Construcia Rezilienei de Catre Tinerii

Ovidiu Bunea
Construcția rezilienței
de către tinerii
din centrele de plasament
Expert Projects, 2019
3
CONSTRUCȚIA REZILIENȚEI DE CĂTRE TINERII DIN CENTRELE DE PLASAMENT
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

BUNEA, OVIDIU
Constructia rezilienţei de către tinerii din centrele de plasament

/ Ovidiu Bunea. - Iaşi : Expert Projects, 2019
Conţine bibliografie
ISBN 978-606-8927-02-2
316
4
Cuprins
Lista abrevierilor ................................................................................................9
1. Introducere ............................................................................................. 11
1.1. Background-ul cercetării...........................................................................14
1.2. Problema de cercetare ...............................................................................16
1.3. Justificarea cercetării.................................................................................17
1.4. Metodologia ..............................................................................................19
1.5. Conţinutul capitolelor ...............................................................................20
1.6. Definiţii .....................................................................................................22
1.7. Delimitarea scopului şi a ipotezelor, consideraţiile cheie .........................25
1.8. Concluzii ...................................................................................................26
2. Background teoretic ............................................................................... 27

2.1. Niveluri de analiză ...................................................................................27
2.2. Componentele conceptului .......................................................................29
2.2.1. Risc ..................................................................................................29
2.2.2. Rezultate ..........................................................................................39
2.2.3. Factorii protectivi ............................................................................46
2.2.4. Modele de interacțiune între componentele rezilienţei ...................54
2.3. Fundamente teoretice ................................................................................61
2.3.1. Teoria Atașamentului .......................................................................61
2.3.2. Teorii ecologice ale rezilienței .........................................................68
2.3.3. Rezilienţa ca şi construcţie ..............................................................77
2.4. Direcții de cercetare ................................................................................102
2.4.1. Variabile – Procese – Mecanisme – Sens ......................................102
2.4.2. Modele de intervenție ................................................................... 117
3. Metodologie ......................................................................................... 126

3.1. Introducere ..............................................................................................126
3.2. Justificarea paradigmei şi a metodologiei ...............................................126
3.3. Proceduri de cercetare.............................................................................136
3.3.2. Populație, unitatea de analiză, eșantion .......................................169
3.3.3. Culegerea datelor ..........................................................................184
3.3.4. Validitatea și fidelitatea instrumentelor.........................................186
3.4. Consideraţii etice ....................................................................................191
5
3.5. Concluzii .................................................................................................193
4. Analiza datelor ..................................................................................... 194

4.1. Introducere ..............................................................................................194
4.2. Nivelul explorator ...................................................................................194
4.2.1. Factori de risc/protecție ................................................................195
4.2.2. Mecanisme reziliente .....................................................................200
4.2.3 Concluzii .........................................................................................201
4.3. Nivelul explicativ....................................................................................202
4.3.1. Analiza cantitativă a variabilelor ..................................................202
4.3.2. Analiza corelațională ....................................................................222
4.3.3. Analiza calitativă a datelor ...........................................................236
5. Concluzii şi implicaţii .......................................................................... 319

5.1. Introducere ..............................................................................................319
5.2. Concluzie pentru fiecare întrebare de cercetare și ipoteză ......................320
5.2.1. Nivelul explorator ..........................................................................320
5.2.2. Nivel explicativ ..............................................................................322
5.2.3. Concluzii ale componentei calitative a cercetării .........................325
5.3. Concluzie asupra problemei de cercetare ...............................................332
5.4. Implicaţii pentru teorie............................................................................333
5.5. Implicaţii pentru politică şi practică .......................................................334
5.6. Limitări ...................................................................................................335
5.7. Cercetări viitoare ....................................................................................336
Bibliografie .............................................................................................. 338

Legislație .................................................................................................352
Site-uri Internet........................................................................................353
Anexe ....................................................................................................... 354

Anexa 1: Chestionarul aplicat participanților la cercetare .............................354
Anexa 2: Ghidul de interviu...........................................................................362
Anexa 3: Tipurile de abuz definite de HG 49/2011 .......................................364
Anexa 4: Referatul DGASPC de aprobare a aplicării chestionarelor în centrele
de plasament ..................................................................................................365
Anexa 5: Consimțământ informat (interviu)..................................................366
6
Motto:
Puterile te țin atâta timp cât nu te dai bătut.

(Gabriel Garcia Marquez – Dragoste în vremea holerei)
... o briză blândă pentru unii poate fi pentru alții o furtună ucigătoare.
Totul depinde de pescajul corăbiilor și de starea pânzelor.
(José Saramango – Peștera)
Nu ești terminat cu adevărat cât timp ai o poveste a ta interesantă și

pe cineva căruia să i-o spui.
(Alessandro Barricco - Novecento)
7
8
Lista abrevierilor
- AMP – asistent maternal profesionist

- ANPDCA – Autoritatea Națională pentru Protecția
Drepturilor Copilului și Adopție
- CP – Centru de Plasament
- CPC – Comisia pentru Protecția Copilului
- CPRU – Centru de Primire în Regim de Urgență
- CS – Complex de Servicii
- CSC – Complex de Servicii Comunitare
- DGASPC – Direcția Generală de Asistență Socială și
Protecția Copilului
- OPA – Organizație Privată Autorizată
- SAM – Școală de Arte și Meserii
9
10
INTRODUCERE
1. Introducere
La capătul a 40 de ani de cercetare asupra a 698 de copii din insula hawaiană

