luni. Este în fapt de circa
280 zile, timp în care creşterea embrionului și ulterior a fătului este explozivă: volumul său creşte
de 8.000 ori. În paralel se dezvoltă celula nervoasă cu un ritm de multiplicare de circa 20.000
neuroni pe minut până în luna a treia şi de 30.000 neuroni pe minut ulterior.

Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos şi a organismului în ansamblu sunt înregistrate

reacţii tot mai complexe ale copilului: reacţiile motorii difuze apar pe la 9 săptămâni. Bătăile inimii
pot fi înregistrate la 10 săptămâni, mişcările respiratorii la 12 săptămâni, mişcări ale traiectului
digestiv la 16 săptămâni, mişcări ale pleoapelor, buzelor şi picioarelor la 16-20 săptămâni, reacţii
vocale și comunicative la 32 săptămâni etc.

Începând cu luna a 5-a se pot simţi mişcările fătului. El deschide şi închide ochii şi poate să-şi
strângă pumnii. Din punct de vedere anatomic, aparatul auditiv este relativ funcţional din luna a 4-a
şi se maturizează în luna a 7-a. În lună a şaptea, copilul poate deja să vadă, ochiul fiind complet
constituit. Doarme şi se trezeşte des și chiar sughite După 25 de săptămâni, copilul este activ circa
trei ore pe zi.

După nouă luni petrecute la adăpost în abdomenul mamei, nou-născutul soseşte într-o lume a
adulţilor, complet diferită. În opinia lui Otto Rank, traumatismul naşterii este sursa tuturor
angoaselor ulterioare: copilul trece dintr-un mediu lichid, cu o temperatură constantă, în care
stimulările tactice și auditive sunt filtrate și este hrănit în permanenţă, într-un mediu complet diferit,
chiar ostil, agresiv, în care este foarte vulnerabil și complet dependent de părinţii săi.

Dacă examenul medical al nou-născutului, înfăşatul şi hrana sunt sunt importante, prezenţa
afectivă şi stimulările senzoriale sunt absolut indispensabile echilibrului său psihologic.

Evaluarea nou-născutului

Examenul dezvoltării nou-născutului urmăreşte câteva date importante care se notează la

naştere: lungimea sa (normalul la aproximativ 50 cm), greutatea (circa 2.5-3,3 kg) şi perimetrul
cranian (în medie, 35 cm).

Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o scală elaborată de Virginia Apgar la
mijlocul secolului trecut, scală ce îi poartă numele. Acesta se calculează la unu, cinci şi zece minute
după naştere şi se notează în fişa de sănătate, ţinând cont de următorii indicatori:

(a) ritmul cardiac: absent = 0 p; sub 100 bătai/min = 1 p; între 100-140 bătai/min = 2 p;

(b) efortul respirator: absent = 0 p; lent şi neregulat = 1 p; semnificativ şi însoţit de plâns = 2

p;

(c) tonusul general: absent = 0 p; mişcări uşoare ale extremităţilor (degete, de exemplu)= 1 p;
mişcări active = 2 p;

(d) reactivitate: absentă = 0 p; grimase faciale = 1 p; plâns viguros şi agitaţie = 2 p;

(e) cromogenia (culoarea) pielii: albăstruie /cianoza = 0 p; roz și extremităţile violete/albastre =

1 p; întreg corpul roz = 2 p.

Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două puncte pentru fiecare dintre parametrii
(a) – (e), fiind acceptat ca satisfăcător un scor de minim şapte puncte.
 2.2. Primul an de viaţa

Ritmul creşterii fizice este foarte intens în primii ani de viaţă, deşi nu va mai atinge niciodată
ritmul din perioada prenatală. Masa nervoasă va continua să se dezvolte: în raport cu greutatea
adultă, la naştere masa cerebrală reprezintă 25% din greutatea adultă; la şase luni ea reprezintă 50%;
la doi ani şi jumătate ajunge la 75%; la cinci ani este de 90%; iar la şase ani atinge 95%. În primele
zile ale vieţii extrauterine, activităţile esenţiale ale copilului se centrează în jurul trebuinţelor de
bază (căldură, hrană, odihnă).

Pănă în momentul în care copilul devine capabil să vorbească, motricitatea reprezintă

principalul criteriu de cunoaştere și evaluare a dezvoltării copilului mic. Cele două funcţii ale
motricităţii sunt funcţia tonică (contracţia şi relaxarea musculară) şi funcţia cinetică (deplasarea
unele faţa de altele a diverselor părţi ale corpului, în special a membrelor). Iniţial, strâmbăturile și
contracturile musculare semnalează mai ales un anumit discomfort, existenţa unei nevoi neîmplinite
(foame, durere, frig etc.).

La aproximativ o luna după naştere, se manifestă aşa numitele mişcări ritmice repetate, care
ating un nivel maxim de manifestare imediat după 6 luni. Mişcările ritmice reprezintă o punte de
trecere între mişcările necoordonate și cele coordonate, reprezentând un aspect al maturizării fizice
mai complex decât comportamentele reflexe prezente anterior. La această vârsta copilul începe să
realizeze primele “deplasări”, reuşind să se târască pentru prima dată.

Frecvent, seriile de mişcări ritmice sunt declanşate de un stimul exterior: apariţia unei figure
cunoscute sau întreruperea hrănirii. Astfel, copilul nu mai gesticulează doar în mod reflex, ci pentru
a atrage atenţia, a exprima emoţii sau nevoi.

Creşterea fizică, mai ales de cea a scheletului, însoţită de dezvoltarea tonusului muscular, îi
vor permite copilului ca spre sfârşitul primului an de viaţă să adopte poziţia verticală, să îşi menţină
echilibrul şi, ulterior să facă primii paşi şi să meargă, iniţial ţinut de mână sau sprijinit de un obiect.
Variabilitatea individuală în legătura cu dezvoltarea locomotorie este foarte mare. Din momentul în
care copilul este capabil să se deplaseze singur, acest comportament se autoîntreţine. Asemeni altor
achiziţii, formarea comportamentului îl motivează pe copil să-l exerseze, se manifestă dorinţa de
deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei și a initiativei. Exersarea duce la perfecţionarea
coordonării mişcărilor antrenate în echilibrul deplasării.
 În primele şase luni de viaţă se constată o discrepanţă marcantă între capacităţile perceptive
ale sugarului, pe de o parte, și dezvoltarea motorie încă insuficientă. Abia în jurul vârstei de un an,
dezvoltarea motorize va permite susţinerea adecvată a explorării mediului înconjurător spre care
este motivate de gradul de dezvoltare senzorială.

La naştere, acuitatea vizuală a copilului este mult mai scazută decât la adult. Nou-născutul
vede clar ceea ce se află la mai puţin de jumătate de metru de ochii lui. Vor fi necesare între 6-12
luni pentru ca procesele de maturizare să permită acuitatea vizuală la un nivel apropiat de cel
normal. Nou-născutul fixează cu privirea: atunci când suge, copilul îşi priveşte mama în ochi, un
mod de comunicare precoce între mamă și copil. El este atras mai ales de ceea ce se mişcă şi de
culorile contrastante.

Atunci când copilul priveşte pe cineva care îşi apropie faţa de el, este stimulat nu doar pe plan
vizual, dar în acelaşi timp termic, olfactiv, sonor.

Sensibilitatea auditivă poate fi testată înca de la naştere: copilul tresare la un sunet puternic şi
va face tentative de a întoarce capul în direcţia unui sunet de intensitate moderată (reflexul de
orientare). La 4 luni cele două modalităţi de reacţie sunt deja voluntare, stabile și precise.

Comunicarea nonverbală precede comunicarea verbală: la această etapă reacţiile nonverbale

au o mare importanţă, iar mimica, gestica, postura şi paralimbajul sunt deosebit de active.

La naştere, plânsul este prima reacţie de comunicare a copilului cu lumea, fiind un semnal
important că lucrurile au decurs normal. Mai târziu, plânsul indică o necesitate care nu a fost
satisfacută: foame, frig, frică, durere.

Copilul mic plânge şi atunci când este plictisit sau obosit, când are nevoie să fie mângâiat, sau
să îşi descarce tensiunea; îi place să aibă companie şi plânge când este lăsat singur. Există studii –
bazate pe teoria ataşamentului – care arată că acei bebeluşi care sunt înconjuraţi cu tandreţe încă din
primele zile şi sunt repede consolaţi atunci când plâng, vor fi mult mai calmi şi autonomi în cursul
dezvoltării.

Întotdeauna ţipetele copilului transmit ceva: mamele le interpretează diferit în funcţia de

intensitatea și frecvenţa acestora. De exemplu, ţipătul poate avea și o funcţie de semnalizare: atunci
când un bebeluş este trezit brusc din somn de un zgomot puternic, el începe să plângă pentru a-şi
preveni mama de un eventual pericol.

Ulterior plânsului, la trei-patru săptămâni apare zâmbetul, comunicarea cu cei din jur
bazându-se pe contactul vizual. La 2 luni intervin momente în care copilul îşi întrerupe suptul
pentru a zâmbi ca răspuns la discursul afectiv al mamei. Ulterior, pe la 4-5 luni, copilul înţelege
unele aspecte ale comunicării după mimica adultului.

Cu timpul, comunicarea nonverbală se subordonează comunicării verbale.

Gânguritul constituie forma incipientă a vorbirii. El cuprinde întâi vocale neclar articulate,
apoi acestea devin clare (a, e, i, o, u). După 4 luni se produc articulări de vocale cu consoane şi
diferenţierea lor. De obicei, ultimul care se poate pronunţa este sunetul “R”.

În jurul vârstei de 5 luni gânguritul trece într-o fază superioară: lalaţiunea (repetiţii de silabe).
Primele cuvinte (mama, tata, papa …) sunt forme particulare ale laliţiei, exprimate adesea
accidental și care pot fi fixate, învăţate prin condiţionare adulţi asistă la comportament şi
recompensează copilul. Astfel, spre sfârşitul lunii a 10-a copilul pronunţă primele cuvinte, care
joacă acum rol de propoziţii.

2.3. De la unu la trei ani: prima copilărie

Între unu și trei ani (perioada antepreşcolară) copilul trăieşte foarte multe experienţe noi și
trece prin transformări numeroase şi semnificative.

Copilul este tot mai integrat în grupul familial și începe să sesizeze regulile, interdicţiile,
orarul și stilul de viaţă al familiei, modul de organizare și funcţionalitatea ei. În acelaşi timp,
continuă paşii în vederea formării autonomiei, se perfecţionează deplasarea şi se nuanţează
comunicarea, stimulând astfel dezvoltarea întregii activităţi psihice.

În perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul său de viaţă fizică, dar
are dificultăţi în relaţionarea cu mediul social. Progrese importante apar prin socializarea
trebuinţelor, a intenţiilor, a atitudinilor și a conduitelor de bază. Din această perspectivă, unii
autori60 consideră că până la 3 ani omul achiziţionează 60% din experienţa fundamentală de viaţă.

Având în vedere întreaga dezvoltare a primei copilării, se pot descrie 3 subperioade.

• Prima perioadă (12-18 luni): are loc consolidarea mersului şi concomitent o mai bună
percepere a mediului înconjurător. Copilul este nestatornic și instabil: este atras de tot ceea ce vede
şi este stimulat de cerinţele externe, fapt ce îl determină să investigheze toate colţurile casei.

60
Verza, E.; Verza E.F. (2000), Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti.
 • A doua perioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o accentuată dezvoltare a comunicării
verbale şi o adaptare mai complexă la diferitele situaţi de viaţă. Acum deplasarea devine tot
mai subordonată finalizării unor intenţii. La nivelul, comunicării, se realizează o pronunţie corectă a
sunetelor şi se produc diferenţieri între ele. După vârsta de 1 an copilul construieşte propoziţii
simple de 2-3 cuvinte. Foloseşte propriul nume când se referă la sine.

• În a treia perioadă (după 2 ani şi jumătate) copilul devine sensibil la cei din jur, inclusiv la
partenerul de joacă. La 3 ani dispune de peste 1000 de cuvinte. Tot în această perioadă apare
frecventa repetare a întrebării de ce ?, deoarece copilul îşi transferă nevoia de noi experienţe în
interogaţie verbal.

Motricitatea cunoaşte în această perioadă o dezvoltare accentuată: copilul poate să facă mici
construcţii din cuburi, înşiră mărgele mari, răsfoieşte paginile unei cărţi colorate, colorează
suprafaţa unei foi de hârtie, ştie să utilizeze mânerul uşii, butoanele aparatelor etc. La 3 ani poate
turna apa dintr-o cană în alta, poate tăia hârtie cu foarfecele, poate da cu piciorul într-o minge, poate
merge pe tricicletă.

Încă de la un an copilul înţelege destul de la multe cuvinte; în acelaşi timp, el poate rosti
relativ corect și inteligibil cuvintele uzuale:

• 18 luni – bebeluşul are un repertoriu propriu de circa 50 cuvinte pe care le poate articula,
poate combină doua cuvinte în propoziţii simple, situaţie cunoscută sub denumirea “limbaj
telegrafic” și poate articula cuvinte compuse din mai mult de două silabe;

• 2 ani – repertoriul propriu este de aproape 100 de cuvinte, creşte semnificativ frecvenţa
utilizării propoziţiilor din două cuvinte şi bebeluşul manifestă un interes evident pentru
comunicarea verbală.

Utilizarea limbajului este stimulată de dorinţa copilului de a se face înţeles şi de descoperirea

unui fapt important şi anume acela că toate obiectele, fenomenele, acţiunile, însuşirile etc. au
nume.Copilul începe să folosească tot mai frecvent vorbirea în propoziţii şi se organizează sintaxa
(regulile gramaticale) conducând treptat la ordonarea vorbirii.

Cu timpul, copilul devine capabil să verbalizeze o mare parte a experienţei senzoriale şi

afective (acru, dulce, amar, sărat) cu integratorii evaluativi (bun, rău, frumos, urât etc.). Este
remarcabilă evoluţia verbalizării impresiilor de culoare: sunt percepute şi denumite mai întâi
culorile vii.
 În jurul vârstei de trei ani, copilul intră într-o fază mai complexă de dezvoltare a limbajului.
Se instituie o etapa interogativă – întrebările perseverente fiind „de ce ?”, „cum?” şi este atent,
curios și interesat de numeroasele interrelaţii şi dependenţe între fenomenele din jurul său. În
termenii lui Piaget, acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al planului mental
(preoperaţional).

În acest stadiu, gândirea copilulului demonstrează o dificultate structurală de a sesiza

diferenţele dintre interdependenţă, cauzalitate, determinismul fenomenelor, etc.

Dezvoltarea afectivă

Ca urmare a evoluţiei psihice generale, planul afectiv al copilului este relativ instabil şi se
supune legii „celei mai mari tentaţii”. Buna dispoziţie se bazează pe starea de confort care ia naştere
din asocierea a numeroşi stimuli din ambianţă implicaţi în satisfacerea trebuinţelor (hrană, căldura,
protecție, siguranţă).

Copilul răspunde prin ataşament și o verbalizare mai intensă a acţiunilor pe care le desfăşoară.

Pe măsura ce înaintează în vârstă, conduitele afective devin tot mai complexe. Astfel, la 18
luni capacitatea de rezonanţă afectivă creşte; copilul este impresionabil și intuieşte foarte uşor
dispoziţia mamei sau a adultului. Încă de la un an și jumătate ataşamentul faţă de mamă sau
persoanele care îl îngrijesc devine acaparant. Tot acum se manifestă și gelozia în raport cu un alt
copil căruia i se acordă atenţie, sau faţă de o persoană care se interpune între el şi mamă.

În jurul vârstei de doi ani și jumătate, copilul devine impulsiv, instabil şi neînţelegător,
manifestând tendinţe ostile faţă de adult, uneori vehemente, ca urmare a creşterii elementelor de
frustraţie. Denumit negativism primar, acesta se poate manifesta prin plânsete, ţipăt, târâre, refuz de
a primi o jucărie, opoziţie faţă de alţii, etc. Spre doi ani, tatăl este admirat și devine favoritul
copilului. În orice caz, ataşamentul este diferit de dragostea faţă de părinţi, care devine manifestă în
jurul vârstei de trei ani.

O problemă deosebită este legată de trăirea sentimentului de anxietate. În copilăria timpurie

există două tipuri de anxietate: cea faţă de persoane și situaţii străine, și anxietate de separaţie.
Treptat se constituie și cel de-al treilea tip de anxietate: cea morală, ca teamă de pedeapsă şi trăire a
sentimentului de vinovăţie.
 Rezonanţa afectivă bazată pe ataşament face ca în momentul de teamă copilul să se refugieze
în braţele mamei sau să se ascundă în spatele ei. Conduite asemănătoare apar și în momentele în
care copilul se îndepărtează faţă de cei care l-au supărat sau se „agaţă” de mama pentru a fi sigur că
nu i se va întâmpla ceva rău. În acest din urmă caz, ataşamentul este combinat cu o anumită forma
de anxietate în care teama este deosebit de evidentă.

Rene Zazzo61 arată că procesul organizării mentale explică apariţia, între 18 luni şi 2 ani, a
primelor activităţi de imitare intenţională. Până atunci, exemplul celorlalţi este asimilat în mod mai
mult sau mai puţin corect şi reprodus mimetic. Imitarea, în adevăratul sens al cuvântului, presupune
capacitatea de dedublare faţă de modelul după care se imită şi cu care copilul se compară, implicând
şi un anumit ton emoţional (admiraţie sau de rivalitate). Din acest punct de vedere, observăm că nici
animalul, nici chiar maimuţa nu este capabilă de imitaţie. Imitarea nu există decât la fiinţa umană.

Jocul este o activitate indispensabilă dezvoltării copilului. El începe cu mult înainte de vârsta
jucăriilor: sugarul se joacă pipăind cearceaful, observându-şi mâinile, făcând vocalize. Încurajarea
lui de către mamă este o recompensă care stimulează continuarea jocului. Treptat, copilul devine tot
mai conştient de faptul că activitatea cu obiectele este dependentă de dorinţele şi voinţa sa. Jocul
este terenul de manifestare și testare al potenţialului său psihic; el realizează că este subiect al
activităţii şi poate efectua o multitudine de acţiuni.