Kauai aflați într-un grup confruntat cu numeroase probleme, cercetătorii au
constatat că o treime dintre aceștia nu au înregistrat probleme de ordin social, iar
în unele privințe s-au descurcat chiar mai bine decât cei proveniți din familii stabile
din punct de vedere afectiv și socio-economic. Acesta a făcut-o pe inițiatoarea
cercetării, Emmy Werner, să afirme: „Însăși existența lor clatină mitul conform
căruia un copil care este un membru al unui așa numit grup de «înalt-risc» este
condamnat să devină un perdant al vieții” (Werner, 2005: 12).
Surpriza reușitei în privința unor persoane de la care nimeni nu se aștepta, date
fiind condițiile în care trăiesc, pare să fi fost prezentă dintotdeauna, cel puțin dacă
ținem seama învățăturile transmise de basme. Aici, adeseori, un erou de condiție
modestă depășește toate probele la care este supus și sfârșește ca, prin propriile
sale merite și prin sprijinul acordat de unele ființe supranaturale, să ajungă egalul
regilor (Campbell, 2015). Astfel de cazuri au existat dintotdeauna și mereu au fost
date ca exemplu al faptului că individul se poate ridica deasupra adversității, că
oricând există speranța ieșirii din Infern, că renașterea este oricând posibilă. De
multe ori, în urma constatării unor astfel de cazuri, de rezistență sau de revenire din
fața dezastrelor, vorbim de un miracol. Totuși, acestea nu sunt tocmai rare, astfel
încât un reputat autor în domeniul rezilienței vorbește într-un articol de referință
în domeniu de un miracol cotidian (ordinary magic) (Masten, 2001). Oricât ar fi
de cotidian acest miracol, el rămâne mereu surprinzător și din anii 70 ai secolului
trecut s-a considerat că acesta este un vast câmp de cercetare care merită investigat.
Ce îi face pe unii copii să depășească în mod remarcabil situații dificile în fața
cărora alții, chiar mai bine echipați cu resurse, eșuează? Aceasta este întrebarea
fundamentală care stă la originea cercetărilor în domeniul rezilienței, definită cel
mai general ca fiind: Obținerea de rezultate bune în ciuda unor amenințări serioase
privind adaptarea sau dezvoltarea (Masten, 2001).
Disputat atât de psihologie cât și de psihologia socială și de sociologie,
conceptul de reziliență vine din latinescul resiliere care desemna proprietatea
unui metal de a reveni la forma inițială după ce a suferit un șoc, aceasta fiind și
una dintre accepțiunile termenului preluate de științele socio-umane. Termenul
a intrat în limbajul comun și este folosit în numeroase domenii (ale diferitelor
grupuri, care merg de la familie, comunitate, națiune etc.), însă atunci când a
fost introdus, conceptul a marcat o „revoluție copernicană” în ceea ce privește
cercetările din domeniul dezvoltării copilului. Perspectiva rezilienței a însemnat
încă de la început renunțarea la paradigma deficienței – cunoașterea problemelor
11
în vederea rezolvării lor – și întoarcerea spre cunoașterea a ceea ce funcționează

pentru ca bunele practici care au condus la aceste rezultate să poată fi replicate.
În ceea ce privește disputa dintre psihologi și sociologi pe terenul rezilienței,
ea provine din faptul că cei dintâi pun accent pe „tăria” sau „puterea” individului
de a face față încercărilor cu care se confruntă. În această lucrare noi adoptăm un
punct de vedere mai apropiat de psihologia socială și de sociologie în sensul în
care considerăm că reziliența nu este doar o problemă de resurse individuale ci
și, sau mai ales, de resurse sociale, care merg, dintr-o perspectivă socio-ecologică
(Bronfenbrenner, 1979, 1993) de la persoanele apropiate individului – părinți, frați,
părinți – la instituțiile care se ocupă de socializarea sa secundară – școala, Biserica,
vecinătatea – până la instanțele mai îndepărtate, dar la fel de importante pentru
definirea sa ca persoană, cele care îi oferă valori, sensuri, țeluri: cultura, politica,
credințele miturile și narațiunile dintr-o societate. Niciun individ nu este, în niciun
moment, complet izolat: el încorporează societatea și în acest sens nu putem vorbi
de „puterea” individului fără a vorbi de sursa acesteia, socială de cele mai multe
ori. Din perspectiva unei alte teorii, a construcționismului social (Gergen, 2001a,
2008a) individul nici nu poate exista izolat, el și lumea sa fiind ceea sunt doar prin
participarea în relații cu semenii. Realitatea – reușitei, a eșecului, a situațiilor de
risc și a factorilor protectivi, elemente constitutive ale rezilienței – este plastică
în funcție de context și de relațiile la care participă persoana.
În sfârșit, o altă sursă socială a rezilienței este cea a sensului și semnificațiilor pe
care o dobândesc lucrurile. Faptul că riscul nu este pentru toată lumea ceva negativ,
pentru unii fiind provocare, oportunitate, încercare, probă și nici resursele nu sunt
accesate în aceeași măsură de toți membrii unui aceluiași grup arată că reziliența
nu poate fi abordată exclusiv individual. Din domeniul variabilelor și al factorilor
trecem în cel al narațiunilor care conferă sens și semnificație evenimentelor vieții
și care, până la urmă, oferă modelele explicative, de acțiune și motivaționale ale
fiecărui individ.
Din cele de mai sus, rezultă că o cercetare sociologică asupra rezilienței nu
este doar îndreptățită, ci și necesară pentru a răspunde la întrebările ridicate asupra
acestui „miracol cotidian”. Dacă reușim să arătăm la rândul nostru, pe urmele
marilor cercetători ai domeniului, că rădăcinile rezilienței sunt mai curând sociale
și mai puțin individuale, aceasta lasă loc de un număr mai mare de intervenții în
apariția și susținerea acesteia, mai ales în ceea ce îi privește pe copii și pe tineri.
Din păcate, țara noastră a fost cunoscută în străinătate la începutul anilor ”90
și prin imaginile transmise din orfelinate. Atunci, în memoria opiniei publice au
rămas adânc întipărite imaginile de la Căminul-spital din Cighid, județul Bihor,
în care zeci de copii cu handicap se legănau în întuneric și se târâiau în propriile
excremente. Aceste imagini nu au trezit doar compasiune ci și interesul oamenilor
de știință care erau preocupați de efectele sistemului rezidențial asupra copilului și
de reziliența acestuia. În perioada imediat următoare în România s-au desfășurat
mai multe cercetări în care au fost incluși copii din centrele de plasament, printre
12
INTRODUCERE
care The Bucharest Early Intervention Project (BEIP) (Nelson, Fox, & Zeanah,
2014; Zeanah, Smyke, Koga, & Carlson, 2005) și English and Romanian Adoptees
(ERA) (Rutter et al., 1999) care au confirmat ceea ce se știa deja, respectiv
efectele devastatoare ale instituționalizării de lungă durată asupra copiilor, dar și
capacitatea remarcabilă a unora dintre ei de a se recupera și de a se apropia de
o dezvoltare normală atunci când acțiunea factorilor de risc a încetat și factorii
protectivi își produc efectele. Situația copiilor născuți și crescuți în orfelinate și
ulterior adoptați în Marea Britanie și Canada a avut valoarea unui vast experiment
social care a permis studierea condițiilor în care poate să apară recuperarea după
parcurgerea unor experiențe traumatizante.
Sistemul de protecție a copilului din România nu mai este nici pe departe cel
din anii 90. El a parcurs mai multe valuri de reformă care au fost consecvente în
stabilirea unor măsuri concrete:
– reducerea numărului de copii care intră în sistemul de protecție;
– interzicerea instituționalizării copiilor cu vârste de 0-2 ani, atunci când
efectele internării sunt cele mai grave;
– reducerea instituționalizării în favoarea măsurilor de protecție de tip
familial;
– diversificarea serviciilor prin desființarea centrelor de plasament de tip
clasic (care adăpostesc un număr mare de copii, uneori de până la câteva
sute) și înlocuirea lor cu centre care adăpostesc un număr mic de copii și
care se apropie de un model familial de îngrijire etc..
În ciuda aplicării acestor măsuri, numărul de copii adăpostiți în centrele de
plasament publice rămâne încă destul de ridicat (15.462 la 31.12.2016, conform
www.copii.ro/ 973 în județul Iași la 01.08.2017) însă principala cauză nu mai
este demult abandonul, ci cauze cum ar fi sărăcia, plecarea părinților la muncă în
străinătate, dizabilități ale copiilor care necesită îngrijire specială etc..
Viața în centrul de plasament rămâne una dificilă care-i afectează uneori
iremediabil pe cei care trăiesc aici mai mult timp, însă „miracolul cotidian” al
rezilienței continuă să se producă și în acest mediu. Presa este atentă la realizările
copiilor din centrele de plasament tocmai pentru că acestea au un anumit caracter
de insolit, dar și, cum spuneam, de exemplaritate. Atunci când cineva din public
face cunoștință cu un astfel de caz care descrie reușita unui copil din sau provenit
din sistemul de protecție a copilului, nu poate să nu se întrebe: „Dacă acest copil
a reușit, eu de ce nu aș putea să o fac?” Faptul că unii copii, mare parte dintre ei
crescuți întreaga viață aici, își depășesc condiția și au rezultate notabile în ceea
ce privește performanțele școlare, viața profesională sau de familie – de precizat
că pentru persoanele provenite din grupuri în care există numeroși factori de
risc „normalitatea” este în sine o performanță – face din ei grupul ideal pentru a
încerca, cu mijloacele cercetării științifice, obținerea unui răspuns la întrebarea
Cum de este posibil?
13
1.1. Background-ul cercetării