În perioada primei copilării se dezvoltă jocul de manipulare sub influenţa trebuinţei interne de
a acţiona.

Activitatea ludică ocupă o bună parte a zilei: jocul se realizează spontan, produce satisfacţii şi
plăcere copilului.

În joc pătrund treptat evenimentele vieţii şi decupaje situaţionale. Între unu şi trei ani, jocul se
încarcă cu o amplă simbolistică care se complică treptat, începând de la mânuirea de obiecte
subordonate imagisticii ludice la mânuirea în care copilul devine un personaj imaginar. În joc,
copilul poate deveni avion, maşină, tren dar şi pisica, iepuraş, mama, etc. Totuşi este încă dominant
jocul cu obiecte, iar acţiunea are un caracter difuz. Concomitent, jocul cu adultul se dezvoltă în trei
direcţii:

1. jocul de mişcare şi energizare (joc zgomotos, trânta, ridicare și aruncare în sus);

2. jocul verbal în care domină interogaţii continui, complexe;

3. jocul didactic în care adultul îndrumă copilul treptat şi pe înţelesul sau.

61
Ibidem.
 Jocul copiilor mici este întâi solitar, simplu şi spontan; treptat, se decentrează de pe obiect
mutându-se pe subiectele acţiunilor umane. Spre vârsta de trei ani, se poate vorbi de un debut al
jocurilor colective, cu roluri.Prin aceste tipuri de joc (de-a mama şi tata, de-a doctorul etc.) se
instituie nemijlocit relaţii cu alţi copii. În acest context, simbolistica ludică este relativ coerentă și
acţiunea tinde să cuprindă mai multe personaje.

Datorită dezvoltării limbajului, obiectele încep sa aibă funcţionalităţi diverse iar activităţile
ludice se socializează.

2.4. De la trei la şase ani: a doua copilărie

Această etapă a dezvoltării copilului se caracterizează printr-o dezvoltare complexă cu

influenţe majore asupra evoluţiei ulterioare a copilului.

Expresia celor “7 ani de acasă” reflectă tocmai importanţa constituirii bazelor activităţii
psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate care modelează comportamentelor viitoare. Trep-
tat, interacţiunile copilului cu mediul social şi cultural încep să se diversifice.

Trei ani este vârsta la care copilul începe grădiniţă. Aceasta înseamnă că el poate suporta
despărţirea de mamă pentru a se integra vieţii în colectivitate, renunţând astfel la poziţia privilegiată
din relaţia afectivă mamă-copil pentru a se integra vieţii în colectivitate. El începe să asculte de o
autoritate (educatoarea) să întârzie satisfacerea dorinţelor sale, să îşi controleze impulsivitatea.
Nevoia de a se adapta la o situaţie relaţională nouă, deosebit de complexă, impune un efort consi-
derabil pentru a depăşi dificultăţi care nu trebuie minimalizate.

Odată cu dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi perceptive, se structurează noi forme ale

activităţii psihice, printre care reprezentările memoriei și ale imaginaţiei dau dimensiuni complexe
trăirilor anticipative și fantastice. Perceperea realităţii este încărcată emoţional şi alimentează
imaginaţia, iar comportamentele şi strategiile mintale utilizează o simbolistică tor mai amplă,
ancorată situaţional în realitatea înconjurătoare.

O dezvoltare spectaculoasă este remarcată în planul senzorio-perceptiv. Percepţia devine

observaţie perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare. Începe sa se consolideze logica
practică a relaţiilor privind mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mai mult, puţin, deloc),
succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât),
etc. Copilul explorează, este preocupat de cunoaşterea interiorului și exteriorului locuinţei şi al
grădiniţei, al străzii, al magazinului, al mobilierului și să identifice locul diferitelor obiecte.

Este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea acestora și comportarea

lor precum și la condiţiile de viaţă, activităţile și profesiunile umane.

Utilizarea limbajului este caracterizată de o situaţie de dezechilibru între funcţionarea

sistemului nervos central şi coordonarea de fineţe a muşchilor care guvernează sistemul fonatoriu.
În consecinţă, apare deformarea frecventă a cuvintelor pe care copilul doreşte să le articuleze.

Această situaţie este asociată unui risc important: adulţii tind să exagereze în corectarea
greşelilor de pronunţie, situaţie care are efecte asupra copilului (sentimente de frustrare, nervozitate,
neîncredere în sine). Utilizarea intensivă comunicării verbale are drept rezultat o accelerare a
achiziţiei de noi cuvinte şi îmbogăţirea vocabularului.

La sfârşitul celui de-al treilea an de viaţă, copilul este capabil să utilizeze aproximativ 1000 de
cuvinte; la sfârşitul celui de-al patrulea an, utilizează 2000 de cuvinte. La sfârşitul celui de-al
cincilea an copilul utilizează 2500 de cuvinte; la cinci ani, copilul utilizează propoziţii complete cu
structuri gramaticale, de cele mai multe ori corecte. Extensia vocabularului pe care copilul îl
înţelege continuă și în această perioadă. Corectitudinea articulării cuvintelor se îmbunătăţeşte: de la
30%, cuvinte articulate corect la 2 ani, către 89% – cuvinte articulate corect la 6 ani, progresele cele
mai rapide din acest punct de vedere înregistrându-se în al treilea și al patrulea an de viaţă.

În această perioadă jocul ocupă cea mai importantă parte a timpului copilului, permiţând
stimularea capacităţilor intelectuale şi motrice; prin joc, copilul învaţă să se fixeze asupra unei
activităţi și să se concentreze asupra ei din ce în ce mai mult. Jocul facilitează exersarea unor
diferite tipuri de relaţii, care se nuanţează şi se diversifică în contextul participării în colective de
copii, permiţând o mai fină diferenţiere a conduitelor faţă de alte persoane. Încă din aceasta
perioadă apar o serie de diferenţe între fete și băieţi.

Se poate observa o agitaţie mai mare la băieţi, o tendinţă spre cooperare mai pronunţată la fete
însoţită de o activate verbală mai bogată, o tendinţă de izolare a băieţilor în activaţii de construcţii,
etc.

Un aspect important acestei perioade şi care pregăteşte copilul pentru viaţa şcolară este
culturalizarea intensă a comportamentelor alimentare, a celor legate de îmbrăcare sau igienă. Ca
atare, comportamentul alimentar nu se mai reduce doar la satisfacerea unei trebuite vitale, ci este
impregnat de o serie de ritualuri şi interese relativ precise: astfel, pe copil îl interesează aşezarea şi
ţinuta la masă, utilizarea tacâmurilor, corelarea cu cei din jur și respectarea regulilor de igienă.
 Modificări progresive apar treptat şi în ceea ce priveşte comportamentele legate de îmbrăcare,
igiena şi toaletă. Aceste conduite implică numeroase deprinderi, dar și competenţe implicate în
decizia de a alege îmbrăcămintea în funcţie de o serie de factori, de a păstra curat, de a se spăla şi de
a folosi toaleta. Până la sfârşitul perioadei preşcolare, copilul se poate adapta eficient prin
constituirea unor seturi de deprinderi adecvate. Igiena alimentară, de spălare a mâinilor, pieptănarea
părului, spălarea dinţilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice și formarea imaginii
de sine.

2.5. De la șase la doisprezece ani: a treia copilărie

Perioada şcolară mică (6-12 ani), de la debutul şcolii şi până la terminarea claselor primare,
este apreciată de unii psihologi ca fiind etapa finală a copilăriei. Ca urmare, pentru toată această
etapă vom analiza preponderent probleme centrate pe adaptarea şcolară şi învăţare.

În perioada şcolară mică învăţarea devine tipul fundamental de activitate a copilului. Aceasta
înseamnă că activitatea şcolară va solicita intens intelectul, având loc un proces gradat de achiziţii
de cunoştinte și abilităţi; în consecinţă, la nivel cognitiv se vor organiza şi dezvolta noi strategii de
învăţare, se vor forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul şi calculul.

Chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, primii 4 ani de şcoală modifică
regimul, tensiunea şi planul evenimentelor dominante în viaţa copilului. După unii autori, începrea
şcolarităţii devine un „al doilea înţărcat afectiv”: copilul trebuie să fie capabil să se concentreze cel
puţin jumătate de oră la acelaşi subiect; orarul este mai riguros, disciplina mai strictă. Procesul de
adaptare se intensifică şi solicită centrarea atenţiei pe un alt adult, universului lui relaţional nu se
mai limitează numai la părinţi. Acest adult (învăţătorul sau învăţătoarea) începe să joace un rol de
prim ordin în viaţa copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societăţi şi, în acelaşi timp,
veghează la exercitarea regulilor societaţii şi scolii; el este şi cel care antrenează energia psihică,
modelează activitatea intelectuală a copilului şi organizează viaţa şcolară, impune modele de a
gândi şi acţiona.

Vârsta de intrare în grădiniţă (trei–patru ani), la şcoală (şase-şapte ani) și liceu (paisprezece
ani) nu sunt fixate în mod arbitrar: ele corespund nivelurilor de maturizare psihologică a copilului,
în primul rând dezvoltării cognitive, aşa cum o descrie Jean Piaget.
 Activitatea şcolară reprezintă una dintre situaţiile în care este testat nivelul de dezvoltare al
copilului, atât din punct de vedere cognitiv (se constată eşecuri şcolare chiar în ciuda unei
inteligenţe normale), cât şi relaţional şi afectiv, punând în evidenţă probleme psihologice nesesizate
până atunci.

Copilul cunoaşte acum o nouă dimensiune a colectivului şi neutralitatea (egalitatea) afectivă a

mediului şcolar ce îi impune condiţia de a câstiga în mod independent un statut în colectivitatea
clasei. De acum înainte, el petrece mai mult timp cu colegii de clasă decât cu părinţii săi. Se
manifestă o anumită deziluzie faţă de proprii părinţi, ca și o tendinţă de a inventa o familie mai
interesantă; uneori chiar îşi crează un frate geamăn, o filiaţie specială sau eroică. În plus, copilul nu
mai acceptă necondiţionat tot ceea ce i se impune / interzice şi cere explicaţii, fiind capabil să
accepte că unele dintre dorinţele sale vor fi satisfăcute „mai târziu”, „cu condiţia ca”..., recompensa
şi pedeapsa primind acum un alt sens.

2.6 concluzii /rezumatul conceptelor

Dezvoltarea copilului se exprimă printr-o evoluţie progresivă, a tonusului, a motricităţii, a

afectivităţii, a gândirii şi limbajului. Aceste componente ale vieţii psihice și fizice se dezvoltă
interrelat. Orice problemă a unei componente poate afecta altele.

O caracteristică majoră a dezvoltării, pentru multe teorii, este stadialitatea ei. Perioadele de
vârstă în care aria de manifestare psiho-motorie este relativ asemănătoare la toţi copiii au fost
denumite stadii ale dezvoltării, ce se succed într-o anumită ordine. Divizarea evoluţiei copilului în
faze este strict dependentă de modelul explicative promovat de o anumită teorie.

Reperele importante ale stadialității copilăriei încep a fi consemnate încă înainte de naștere
(perioada prenatală). Nașterea în sine și zilele ce o succed au un impact semnificativ asupra
evoluției ulterioare prin riscurile pe care le implică și evaluarea ce va putea indica nevoi particulare
de îngrijire. Stadiile ulterioare ale copilăriei descriu primul an de viață, prima copilărie (1-3 ani), a
doua copilărie (3-6 ani) și a treia copilărie (6-12 ani) cu particularitățile biologice, cognitive, sociale
și de relaționare.

2.7 Întrebări și teste de evaluare

a. Explicați in maxim 400 de cuvinte (2/3 pagină) de ce este importantă îngrijirea prenatală.

b. Ce reprezintă și cum se calculează nota/scorul apgar?

c. Identificați factori care influențează creșterea.

d. Explicați in maxim 400 de cuvinte ce efecte imediate și pe termen mediu are intrarea copilului
într-o colectivitate de tip (pre)școlar.

e. Prezentați sintetic principalele modificări ale jocului pe parcursul copilăriei.

2.8 Bibliografie obligatorie și selectivă- specifică unității de învățare

 Bee, Helen (2000), The Developing Child, ed. a IX-a, Boston, Allyn and Bacon.
 Birch, A. (2000) Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică.
 Ciofu, Carmen (1998) Interacţiunea părinţi – copii, Bucureşti, Editura Medicală
AMALTEA
 Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa, coord. (1998) Psihologie şcolară, Iaşi, Polirom.
 Papalia, Olds, Feldman (2010) Dezvoltare Umana, Bucureşti, Editura3
 Rădulescu, Sorin (1999) Sociologia vârstelor, Bucureşti, Editura Hyperion XXI.
 Şchiopu, Ursula; Verza, Emil (1989) Adolescenţa: Personalitate şi limbaj, Bucureşti,
Albatros
 Şoitu C.T. (2014) Dezvoltarea copilului si adolescentului. O perspectivă pentru asistenţii
sociali, Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza”
 Şoitu C.T.(2021) Dezvoltare umană, Suport de studiu individual pentru studen’ii anului I,
Asistență socială IDD. UC1
 Verza, Emil; Verza Florin Emil (2000), Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate,
Bucureşti.

Resurse video on-line

 Dezvoltarea fătului uman (subtitrare română) https://www.youtube.com/watch?

v=_ULHCrGN0Xk
 Dezvoltarea copilului (subtitrare română) https://www.youtube.com/watch?
v=QButLIyMro0&t=5s
 Prenatal Development: What Babies Learn in the Womb (engleza, subtitrare automată
română) https://www.youtube.com/watch?v=UA-Tk9qlG9A
 What is Apgar Score? (engleza, subtitrare automată română)
https://www.youtube.com/watch?v=O1RubKDvXj4
U3. TREBUINŢELE COPILULUI

3.1. Tipuri de nevoi ale copilului

În lucrările mai multor autori62 apar menţionate o serie de trebuinţe de relaţionare ale
copilului.

1. Nevoia de dragoste şi securitate

Nevoia de dragoste este împlinită de relaţii calde și afectuoase ce se formează imediat după
naştere. Prin aceste relaţii – iniţial cu mama şi treptat cu un cerc tot mai mare de persoane, copilul
îşi conturează identitatea și devine conştient de sine. Prin dragostea părinţilor copilul este acceptat
şi valorizat necondiţionat, indiferent de sex, aparenţe, abilităţi sau personalitate. Această dragoste
este dăruită fără solicitarea unei compensaţii, unei reciprocităţi.

Cel mai puternic impact al acestei relaţii de afecţiune se produce asupra sinelui (self).
Aprobarea și acceptarea din partea celorlalţi este esenţială pentru dezvoltarea auto-acceptării şi
auto-aprobării.

Nevoia de securitate se împlineşte prin stabilitatea relaţiilor familiale, prin atitudini şi

comportamente constante și predictibile din partea părinţilor. Securitatea este oferită de un spaţiu şi
figuri familiare precum şi o rutină bine cunoscută. Imediat după naştere, ceea ce este nou,
necunoscut, neaşteptat (şi aproape totul intră în această categorie) poate fi considerat ca
înspăimântător sau periculos.

Dezaprobarea și disciplina. Dezaprobarea este interpretată de copil ca o retragere temporară a

afecţiunii şi este simţită înainte de formarea limbajului datorită comunicării non-verbale.
Dezaprobarea – pentru început din partea mamei, apoi și cea venind de la alte persoane care contează
emoţional pentru copil – creează o stare de anxietate. Se formează astfel – încă din pruncie – cea mai
eficientă şi simplă motivaţie a copilului de a răspunde la aşteptările celorlalţi.

62
Kellmer-Pringle, M. (1996), The Needs of Children, Londra, Routledge; Madge, N. (1994), Children and Residential
Care în Europe, Londra, National Children’s Bureau; Rutter, M. (1991), Maternal Deprivation Reassessed, ed. a II-a,
Londra, Penguin Books.
 2. Nevoia de noi experienţe

Îşi găseşte răspunsul în capacitatea de a explora, de a descoperi. Odată apărut interesul

pentru ceea ce este nou, el devine sursa de motivare a altor explorări şi – astfel – a învăţării.
Jocul și limbajul principalele modalităţi prin care copilul poate să-şi satisfacă această nevoie.
Folosindu-le copilul descoperă lumea și învaţă să se adapteze la ea. Demersul este aplicabil atât
pentru lumea obiectivă (exterioară) cât și pentru lumea subiectivă, pentru auto-descoperirea
interioară.

3. Nevoia de încurajare și apreciere

Trecerea de la copilul neajutorat la adultul auto-determinant se realizează și prin

cunoaşterea bucuriei și apoi trăirea nevoiei de succes. Se realizează un proces de auto-modelare
pornind de la exemplele pe care copilul le identifică / alege din rândul persoanelor importante
pentru el. Educatorii (profesorii) joacă un rol deosebit de important.

4. Nevoia de responsabilitate

Câştigarea și recunoaşterea treptată de către ceilalţi a independenţei sale. Şcoala are – şi

de această dată – un rol important.

Care trebuinţă este cea mai importantă ?