Cercetările în domeniul rezilienței au o istorie relativ scurtă, fiind începute în
deceniul șapte al secolului trecut, atunci când Norman Garmezy (1974a, 1974b;
Garmezy, Masten, & Tellegen, 1984) a constatat că printre copiii cu părinți bolnavi
de schizofrenie sunt unii care par a fi, în ciuda oricăror așteptări și evidențe,
neafectați de această situație. Considerarea rezilienței copiilor ca domeniu de
studiu al științelor sociale a apărut în acest mod în contextul încercărilor de
înțelegere a etiologiei tulburărilor mentale (Masten & Tellegen, 2012) iar domeniul
a fost și încă mai este unul disputat de numeroase discipline: psihologie, psihiatrie,
psihologie-socială, sociologie, psihoterapie și, mai nou, neuroștiințe (Winders,
2014). Meritul lui Garmezy rămâne acela că, în loc să continue să se întrebe, la fel
ca predecesorii săi, în ce mod îi afectează boala părinților pe copii, el a început să
cerceteze mecanismele prin care cei „imuni” reușesc să facă față situațiilor cu care
se confruntă. Ei au fost numiți „rezilienți” însă, de atunci până în zilele noastre,
răspunsurile și abordările privitoare la mecanismele protective au continuat să
apară, fără ca un anumit model explicativ să fie pe deplin acceptat.
În funcție de autori, dar și de momentul în care s-a făcut evaluarea, cercetările
asupra rezilienței ar fi parcurs, în ultima jumătate de secol, trei (Washington, 2008)
sau patru (Masten & O’Dougherty-Wright, 2010; O’Dougherty-Wright, Masten,
& Narayan, 2013) stadii.
Pentru cei care iau în considerare trei etape, acestea ar fi (Washington, 2008:
14):
a) determinarea variațiilor individuale ca răspuns la adversitate;
b) determinarea în cursul unor cercetări longitudinale a factorilor protectivi
care susțin adaptarea;
c) înțelegerea factorilor exteriori individului (familia, școala, grupul de egali,
comunitatea etc.) care au impact în susținerea rezilienței.
Pentru cei care iau în considerare patru valuri de cercetare a rezilienței, acestea
ar fi (Masten & O’Dougherty-Wright, 2010: 214):
a) primul val a fost concentrat pe descriere, în care cercetătorii au fost
interesați de definirea și măsurarea rezilienței, de identificarea diferențelor
între cei ce prosperă și cei care eșuează în condiții de adversitate;
b) al doilea val a constat din mutarea atenției de la factorii sau variabilele
asociate cu reziliența, la identificarea acelor procese care ar putea conduce
la reziliență;
c) al treilea val a fost preocupat de intervenție, în sensul promovării rezilienței
mai ales prin intermediul experimentelor care să susțină procesele protective;
d) al patrulea val – cel care se desfășoară în prezent – se dorește integrativ
căutând să cuprindă avansurile din genetică, științe neurocomportamentale,
statistică în înțelegerea proceselor care pot conduce la reziliență.
14
INTRODUCERE
Disputa interdisciplinară asupra conceptului de reziliență se regăsește și în