Aproape fiecare teorie majoră de personalitate a propus o unică nevoie / trebuinţă, privită
ca fiind mai importantă decât celelalte63. Pentru Freud – ca şi pentru majoritatea teoreticienilor
învăţării – a fost principiul plăcerii sau nevoia de maximizare a plăcerii şi reducere la minim a
durerii. Pentru Bowlby și teoriile relaţionării faţă de obiect (object-relations) nevoia de
relaţionare a fost fundamentală. Pentru Rogers și psihologia fenomenologică, menţinerea
coerenţei şi a sistemului conceptual a reprezentat nevoia determinantă. Pentru Allport și Kohut a
existat nevoia dezvoltării stimei (respectului) de sine. Toate aceste teorii fac referire la nevoi
fundamentale dar păcătuiesc prin nerecunoaşterea importanţei altora.
Teoria cognitiv-experenţială a sinelui le plasează pe toate la acelaşi nivel şi afirmă că
menţinerea unui echilibru între ele este importantă și că imaginea despre lume a unei persoane
63
Epstein, S. (1993), ”Implications of Cognitive-Experential Self Theory for Personality and for Developmental
Psychology”, în Funder, D.C. (ed.), Studying Lives Through Time – Personality and Development, Washington D.C.,
American Psychological Association (APA), pp. 399-438.
se formează pe baza unui sistem de credinţe cu patru dimensiuni rezultânt din cele patru tipuri
de trebuinţe.
Cum modelează cele patru tipuri de trebuinţe sistemul de credinţe ? Nevoile sunt văzute
ca fiind constructe motivaţionale care au o componentă afectivă și care determină ce este impor-
tant pentru o persoană şi ce va încerca să obţină / realizeze aceasta. Atunci când nevoie este
împlinită produce afecte pozitive, când ea nu îşi găseşte răspunsul se instalează frustrarea şi o
stare emoţională negativă. Similar, nevoile de bază influenţează achiziţia de scheme descriptive
despre sine și lume și scheme motivaţionale cu privire la ceea ce trebuie făcut pentru a obţine
răspunsul adecvat nevoiei sau pentru a evita frustrarea.
Percepţia şi nu realitatea este cea care determină modul în care un eveniment influenţează
o credinţă. La fel, influenţele evenimentelor semnificative asupra unei persoane trebuie înţelese
în termenii răsunetului pe care l-au avut asupra ei şi nu pot fi judecate dintr-o perspectivă
“obiectivă”.
Corespunzătoare nevoii de maximalizare a plăcerii şi reducere a suferinţei este imaginea
pe care individul şi-o formează despre lume pe o dimensiune care variază de la necondiţionatul
ajutor pe care îl poate găsi la oricine până la imposibilitatea de a avea încredere în cineva. Dacă,
în percepţia persoanei despre lume, nevoia a găsit răspunsul adecvat, individul va internaliza
această experienţă şi va vedea viaţa în termeni plin de optimism.
Nevoia de a reprezenta realitatea într-un sistem conceptual stabil şi coerent se regăseşte
într-o perspectivă asupra vieţii dezvoltată pe dimensiunea prezenţei sau absenţei semnificaţiei,
logicei evenimentelor. În primul caz se gândeşte în termeni precum “predictibilitate, control,
implicare”, în cel de-al doilea: “alienare, deşărtăciune, haos, incontrolabilitate”. În funcţie de
semnificaţia emoţională a experienţelor trecute, schemele personale se vor situa pe diferite
poziţii de pe acest continuu. Se poate traduce prin loc intern sau extern al controlului.
Nevoia de relaţionare se transpune pe o dimensiune a credinţelor care merge de la
încredere, acceptare, sprijin și confort până la neîncredere, respingere, pericol. Trăsăturile de
personalitate asociate sunt încrederea și sociabilitatea, opuse suspiciunii şi ostilităţii.
Corespunzătoare nevoiei de auto-valorizare este imaginea sinelui de-a lungul unei
dimensiuni care variază de la: “moral, competent, puternic, care merită să fie apreciat”, la:
imoral, incompetent, nedemn, slab. Poziţionarea pe această scală se regăseşte în trăsături de
personalitate cum ar fi stimă de sine înaltă / scăzută, auto-acceptare / respingere de sine,
încredere / neîncredere, competenţă / incompetenţă.

Consecinţe ale neîmplinirii nevoilor copilului

 Dacă una dintre nevoile de bază nu îşi găseşte răspunsul adecvat, dezvoltarea este
distorsionată.

Eşecul în a răspunde nevoilor de dragoste și securitate are ca efect sindromul de “deprivare

maternă”.

Imposibilitatea de a trăi noi experienţe se regăseşte în diferitele forme de substimulare sau

privare / deprivare senzoriale, sociale, emoţionale.

Suprastimularea produce – și ea – efecte negative: hiperexcitare, nelinişte, extenuare și

tulburări ale somnului. Apare în situaţiile în care evenimentele noi, imprevizibile şi nefamiliare se
succed într-un ritm alert. Nevoia de a se adapta rapid şi repetat la situaţii în continuă schimbare
poate duce la dezorientare și distorsinarea realităţii, anxietate şi iritabilitate extreme, oboseală,
apatie și renunţare. “Bombardarea senzorială” poate avea efecte la fel de puternice ca și deprivarea.

Nevoia de încurajare și recunoaştere îşi găseşte – din nefericire – împlinirea, aproape

invariabil, în urma rezultatelor şi mai puţin doar a efortului. În consecinţă, ea este satisfăcută mai
frecvent la copiii inteligenţi, sănătoşi, bine adaptaţi şi atractivi (cu aparenţe plăcute). Copiii
instituţionalizaţi, datorită dezavantajului emoţional, economic, social, cultural, adesea chiar şi
educaţional și de dezvoltare intelectuală şi fizică, vor obţine mult mai greu aprecierile celor din jur.
Aceasta în condiţiile în care ar avea mai multă nevoie tocmai pentru că – în absenţa familiei – nu au
decât un acces (cel mult) limitat la dragostea necondiţionată de tip părintesc.

Nesatisfacerea nevoiei de responsabilitate conduce la deficienţe în deprinderile de auto-

control și planificare, la tendinţa tânărului de a se manifesta impulsiv, la incapacitatea de a amâna
gratificarea imediată a nevoilor, la nesocotirea drepturilor celorlalţi – pe scurt, la iresponsabilitate.

Funcţiile relaţiilor cu parteneri de aceiaşi vârstă

1. Securitate emoţională. Chiar şi prin simpla prezenţă, partenerii de aceeaşi vârstă asigură
copilului un sentiment de securitate em oţională. O dovadă dramatică a ataşamentului timpuriu al
copiilor unii faţă de alţii este oferită de Anna Freud şi Sophie Dann 64. Spre sfârşitul celui de-al
Doilea Război Mondial, şase orfani în vârstă de trei ani au fost mutaţi dintr-un lagăr de concentrare
din Germania (unde se aflaseră din primul an de viaţă) într-o tabără de triere din Anglia şi apoi –
pentru un an – într-un centru în mediu rural. Nici unul dintre copii nu a avut în lagărul de
concentrare îngrijitori (părinţi sau nu) constanţi. Observaţiile autoarelor menţionează dezvoltarea

64
Freud, A.; Dann, S. (1951), ”An experiment în group upbringing”, în Psychoanalitic Study of the Child, vol. 6, pp.
127-168.
unui ataşament aproape similar celui “normal” faţă de mamă dar dezvoltat în grup, absenţa unui
singur copil din cei şase afectându-i pe toţi.

Acelaşi tip de ataşament a fost identificat și în alte studii realizate în instituţii rezidenţiale
pentru copii, la vârste de patru ani65.

2. Stabilirea normelor. Copiii îşi oferă unii altora informaţii despre tipul de comportament cel
mai eficient în diferite situaţii. Normele sau standardele comportamentale sunt astfel învăţate şi
întărite în grup. Nu întotdeauna normele grupului se suprapun peste cele cultivate de adulţii care îi
îngrijesc.

3. Instrucţie. Grupul joacă un rol important în învăţarea de către copii – unii de la alţii – a
unui număr mare de abilităţi (skills) motorii, cognitive sau sociale. Cea mai mare parte a acestei
învăţări este informală şi implicită, foarte rar depăşind acest nivel. Astfel se formează – de exemplu
– preferinţele băieţilor sau fetelor pentru jocurile şi jucăriile specifice sexului.

4. Joaca reprezintă activitatea cea mai frecvent asociată grupurilor de copii. Acestea le permit
dezvoltarea a numeroase abilităţi fizice, intelectuale și sociale, abilităţi în funcţie de care se va
stabili adesea și poziţia în ierarhia grupului.

5. Adaptare socială. Participarea la viaţa grupului de copii este – prin toate influenţele
menţionate – un exercițiu pentru viaţa socială a adultului. Mai mulţi autori găsesc în această
relaţionare cu parteneri de aceiaşi vârstă o condiţie a normalei dezvoltări sociale ulterioare66.

65
Schwartz, J.C. (1972), ”Effects of peer familiarity on the behavior of pre-schoolers în a novel situation”, în Journal of
Personality and Social Psychology, vol. 24, pp. 276-284.
66
Roff, M.; Sells, S.B.; Golden, M.M. (1972), Social adjustment and personality development în children, Minneapolis,
University of Minnesota Press; Cowen, E.L. ş.a.(1973), ”Long-term follow-up în early detect vulnerable children”, în
Journal of Counsulting and Clinical Psychology, vol. 41, pp. 438-446; Asher, S.R. (1978), ”Children’s Peer Relations”,
în Lamb, M.E. (ed.), Social and Personality Development, New York, Holt, Rinehart and Winston, pp. 91-113.
3.2 Privarea parentală

1. Privarea maternă

Puţine arii controversate ale cercetării psihologice au ajuns la rezultate atât de

contradictorii precum deprivarea maternă. În 1951 Bowlby ajungea la concluzia că “…dragostea
mamei este la fel de importantă pentru sănătatea mentală cum sunt vitaminele şi proteinele
pentru sănătatea fizică”67. În 1968, Casler afirmă – în evident contrast – că: ”…organismul
uman nu are nevoie de dragostea maternă pentru a funcţiona normal”68. Ulterior, Bowlby (1969)
merge mai departe sugerând că toţi indivizii care suferă de orice tip de tulburare psihiatrică
prezintă alterări ale capacităţii de a stabili relaţii afective strânse și apropiate care îşi au originea
în contactul timpuriu deficitar cu mama69. El propunea folosirea acestei idei ca bază de pornire
pentru o nouă abordare a pacienţilor psihiatrici. Aceasta în condiţiile în care, în 1960, O’Connor
și Franks70 considerau că ipoteza deprivării materne nu a primit confirmarea experimentală
necesară acceptării ei ca reper al studiilor şi demersurilor terapeutice ulterioare.
În ciuda opiniilor contrare menţionate, dar și celor ale altor autori 71, conceptul de “deprivare
maternă” a câştigat o largă recunoaştere și a fost acceptat drept cauză a unor manifestări diverse
precum: întârzierea dezvoltării mentale, delincvenţă, depresie, forme acute de distres, psihopatie
lipsei de afecţiune (affectionless psychopaty). În condiţiile în care se recunoştea complexitatea
experienţelor numite generic “deprivare mentală”, a existat tendinţa de a aborda atât cauzele cât şi
manifestările ca un întreg. O explicaţie găsim în faptul că diferitele tipuri de deprivare (perceptuală,
socială, biologică sau psihologică) sunt rareori prezente separat unele de altele.

Calităţile îngrijirii materne necesare unei dezvoltări normale

67
Bowlby, J. (1951), Maternal Care and Mental Health, Geneva, OMS.
68
Casler, J. (1968), ”Perceptual deprivation în institutional settings”, în Newton, G. și Levine, S. (eds.), Early
Experience and Behavior, Sprigfield, Illinois, C.C.Thomas.
69
Bowlby, J. (1969), Attachment and Loss, vol. I. Attachment, Londra: Hogarth Press.
70
O’Connor, N.; Franks, C.M. (1960), ”Childhood up-bringing and other enviromental factors”, în Eysenck H.J. (ed.),
Handbook of Abnormal Psychology, Pitman.
71
Orlansky, H. (1949), ”Infant care and personality”, în Psychological Bulletin, vol. 46, pp. 1-48; Wootton, B. (1959),
Social Science and Social Pathology, Allen&Unwin; Yarrow L.J. (1961), ”Maternal deprivation: toward an empirical
and conceptual re-evaluation”, în Psychological Bulletin, vol 58, pp. 459-490; O’Connor, N. (1968), ”Children în
Restricted Environments”, în Newton, G. și Levine, S. (eds.), Early Experience and Behavior, Sprigfield, Illinois,
C.C.Thomas.
 Majoritatea lucrărilor cu acest subiect pornesc de la menţionatul raport realizat în 1951 de
Bowlby pentru Organizaţia Mondială a Sănătăţii şi continuă cu trilogia aceluiaşi autor Ataşament şi
pierdere. În lucrarea din 1951 se arată că esenţială pentru sănătatea mentală a copilului este
posibilitatea acestuia de a avea o relaţie caldă, întimă și continuă cu mama. El a accentuat în mod
special pe continuitate și a afirmat că mama nu poate fi substituită nici temporar de altcineva. În
195872 el reafirmă importanţa relaţiei mamă-copil și priveşte ataşamentul faţă de o singură “figură
maternă” ca fiind crucial dar scrie şi că este bine să se încerce obişnuirea treptată a copilului cu
îngrijirea și contactul acordate de persoane noi.

În urma studiilor continuate în direcţia deschisă de Bowlby s-a ajuns la un număr de şase
caracteristici considerate în mod curent ca fiind indispensabile unei bune îngrijiri materne73.

O relaţie de iubire
“Iubirea” este greu de definit și mulţi autori au respins acest aspect, considerându-l un
element nemăsurabil și mistic. De multe ori s-a apelat la termeni precum “căldură” sau (opus)
“ostilitate”. Atât cercetările longitudinale cât şi cele transversale au demonstrat că există o legătură
strânsă între calitatea relaţiilor familiale și dezvoltarea psihologică ulterioară a copilului 74. În
absenţa acestei apropieri calde, copilul este mai predispus să dezvolte comportamente deviante, în
special de tip antisocial.

Ataşament
Constituie o evidenţă faptul că majoritatea copiilor dezvoltă un puternic ataşament faţă de
părinţi. Acesta prezintă, însă, o multitudine de forme individuale de manifestare a intensităţii şi
distribuţiei. El nu se dezvoltă exclusiv faţă de mamă. Schafer şi Emerson 75 au arătat că doar
jumătate dintre copiii care au constituit grupul lor de studiu s-au ataşat cu precădere faţă de mamă, o
treime realizând această reacţie faţă de tată. În ciuda predominanţei situaţiilor în care sugarul se
ataşează de o singură persoană, ataşamentele multiple (de intensităţi diferite) nu constituie un fapt
neobişnuit.

72
Bowlby, J. (1958), Can I leave My Baby ?, Londra, National Association for Mental Health.
73
Rutter, M. (1991), Maternal Deprivation Reassessed, ed. a II-a, Londra, Penguin Books, p.18.
74
Rutter, M. (1971), ”Parent-child separation: psychological effects on the children”, în Journal of Child Psychology
and Psychiatry and Allied Disciplines, vol. 12, pp. 233-260; West, D.J. (1969), Present Conduct and Future
Delinquency, Heinemann.
75
Schaffer H.R.; Emerson, P.E. (1964), ”The development of social attachments în infancy”, în Monography of Social
Research on Child Development, vol. 29, p. 94.
 Bowlby descria o caracteristică a ataşamentului numită monopolizare, care determina copilul
să se fixeze la o singură persoană. Acest ataşament principal diferă cantitativ de celelalte relaţii care
pot să se stabili. Monopolizarea presupune ca aceiaşi persoană să fie în contact prelungit cu sugarul
în perioada dezvoltării ataşamentului. Schaffer și Emerson au arătat că nu totalul timpului petrecut
în compania copilului este important ci intensitatea interacţionării părintelui (mamei) cu acesta.
Mamele care se joacă cu el, care îi acordă o mare atenţie vor stabili o relaţie de ataşament mai
puternică decât cele care au permanent copilul în apropiere dar intră în contact cu el doar prin
acordarea unei îngrijiri de rutină.

Aceiaşi autori sugerează că promptitudinea răspunsurilor din partea mamei este asociată direct
cu ataşamentul, acesta fiind mai puternic când reacţia mamei apare de fiecare dată rapid la plânsul
copilului.

Numărul persoanelor care îngrijesc copilul nu este considerat a fi o variabilă majoră dar există
observaţii conform cărora ataşamentul este mai puternic când acest număr este mai mic76.

Ataşamentul se poate dezvolta și faţă de fraţi sau surori şi prezenţa acestora la vârste fragede
în apropierea copilului poate reduce anxietatea provocată de situaţii stresante 77. Poate apare și faţă
de persoane care se joacă cu dar nu hrănesc copilul.

O relaţie continuă
Separările episodice nu sunt neapărat un lucru rău pendru dezvoltarea individului. Studiul
realizat în 1968 pe un eşantion de 5000 de copii britanici78 a arătat că problema nu este separarea în
sine ci momentul în care ea se produce și contextul. Separările “fericite” îl pot chiar proteja pe copil
de efectele negative ale unor ulterioare separări stresante.

O interacţiune stimulativă
Pentru argumentarea acestei nevoi s-au folosit – cu precădere – studii comparative realizate cu
subiecţi din familie şi instituţionalizaţi. Diferenţele în evaluările psihologice erau motivate prin
cantitatea și calitatea contactelor stimulative prezente în cele două situaţii79.

76
Schaffer H.R.; Emerson, P.E. (1964), Caldwell, B.M. (1962), ”Mother-infant interaction”, în American Journal of
Orthopsychiatry, vol. 32, pp. 340-341, şi – varianta extremă – Comitetul de Experţi în Sănătate Mentală al OMS
(Raport la a doua sesiune din 1951, Geneva, OMS) și Baers, M. (1954), ”Women Workers and Home Responsabilities”,
în International Labour Review, vol 69, pp. 338-355, care afirmau că sănătatea copilului este în grav pericol dacă acesta
este încredinţat unei creşe pentru ca mama să poată munci.
77
Heinicke, C.M.; Westheimer, I.J. (1965), Brief separations, Londra, Longman.
78
Douglas, J.W.; Ross, J.M.; Simpson, H.R. (1968), All Our Future: A Longitudinal Study of Secondary Education,
Londra, Peter Davies.
79
Rutter, M. (1991), Maternal Deprivation Reassessed, ed. a II-a, Londra, Penguin Books, p. 26.
 O relaţie cu o singură persoană
Reprezintă o problemă controversată. Studiile menţionate cu privire la ataşament furnizează
argumente contradictorii. Răspunsul ar putea fi unul sugerat deja: nu doar apropierea fizică în sine
este importantă ci calitatea relaţiilor prilejuite de aceasta.

Menţinerea copilului în propria casă

În sprijinul acestei idei vin cercetările care demonstrează efectele negative ale instituţiilor care
preiau sarcina de “surogat matern”. Ne arătăm prudenţi în a accepta toate rezultatele care arată
periclitarea gravă și – adesea – iremediabilă a dezvoltării mentale a copilului crescut în instituţii
foarte diverse: de la casele de copii cu cele mai inadecvate condiţii până la creşe şi kibutz.