istoria cercetărilor. Așa cum se observă din prima etapizare din cele de mai sus,
capacitatea de a depăși anumite situații de risc a fost pusă pusă într-o primă etapă
pe seama anumitor calități individuale („tărie”, „forță”, „putere psihică”) (Wolin,
2003; Zimmerman, 2013; Zimmerman & Arunkumar, 1994). În contextul politic al
anilor ”80, în care era promovat tipul individului perfect responsabil de actele sale
și care reușește să obțină succesul doar prin valorificarea calităților sale personale
(self-made man), apare și modelul copilului „invulnerabil” (J.E. Anthony & Cohler,
1987) care izbândește în viață, indiferent de provocările la care trebuie să facă
față. Modelul, reducționist psihologic, a fost pus în discuție din mai multe direcții,
urmând ceea ce se numește o schimbare de „locus” al rezilienței (Luthar, 2006:
741), din interior spre exterior:
– dacă individul, copilul, este responsabil de toate reușitele sale, atunci el va
fi responsabil și de orice eșec înregistrat;
– dezvoltarea cercetărilor în domeniul rezilienței a început să dezvăluie faptul
că reușita în condiții de adversitate nu se datorează exclusiv persoanei, ci
intervenției anumitor factori exteriori, care aparțin mediului social. Calitățile
copilului sunt necesare dar nu și suficiente pentru reziliență, aceasta fiind rezultatul
unui context social care poate fi cercetat astfel încât efectele acțiunii sale să poată
fi maximizate;
– studiile longitudinale (Masten & Tellegen, 2012; Werner, 2005) au demonstrat
faptul că reziliența se dezvoltă și variază de-a lungul timpului, nefiind o reflecție a
unei „forțe”, a unei „invulnerabilități” a copilului, gradul de „rezistență” variind în
timp (Rutter, 1985). Cel considerat „rezilient” azi, poate să nu mai fie considerat
astfel într-o altă etapă a vieții sale;
– definiția însăși a rezilienței este contextuală și variază în funcție de cultură
(Masten & Coatsworth, 1998; Ungar, 2013). Ceea ce este definit într-un anumit
context ca fiind reziliență, este un comportament obișnuit sau sancționabil în altele;
– reziliența este un concept multidimensional (Luthar, Doernberger, & Zigler,
1993): un copil, în condiții de adversitate, poate înregistra rezultate pozitive în
funcție de un criteriu (rezultate academice) și rezultate negative în alt domeniu
(echilibru emoțional). Așadar se poate vorbi pe o dimensiune de „invulnerabilitate”,
„tărie” etc. și de „slăbiciune” sau „eșec” pe o altă dimensiune;
– copilul care este considerat drept „rezilient” nu este, ci devine astfel în urma
unei traume, a unui accident, a unui eveniment care-l răneşte într-un fel sau altul
(Hauser, Allen, & Golden, 2008) și căruia îi face față cu succes. Nu vorbim în acest
sens de invulnerabilitate, ci de o capacitate de a face faţă adversităţii, o capacitate
care se dezvoltă în timp. Accentul se mută și aici de la caracteristică la dezvoltare;
– aceleași calități ale persoanei – tocmai cele care într-un anumit context
sunt considerate a contribui la „invulnerabilitatea” sa – pot ca în alt context
să contribuie decisiv la eșecul individului, într-un alt context. „Caracteristicile
particulare arareori servesc exclusiv unei funcții protective sau a riscului” (Freitas
15
& Downey, 1998: 265). De exemplu, un individ inteligent și ambițios poate pune
aceste calități în slujba obținerii unor rezultate pozitive (succes academic) sau
negative (implicarea în acțiuni delincvente).
În încercarea de a circumscrie mai exact câmpul de cercetare, unii autori
vorbesc de reziliență (resilience) în context psiho-social și de resiliency atunci
când se referă la calitățile interne ale individului, cea din urmă făcând obiectul
de studiu al psihologiei.
Argumentele împotriva abordării psihologice a rezilienței și în susținerea
abordării sociale a fenomenului nu fac cercetarea sociologilor mai ușoară și nici
nu limpezesc conceptul. Chiar dacă aparent avem de a face cu o realitate intuitivă
(Panter-Brick & Leckman, 2013), aflată la îndemâna chiar și nespecialiștilor, se
consideră că „a înţelege rezilienţa este o sarcină foarte dificilă”, conceptul fiind
catalogat uneori chiar „iluzoriu” (Kumpfer, 1999). Chiar dacă nu suntem de acord
cu acestă poziție extremă, constatăm dificultatea măsurării realității aflate aici în
discuție, atâta timp cât ea depinde modul în care interacționează componentele
sale, în principal adversitatea și rezultatele pozitive.
Reziliența este definită ca un fenomen sau proces reflectând o relativă adaptare
pozitivă în ciuda unor experiențe de adversitate semnificativă sau a traumei. Reziliența
este un construct supraordonat care subsumează două dimensiuni distincte – adversitate
semnificativă și adaptare pozitivă – și astfel nu este niciodată direct măsurat, ci este
dedus pe baza manifestării celor două constructe subordonate. (Luthar, 2006: 742)
Cercetătorii asupra rezilienţei cad în general de acord asupra componentelor

principale ale conceptului, așa cum sunt menționate și în definiția de mai sus:
adaptare pozitivă și adversitatea la care se mai adaugă și factorii de protecție,
cei responsabili de modificarea traiectoriei de viață a individului. Totuși, există
și în prezent numeroase divergenţe şi dispute în ceea ce priveşte abordarea,
definirea şi măsurarea rezilienței și a componentelor sale, cu efect asupra orientării
cercetărilor, a concluziilor obţinute şi a modelelor de intervenţie propuse. Aceste
aspecte vor fi detaliate atunci când vom aborda fiecare componentă a rezilienței.
1.2. Problema de cercetare

Cercetarea nostră are un scop practic, respectiv de a determina resursele și
mecanismele care pot iniția, menține, potența reziliența adolescenților și a tinerilor
din centrele de plasament. Cunoașterea a ceea ce-i ajută pe unii să depășească
experiențele, uneori teribile, prin care au trecut înainte de a intra în sistemul de
protecție sau cu care s-au confruntat chiar în centrul de plasament, precum și felul
în care aceste resurse sunt accesate și valorizate, este important pentru a iniția
intervenții eficace în acest mediu. Convingerea de la care pornim în demersul
nostru este cea împărtășită de către toți specialiștii din domeniul rezilienței,
anume că aceasta nu este un „dar” pe care unii îl au iar alții nu, ci că reziliența
16
INTRODUCERE
este rezultatul unei confruntări a individului cu mediul în care acesta trăiește

și din care el își ia mare parte din resursele de care are nevoie pentru a depăși
încercările în fața căruia îl pune viața. Așa cum evenimentele negative cu care se
confruntă fiecare vin și din afara individului, tot astfel și suportul primit își poate
avea originea în exteriorul său prin acțiunea membrilor familiei, a îngrijitorilor, a
profesorilor, a prietenilor apropiați etc..
Noi considerăm că reziliența este un rezultat al abundenței de resurse sociale,
însă aceasta este doar o condiție necesară dar nu și suficientă. Dacă ar fi astfel,
toți indivizii care trăiesc într-un același mediu – elevi, beneficiari ai unui centru
de plasament, frații unei familii – ar sfârși prin a avea aceleași rezultate în situații
similare. Este evident că în procesul de construcție a rezilienței sunt implicate
și calitățile individuale care, pe de o parte, îl fac pe tânăr să fie mai „puternic”,
mai „rezistent” dar care, pe de altă parte, îl fac pe acesta mai „înțelept”, mai
competent, în gestionarea acestor resurse. Înțelepciunea, competența, în acest
caz, pot fi înțelese ca abilitatea de a găsi resurse acolo unde ceilalți nu văd nimic,
de a le revendica într-un mod personal, dar și ca semnificare, gestionare diferită
a riscului/ resurselor/rezultatelor în sensul în care Epictet spunea că „De dorești,
cucuveaua noroc îți vestește” (1925: 52). Succint, argumentez în demersul meu că
în cazul tinerilor care au obținut rezultate semnificativ mai bune decât ale colegilor
lor din centrele de plasament, nu neapărat resursele sunt elementul principal în
declanșarea și susținerea rezilienței, ci modul în care acestea sunt semnificate,
valorizate de către individ.
Pornind de la considerațiile de mai sus, cercetarea vrea să răspundă la două
întrebări privitoare la reziliența tinerilor din centrele de plasament: Ce? (resursele
implicate) și Cum? (valorizarea lor). Ea privește adolescenții și tinerii din centrele
cu copii sănătoși, administrate de Direcția Generală de Asistență Socială și Protecția
Copilului (DGASPC) Iași, respectiv beneficiarii care au vârste cuprinse între 14
și 26 ani, vârsta maximă prevăzută de lege la care un tânăr poate sta în sistemul
de protecție în cazul în care el urmează o formă de învățământ (Legea 272/2004).
1.3. Justificarea cercetării