Modelul israelian a beneficiat de numeroase studii care îl prezintă mai curând ca o excepţie.
Copilul este separat foarte devreme de părinţii care îşi vor relua munca şi va creşte în “casa
copiilor” sub îngrijirea unui personal specializat. Contactele frecvente şi intense ale copilului cu
părinţii fac să se dezvolte relaţii de ataşament puternice și să se producă o dezvoltare normală chiar
dacă nici unul dintre părinţi nu este persoana cel mai mult prezentă în apropierea copilului.

Alte aspecte
Studiile realizate în domeniu menţionează o mulţime de alţi factori consideraţi
“determinanţi”, “importanţi” sau doar “cu efect” în dezvoltarea normală a copilului. Dintre aceştia
amintim: protecţie, alimentaţia, joaca/jocul cu alţi copii sau cu părinţii 80, apartenenţa părinţilor la o
anumită clasă socială (prin posibilitatea de a oferi accesul copiilor la jocuri şi jucării) 81, disciplină,
comunicarea părinte-copil82. Prin toate aceste aspecte (dar şi prin altele), părinţii sunt importanţi.

3.2.1. Efecte pe termen scurt ale separării de mamă

80
Millar, S. (1968), The Psychology of Play, Londra, Penguin Books.
81
Bernstein, B.; Young, D. (1967), ”Social class differences în conceptions of the uses of toys”, în Sociology, vol. 1, pp.
131-140.
82
Bernstein, B. (ed.) (1972), Class, Codes and Control, New York, Routledge; Hess, R.D.; Shipman, V.C. (1967),
”Cognitive elements în maternal behavior”, în Hill, J.P. (ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology, vol. 1,
Minnesota University Press, pp. 156-174; Lawton, D. (1968), Social Class, Language and Education, New York,
Routledge.
 Au fost studiate prin evaluările de laborator efectuate de Ainsworth (1978) şi de cei care au
reluat ulterior cercetările ei. Experimentele – numite şi “situaţia stranie” – constau în proceduri care,
pe o durată totală de 20 de minute, implicau o serie de episoade în care copilul şi îngrijitorul său
obişnuit (mama) erau pentru început introduşi singuri într-o cameră de joacă. Ulterior intra o
persoană necunoscută copilului care, după un timp, iniţia o scurtă interacţiune cu acesta, urmată de
două scurte separări ale copilului de părinte / îngrijitor, în cea de-a doua copilul fiind lăsat complet
singur.
Autoarea a descris trei tipuri de comportament: Ataşamentul sigur s-a manifestat prin două
forme. Ambele variante aveau în comun utilizarea de către copil a celui care îl îngrijea ca bază a
unor explorări lipsite de pericole. În unele cazuri aceasta se manifesta prin împărtăşirea activă a
afectivităţii, manifestări ale interacţiunii pozitive după perioadele de separare, în altele doar prin
depăşirea rapidă a stresului separării la reîntâlnire. În ambele situaţii, copilul a avut iniţiativa
contactului sau interacţiunii cu îngrijitorul, imediat după reîntâlnire. Toţi aceşti copii au manifestat
încredere în accesibilitatea personelor faţă de care dezvoltaseră relaţia de ataşament și în faptul că
aceştia le vor răspunde în acelaşi fel.

Trebuinţă

Liniştire Ataşament Neplăcere

sigur

Nevoie
satisfăcută
Fig. 2. Ataşamentul sigur
 Ataşamentul anxios-rezistent (10% dintre cazuri). Copii au avut dificultăţi în explorarea
spaţiului chiar și în primele etape ale experimentului – în care se aflau într-un loc necunoscut lor
doar în prezenţa celui/celei care avea grijă de ei în mod abişnuit. O parte dintre ei s-au arătat
îngrijoraţi de prezenţa străinului şi cu toţii au fost marcaţi de ambele separări. Spre deosebire de
prima situaţie, copiii şi-au revenit cu greu după despărţire, chiar și în prezenţa contactului fizic cu
cei cărora le aparţineau. De multe ori exprimau o ambivalentă “rezistenţă” prin căutare şi respingere
a contactului fizic, ieşind din îmbrăţişări, plîngând să fie lăsaţi din braţe doar pentru a plânge din
nou pentru a fi luaţi înapoi, aruncând jucăriile oferite. Ei nu s-au întors la joacă şi explorare pe
parcursul perioadelor ulterioare separărilor.

Trebuinţă

Ataşament
Liniştire anxios- Neplăcere
rezistent

Nevoie
satisfăcută
Fig. 3. Ataşamentul anxios-rezistet

Ataşamentul anxios-evitant (20% dintre cazuri). Aceşti copii se dovedeau preocupaţi de

jucării în episoadele iniţiale și acceptau prezenţa străinului, dezvoltând puţine manifestări ale
stresului separării, în special când rămâneau cu persoana necunoscută. După separare însă, aceşti
copii îi ignorau, fugeau de sau îi respingeau neechivoc pe cei cu care veniseră. Această evitare se
manifesta mai puternic la a doua reîntâlnire când stresul era – probabil – mai mare şi pe parcursul
căreia – adesea – plângeau. Comportamentul este exact opusul celui manifestat de copiii cu
ataşament de tip sigur, care, la a doua reunire căutau și mai mult atenţia şi contactul cu adultul. Ca
și în cazul ataşamentul anxios-rezistent, stresul le afecta capacitatea de a reveni la joacă.

Trebuinţă

Ataşament
Liniştire anxios- Neplăcere
evitant
 Nevoie
satisfăcută

Fig. 4. Ataşamentul anxios-evitant

Studiile lui Ainsworth sugerează că copiii cu ataşament anxios şi-au format expectanţe cu
privire la părinte / îngrijitor pe baza experienţelor de interacţiune. Observarea copiilor în mediul
cotidian (familie naturală, adoptivă, foster sau instituţie) i-a confirmat autoarei faptul că mamele sau
persoanele care suplineau acest rol manifestau mai puţină grijă, atenţie şi răspundeau cu întârziere
solicitărilor copiilor. Modelul ataşamentului “rezistent” pare să fie asociat – în opinia cercetătoarei
– cu îngrijirea de tip haotic, inconstantă calitativ.

Studii ulterioare (Ward, Vaughn şi Robb, 1988) au arătat că rezultatul evaluării ataşamentului
prezice atât probleme de adaptare socială și de comportament la copil cât şi un comportament
apropiat al mamei faţă de un alt urmaş.

3.2.2. Efecte pe termen lung ale experienţelor de viaţă timpurii

Cele mai numeroase și importante studii experimentale s-au făcut pe animale.

Pui de pasăre au o perioadă iniţială în care urmează diferite obiecte în mişcare. După această
etapă se ataşează de un singur obiect realizând fenomenul de “imprinting” 83. Ataşamentul se poate
realiza faţă de om, cutii de chibrituri sau ori ce alt obiect. Este posibil ca puiul să urmeze un astfel
de obiect dar nu propria mamă dacă aceasta a lipsit de lângă el pe parcursul fazei de “imprinting”.

Studii pe maimuţe au demonstrat apariţia unor efecte severe în cazul izolării totale 84.
Maimuţele izolate pentru şase luni la începutul copilăriei au dezvoltat ulterior grave și persistente
tulburări de comportament social şi sexual.
83
Hinde, R.A. (1970), Animal Behavior, McGraw-Hill.
84
Harlow, H.F. (1958), ”The nature of love”, în American Psychologist, vol. 13, pp. 673-685; Harlow, H.F.; Griffin, G.
(1965), ”Induced mental and social deficits în rhesus monkeys”, în Osler, S.F. (ed), The Biosocial Basis of Mental
Retardation, Baltimore, Johns Hopkins Press; Harlow, H.F.; Harlow, M.K. (1969), ”Effects of various mother-infant
relationship on rhesus monkey behaviours”, în Foss, B.M. (ed.), Determinants of Infant Behaviour, vol. 4, Methuen;
Harlow, H.F.; Harlow, M.K. (1970), ”Developmental aspects of emotional behavior”, în Black, P., Psyhosociological
Correlates of Emotion, New York, Academic Press, confirmate de Mason, W.A. (1968), ”Early social deprivation în the
non-human primates: implications for human behavior”, în Glass, D.C. (ed.), Environmental Influences, New York,
Russell Sage Foundation.
 În urma experimentelor făcute pe şobolani, Denenberg 85 a rezumat efectele experienţelor
de viaţă timpurii în cinci principii:

- caracteristicile cu determinare genetică pot fi puternic modificate de experienţele timpurii;

- trăirile din prima copilărie au efecte de lungă durată;
- experienţele timpurii sunt una din cauzele majore ale diferenţelor inter-individuale;
- experienţele timpurii au multiple efecte;
- vârsta la care se produce stimularea are o importanţă critică.
Aceste afirmaţii apar ca fiind bine întemeiate și aplicabile nu doar la şobolani. Există și o altă
perspectivă asupra subiectului. Se poate în egală măsură afirma că modul în care individul răspunde
la mediu este puternic influenţat de moştenirea genetică. Copiii răspund selectiv și activ la stimuli
conform caracteristicilor lor individuale și în acord cu etapa de dezvoltare în care se află. În
numeroase situaţii părinţii “învaţă” să se comporte cu proprii copii în funcţie de particularităţile lor
iar în aceiaşi familie un copil poate fi considerat deprivat iar altul nu, datorită diferenţelor dintre ei
şi modului în care membrii familiei au reuşit să-şi “armonizeze registrele comportamentale”86.

Vom încerca să inventariem unii dintre factorii pentru care există studii care arată că pot
influenţa reacţia pe termen lung a copilului la deprivarea timpurie.

3.2.3 Separarea de părinţi

În literatura de specialitate există diferite tipuri de experienţe de separare a copilului de părinţi

care pot fi grupate în trei categorii:

1. separări de foarte scurtă durată care decurg din îngrijirea acordată de mai multe “figuri-
materne” (bunică/bunici, soră/frate, baby-siter etc.);
2. separări temporare cu durată de cel puţin câteva săptămîni;
3. separări permanente (definitive).

85
Denenberg, V.H. (1969), ”Animal studies of early experience: some principles which have implications for human
development”, în Hill, J.P. (ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology, vol. 3, Minneapolis, University of
Minnesota Press.
86
Bell, R.Q. (1968), ”A reinterpretation of the direction of effects în studies of socialization”, în Psychological Review,
vol. 75, pp. 81-95; Bell, R.Q. (1971), ”Stimulus control of parent or careteker behaviour by offspring”, în
Developmental Psychology, vol 4, pp. 63-72; Yarrow, L.J. (1963), ”Research în dimensions of early maternal care”, în
Merrill-Palmer Quaterly, vol. 9, pp. 101-114; Yarrow, L.J. (1968), ”The crucial nature of early experiences”, în Glass,
D.C. (ed.), Environmental Influences, New York, Russell Sage Foundation.
 1. Separarea foarte scurtă asociată cu îngrijirea din partea mai multor persoane. În ciuda
numeroaselor voci care afirmau în prima jumătate a secolului XX că ocuparea unui loc de muncă de
către mamă poate fi considerată o formă gravă de neglijare care va avea ca efect asupra copilului
delincvenţă şi tulburări psihice87, studiile ulterioare au infirmat aceste concluzii88. Nu s-au realizat
însă studii care să identifice variaţia acestor posibile efecte în funcţie de vârsta copilului în
momentul în care mama reia lucrul și în funcţie de numărul mamelor-substitut şi de calitatea
îngrijirii pe care acestea o acordă.
Aceiaşi infirmare ulterioară au primit-o și studiile care afirmaseră pericolul reprezentat de
creşe şi alte forme de centre de zi pentru copii antepreşcolari și preşcolari. Principalul risc care
rămâne asociat acestor instituţii este acela al epidemiilor care se pot răspândi mai uşor în colectivul
de copii.

2. Separarea temporară. Majoritatea studiilor au demonstrat că o separare de cel puţin o lună în

primul an de viaţă poate produce o uşoară creştere a riscului apariţiei tulburărilor psihologice
ulterioare89. Rezultatele sunt însă interpretabile datorită numeroaselor diferenţe de context şi în
special faptului că multe dintre cazurile de separare studiate implicau şi alte tipuri de deprivare
precum și un nivel crescut de stres. Deasemenea, existau variaţii mari în experienţele ulterioare ale
copiilor. Astfel, cea mai puternică corelaţie între separarea timpurie şi tulburări psihice ulterioare
(în special comportament antisocial și forme de depresie și anxietate) s-a înregistrat în cazul copiilor
incluşi pentru scurte perioade în instituţiile publice de îngrijire (de tipul caselor de copii, centre
pentru copii cu handicap)90. Pentru majoritatea acestor copii se poate însă cu uşurinţă identifica un
mediu familial nefavorabil atât anterior cât şi după internare sau existenţa unor alte probleme.
Pentru separările determinate de plecări în vacanţă sau internări în spital nu s-au menţionat efecte
negative măsurabile. Nici unul dintre studii nu a înregistrat întârzieri în dezvoltarea intelectuală sau a
limbajului.
Experimentele cu maimuţe realizate de Hide au arăta că puii separaţi timp de o săptămână în
prima parte a vieţii se manifestă la doi ani mai neîncrezători şi susceptibili faţă de tot ce este
necunoscut. În mediul familiar, comportamentul celor două grupe de maimuţe (experimental şi de
control) nu a prezentat modificări.
87
Comitetul de Experţi în Sănătate Mentală al OMS (Raport la a doua sesiune din 1951, Geneva, OMS) și Baers, M.
(1954), ”Women Workers and Home Responsabilities”, în International Labour Review, vol. 69, pp. 338-355.
88
Douglas, J.W.; Ross, J.M.; Simpson, H.R. (1968), All Our Future: A Longitudinal Study of Secondary Education,
Londra, Peter Davies; Rutter, M.; Tizard, J.; Whitmore, K. (eds.) (1970), Education, Health, and Behaviour, Londra,
Longman; Rutter, M. (1991), Maternal Deprivation Reassessed, ed. a II-a, Londra, Penguin Books.
89
Ainsworth, R.M (1962), ”The effects of maternal deprivation: a review of findings and controversy în the context of
research strategy”, în Deprivation of Maternal Care: A Reassessment of its Effects, Geneva, OMS; Rutter, Michael
(1991), Maternal Deprivation Reassessed, ed. a II-a, Londra, Penguin Books, p. 64-66.
90
Rutter, M. (1971), ”Parent-child separation: psychological effects on the children”, în Journal of Child Psychology
and Psychiatry and Allied Disciplines, vol. 12, pp. 233-260; Mapstone, E. (1969), ”Children în care”, în Concern, vol.
3, pp. 23-28.
 3. Separarea prelungită sau permanentă. Majoritatea studiilor au arătat existenţa unei
legături clare între familiile destrămate și delincvenţa copiilor. Nu aceeaşi certitudine există cu
privire la rezultatele care sugerează conexiunea dintre nevroză şi separarea definitivă de părinte
/părinţi.91 S-a realizat distincţia dintre moartea părinţilor și celelalte cauze ale separării. Decesul
parental este asociat cu o rată foarte redusă (adesea nesemnificativă statistic) a delincvenţei
ulterioare a copilului. Chiar și aceste mult mai rare manifestări pot să nu îşi aibă originea în deces ci
în boala cronică care putea să-l fi precedat sau în manifestările de doliu prelungite ale părintelui
supravieţuitor. Moartea tatei este urmată de cele mai mai multe ori de greutăţi economice majore
care pot marca dezvoltarea copilului. Douglass, Ross şi Simson au identificat dezvoltare intelectuală
afectată doar la copii ai căror părinţi au murit după perioade lungi de boală92.
Doar două studii au identificat efecte mai puternice în cazul decesului părintelui de acelaşi
sex, rezultate care nu au mai fost obţinute ce cercetări ulterioare93.

3.2.4 Tipul îngrijirii de care a beneficiat copilul

Tipul și calitatea ocrotirii asigurate copilului s-au dovedit în toate studiile anterioare a fi
factori determinanţi pentru dezvoltarea ulterioară.
În cercetările realizate cu subiecţi crescuţi în mediul familial, variabila cea mai importantă cu
privire la evoluţia comportamentului a fost identificată în calitatea relaţiilor familiale. Dizarmonia şi
violenţa domestică au fost asociate invariabil cu delincvenţa și comportamentul antisocial al
copilului. Efecte benefice au fost înregistrate în cazul copiilor care s-au bucurat de relaţii afectuoase
completate de o supraveghere constantă. Modalităţile extreme (în ambele sensuri) de impunere a
disciplinei sunt asociate – și ele – de o frecvenţă crescută a manifestărilor antisociale94.
În cazul copiilor crescuţi în instituţii rezidenţiale, rezultatele sunt contradictorii. Unii autori –
precum Bowlby, Ainsworth sau Yarrow – obţin din partea copiilor rezultate inferioare la probele de
inteligenţă și dovezi ale tulburărilor de comportament, în timp ce alţii95 demonstrează un neaşteptat
nivel intelectual crescut la copii instituţionalizaţi pentru o perioadă scurtă (câteva luni, până în
jumătate de an) sau o creştere a nivelului intelectual în urma trecerii dintr-o casă de copii
91
Rutter, M. (1991), Maternal Deprivation Reassessed, ed. a II-a, Londra, Penguin Books, p. 66.
92
Douglas, J.W.; Ross, J.M.; Simpson, H.R. (1968), All Our Future: A Longitudinal Study of Secondary Education,
Londra, Peter Davies.
93
Gregory, I. (1965), ”Anterospective data following childhood loss of a parent”, în Archive of Psychiatry, vol. 13, pp.
110-120; Rutter, M. (1966), Children of Sick Parents: An Enviromental and Psychiatric Study, Oxford University Press.
94
Craig, M.M.; Glick, S.J. (1975), A Manual of Procedures for Application of the Glueck Prediction Table, University
of London Press.
95
Garvin, J.B.; Sacks, L.S. (1963), ”Growth potential of pre-school-aged children în institutional care: a positive
approach to a negative condition”, în American Journal of Orthopsychiatry, vol. 33, pp. 399-408; Skeels, H.M. (1966),
”Adult status of children with contrasting early life experiences”, în Monography of Social Research on Child
Development, vol. 31, pp. 1-56.
supraaglomerată într-o instituţie pentru copii cu uşoare deficienţe de intelect dar cu un personal
mult mai numeros.
Rezultatele sugerează că nu instituţionalizarea în sine (sau deprivarea de contactul cu
părintele/părinţii) este responsabilă de efectele negative înregistrate ci alţi factori în mai mică sau
mai mare măsură asociaţi acestui tip de îngrijire. Unele indicii ne sunt oferite de studiile
experimentale asupra efectelor pe termen scurt ale diferitelor tipuri de stimulări. Comparând insti-
tuţiile care produc retardare cu cele fără efecte negative, Dennis96 sugerează că – cel puţin în
primii ani de viaţă – lipsa prelungită a contactului fizic al copilului cu alte persoane, absenţa
jucăriilor, a oportunităţilor de a se juca şi manipula obiecte, atrage întârziere în dezvoltarea motorie.
Clarificări pot oferi experienţele cu animale. Mediul restrictiv creat în studiile asupra
şobolanilor97, câinilor98 sau cimpanzeilor99 a produs asupra acestora retardare intelectuală. Nu s-a
obţinut acelaşi rezultat la maimuţele rhesus (macaci)100.
Rezultatele experimentale cu subiecţi umani sunt mai puţine. White 101 a demonstrat că oferind
sugarilor ocazii mai frecvente de a atinge, manipula şi privi obiecte li se dezvoltă mai rapid abilităţi
motrice și vizuale. Posibilitatea de a se antrena în joc / joacă are un rol semnificativ în dezvoltarea
normală a individului. Numeroase studii102 au arătat că determinantă este oferirea oportunităţii prin
accesul copilului la obiecte / jucării stimulative şi constanţa partenerilor de joacă – adulţi sau copii
de aceiaşi vârstă. Starr103 arată că oferirea câte unui părinte-surogat copiilor dintr-o instituţie ajută
adaptarea socială a acestora dar nu influenţează dezvoltarea lor intelectuală. Wolkind104 (1971)
a identificat mai puţine tulburări de comportament la copiii instituţionalizaţi care au stat cel puţin
doi ani în acelaşi centru.

Durata privaţiunii

96
Dennis, W. (1960), ”Causes of retardation among institutional children: Iran”, în Journal of Genetic Psychology , vol.
96, pp. 47-59.
97
De exemplu: Nyman, A.J. (1967), ”Problem solving în rats as a function of experiences at different ages”, în Journal
of Genetic Psychology , vol. 110, pp. 31-39; Woods, P.J.; Ruckelshaus, S.I.; Bowling, D.M. (1960), ”Some effects of
«free» and «restricted» environmental rearing conditions upon adult behavior în the rat”, în Psychological Report, vol.
6, pp. 191-200.
98
De exemplu: Thompson, W.R.; Heron, W. (1954), ”The effects of restricting early experiences on the problem-
solving capacity of dogs”, în Canadian Journal of Psychology, vol. 8, pp. 17-31.
99
Rogers, C.M.; Davenport, R.K. (1971), ”Intellectual performance of differentially reared chimpazees”, în American
Journal of Mental Deficiency, vol. 75, pp. 526-530.
100
Harlow, H.F; Schiltz, K.A.; Harlow, M.K. (1969), ”Effects of social isolation on the learning performance of rhesus
monkeys”, în Second International Congress on Primatology, Atlanta, Georgia, vol. 1, S.Karger.
101
White, B.L. (1971), Human Infants: Experience and Psychological Development, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-
Hall.
102
Goldstein, J.H. (ed.) (1994), Toys, Play and Child Development, Cambridge University Press; Scales, B. ş.a. (eds.)
(1991), Play and the Social Context of Development în Early Care and Education, New York, Theachers College Press;
Slade, P. (1995), Child Play – Its Importance for Human Development, Londra, Jessica Kingsley Publishers Ltd.
103
Starr, R.H. (1971), Cognitive development în infancy, Merrill-Palmer Quaterly, vol. 17, pp. 153-186.
104
Wolkind, S.N. (1974), ”The components of «affectionless psychopathy» în institutionalized children”, în Journal of
Child Psychology and Psychiatry and Allie Disciplines, vol. 15, pp. 215-220.
 Aproape toate studiile105 au arătat că durata că în funcţie de durata şederii în instituţie creşte
riscul apariţiei unor deficite intelectuale şi ale unor tulburări emoţionale și comportamentale. O
excepţie a constituit-o studiul lui McCandless106 care arată că în cazul părinţilor cu handicap
intelectual, scoaterea copiilor din mediul familial poate favoriza dezvoltarea intelectuală dar nu și
cea relaţională.

Existenţa unor bune relaţii şi posibilitatea de a se ataşa de adulţi

Am menţionat deja constatarea că relaţia stabilă cu un adult contribuie la o mai bună adaptare
a copilului instituţionalizat. Rutter107 identifică rezultate similare și pentru copiii din familiile în care
există tensiuni şi neînţelegeri. Buna relaţionare cu unul din părinţi reduce riscul dezvoltării
comportamentelor antisociale în comparaţie cu acei copii care nu reuşesc să se apropie de nici unul
dintre părinţi.
Copiii instituţionalizaţi imediat după naştere şi care au rămas în acest mediu cel puţin până la
vârsta de trei ani se consideră că au şanse mai reduse – comparativ cu cei crescuţi în familii – de a
forma o relaţie de ataşament. Cercetările 108 prezintă această categorie ca fiind cea mai vulnerabilă.
Trasler, studiind copii aflaţi în plasament familial a arătat că principala cauză a eşecului îngrijirii
acordate de părinţii “foster” este durata prelungită a instituţionalizării anterioare a copilului. Aceşti
copii sunt predispuşi la o detaşare şi lipsită de emoţii în relaţiile cu adulţii.
Pe de altă parte, Tizard 109 arată că îngrijirea în instituţii de tipul caselor de copii este perfect
compatibilă cu dezvoltarea normală a limbajului și inteligenţei.

Vârsta
Deficitul în dezvoltarea comportamentală, emoţională, intelectuală şi a limbajului poate să
apară în urma unor circumstanţe nefavorabile prezente la oricare din etapele devenirii copilului.
Acceptarea ideii dezvoltării mai accelerate a creierului uman în primii doi ani de viaţă 110 poate face
plauzibilă concluzia că privaţiunile influenţează mai puternic în această etapă. Nu am găsit însă

105
Rutter, M. (1991), Maternal Deprivation Reassessed, ed. a II-a, Londra, Penguin Books, p. 72.
106
McCandless, B.R. (1964), ”Relation of environmental factors to intellectual functioning”, în Stevens, H.A. (ed.), Mental
Retardation: A Review of Research, Chicago, University of Chicago Press.
107
Rutter, M. (1971), ”Parent-child separation: psychological effects on the children”, în Journal of Child Psychology
and Psychiatry and Allied Disciplines, vol. 12, pp. 233-260.
108
Goldfarb, W. (1955), ”Emotional and intelectual consequences of psychologic deprivation în infancy: a re-
evaluation”, în Hoch, P.H. (ed.), Psychopathology of Childhood, New York, Grune &Stratton. Wolkind, S.N. (1974),
”The components of “affectionless psychopathy” în institutionalized children”, în Journal of Child Psychology and
Psychiatry and Allie Disciplines, vol. 15, pp. 215-220; Rutter, M. (1991), Maternal Deprivation Reassessed, ed. a II-a,
Londra, Penguin Books; Trasler, G. (1960), In Place of Parents: A Study of Foster Care, Londra, Routledge & Kegan
Paul ş.a.
109
Tizard, B. (1971), ”Environmental effects on language development: a study of residential nurseries”, în Annual
Conference of the British Psychological Society, University of Exeter Press.
110
Marshall, W.A. (1968), Development of the Brain, Oliver & Boyd.
dovezi clare în acest sens cu excepţia “psihopatiei lipsei de afecţiune” care se dezvoltă ca urmare a
absenţei oportunităţilor de a forma relaţii de ataşament pe parcursul primilor trei ani de viaţă.

Sexul
Studiile lui Rutter111 indică băieţii ca fiind fiind mai vulnerabili la efectele negative ale
deprivării materne. Aceleaşi concluzii au apărut și în urma experimentelor cu maimuţe112.

Temperamentul copilului
Legat de acest subiect apar două întrebări:
- Sunt aceste trăsături un rezultat al interacţiunii cu mediul sau se transmit pe cale genetică?
- Un anumit tip de temperament conduce în mod direct la devianţă comportamentală şi/sau
emoţională sau indirect, prin influenţarea interacţiunii cu mediul ?
Este greu de distins între cele două modalităţi prin care familia influenţează temperamentul:
moştenire genetică şi mediul fizic şi social pe care îl asigură copilului. Două majore direcţii de
cercetare (studiul gemenilor și cel al copiilor adoptaţi) asigură dovezi pentru importanţa
considerabilă a ambelor surse113.
Cu privire la a doua problemă, mai multe cercetări114 confirmă ultima variantă de răspuns.

Reversibilitatea efectelor deprivării materne

Măsura în care efectele negative ale deprivării materne sunt ireversibile nu a constituit de-a
lungul deceniilor un subiect controversat. Studiile de pionerat – în primul rând cele desfăşurate de
Bowlby115 – stabileau că îngrijirea maternă adecvată este absolut inutilă dacă întârzie dincolo de
vârsta de doi ani şi jumătate şi că, pentru majoritatea copiilor, nu mai ajută încă de la un an. Aceste
concluzii au fost ulterior infirmate.
S-au înregistrat ameliorări ale coeficientului de inteligenţă în toate studiile menţionate, dar
decalajul faţă de normalitate s-a păstrat în cazul subiecţilor care au suferit privaţiuni de lungă
durată. Studiul desfăşurat de Skeels116 în Iowa, pe copii din familii extrem de sărace, demonstrează

111
Rutter, M. (1970), ”Sex differences în children’s response to family stress”, în Anthony, E.J. (ed.), The Child în His
Family, New York, Wiley.
112
Sackett, G.P. (1968), ”Abnormal behavior în laborator-reared rhesus monkeys”, în Fox, M.W. (ed.), Abnormal
behavior în animals, New York, Saunders; Spencer-Both, Y.; Hinde, R.A. (1971), ”Effects of 6 days separation from
mother on 18 to 32-week-old rhesus monkeys”, în Animal Behavior, vol. 19, pp. 174-191.
113
McGuffin, P. (1988), ”Genetics and the development of behavior”, în Doxiadis, Spyros (ed.), Early Influences
Shaping the Individual, New York, Plenum Press, pp. 37-54.
114
Rutter, M. (1971), ”Parent-child separation: psychological effects on the children”, în Journal of Child Psychology
and Psychiatry and Allied Disciplines, vol. 12, pp. 233-260; Thomas, A.; Chess, S.; Birch, H.G. (1968), Temperament
and Behaviour Disorders în Children, University of London Press.
115
Bowlby, J. (1951), Maternal Care and Mental Health, Geneva, OMS.
că se poate obţine o considerabilă reversibilitate a efectelor cognitive negative printr-o schimbare
completă şi permanentă de mediu.
 Dezvoltarea fizică întârziată poate fi parţial recuperată 117. După corectarea malnutriţiei se
înregistrează un ritm de creştere susţinut şi o compensare a deficitului acumulat. Cu toate acestea,
compensarea nu este completă în cea mai mare parte a cazurilor. Şi în această situaţie intervine
relativitatea determinată de durata și gravitatea deprivării la care a fost supus copilul şi etapa de
dezvoltare în timpul căreia aceasta a intervenit.
 Mult mai puţin se ştie despre reversibilitatea sindromului “psihopatiei lipsei de afecţiune”.
Studiile făcute ulterior adopției au arătat că acesta este complet reversibil în cazul unei scoateri
foarte timpurii din mediul ostil118.
Concluzia – previzibilă – este că gradul de reversibilitate depinde de durata şi severitatea
deprivării, vârsta la care încetează privaţiunile și cât de completă este schimbarea de mediu.

Posibile mecanisme ale consecinţelor pe termen lung

Încercările de a explica efectele pe termen lung ale deprivării materne au declanşat numeroase
controverse între cercetători. Rutter119 a grupat modelele explicative într-o înşiruire de elemente
considerate prevalente de autorii lor. Ele sunt împerecheate conform celor mai aprinse discuţii
declanşate de încercarea de argumentare a valabilităţii unei dintre teorii:
- dispariţia legăturilor de ataşament sau modificarea mediului ?
- distrugerea (pierderea) legăturilor de ataşament sau deprivarea de stimuli ?
- privare senzorială sau privare socială ?
- privare emoţională sau privare nutriţională ?
- privare socială sau privare nutriţională ?
- eşecul / incapacitatea de a dezvolta legături de ataşament sau dispariţia/ stingerea celor
existente ?
- eşecul / incapacitatea de a dezvolta legături de ataşament sau incapacitatea de a forma
ataşamentul faţă de mamă?
- privare (lipsă) sau deprivare (pierdere) ?
- stingerea legăturilor de ataşament sau tulburarea relaţiilor ?
- tulburarea relaţiilor sau tulburarea relaţiilor cu mama ?
- tulburarea relaţiilor sau model deviant?
- tulburarea relaţiilor sau disciplină ineficientă ?
- nature or nurture (ereditate sau mediu, comportament învăţat) ?
- privare sau stigmă ?

O concluzie cu privire la mecanismele de apariţie şi transmitere pe termen lung ale efectelor

deprivării materne este dificil de emis în acest moment. Studiile realizate cu precădere între
deceniile cinci şi opt ale secolului douăzeci nu au reuşit să o contureze. Ultimii zece ani au readus
în actualitate subiectul prin studiile efectuate în ţări din Africa, Asia, America Latină şi Europa de
Est. Combinarea rezultatelor și sinteza realizată de Michael Rutter ne ajută să sugerăm câteva
“concluzii intermediare”:
- Deficitul alimentar constituie – probabil – principalul factor responsabil de sindromul
“dorfismului de deprivare”. În cazuri extreme, malnutriţia poate afecta şi normalitatea dezvoltării
mentale, dar subiecţii cu care am lucrat nu se încadrează în această categorie.
- Deficienţa de intelect îşi poate găsi cauza în lipsa de stimulare senzorială, emoţională și
socială a copiilor instituţionalizaţi. Acestea apar ca urmare a numărului redus şi inferior calitativ al
contactelor cu adulţii, mediului instituţional care nu oferă o varietate normală de experienţe de viaţă
şi întârzierii dezvoltării limbajului, caracteristice copiilor instituţionalizaţi imediat după naştere.
- Comportamentele antisociale și delincvenţa pot fi asociate eventualelor distorsiuni ale
relaţiilor intra-familiale pe care copilul le-a putut avea ca model anterior instituţionalizării. Lipsa de
supraveghere sau – dimpotrivă – regimul de viaţă cazon, ambele situaţii întâlnite în centrele de
îngrijire rezidenţială pot contribui la tulburările de comportament ale minorului.
- Puţinele dovezi experimentale existente cu privire la sindromul psihopatiei lipsei de
afecţiune par să susţină ipoteza conform căreia principalul factor ar fi reprezentat de eşecul stabilirii
relaţiei de ataşament în prima copilărie. Nu este foarte clar dacă este important ca această relaţie să
fie cu mama sau cu un alt adult, ori chiar un prieten de aceiaşi vârstă.
- Enuresis-ul prezent în multe rapoarte cu privire la aceşti copii este explicat în special prin
stresul cu care se confruntă copilul pe parcursul primilor şase ani de viaţă. El poate fi declanşat atât
în relaţiile (sau lipsa relaţiilor) cu părinţii dar şi de caracteristici ale vieţii din casele de copii.
Pierderei persoanei faţă de care s-a realizat ataşamentul anterior instituţionalizării, considerată la
început principala cauză a incontinenţei urinare, nu i se mai recunoaşte decât un rol indirect.
Această pierdere poate juca un rol pe termen scurt în apariţia enuresis-ului iar ulterior se transformă
doar într-unul dintre factorii stresanţi.

3.2.5 . Privarea paternă

Conceptul de deprivare paternă poate fi utilizat pentru a desemna diferite experienţe

neadecvate de relaţionare a copilului cu tatăl sau cu un tată-substitut. Ea poate apare în contextul
absenţei sau separării totale de tată sau chiar şi atunci când acesta este disponibil dar diferite cauze
fac să nu se realizeze un ataşament normal al copilului faţă de acesta.
Subiectul a fost tratat de literatura de specialitate din perspectiva dezavantajelor psihologice,
sociale și economice la care este expus copilul. Copiii fără tată nu constituie un grup omogen în
ceea ce priveşte modul în care s-a ajuns în situaţia respectivă:
- decesul tatălui, sau separarea părinţilor; copilul rămâne cu mama, care:
- caută (găseşte) sau nu un substitut pentru “figura-paternă”;
- copilul este crescut de alt membru al familiei;
- copilul este abandonat sau plasat într-o instituţie de ocrotire (eventual încredinţat ulterior
plasamentului familial sau adoptat);
- decesul mamei, sau separarea părinţilor; tatăl încredinţează copilul spre creştere unui alt
membru al familiei sau unei instituţii;
- decesul ambilor părinţi;
- copilul este îngrijit de alt membru al familiei;
- copilul creşte într-o instituţie;
- copilul se află în plasament familial temporar;
- copilul este adoptat;
 - decăderea tatălui (ambilor părinţi) din drepturile părinteşti;
- copilul creşte în familia marcată de neînţelegeri şi violenţă;
- profesia tatălui nu-i permite să fie în permanenţă aproape de copil;
- tatăl se află în detenţie.

O foarte mare varietate de situaţii se poate identifica şi numeroşi factori trebuie luaţi în
considerare în evaluarea acestora: tipul absenţei (constant, intermitent, temporar etc.), durata, cauza,
vârsta şi sexul copilului, caracteristicile copilului, reacţia mamei la absenţa soţului, calitatea relaţiei
mamă-copil, statusul socio-economic al familiei, existenţa unor substituienţi. Copilul fără tată poate
să nu fie deprivat patern pentru că are un foarte bun tată-surogat sau poate fi mai puţin deprivat
decât mulţi alţi copii din familii în care acesta este prezent.