Abordarea dezvoltării copilului prin prisma conceptului de reziliență a
reprezentat o schimbare de natură în domeniu, în sensul că a părăsit orientarea către
problemă, și eventual „rezolvarea” ei, în favoarea uneia pozitive, care urmărește
să cunoască ce anume funcționează pentru a fi preluat și multiplicat în întreaga
organizație (aici, în centrul de plasament). La nivelul simțului comun, alimentat de
materiale de presă, adesea senzaționaliste, superficiale, slab documentate, sistemul
de protecție a copilului are o imagine destul de proastă, accentuându-se asupra
17
eșecurilor. Stereotipul pentru copiii din centrul de plasament este acela că ei au

achiziții academice precare, că nu reușesc să se integreze socio-profesional și că
sfârșesc prin a fi delincvenți. Deși nu sunt statistici referitoare la fenomen, există
pe de altă parte cazuri semnalate de presă sau cunoscute de către asistenții sociali
despre copii crescuți în sistem și care și-au depășit condiția de „orfani” reușind
să obțină rezultate remarcabile în școală, profesie, familie ori în cultivarea unui
talent. Oricât de mic ar fi numărul acestora – numărul lor depinde de accepțiunea
pe care o dăm termenului de „remarcabil” – el arată că în medii ostile există șansa
adaptării pozitive, a obținerii de rezultate pozitive semnificative, ceea ce face
obiectul rezilienței.
Cu toate că în literatura străină există o preocupare mereu în creștere pentru
domeniul rezilienței, acest subiect este relativ puțin abordat în literatura de
specialitate din România. Mai mult, deși există numeroase lucrări care cercetează
realitatea centrelor de plasament din România publicate inclusiv în perioada
comunistă (Dumitrana, 1998), acestea sunt fie descriptive, fie tributare paradigmei
deficienței, căutând să descopere ceea ce nu funcționează în sistem și mai puțin
mecanismele care să declanșeze și să susțină reziliența. Din ceea ce cunoaștem,
atât literatura privitoare la reziliență, cât și cea a tinerilor din centrele de plasament
din România, este în mod evident insuficientă fiind necesare completări în teorie,
metodologie și în ceea ce privește intervenția.
În sfârșit, așa cum am menționat, domeniul rezilienței pare a fi „confiscat” de
către psihologi, or noi considerăm că acest concept se află la confluența mai multor
științe și abordări teoretice. Reziliența nu este doar o problemă a individului ori
doar a mediului, ci a felului în care cel dintâi îl semnifică și valorizează pe cel
din urmă, ceea ce duce discuția în domenii cum ar fi cele ale valorilor, sensului
și semnificației, narațiunilor și construcționismului social. Considerăm că este
necesară o abordare care să iasă din tiparele stricte și limitative ale înțelegerii
pozitiviste a rezilienței ca o corelație (oricât de puternic pozitivă) a unor variabile,
iar instrumentele unui astfel de demers amplu pot fi oferite doar de către sociologie.
Reziliența înțeleasă astfel nu este doar un rezultat statistic, ci un răspuns oferit
cu mijloacele științei la o seamă de întrebări pe care umanitatea și le pune încă
din timpul vechilor greci referitoare la sensul suferinței și la modalitățile de
depășirea ale sale. Suntem conștienți că prin această extindere ne confruntăm cu
riscul de a pierde din profunzimea analizei, însă suntem convinși că nicio abordare
„parohială”, sectorială, a conceptului nu poate fi pe deplin de folos în înțelegerea
fenomenului studiat.
18
INTRODUCERE
1.4. Metodologia
Realitatea complexă a rezilienței, care poate fi cunoscută doar printr-un demers
interdisciplinar pentru că își are originile atât de interiorul cât și de exteriorul
persoanei, pentru că depinde atât de ceea ce sunt lucrurile (risc, resurse, rezultate)
cât și de ceea ce înseamnă ele (sensul conferit acestora de către individ), trebuie
să fie transferate în plan metodologic prin considerarea mai multor abordări și,
corespunzător, prin proiectarea mai multor instrumente de cercetare. În demersul
nostru urmărim atât o perspectivă etică (a grupului din care individul face parte) cât
și una emică (din interior, a sensurilor și semnificațiilor acordate de către individ).
Prima perspectivă presupune o abordare pozitivistă asupra realității, considerată,
în plan ontologic, ca un dat, unul și același pentru toți indivizii, și care poate fi
observată, cuantificată, măsurată cu mijloacele științei; cea de a doua perspectivă,
cea emică, vizează „reprezentările oamenilor despre realitatea imediată” (Iluţ,
1997: 39), și implică mai multă subiectivitate și interpretativitate personală a
fenomenelor. Cele două perspective corespund celor două întrebări fundamentale
ale cercetării (v. Secțiunea 1.2.), respectiv Ce? (resursele implicate în construcția
rezilienței) și Cum? (modul în care acestea sunt valorizate, interpretate, accesate
de către individ) iar fiecare dintre acestea necesită abordări metodologice diferite,
atât cantitativă cât și calitativă.
Componenta cantitativă urmărește două obiective: pe de o parte „inventarierea”
riscurilor și a factorilor protectivi pentru tinerii din sistemul de protecție vizând
mărimea/ descrierea statistică și compararea lor și, pe de altă parte, determinarea
mecanismelor reziliente (v. Secțiunea 2.2.4), respectiv a corelațiilor statistice
care se stabilesc între factorii protectivi și riscuri (mecanisme protective) și între
factorii protectivi și rezultate (mecanisme compensatorii). Datele au fost culese
prin intermediul unui chestionar care a urmat operaționalizării componentelor
rezilienței (v. Secțiunea 3.3.1 c) și care au fost prelucrate statistic prin intermediul
programului IBM SPSS Statistics 20. Chestionarele au fost aplicate în perioada
aprilie – iunie 2016 în patru centre de plasament din județul Iași, numărul
formularelor valide prelucrate fiind de 231.
Componenta calitativă a inclus la rândul său două etape: una exploratorie în
care, prin intermediul a patru focus-grupuri, am cercetat modul în care tinerii
și specialiștii din sistem definesc și înțeleg riscurile, amenințările, adversitățile,
resursele (interne și cele externe) și rezultatele obținute. În cursul acestor discuții
am dorit să aflăm și părerea interlocutorilor despre ceea ce îi face să obțină
rezultate mai bune decât ale celorlalți în condițiile similare aflate la dispoziția lor
în centru, sau, dimpotrivă, ceea ce consideră ei că le frânează dezvoltarea atunci
când eșuează în încercările lor. Analiza datelor calitative a urmat aceeași logică a
analizei variabilelor, aplicată și în cercetarea cantitativă, care descrie componentele
rezilienței avute în vedere.
19
O a doua etapă a cercetării calitative este alcătuită din patru interviuri de