3.3 concluzii / rezumatul conceptelor

În primii ani de viaţă ai copilului răspunsul adecvat la trebuinţele sale este mediat de relaţia cu
unul sau mai mulţi adulţi. Pentru psihologi precum John Bowlby, împlinirea trebuinţelor copilului
este dependentă de relaţionarea optimă cu un adult „privilegiat”: mama, eventual tatăl sau – în
situaţii speciale precum boala, absenţa, dispariţia părinţilor – un înlocuitor (persoană sau instituţie).

Efectele neîmplinirii nevoilor copilului, din fericire reversibile, sunt dependente de o

multitudine de factori. Cei mai importanți dintre ei sunt sintetic prezentați in unitatea de curs.

3.4 Întrebări și teste de evaluare (aplicații/teme/studii de caz)

a. Explicați in maxim 400 de cuvinte (circa 2/3 pagina) ce influențe au manifestat interacțiunea
cu frații/prietenii de joacă, în copilăria dumneavoastră.
b. Identificați-vă propriul stil de atașament. Rezultatul îl veți păstra pentru dumneavoastră.
c. Explicați in maxim 400 de cuvinte cum influențează statutul de angajat al părinților
dezvoltarea copiilor preșcolari.

3.5  Bibliografie obligatorie și selectivă- specifică unității de învățare/parte a bibliografiei

generale a cursului 

 Birch, A. (2000) Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică.

 Papalia, Olds, Feldman (2010) Dezvoltare Umana, Bucureşti, Editura3
 Rădulescu, Sorin (1999) Sociologia vârstelor, Bucureşti, Editura Hyperion XXI.
  Şchiopu, Ursula; Verza, Emil (1989) Adolescenţa: Personalitate şi limbaj, Bucureşti,
Albatros
 Şoitu C.T. (2014) Dezvoltarea copilului si adolescentului. O perspectivă pentru asistenţii
sociali, Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza”
 Şoitu C.T.(2021) Dezvoltare umană, Suport de studiu individual pentru studen’ii anului I,
Asistență socială IDD. UC3
 Verza, Emil; Verza Florin Emil (2000), Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate, Bucureşti.

Resurse video on-line

 TEORIA ATAȘAMENTULUI https://www.youtube.com/watch?v=SL37seaFmys

 Ce au în comun James Bond și Dr. House și de ce relațiile din copilărie contează enorm
https://www.youtube.com/watch?v=MkIe1rvhQLo
 The Attachment Theory: How Childhood Affects Life https://www.youtube.com/watch?
v=WjOowWxOXCg&t=85s
 What Is Your Attachment Style? https://www.youtube.com/watch?v=2s9ACDMcpjA
DEZVOLARE UMANA

U4. ADOLESCENŢA

4.1. Adolescenţa ca stadiu al dezvoltării120

Limitele temporale ale adolescenţei au fost destul de elastice în diferitele teorii. Este
mai uşor de stabilit începutul decât sfârşitul etapei. Se spune că „adolescenţa începe în biolo-
gic şi se încheie în cultură”121. Se acceptă ca moment al debutului acestui stadiu de dezvoltare
vârsta de 12-13 ani iar trecerea spre stadiul ulterior cel mai devreme în jurul vârstei de 18 ani.
Primul reper este influenţat de particularităţile dezvoltării fizice care pot grăbi sau întârzia
pubertatea iar cel de-al doilea de factori sociali şi culturali care permit mai devreme sau mai
târziu atingerea nivelului de independenţă necesar.

Până în secolul XX, intrarea în rândul adulţilor era marcată de atingerea maturităţii
fizice sau de debutul într-o activitate lucrativă. Astăzi, această trecere nu mai este foarte clar
marcată. Unul din motive constă în faptul că pubertatea se manifestă la vârste mai mici decât
în deceniile trecute. Un alt motiv derivă din complexitatea şi specializarea societăţii care
impune prelungirea educaţiei şi întârzierea intrării în viaţa adultă. În al treilea rând, au
dispărut cele mai multe dintre practicile rituale care marcau maturizarea. Noile repere sunt
fluctuante de la o societate la alta (sau chiar de la o comunitate la alta): obţinerea permisului
de conducere (între 16 și 18 ani), obţinerea dreptului de vot (18-21 ani), posibilitatea de a se
căsători, independenţa materială. Alături de aceşti indicatori de origine socială și culturală,

116
Skeels, H.M. (1966), ”Adult status of children with contrasting early life experiences”, în Monography of
Social Research on Child Development, vol. 31, pp. 1-56
117
Rutter, M. (1991), Maternal Deprivation Reassessed, ed. a II-a, Londra, Penguin Books, p. 79.
118
Campbell, A.; Muncer, S. (1998), The Social Child – Studies în Developmental Psychology, Hove, East
Sussex, Psychology Press; Chakrabarti, M.; Hill, M. (2000), Residential Child Care – International
Perspectives on Links with Families and Peers, Londra: Jessica Kingsley Publishers; Chisholm, K. (2000),
”Attachment în Children Adopted from Romanian Orphanages: Two Case Studies”, în Crittenden, P.; Claussen,
A. (eds.), The Organization of Attachment Relationships: Maturation, Culture and Context, New York:
Cambridge University Press.; Lebner, A. (2000), ”Genetic «Mysteries» and International Adoption: the Cultural
Impact of Biomedical Technologies on the Adoptive Family”, în Family Relations, vol. 49, no. 4, pp. 371-377;
March, K.; Miall, C. (2000), ”Adoption as a Family Form”, în Family Relations, vol. 49, no. 4, pp. 359-362;
Ouellette, F.-R.; Méthot, C. (2000), L'adoption tardive internationale: L'intégration familiale de l'enfant du
point de vue des parents et des grands-parents, Montréal: INRS-Culture et sociéte.
119
Rutter, M. (1991), Maternal Deprivation Reassessed, ed. a II-a, Londra, Penguin Books, pp. 81-121.
120
Conger, J.J (1978), ”Adolescence: A Time for Becoming”, în Lamb, M.E. (ed.), Social and Personality
Development, New York, Holt, Rinehart and Winston, pp.114-130.
121
Conger, J.J.; Peterson, A.C. (1984), Adolescence and youth, New York, Harper&Row, p. 92.

95
DEZVOLARE UMANA

acţionează și „jaloane” ale psihicului: maturitatea intelectuală se atinge prin formarea

capacităţii de gândire abstractă, maturitatea emoţională depinde de achiziţii precum
descoperirea propriei identităţi, independenţa faţă de părinţi, formarea unor legături solide de
prietenie şi dragoste. După oricare dintre criterii, unele persoane pot să nu depăşească
niciodată stadiul adolescenţei, indiferent de vârsta cronologică.

4.2. Dezvoltarea fizică a adolescenţilor

Pubertatea și adolescenţa acţionează asupra mai multor aspecte ale dezvoltării fizice a
individului: creşterea în greutate şi înălţime, menarha (începutul menstruaţiei), caracteristici
sexuale primare şi secundare.
Creşterile accelerate în înălţime și greutate debutează la fete în jurul vârstei de 10
ani (9 ½ – 14 ½ ani) și la băieţi la 12-13 ani (între 10 ½ şi 16). De obicei durează aproximativ
doi ani. Procesul este încheiat în jurul vârstei de 18 ani. Este considerat a fi un indicator al
atingerii – în scurt timp – a maturităţii sexuale122. La ambele sexe, accelerarea creşterii
afectează atât scheletul şi musculatura cât și unele dintre organe. Datorită ritmului crescut de
dezvoltare se pot produce dezechilibre temporare între proporţii, în special la băieţi.
Caracteristicile sexuale primare reunesc organele necesare reproducerii. Pe parcursul
pubertăţii acestea ajung la dimensiunile și funcţionarea matură. Principalul semn al atingerii
maturităţii sexuale la fete este apariţia menstruaţiei.
Caracteristicile sexuale secundare desemnează indicatori fiziologici ai maturităţii
sexuale care nu sunt legaţi direct de organele implicate în reproducere. Pe lângă trăsăturile
anatomice specifice fiecărui sex, includ modificarea vocii, textura pielii, pilozitate.

4.3. Impactul psihic al schimbărilor fizice

Profundele modificări fizice care apar în această etapă de dezvoltare au un efect

puternic asupra adolescentului. Conştiinţa de sine dezvoltată și sentimentul că este privit de
toţi cei din jur, asociate cu disproporţia dintre diferitele părţi ale corpului, cu modificări de

Papalia, D.E.; Wendkos Olds, S. (1990), A Child’s World – Infancy through adolescence (ed. a V-a), New
122

York, McGraw-Hill, p. 509.

96
DEZVOLARE UMANA

aspect pe care încă nu le acceptă, cu vocea care scapă adesea de sub control, îl fac să parcurgă
una dintre cele mai „jenante” perioade din viaţa sa.
Asupra fetelor, cea mai dramatică influenţă este produsă de menarhă și menstruaţie.
Reacţia psihologică va fi determinată de o multitudine de factori, cei mai importanţi fiind
influenţele culturale, subcultura la care aderă, imaginea celorlalţi (în primul rând a familiei)
cu privire la eveniment. De exemplu, cultura americană123 consideră momentul ca fiind o
criză cu implicaţii primordial igienice. Menstruaţia este cu mult mai mult decât un eveniment
fizic: este ”indiciul concret al transformării fetei în femeie”124.
Pentru adolescenţii de ambele sexe, preocuparea pentru aparenţele fizice este mai
importantă decât orice alt aspect125. Gradul în care se regăsesc în imaginea dezirabilă poate
avea repercursiuni pe termen lung. Va influenţa, în primul rând viaţa socială şi, implicit,
nivelul stimei de sine.

4.4. Dezvoltarea intelectuală în adolescenţă

Explicaţia oferită de Jean Piaget cu privire la natura schimbărilor cognitive ale

adolescenţei se bucură de cea mai largă acceptare. Conform psihologului elveţian, tânărul
atinge nivelul cel mai înalt de dezvoltare intelectuală, numit al operaţiilor formale.
Acest stadiu oferă adolescentului noi posibilităţi de manipulare sau de operare cu
informaţia. În etapa anterioară (stadiul operaţiilor concrete), copilul era limitat la aici şi
acum. Această restricţie este depăşită de adolescent: el poate aborda abstractul, poate testa
ipoteze, poate lua în calcul un imens număr de posibilităţi. Saltul este explicat de Piaget prin
maturizarea cerebrală și prin lărgirea mediului social la care are acces tânărul. Interacţiunea
dintre cele două tipuri de schimbare este hotărâtoare, dezvoltarea neurologică nefiind
suficientă în absenţa mediului cultural şi educaţional favorabil, care – la rândul lor – nu pot
compensa deficitul de maturizare al celulelor nervoase. În fapt, studii făcute în Statele Unite
au arătat că o treime până la jumătate dintre adulţi nu ating niciodată acest nivel de
dezvoltare126.

123
Whisnant, L.; Zegans, L. (1975), ”A study of attitudes toward menarche în white middle class American
adolescent girls”, în American Journal of Psychiatry, vol. 132, no 8, pp. 809-814.
124
Ruble, D.; Brooks-Gunn J. (1982), ”The experience of menarche”, în Child Development, vol. 53, p. 1557.
125
Papalia, D.E.; Wendkos Olds, S. (1990), A Child’s World – Infancy through adolescence (ed. a V-a), New
York, McGraw-Hill, p. 515.
126
Ibidem, p. 539.

97
DEZVOLARE UMANA

Reproşând limitele perspectivei piagetiene, Gilligan127 afirmă că aceasta „conduce la o

imagine a unui individ care trăieşte într-o lume atemporală dominată de reguli abstracte.
Aceasta pentru că aspecte importante ale inteligenţei (în special inteligenţa practică) nu sunt
luate în calcul. Ca un efect concret al perioadei de maxim impact al lui Piaget în psihologia
cognitivă este amintit accentul pus de educatorii acelei perioade pe „ştiinţele exacte” în
defavoarea istoriei, limbilor, literaturii, artelor.

Egocentrismul în gândirea adolescenţilor

David Elkind128 încadrează în tendinţa spre egocentrism a gândirii adolescentului o

serie de comportamente şi atitudini specifice.
Respingerea autorităţii. În încercarea de a reconstrui lumea conform propriului ideal,
tânărul neagă autoritatea persoanelor şi instituţiilor care îi îngrădesc realizarea schimbării.
Prin argumentare exersează proaspăt câştigata abilitate de a observa multitudinea de
nuanţe ale unei probleme.
Adolescentul devine conştient de sine, încearcă să descopere ce gândesc ceilalţi despre
el sau îşi formează un „auditoriu imaginar” preocupat de aceleaşi gânduri şi comportamente
ca și el însuşi.
Centrarea pe sine îl face să considere că este special, că esperienţa sa este unică și că
este o excepţie care nu se supune regulilor naturale care îi guvernează pe ceilalţi.
Descoperirea bruscă a multitudinii de alternative îi face să se manifeste ca indecişi și în
faţa unor alegeri simple.
O aparentă ipocrizie decurge din faptul că adesea adolescenţii nu par să recunoască
diferenţa dintre a vorbi despre un ideal şi a acţiona spre împlinirea lui.

4.5. Perspective privind dezvoltarea personalităţii în adolescenţă

Stanley Hall a fost primul psiholog care a propus o teorie despre adolescenţă. El a
plecat de la ipoteza conform căreia, marile transformări fizice specifice vârstei determină
schimbări psihice majore. Credea că efortul pe care tinerii îl făceau pentru a se adapta la
modificările corpului într-o perioadă de “furtună şi stres” (Sturm und Drang / storm and

127
Gilligan, C. (1987), ”Adolescent development reconsidered”, în Irwin, C.E., Adolescent social behavior and
health, San Francisco, Jossey-Bass, p. 67.
128
Elkind, D. (1984), All grown up and no place to go, (conferinţă) apud Papalia, D.E.; Wendkos Olds, S.
(1990), A Child’s World – Infancy through adolescence (ed. a V-a), New York, McGraw-Hill, pp. 540-542.

98
DEZVOLARE UMANA

stress) determină “a doua naştere”, adolescentul ieşind fortificat nu doar fizic ci şi psihic,
intelectual, moral. Teoria a fost ulterior mult dezbătută iar opinia care domină acum este
aceea că perioada de „agitaţie” nu este inevitabilă.
Margaret Mead, în urma studiilor de psiho-antropologie asupra adolescenţilor din
Samoa și Noua Guinee a subliniat rolul factorului cultural în dezvoltare, afirmând că atitudinea
culturală faţă de schimbările fizice ale adolescenţei afectează natura tranziţiei. Rezultatele
cercetărilor sale indicau diferenţe majore între societatea „modernă şi civilizată” în care teoria
lui Stanley Hall găsea confirmarea practică și comunităţile tradiţionale din insulele
Pacificului unde trecerea lină şi gradată de la copilărie la vârsta adultă duceau la dispariţia
„furtunii şi stresului”.
Pentru Sigmund Freud adolescenţa este un stadiu distinct de dezvoltare în care –
datorită schimbărilor psihice care însoţesc pubertatea – impulsurile sexuale “subordonează toate
instinctele cu o componentă sexuală primatului organelor genitale” 129. Aşa-numitul stadiu
“genital” al dezvoltării implică – printre altele – o reîntărire a ataşamentelor şi
rivalităţilor de tip “oedipal” şi nevoia de a rezolva atât printr-o crescută independenţă faţă de
părinţi cât și prin deplasarea afecţiunii către noi “obiecte ale dragostei”. Comparativ cu
teoreticienii de orientare psihanalitică care i-au urmat (Erik Erikson, Erich Fromm, Karen
Horney și – într-o anumită măsură – chiar Anna Freud) Sigmund Freud a insistat foarte puţin
pe noile problemele și realităţi la care trebuie să se adapteze adolescentul.

Anna Freud pune un accent mai mare decât tatăl său pe importanţa anilor adolescenţei
asupra dezvoltării psihologice a individului. Ea credea că schimbările endocrine afectează nu
numai dezvoltarea somatică ci şi funcţiile psihologice. Revenirea libidoului în prim-planul
vieţii psihice a adolescentului ameninţă echilibrul personalităţii şi produce anxietate.
Reechilibrarea se realizează – în teoria Annei Freud – prin mecanismele defensive. Între
acestea, specifice autoarei sunt intelectualizarea şi ascetismul. Intelectualizarea constă în
angajarea în raţionamente abstracte pentru evitarea emoţiilor neplăcute și poate fi întâlnită în
tendinţa multor adolescenţi de a discuta la nesfârşit în jurul unor subiecte legate de religie,
politică, filosofie etc. Aceleaşi manifestări sunt identificate de alţi teoreticieni ca fiind
expresia căutării identităţii sau exersarea gândirii abstracte. Ascetismul – negarea de sine –
este considerat a fi un alt mecanism de apărare utilizat şi de adolescenţi. Frica tinerilor de a
pierde controlul asupra propriilor impulsuri îi determină pe unii dintre ei să-şi refuze unele

129
Freud, S. (1986), Introducere în psihanaliză, Ed. Didactică și Pedagogică, Bucureşti, p. 337.

99
DEZVOLARE UMANA

comportamente sau plăceri ale vieţii. Ulterior, după redobândirea încrederii în capacitatea lor
de a-şi controla trăirile, apare o tendinţă de relaxare a rigidităţii regulilor auto-impuse.

E. Erikson a pus accentul pe noile sarcini psihologice ale etapei adolescenţei:

definirea, formarea unui eu (rol) operaţional, achiziţia de opinii şi atitudini sociale, separarea
emoţională şi în fapt de părinţi, definirea unui rol sexual. Dintre acestea, centrală în viziunea
sa este stabilirea unui sens al identităţii şi unicităţii ca persoană (“identitatea eu-lui” sau ego-
identity) şi evitarea confuziei de rol130.