profunzime aplicate unor tineri care se pregătesc să părăsească centrul de plasament
sau care au făcut-o de puțin timp. Interlocutorii urmează sau au absolvit instituții
de învățământ superior, obținând rezultate semnificativ mai bune decât media
colegilor lor și și-au petrecut cea mai mare parte a vieții în sistemul de protecție
a copilului. Tehnica utilizată a foste cea a poveștii vieții (Atkinson, 2006) în care
tinerii au fost încurajați să-și prezinte viața într-o narațiune orală extinsă. Fiecare
dintre cele patru povești de viață a fost transcrisă iar datele astfel obținute au fost
analizate după două direcții (Mason, 2002): transversal (analiză a variabilelor,
aceleași din cercetarea cantitativă care urmează operaționalizării conceptului) și
holistic (analiza narațiunilor individuale în care s-a urmărit cu precădere coerența
narativă (Bluck & Habermas, 2000; Klein & Boals, 2010; McAdams, 2001) –
temporală, cauzală, tematică – și modul cum este construită identitatea (Riessman,
2002) față de auditor, față de celelalte personaje ale narațiunii și față de sine.
CE? (Resurse)
241 chestionare
4 focus-grupuri (trei cu tineri din 4 interviuri narative cu tineri
centrele de plasament, unul cu remarcabili care au crescut în
specialiști) sistemul de protecție

CUM? (modul în care sunt valorizate resursele)
Figura 1. Temele cercetării și tehnicile corespunzătoare fiecăreia
Prin cele două etape – cea cantitativă și cea calitativă – și cele trei tehnici
aplicate – chestionar, focus grup și interviuri narative – am cercetat modul în
care este construită reziliența, respectiv o descriere obiectivă a componentelor
care descriu conceptul și, pe de altă parte, reprezentarea subiectivă a subiecților
asupra a ceea ce îi face să obțină rezultate bune în condiții dificile sau, dimpotrivă,
îi împiedică să se dezvolte în condițiile oferite de centrul de plasament.
1.5. Conţinutul capitolelor

Lucrarea este proiectată pe două mari componente: cea dintâi prezintă nivelul
actual al cunoașterii teoretice în domeniul rezilienței, iar cea de a doua etapă
conține demersul nostru practic realizat în centrele de plasament din județul Iași
în perioada 2014-2016.
Capitolul II descrie complexitatea abordării conceptului de reziliență,
concept care nu doar că este revendicat de mai multe discipline, ci se pretează
și la considerarea sa din perspectiva a două direcții ontologic/metodologice
20
INTRODUCERE
din cercetarea științifică: pozitivismul și teoriile fenomenologic-interpretative.

În continuare descriem conceptul prin intermediul componentelor sale, unanim
recunoscute de către cercetători: risc, factori protectivi și rezultate, acestea fiind
definite și descrise așa cum au fost ele operaționalizate în cercetări semnificative
din domeniu. Ulterior, descriem mecanismele teoretice ale rezilienței, respectiv
modelele de interacțiune ale componentelor conceptului, cum au fost ele prezentate
în literatura de specialitate.
În urma descrierii conceptului, apare nevoia ancorării sale în mari teorii psiho-
sociale în lumina cărora înțelegem, definim și operaționalizăm reziliența. Aceste
teorii, la care ne raportăm în design-ul modelului, dar și în diferitele etape ale
cercetării – stabilirea ipotezelor, operaționalizarea conceptelor dar și perspectiva
asupra dezvoltării și schimbării în traiectoria vieții individului – sunt: Teoria
Atașamentului (Bowlby, 1988), teorii socio-ecologice (Bronfenbrenner, 1993;
Ungar, 2012), teorii construcționiste (Berger & Luckmann, 2008; Gergen, 2008a)
și diferite direcții ale teoriilor narative (Bruner, 1986, 1991a, 1991b, 1997, Gergen
& Gergen, 1983, 1988).
Sunt considerate ulterior principalele accepțiuni ale conceptului de reziliență,
așa cum a rezultat el din cercetări, urmărind avantajele și dezavantajele fiecăruia.
Trecerea în revistă a diferitelor abordări este atât una cronologică, cât și una care
pornește de la particular (cercetări centrate pe variabile/factori) spre general,
considerând reziliența proces sau rezultatul unor mecanisme reziliente (Michael
Rutter) în care mediul social și interacțiunea cu acesta au un rol cel puțin la fel
de important ca resursele interne ale individului. În final, ne exprimăm preferința
față de modelul CASITA (Vanistendael & Lecomte, 2000) care, în opinia noastră,
reușește să ierarhizeze – după modelul piramidei nevoilor (Maslow, 2009) –
componentele rezilienței, oferind un răspuns convingător la întrebările ridicate
de fenomenele aflate în spatele conceptului și la cele care pun în discuție marea
variabilitate a sa în populație.
În încheierea acestui capitol teoretic urmărim cele mai importante principii
deduse din cercetări aplicate în centrele de plasament – cercetări care la rândul
său au fost orientate de diferite teorii – principii care stau la baza programelor de
intervenție care urmăresc inițierea și susținerea rezilienței.
Capitolul III – „Metodologie” – clarifică inițial paradigmele la care ne raportăm
în cercetarea noastră și justifică mixul de metode (calitative și cantitative) utilizat.
Ulterior formulăm modelul teoretic urmărit în demersul practic, formulăm ipotezele
și întrebările de cercetare, operaționalizăm conceptul și descriem modalitatea în
care am construit instrumentele de cercetare (chestionar, ghiduri de interviu –
individual și colectiv). Aici sunt precizate caracteristicile populației vizate, ale
eșantionului, detalii privitoare la culegerea datelor precum și precauțiilor luate cu
privire la validitatea și fidelitatea instrumentelor. În sfârșit, precizăm considerațiile
de ordin etic pe care le-am avut în vedere de-a lungul întregii cercetări, din stadiul
21
de alegere a temei de cercetare, până la cel final, de elaborare a concluziilor și a