Sarcina principală a adolescenţei constă în rezolvarea conflictului dintre identitate şi

confuzia identitară. Pornind de la propria experienţă de viaţă şi de la cercetările cu
adolescenţi din mai multe societăţi, Erikson afirmă că aspectul crucial în conturarea identităţii
îl reprezintă alegerea unei cariere. În etapa anterioară (hărnicie / inferioritate) copilul a
achiziţionat abilităţile necesare adaptării cu succes la propria cultură. Adolescentul trebuie să
găsească modalităţile cele mai potrivite pentru a utiliza aceste achiziţii. Cel mai mare pericol
este văzut în confuzia de rol care poate întârzia maturizarea. Pentru Erikson131, adolescenţa
oferă un moratoriu psiho-social, un moment de „pauză” pe care mulţi adolescenţi îl folosesc
pentru implicarea în activităţi exploratorii (unii lucrează ca voluntari în apărarea unui
principiu, alţii îşi caută împlinirea în artă sau sport etc.). De cele mai multe ori, aceste
activităţi le vor modela personalitatea şi viaţa.

Alţi teoreticieni (şi alte teorii) au adus în prim-plan diferite caracteristici distinctive
sau procese ale etapei (sau etapelor) adolescenţei. Pentru Arnold Gesell importante erau
“negativismul, introversiunea şi răzvrătirea”; Kurt Lewin menţiona “marginalitatea,
instabilitatea ideologică, extremismul, diferenţierea crescută a spaţiului de viaţă”; Otto
Rank introducea ideea “luptei pentru independenţă”.
Jean Piaget consideră adolescenţa ca fiind caracterizată de capacitatea de gândire
abstractă, de generare a ipotezelor alternative şi testarea acestora prin confruntarea cu
realitatea. “Stadiul operaţiilor formale” înlocuieşte în concepţia sa “operaţiile
concrete” ale perioadei de mijloc a copilăriei132. Lawrence Kohlberg – a cărui stadialitate
a dezvoltării morale a fost puternic influenţată de teoria psihologului din Geneva –
consideră că adolescenţa implică trecerea prin „nivelul convenţional” şi încercarea

130
Erikson, E. (1968), Identity: Youth and crisis, New York, Norton.
131
Erikson, E. (1950), Childhood and society, New York, Norton p. 262.
132
Piaget, J. (1970), ”Piaget’s theory”, în Mussen, P.H. (ed.), Carmichael’s Manual of Child Psychology, vol.
1, New York, Wiley, pp. 703-732; Piaget, J. (1972), ”Intelectual evolution from adolescence to adulthood”, în
Human Development, vol. 15, pp. 1-12.

100
DEZVOLARE UMANA

atingerii “stadiilor nivelului post-convenţional” ale dezvoltării morale. Nivelul

convenţional implică preluarea standardelor morale ale celorlalţi şi conformare la
convenţiile sociale, şi gândirea în termeni care denotă dorinţa de a face ceea ce este
„corect”, de a mulţumi pe alţii sau de a se supune legilor. Nu toţi adulţii reuşesc accederea
la nivelul post-convenţional, caracterizat prin “o încredere puternică în principiile morale
autonome a căror validitate şi aplicabilitate nu depinde de autoritatea grupurilor sau
persoanelor care le promovează şi nici de identificarea individului cu acele grupuri”133.
Toate aceste teorii au o parte de arbitrar. Fiecare îşi prezintă elementele cheie ca fiind
cele mai importante pentru acest stadiu al dezvoltării. În ciuda tuturor diferenţelor, există și
elemente comune majorităţii autorilor. De exemplu, se recunoaşte aproape unanim că
adolescenţa începe în biologic și se sfârşeşte în cultură și că există diferenţe în durata
perioadei determinate atât de individualitate cât şi de cultural. Jerome Kagan a scris că
“bazele postulării unui stadiu în dezvoltarea psihologică apar atunci când biologicul a pregătit
copilul pentru o schimbare în structura cognitivă, motivaţie, afectivitate sau comportament iar
experienţa de până atunci joacă rolul de inductor. Mecanismele asociate vârstei modifică
competenţa psihică a individului încât el va fi capabil să reacţioneze la evenimente într-un
mod nou”134.

Căutarea identităţii

Căutarea identităţii este pentru majoritatea fiinţelor umane o permanenţă dea lungul
vieţii. După cum arată Erikson135, îşi are începuturile la vârsta adolescenţei și este un proces
vital întăririi eu-lui adultului.

Pornind de la teoria lui Erikson, numeroşi cercetători au căutat să identifice statusuri ale
identităţii şi să le coreleze cu alte aspecte ale personalităţii. Dintre aceştia, James Marcia
identifică patru diferite status-uri, în funcţie de prezenţa sau absenţa crizei și implicării pentru
depăşirea crizei, elementele considerate de predecesorul său ca determinante în formarea
identităţii. Pentru Marcia, identitatea este „o auto-organizare internă și dinamică a pulsiunilor,

133
Kohlberg, L.; Gilligan, C. (1971), The adolescent as philosopher: The discovery of the self în a
postconventional world, Daedalus, Fall, p. 1067.
134
Kagan, J. (1971), A conception of early adolescence, Daedalus, Fall, p. 998.
135
Erikson, E. (1950), Childhood and society, New York, Norton p. 262.

101
DEZVOLARE UMANA

credinţelor, abilităţilor şi istoriei personale”136. Criza reprezintă o perioadă de luare conştientă a

deciziilor iar implicarea este investiţia personală într-o ocupaţie sau un sistem de credinţe
(ideologie). Pornind de la aceste elemente, Marcia realizează matricea prezentată mai jos.

CRIZĂ

IMPLICARE Prezentă Absentă

Câştigarea
Prevenire
Prezentă identităţii

Moratoriu
Confuzie a
Confuzie a identităţii
Absentă sau vagă
identităţii

1. Identitatea câştigată în urma unei stări de criză care a condus către implicare este
caracteristică persoanelor reflexive dar cu un nivel de introspecţie moderat pentru a nu se
produce blocaje. Sunt persoane cu un bun simţ al umorului, care acţionează bine în condiţii
de stres, capabile de relaţii strânse și care pot fi în acelaşi timp consecvente propriilor idei dar
şi deschise către nou.
2. Prevenirea (implicare în absenţa crizei) este comună indivizilor care acceptă
planurile pe care alţii le fac în locul lor. Sunt mulţumiţi şi au o siguranţă a sinelui, cu strânse
legături de familie, cred în lege şi ordine, sunt gata să urmeze un lider puternic (care poate fi
un părinte) și nu acceptă modificarea propriilor credinţe.

Marcia, J. (1980), ”Identity în adolescence”, în J. Adelson (ed.), Handbook of adolescent psychology, New
136

York, Wiley, p. 159.

102
DEZVOLARE UMANA

3. Confuzie a identităţii (lipsă de implicare şi absenţa crizei). Persoane lipsite de un ţel

care tind să fie superficiale și nefericite, adesea singuri pentru că nu reuşesc să se implice
într-o relaţie inter-personală.
4. Moratoriu (criză lipsită de implicare). Prezenţa crizei, a tensiunii determinate de
necesitatea unei decizii poate conduce la implicare şi formarea identităţii. Statutul este
caracteristic persoanelor anxioase, aflate în conflict, în competiţie. Doresc stabilirea unor
relaţii apropiate cu alţii dar nu au reuşit încă să le construiască.
Atât Marcia cât și alţi cercetători au arătat că există, pentru acest model, diferenţe
determinate de sex. Astfel, Carol Gilligan 137 scria că – spre deosebire de bărbaţi – femeile se
descriu pe ele înseşi mai puţin în termenii unei identităţi pe care şi-au construit-o individual şi
mai mult prin relaţiile stabilite cu ceilalţi. Se auto-evaluează prin responsabilităţile personale
şi prin capacitatea de a-i îngriji pe alţii şi pe sine. Identitatea se formează în cazul lor mai
mult prin cooperare decât prin competiţie.

Observaţiile îşi găsesc confirmarea într-o reluare de către Marcia a studiului iniţial.
Completarea ghidului de interviu cu întrebări destinate explorării identităţii feminine (rolul
femeii, stil de viaţă etc.) l-au condus la constatarea că, pentru bărbaţi, statutul cel mai
apropiat de cel al identităţii dobândite este cel al moratoriului. Pentru femei acesta este
înlocuit de cel de prevenire (implicarea există în absenţa stării de criză).

În căutarea unei explicaţii, Marcia arată că presiunile exercitate de societate asupra

femeii pentru transmiterea valorilor sociale de la o generaţie la alta sunt foarte puternice.
Datorită acestui rol, stabilitatea identităţii este extrem de importantă iar prevenirea
dobândeşte pentru femei calităţile adaptative pe care le are procesul de căutare a identităţii
(moratoriul) în cazul bărbaţilor.

Marcia identifică şi o altă deosebire intersexe: dacă în cazul bărbaţilor capacitatea de a

dezvolta relaţii intime depinde de achiziţionarea identităţii, pentru femei aceste două procese
sunt concomitente. Aceasta se poate explica fie prin teoria elaborată de Cooke 138 conform
căreia relaţiile de prietenie cu o persoană de sex opus sunt mai importante pentru fete decât

137
Gilligan, C. (1982), In a different voice: Psychological theory and women’s development, Cambridge,
Hardvard University Press.
138
Cooke, S. (1979), ”A comparison of identity formation în preadolescent girls and boys, teză de master
nepublicată”, apud Papalia, D.E.; Wendkos Olds, S. (1990), A Child’s World – Infancy through adolescence (ed.
a V-a), New York, McGraw-Hill, p. 568.

103
DEZVOLARE UMANA

pentru băieţi încă de la vârsta adolescenţei fie prin concluziile lui Marcia 139 care aduce în
prim-plan diferenţele de modele educative oferite copiilor şi tinerilor în funcţie de sex.

4.6. Surse de stres la adolescenţă

Cercetările iniţiale s-au centrat pe evenimentele de viaţă negative: pierderea părinţilor,
separarea de aceştia sau divorţul / separarea acestora, boală neaşteptată … Studiile
desfăşurate după acest model140 arată o legătură directă între aceste evenimente și stres. Ele
sunt asociate cu depresia, anxietatea şi probleme de comportament.

Acestor evenimente trecute li se adaugă factori declanşatori ai stresului (stresori)

prezenţi. Daniels şi Moos141 (1990) au realizat o inventariere a stresorilor comuni în
adolescenţă, grupându-i în opt categorii:

 Stresori de origine parentală:

- dificultăţi în relaţia adolescentului cu părinţii;
- dificultăţi ale relaţiei dintre părinţi;
- probleme de sănătate ale părinţilor.
 Probleme legate de casă / bani: condiţiile de viaţă și statutul economic al familiei;
 Probleme cu sănătatea fizică – a adolescentului;
 Probleme cu fraţii: de relaţionare sau sănătatea acestora;
 Probleme în familia extinsă;
 Probleme la şcoală;
 Probleme cu prietenii;
 Probleme cu iubitul / iubita.
Fără să fie exhaustivă, lista acoperă toate ariile majore din viaţa adolescentului care pot
oferi surse de stres cronic.

139
Marcia, J. (1980), Identity în adolescence, în Adelson, J. (ed), Handbook of adolescent psychology, New
York, Wiley.
140
Compas, B.E.; Wagner, B.M.; Slavin, L.a.; Vannatta, K. (1986), ”A prospective study of life events, social
support, and psychological symptomathology during the transition from high school to college”, în American
Journal of Community Psychology, vol. 14, pp. 241-257; Holahan, C.J.; Moos, R. (1987), ”Risk, resistance and
psychological distress”, în Journal of Abnormal Psychology, vol. 96, pp. 3-13.; Swearingen, E.M.; Cohen, L.H.
(1985), ”Life events and psychological distress: A prospective study of young adolescents”, în Developmental
Psychology, vol. 21, pp. 1045-1054.; Conger, J.J.; Galambos, N.L. (1996), Adolescence and Youth: Psycho-
logical Development în a Changing World, New York, Longman.
141
Daniels, D.; Moos, R. (1990), ”Assessing life stressors and social resource among adolescents: Aplications to
depressed youth”, în Journal of Adolescent Research, vol. 5, pp. 268-289.

104
DEZVOLARE UMANA

Depresie şi personalitate: diferenţe ale originiei şi evoluţiei în funcţie de sex

Adolescenţa nu este doar o etapă de emergenţă a depresiei, este și vârsta la care
tulburările depresive devin mult mai frecvente la fete decât la băieţi142. Încercările de a
explica această constatare au luat în calcul caracteristici de personalitate, rol și status,
sărăcia și victimizarea precum şi numeroase alte piste143. Concluziile arată ca femeile și
bărbaţii nu sunt identic expuşi la diferiţi factori de risc dar şi reacţionează diferit la
experinţa depresiei.
S-a sugerat iniţial că diferenţele intersexe în dinamica psihologică a depresiei
provin din procese mai largi ce ţin diferenţierea în funcţie de gen a modelelor de
socializare. Block144, arăta că orientarea diferită faţă de sine și de lume apare ca o
consecinţă a orientării socializării şi că are implicaţii asupra originei şi dezvoltării stărilor
depresive. Autorul afirma că modelul tradiţional de socializare oferă o gamă largă de
experienţe băieţilor dar este relativ restrictiv pentru fete. Deoarece băieţilor li se permite o
libertate de explorare mai mare şi obţin o mai puternică încurajare a curiozităţii,
independenţei şi competiţiei ei vor dezvolta o imagine și atitudine faţă de propria
persoană care va favoriza dezvoltarea competenţelor instrumentale şi controlului
situaţiilor. Ei vor fi mai tentaţi decât fetele să folosească comportamentele agresive în
îndeplinirea scopurilor importante145.
Prin contrast, cel puţin parţial datorită presiunilor socializării, fetele sunt mai puţin
predispuse să dezvolte o atitudine bazată pe propriile resurse pe care să construiască –
ulterior – competenţe. Percepţia de sine a fetelor – comparativ cu cea masculină – include
mai puţine atribute de tipul spiritului de iniţiativă, întreprinzător și control personal,
dominare. Modelele de socializare le încurajează pe fete să vadă diferite tipuri de
evenimente ca fiind dincolo de controlul lor, să trăiască numeroase experienţe de
neajutorare. Există studii146 care au arătat că fetele au tendinţa să motiveze eşecul prin
cauze stabile interne (lipsa abilităţilor / competenţelor proprii) şi succesul prin cauze
externe instabile (de ex.: noroc, şansă) opus faţă de băieţi care explică nereuşita prin
fortuită şi succesul pe baze personale.
142
Rutter, M. (1986), ”The developmental psychopathology of depression”, în Rutter, M.; Izard, C.E.; Read,
P.B. (eds.), Depression în Young People (pp. 3-32), New York, Guilford Press.
143
McGrath, E.; Keita, G.P., Strickland, B.R.; Russo, N.F. (1986), Women and Depression, Washington D.C.,
American Psychological Association.
144
Block, J.H. (1983), ”Differential premises arising from differential socialisation of the sexes: Some
conjectures”, în Child Development, vol. 54, pp. 1335-1354.
145
Eron, L.D. (1980), ”Prescription for reduction of aggression”, în American Psychologist, vol. 35, pp. 244-
252.
146
Dweck, C.S.; Davidson, W.; Nelson, S.; Enna, B. (1978), ”Sex differences în learning helpessness”, în
Developmental Psychology, vol. 14, pp. 268-276.

105
DEZVOLARE UMANA

Aplicate domeniului depresiei, această dinamică și aceste manifestări – în special

direcţionare internă sau externă a simptomatologiei înregistrate – determină, probabil,
diferenţe semnificative la băieţi şi fete. Este de aşteptat ca băieţii să dezvolte manifestări
orientate spre acţiune și exterior (alţii) și să-şi exprime nefericirea direct, vizibil și fără
ezitare, prin comportamente ce nu exclud furia și ostilitatea, agresivitatea şi conflictul
interpersonal. Pe baza socializării lor diferite, fetele vor construi un comportament mult
mai puternic interiorizat, focalizat pe sine și introspecţie. Sentimentul de neajutorare
domină şi tendinţa este de a ajunge la depresie fără trecerea prin atitudini şi manifestări
agresive, percepute a fi fără şansă de îmbunătăţire a situaţiei. Exprimarea deschisă a furiei
izvorâte din disperare poate indica un sentiment de autonomie şi independenţă socială pe
care femeile depresive nu îl posedă147. Alţi autori148 arată că fetele răspund mai puţin activ
comportamental dar nu și cognitiv. Fetele nu exteriorizează comportamente care să fie
percepute de alţii ca agresive sau care să creeze probleme de relaţionare dar se se descriu
ele însele ca agresive și incapabile de o optimă relaţionare. Această discrepanţă sugerează
reţinerea sau evitarea de către fete a expresiilor comportamentale pe care le percep ca
aversive, ostile.
În urma acestor rezultate /consideraţii, apar două întrebări:
- Aceste simptome depresive constituie fenomene efemere, trecătoare care apar ca
răspuns la experienţe specifice vârstei cum pot fi: sporirea declanşatorilor de stres, lipsa de
experienţă, cunoaşterea neadecvată a unor noi situaţii etc.
- Nu putem exclude ideea că diferenţele determinate de sex în exprimarea
simptomelor depresiei pot constitui o intensificare a diferenţierii rolurilor sexuale specifice
adolescenţei. Adolescentele par a fi mai conştiente de sine și mai preocupate decât băieţii în a
evita comportamentele care i-ar putea afecta pe cei din jurul lor149.
Aceste prezumţii îşi găsesc suport în teorii care arată o scădere a discrepanţelor
menţionate la sfârşitul adolescenţei şi începutul vârstei adulte. În mod tradiţional,
adolescenţa a fost văzută ca o etapă care poate fi caracterizată de neadaptare (sau dificilă

147
Stein, N.L.; Levine, L.J. (1987), ”Thinking about feelings”, în Snow, R.E.; Farr, M.J. (eds.), Aptitude,
Learning and Instruction, vol. 3, pp. 165-197, Hillsdale, N.J. Erlbaum.
148
Stapley, J.C.; Haviland, J.M. (1989), ”Beyond depression: Gender differences în normal adolescents’
emotional experiences”, în Sex Roles, vol. 20, pp. 295-308.; Gjerde, P.F.; Block J., Block, J.H. (1988), ”Preado-
lescent antecedents of depressive symptomatology în late adolescence”, în Journal of Youth and Adolescence,
vol. 20, pp. 215-230; Gjerde, P.F. (1993), ”Depressive Symptoms în Young Adults: A Developmental
Perspective on Gender Differences”, în Funder, D.C. (ed.), Studying Lives Through Time – Personality and
Development, Washington D.C., American Psychological Association (APA), pp. 255-288.
149
Hill, J.P.; Lynch, M.E. (1986), ”The intensification of gender-related role expectation during early
adolescence”, în Brooks-Gunn, J.; Petersen, A. (eds.), Girls at Puberty: Biological and Psychosocial
Perspectives (pp. 175-201) New York, Plenum Press.

106
DEZVOLARE UMANA

sau doar parţială adaptare) psihologică. Prin contrast, vârsta adultă a fost descrisă ca una
de transformare în persoana sobră, conformistă și productivă care este individul “normal”
dezvoltat psihologic şi integrat social.
Studiul lui Gjerde150, dar şi altele anterioare acestuia (eg. Petersen, Sarigiani,
Kennedy)151, arată că pubertatea este un eveniment de cardinală importanţă pentru
dezvoltarea fetelor şi că tranziţia spre adolescenţă reprezintă o provocare și o dificultate
mai mare pentru ele decât pentru băieţi. Tocmai această dificultate este asociată de autori
cu riscul sporit de apariţie a manifestărilor depresive. Transformările care marchează
specificitatea vârstei la pericolul depresiei sunt menţionate și de această dată a fi
influenţate atât intern cât și de presiunea socială. Manifestările agresive sunt, aşa cum am
arătat, mai tolerate social la băieţi decât la fete. Ele riscă ostracizarea și pierderea unor
prietenii preţioase dacă îşi manifestă descis ostilitatea sau chiar dezaprobarea. Pentru fete,
modalitatea cea mai eficientă (şi acceptată) de adaptare și depăşire a stresului psihologic
este – contrastant – introvertită și pasivă.
Gjerde identifică o strânsă corelaţie între dezvoltarea tulburărilor depresive și
urmarea “impulsului natural” specific genului de răspuns la stres şi impulsuri emaţionale.
Băieţii care au adoptat un mod alocentric de direcţionare a reacţiilor și fetele care şi-au
interiorizat manifestările au prezentat un risc sporit pentru viitoare simptome depresive.
Cea mai eficientă modalitate de evitare a acestui tip de probleme o identifică în optimi-
zarea relaţionării interpersonale, dezvoltarea și utilizarea resurselor intelectuale şi
controlul impulsurilor emoţionale.

4.7 Concluzii

„Explozia” endocrină a pubertății modelează într-un ritm accelerat anatomia și fiziologia

adolescentului. Dar cel mai important impact este cel nevăzut cu ochii liberi, cel asupra
gândirii, emoțiilor, relațiilor, auto-identificării și auto-acceptării tânărului.

4.8 Întrebări și teste de evaluare

150
Gjerde, P.F. (1993) Depressive Symptoms în Young Adults: A Developmental Perspective on Gender
Differences, în Funder, D.C. (ed.) Studying Lives Through Time – Personality and Development, Washington
D.C., American Psychological Association (APA), pp. 255-288.
151
Petersen, A.C.; Sarigiani, P.A.; Kennedy, R.E. (1991), ”Adolescent depression: Why more girls”, în Journal
of Youth and Adolescence, vol. 20, pp. 247-271.

107
DEZVOLARE UMANA

a. Evaluați amploarea furtunii și stresului din anii adolescenței dumneavoastră.

Rezultatul nu trebuie comunicat.
b. Ce valori îmbrățișate de dumneavoastră sunt mai curând asemănătoare cu cele ale
părinților. Care sunt cele diferite? Explicați in maxim 400 de cuvinte de ce credeți
că se constată aceasta.
c. Explicați in maxim 400 de cuvinte cum relaționează adolescenții pe care îi
cunoașteți cu părinții, frații, prietenii.
d. Identificați caracteristicile principale ale prieteniilor în adolescență.

4.9  Bibliografie obligatorie și selectivă- specifică unității de învățare

 Birch, A. (2000) Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică.

 Ciofu, Carmen (1998) Interacţiunea părinţi – copii, Bucureşti, Editura Medicală
AMALTEA
 Conger, J.J (1978), ”Adolescence: A Time for Becoming”, în Lamb, M.E. (ed.),
Social and Personality Development, New York, Holt, Rinehart and Winston, pp.114-
130.
 Conger, J.J.; Peterson, A.C. (1984), Adolescence and youth, New York, Harper&Row.
 Daniels, D.; Moos, R. (1990), ”Assessing life stressors and social resource among
adolescents: Aplications to depressed youth”, în Journal of Adolescent Research, vol.
5, pp. 268-289.
 Erikson, E. (1950), Childhood and society, New York, Norton.
 Erikson, E. (1968), Identity: Youth and crisis, New York, Norton.
 Freud, S. (1986), Introducere în psihanaliză, Ed. Didactică și Pedagogică, Bucureşti.
 Kagan, J. (1971), A conception of early adolescence, Daedalus, Fall.
 Papalia, D.E.; Wendkos Olds, S. (1990), A Child’s World – Infancy through
adolescence (ed. a V-a), New York, McGraw-Hill, p. 509.
 Papalia, Olds, Feldman (2010) Dezvoltare Umana, Bucureşti, Editura3
 Rădulescu, Sorin (1999) Sociologia vârstelor, Bucureşti, Editura Hyperion XXI.
 Santrock, J.W. (1999), Life-Span Development, Boston, McGraw-Hill.
 Şchiopu, Ursula; Verza, Emil (1989) Adolescenţa: Personalitate şi limbaj, Bucureşti,
Albatros

108
DEZVOLARE UMANA

 Şoitu C.T. (2014) Dezvoltarea copilului si adolescentului. O perspectivă pentru

asistenţii sociali, Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza”
 Şoitu C.T.(2021) Dezvoltare umană, Suport de studiu individual pentru studen’ii
anului I, Asistență socială IDD. UC3
 Verza, Emil; Verza Florin Emil (2000), Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate,
Bucureşti.

Resurse video on-line

 Hormonul de Crestere - Creatie sau Evolutie?  (română)

https://www.youtube.com/watch?v=aMd6cOca75Q
 Despre varsta adolescentei (română) https://www.youtube.com/watch?
v=ZG8QfE6y5H0
 Vygotsky's Theory of Cognitive Development in Social Relationships
 https://www.youtube.com/watch?v=8I2hrSRbmHE
 Teen stress from a teen perspective | Michaela Horn | TEDxNaperville
 https://www.youtube.com/watch?v=FhG-VoRtkKY
 Sleepy teens: A public health epidemic | Wendy Troxel | TEDxManhattanBeach
https://www.youtube.com/watch?v=G0Zj_InJ4BQ

109
DEZVOLARE UMANA

CONCLUZII ȘI PREVIZIUNI

Nimeni şi nimic nu poate descrie în detaliu cum va arăta contextul biologic, fizic,
social, cultural peste timp. Putem face previziuni, putem imagina scenarii. Probabil,
beneficiarii serviciilor de protecţie a copilului și adolescentului din anii ce vin nu vor mai fi
„copiii singuri acasă”. Specificul instrumentelor şi al intervenţiei de zi cu zi se poate modifica
dar logica demersului de evaluare a nevoilor şi de concepere a celor mai potrivite modalităţi
de intervenţie va avea la origine teorii, principii, valori neschimbate sau evoluţii ale celor pe
care le considerăm acum valabile.

Deasemenea, copiii de astăzi vor fi mâine potenţiali beneficiari ai serviciilor de

protecţie socială a adulţilor şi – ulterior – a persoanelor vârstnice. Vor ajunge în relaţia cu
asistenţii sociali cu particularităţile cognitive, comportamentale, emoţionale, motivaţionale
dezvoltate în urma experienţelor personale acumulate în perioada de copilărie şi adolescenţă.

110
DEZVOLARE UMANA

Bibliografie
 Ainsworth, M.; Waters, E.; Blehar, M. and Wall, S. (1978), Patterns of Attachment: A
Psychological Study of the Strange Situation, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
 Baltes, P.B. (1987), ”Theoretical propositions of life-span developmental
psychology”, în Developmental Psychology, no. 23, pp. 611-626.
 Barth, R.P.; Crea, T.M.; John, K.; Thoburn, J. and Quinton, D. (2005), ”Beyond
attachment theory and therapy: towards sensitive and evidence-based interventions
with foster and adoptive families în distress”, în Child and Family Social Work, vol.
10, no. 4, pp. 257-268.
 Bee, Helen (2000), The Developing Child, ed. a IX-a, Boston, Allyn and Bacon.
 Belsky, J. (1980), ”Child maltreatment: an ecological integration”, în The American
Psychologist, vol. 35, no. 4, pp. 320-335.
 Berk, Laura E. (1997), Child Development, Boston, Allyn and Bacon.
 Bernstein, B.; Young, D. (1967), ”Social class differences în conceptions of the uses
of toys”, în Sociology, vol. 1, pp. 131-140.
 Birch, A. (2000) Psihologia dezvoltării, Bucureşti, Editura Tehnică.
 Bowlby, J. (1951), Maternal Care and Mental Health, Geneva, OMS.
 Bowlby, J. (1958), Can I leave My Baby ?, Londra, National Association for Mental
Health.
 Bowlby, J. (1997-1998), Attachment and Loss, vol I-III, Londra: PIMLICO.
 Bronfenbrenner, U. (1979), The Ecology of Human Development: Experiments by
Nature and Design, Cambridge, MA: Harvard University Press.
 Bugental, D.B.; Goodnow, J.J. (1998), ”Socialization proceses” în W. Damon (ed.),
Handbook of Child Ppsychology, vol III, New York, Wiley.
 Burman, E. (2000), Deconstructing Developmental Psychology, London and New
York: Routledge.
 Campbell, A.; Muncer, S. (1998), The Social Child – Studies în Developmental
Psychology, Hove, East Sussex, Psychology Press; Chakrabarti, M.;
 Ciofu, Carmen (1998) Interacţiunea părinţi – copii, Bucureşti, Editura Medicală
AMALTEA

111
DEZVOLARE UMANA

 Comitetul de Experţi în Sănătate Mentală al OMS (Raport la a doua sesiune din 1951,
Geneva, OMS) și Baers, M. (1954), ”Women Workers and Home Responsabilities”,
în International Labour Review, vol. 69, pp. 338-355.
 Conger, J.J (1978), ”Adolescence: A Time for Becoming”, în Lamb, M.E. (ed.),
Social and Personality Development, New York, Holt, Rinehart and Winston, pp.114-
130.
 Conger, J.J.; Peterson, A.C. (1984), Adolescence and youth, New York, Harper&Row.
 Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminiţa, coord. (1998) Psihologie şcolară, Iaşi, Polirom.
 Daniels, D.; Moos, R. (1990), ”Assessing life stressors and social resource among
adolescents: Aplications to depressed youth”, în Journal of Adolescent Research, vol.
5, pp. 268-289.
 Erikson, E. (1950), Childhood and society, New York, Norton.
 Erikson, E. (1968), Identity: Youth and crisis, New York, Norton.
 Fogel, A. (1993), Developing through relationships, Chicago, University of Chicago
Press.
 Freud, A.; Dann, S. (1951), ”An experiment în group upbringing”, în Psychoanalitic
Study of the Child, vol. 6, pp. 127-168.
 Freud, S. (1986), Introducere în psihanaliză, Ed. Didactică și Pedagogică, Bucureşti.
 Goldberg, L. (1990), ”An alternative «description of personality»: The big-five factor
structure”, în Journal of Personality and Social Psychology, vol. 59, pp. 1216-1229.
 Goldberg, S. (2000), Attachment and development, Londra, Arnold.
 Goldstein, J.H. (ed.) (1994), Toys, Play and Child Development, Cambridge
University Press;
 Harlow, H.F. (1958), ”The nature of love”, în American Psychologist, vol. 13, pp.
673-685;
 Harlow, H.F.; Harlow, M.K. (1969), ”Effects of various mother-infant relationship on
rhesus monkey behaviours”, în Foss, B.M. (ed.), Determinants of Infant Behaviour, vol.
4, Methuen.
 Howe, D.; Brandon, M.; Hinings, D. and Schofield, G. (1999), Attachment Theory,
Child Maltreatment and Family Support, Basingstoke, New York: Palgrave, pp 19-21.
 Kaffman, M.; Elizur, E. (1983), ”Bereavement responses of kibbutz and non-kibbutz
children following the death of the father”, în Journal of Child Psychology and
Psychiatry and Allied Disciplines, vol. 24, no. 3, pp. 435-442.

112
DEZVOLARE UMANA

 Kagan, J. (1971), A conception of early adolescence, Daedalus, Fall.

 Kellmer-Pringle, M. (1996), The Needs of Children, Londra, Routledge; Madge, N.
(1994), Children and Residential Care în Europe, Londra, National Children’s
Bureau;
 Maslow, A. (1954), Morivation and personality, Harper.
 Maslow, A. (1972), Vers une psychologie de l’être, Paris, Fayard.
 Mucchielli, A. (1994), La nouvelle psychologie, Paris, Presse Universitaire de France.
 Mucchielli, A. (1996 – ediţia a IV-a), Les Motivations, Paris, PUF.
 Ouellette, F.-R.; Méthot, C. (2000), L'adoption tardive internationale: L'intégration
familiale de l'enfant du point de vue des parents et des grands-parents, Montréal:
INRS-Culture et sociéte.
 Papalia, D.E.; Wendkos Olds, S. (1990), A Child’s World – Infancy through
adolescence (ed. a V-a), New York, McGraw-Hill, p. 509.
 Papalia, Olds, Feldman (2010) Dezvoltare Umana, Bucureşti, Editura3
 Rădulescu, Sorin (1999) Sociologia vârstelor, Bucureşti, Editura Hyperion XXI.
 Rutter, M. (1971), ”Parent-child separation: psychological effects on the children”, în
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, vol. 12, pp. 233-
260; West, D.J. (1969), Present Conduct and Future Delinquency, Heinemann.
 Rutter, M. (1991), Maternal Deprivation Reassessed, ed. a II-a, Londra, Penguin
Books.
 Santrock, J.W. (1999), Life-Span Development, Boston, McGraw-Hill.
 Şchiopu, Ursula; Verza, Emil (1989) Adolescenţa: Personalitate şi limbaj, Bucureşti,
Albatros
 Şoitu C.T. (2014) Dezvoltarea copilului si adolescentului. O perspectivă pentru
asistenţii sociali, Editura Universității ”Alexandru Ioan Cuza”
 Şoitu C.T.(2021) Dezvoltare umană, Suport de studiu individual pentru studen’ii
anului I, Asistență socială IDD.
 Verza, Emil; Verza Florin Emil (2000), Psihologia vârstelor, Ed. ProHumanitate,
Bucureşti.

Resurse video on-line

 Societatea Romana de Psihanaliza, Ce este psihanaliza? https://www.srdp.ro/art?
id=15-ce-este-psihanaliza

113
DEZVOLARE UMANA

 Sigmund Freud, Viata si opera https://www.psihanaliza.org/freud/

 Lumea Din Interior (The World Within) - C.G. Jung cu cuvintele lui (Subtitrare
ROMÂNĂ) https://www.youtube.com/watch?v=EvqltlEa83c
 The only audio recording of Sigmund Freud https://www.youtube.com/watch?v=G5-
sBVWDoxE
 Erik Erikson & Lifespan Development https://www.youtube.com/watch?
v=pxgp69xtV0I
 8 Stages of Development by Erik Erikson https://www.youtube.com/watch?
v=aYCBdZLCDBQ
 The Attachment Theory: How Childhood Affects Life
 https://www.youtube.com/watch?v=WjOowWxOXCg&t=15s (subtitrare romana)
 John Bowlby Attachment and Loss https://www.youtube.com/watch?
v=VAAmSqv2GV8
 Ainsworth Strange Situation
 https://www.youtube.com/watch?v=JqlbvpXp74k (subtitrare automata romana)
 Konrad Lorenz – Imprinting https://www.youtube.com/watch?v=cgCTPBU69Sw
 Harlow's Monkeys https://www.youtube.com/watch?v=_O60TYAIgC4
 Bronfenbrenner's ecological theory (subtitrare automata romana)
https://www.youtube.com/watch?v=HV4E05BnoI8
 Dezvoltarea fătului uman (subtitrare română) https://www.youtube.com/watch?
v=_ULHCrGN0Xk
 Dezvoltarea copilului (subtitrare română) https://www.youtube.com/watch?
v=QButLIyMro0&t=5s
 Prenatal Development: What Babies Learn in the Womb (engleza, subtitrare
automată română) https://www.youtube.com/watch?v=UA-Tk9qlG9A
 What is Apgar Score? (engleza, subtitrare automată română)
https://www.youtube.com/watch?v=O1RubKDvXj4
 TEORIA ATAȘAMENTULUI https://www.youtube.com/watch?v=SL37seaFmys
 Ce au în comun James Bond și Dr. House și de ce relațiile din copilărie contează
enorm https://www.youtube.com/watch?v=MkIe1rvhQLo
 The Attachment Theory: How Childhood Affects Life
https://www.youtube.com/watch?v=WjOowWxOXCg&t=85s

114
DEZVOLARE UMANA

 What Is Your Attachment Style? https://www.youtube.com/watch?v=2s9ACDMcpjA

 Hormonul de Crestere - Creatie sau Evolutie?  (română)
https://www.youtube.com/watch?v=aMd6cOca75Q
 Despre varsta adolescentei (română) https://www.youtube.com/watch?
v=ZG8QfE6y5H0
 Vygotsky's Theory of Cognitive Development in Social Relationships
 https://www.youtube.com/watch?v=8I2hrSRbmHE
 Teen stress from a teen perspective | Michaela Horn | TEDxNaperville
 https://www.youtube.com/watch?v=FhG-VoRtkKY
 Sleepy teens: A public health epidemic | Wendy Troxel | TEDxManhattanBeach
https://www.youtube.com/watch?v=G0Zj_InJ4BQ

115