raportului de cercetare.
Capitolul IV se referă la analiza datelor și urmează logica lui Babbie (2010),
atunci când se referă la tipurile de cercetări. Un prim nivel este cel explorator,
care prezintă eșantionul și variabilele corespunzătoare componentelor rezilienței,
așa cum au rezultat din analiza chestionarelor. Cel de al doilea nivel este cel
explicativ care răspunde la întrebarea De ce? și care analizează corelațiile dintre
diferite variabile în vederea validării ipotezelor de cercetare. La același nivel,
cel explicativ, am introdus și analiza calitativă a datelor provenite din focus-
grupuri și din interviuri care a presupus analiza datelor pe două direcții (Mason,
2002): transversal (analiza calitativă a variabilelor) și holistic (analiza narațiunilor
personale în ansamblul lor).
Capitolul V și ultim este dedicat concluziilor cercetării. În primul rând, le-am
formulat pe cele care se desprind pentru fiecare ipoteză și întrebare de cercetare
în parte, în conformitate cu datele obținute și analizate în capitolele anterioare.
Pe baza acestora, tragem concluzia asupra problemei de cercetare. Următoarele
două subcapitole se referă la implicațiile pentru teorie și pentru practică ale
cercetării. Aici formulăm observații generate de cercetare, necesare la elaborarea
unei strategii de intervenție referitoare la inițierea și susținerea rezilienței în rândul
tinerilor care trăiesc în centrele de plasament ale sistemului public de protecție
a copilului. Sunt, în final, considerate limitele cercetării precum și propunerile
pentru cercetări viitoare, așa cum le vedem oportune având în vedere experiența
dobândită în cursul acestui demers.
1.6. Definiţii
Dată fiind complexitatea conceptului, variabilitatea perspectivelor teoretice
şi de aici numeroasele abordări practice ale rezilienţei, definiţiile date acesteia şi
componentelor sale sunt numeroase. În acest capitol vom trece în revistă o serie
dintre definiții, urmând să le precizăm pe cele pe care le vom lua în considerare
cu precădere, precum și motivele alegerilor.
Cea mai generală definiție este cea consacrată de către Masten & Coatsworth
(1998): „A avea rezultate bune în ciuda expunerii la adversitate”. Apar aici
cele două elemente indispensabile în definiția rezilienței, respectiv expunerea la
adversitate, care presupune o piedică, un obstacol în calea dezvoltării și rezultatele
bune, respectiv un anumit progres înregistrat de individ. Ca urmare, rezultatele
bune obținute în condiții de absență a riscului de eșec, nu înseamnă reziliență. De
exemplu, un copil care obține rezultate academice notabile în condițiile în care
dispune de toate resursele necesare, nu poate fi numit nicicum „rezilient”. Nu
poate fi numit astfel nici un alt copil care eșuează pe toate planurile atunci când se
confruntă cu diferite tipuri de adversități, în ciuda eforturilor depuse. Mai curând,
în această din urmă situație putem vorbi de procese de coping, acesta din urmă fiind
22
INTRODUCERE
definit ca fiind, în sens larg, orice răspuns la evenimente sau episoade stresante
și, în sens restrâns, doar răspunsurile conștiente la adversitate, excluzându-le din
discuție pe cele reflexive sau automate (Compas, 1987). Copingul este în acest sens
orice încercare de a face față stresului, indiferent de rezultate, cât timp reziliența
este procesul care, prin definiție, se finalizează cu rezultate pozitive.
O definiție mai recentă a lui Ann Masten este dată dintr-o perspectivă sistemică,
aplicându-se oricărui sistem fie el individ, grup, comunitate, națiune etc..:
Rezilienţa poate fi definită în sens larg ca fiind capacitatea unui sistem dinamic
de a se adapta cu succes la perturbările care pot să-i ameninţe funcţionarea,
viabilitatea sau dezvoltarea. (Masten, 2014)
Una dintre accepțiunile rezilienței, psihologice de această dată, este adusă în
discuție de către Michael Rutter: Termenul se referă la situația de a depăși stresul
și adversitatea. Spus în termeni mai operaționali, o relativă stare bună pentru
cineva, dobândită în ciuda experimentării unor situații care păreau a aduce riscuri
majore în dezvoltarea psihopatologiei. (Rutter, 1999)
Acest element de surpriză, care contrazice așteptările curente, apare și în alte
definiții:
O neașteptată adaptare în fața unor serioase adversități. (Hauser & Allen,
2006)
Reziliența este capacitatea unor anume indivizi de a prospera (uneori
inexplicabil) în circumstanțe care-i doboară pe alții, sau de a obține rezultate
adaptative în condiții de adversitate serioasă. (Hauser, Golden, & Allen, 2006)
Termenul reziliență se referă la constatarea că unii indivizi au o relativă stare
psihologică bună în ciuda faptului că au experimentat experiențe de risc de la care
s-ar fi așteptat să aibă ca efect sechele (urmări) serioase. (...) Reziliența este un
concept interactiv care se referă la combinația de experiențe de risc și o relativă
stare psihologică în ciuda acestor experiențe. (Rutter, 2006, 2007)
Una dintre componentele rezilienței o constituie rezultatele pozitive obținute.
După cum vom analiza ulterior (Secțiunea 2.2.) aprecierea lor diferă în funcție
de orientarea cercetătorilor. Aici, mai sus, Rutter definea reziliența în funcție de
depășire a adversității și a stresului, așa cum apare și în următoarea definiție:
Rezilienţa este cel mai bun cuvânt pentru a descrie procesul de depăşire a
adversităţii şi rezilient este cel mai bun termen pentru a descrie rezultatul final
al depăşirii adversităţii. (Hunter, 2001)
În termeni de adaptare reușită, ca rezultat al rezilienței, este și definiția lui
Emmy Werner:
(Reziliența este) Un concept care descrie adaptarea reușită a individului după
ce a fost expus la factori de risc biologici și/sau psihosociali și/sau la evenimente
stresante. (Werner, 1995)
Procesualitatea rezilienței este adusă în discuție în altă definiție a lui Michael
Rutter care, în plus, introduce printre componentele conceptului și factorii
23
protectivi, cei considerați de către mulți cercetători responsabili de schimbarea în

bine a traiectoriei de viață pentru anumiți indivizi:
(Reziliența este) Un proces dinamic implicând o interacțiune între risc și
procese protective, intern și extern individului care acționează în sensul modificării
efectelor unui eveniment de viață advers. (Rutter, 1985)
Orientarea către individ în cercetările asupra rezilienței este prezentă și în
prezent, adepții acesteia înclinând să o vadă ca fiind rezultatul preponderent al
unor calități personale, care fac diferența:
Calităţile care protejează un copil vulnerabil de cele mai rele efecte ale
adversităţii în indiferent ce formă ar lua, şi care pot ajuta un copil sau un tânăr
să facă faţă (cope), supravieţuiască sau chiar să prospere în faţa unei mari dureri
şi a dezavantajului. (Gilligan, 1997)
Rezilienţa este abilitatea de a şti unde, cum şi când să utilizezi energiile pentru
a îmbunătăţi lucrurile pentru sine şi cea de a şti cum să soliciţi ajutor în această
încercare. (Daniel, 2003)
(Reziliența este) capacitatea de a putea depăși traumatismele psihice și rănile
emoționale cele mai grave: boală, doliu, viol, tortură, atentat, deportare sau
război. (Cyrulnik, 2005)
Reziliența va fi definită ca fiind calitatea care permite unor tineri să ajungă
la deplina împlinire în ciuda dezvantajelor cu care s-au confruntat în trecut,
problemelor sau adversităților la care au fost supuși sau presiunii pe care au
experimentat-o. (Stein, 2005)
Uneori, ca în definiția de mai jos, se pune egal între reziliență și competență:
Rezilienţa sau competenţa este văzută ca abilitatea de a utiliza cu succes
resursele interne şi externe pentru a rezolva probleme de dezvoltare corespunzătoare
etapei. (Egeland, Carlson, & Sroufe, 1993)
Dintre definiții, noi înclinăm spre definițiile procesual-interacționale care iau
în considerare reziliența ca produs al calităților individuale însă în confruntarea
lor și prin accesarea factorilor de mediu.
Reziliența este definită ca fiind un set de comportamente care se manifestă
în timp și care reflectă interacțiunile dintre indivizi și mediile sale, (vizând)
în particular oportunitățile pentru creșterea personală care sunt disponibile și
accesibile. (Ungar, 2012)
(…) reziliența reflectă procesul de dezvoltare prin care copilul dobândește
abilitatea de a utiliza atât resursele interne cât și pe cele externe pentru a atinge
adaptarea pozitivă în ciuda unei adversități anterioare sau concomitente. (Yates,
Egeland, & Sroufe, 2003)
Problema definirii rezilienței nu este doar teoretică. În literatura științifică de
specialitate există mai mulți termeni care sunt asociați rezilienței, fie pentru a
descrie caracteristicile ei, fie fiind folosiți ca „sinonime”, lucru care a creat confuzie
și a încetinit dezvoltarea acestui câmp de cercetare (Fergus & Zimmerman, 2005).
Acceptarea uneia dintre definiții înseamnă aderarea la o anumită orientare teoretică
24
INTRODUCERE
în domeniu și din ea decurg opțiunile metodologice. În ceea ce ne privește, în

această cercetare reziliența va fi definită din două perspective: pe de o parte
reziliența va fi înțeleasă prin prisma factorilor (resurselor) care în condiții de
adversitate conduc la rezultate pozitive și, pe de altă parte, prin cea a procesului de
creare de semnificații (making meaning) în interacțiunea dintre individ și mediul
său, proces care include toate componentele conceptului (risc, factori protectivi,
rezultate).
1.7. Delimitarea scopului şi a ipotezelor, consideraţiile cheie

Alegerea temei de cercetarea a pornit de la câteva observații din viața reală și
de la problemele teoretice ridicate de lucrări științifice și din literatură. Conform
uneia dintre observațiile empirice, este evident că în condiții egale de stres, risc,
adversitate, rezultatele la care ajung în final diferiți membri ai aceluiași grup sunt
extrem de diferite. Unii cedează sub presiunea evenimentelor și eșuează, alții
continuă să prospere într-un fel sau altul în aceste condiții sau abia acum reușesc să
o facă. Cei din urmă, care își revin, se adaptează sau depășesc situația sunt asociați
cu reziliența iar cercetătorii au considerat că ei au ceva „în plus” față de ceilalți.
Pornind de la această primă observație, aplicată celor din centrul de plasament,
scopul cercetării este acela de a cunoaște resursele și mecanismele care inițiază
și susțin reziliența adolescenților și a tinerilor din acest tip de organizație.
Înţelegerea procesului prin care unii indivizi rămân încrezători şi dezvoltă
relaţii suportive în mijlocul adversităţii este crucial pentru dezvoltarea strategiilor
de prevenţie şi de intervenţie (Rutter apud Egeland, Carlson, & Sroufe, 1993,
p.526). Așadar cunoașterea acestor elemente ar putea să-i ajute pe specialiști să
extindă reziliența în rândul grupurilor aflate în risc, pornind de la convingerea pe
care și noi o împărtășim că reziliența poate fi învățată, transmisă, antrenată. Ea
nu este un „dar” pe care l-ai primit sau nu, ci capacitatea dobândită de a vedea
într-un anumit fel lucrurile pe baza resurselor disponibile.
Căutarea acestor elemente care fac diferența între indivizi, este obiectul primei
etape – cantitative – a cercetării ale cărei ipoteze sunt:
Ø Ip.1) Mărimea percepută a riscului influențează rezultatele
negative obținute de către adolescenți;
Ø Ip.1) Abundența de resurse este asociată cu rezultate mai bune
pentru acești tineri;
Ø Ip.3) Mecanismele compensatoare (care influențează în mod
direct rezultatele) sunt mai prezente decât mecanismele protective
(care influențează direct riscul) în rândul tinerilor din centrele de
plasament.
O a doua etapă – cea calitativă – urmărește, dincolo de factori și de variabile, să
identifice anumite mecanisme și procese reziliente prin care resursele sunt angajate
în direcția obținerii unor obiective precise. Este nevoie de această a doua etapă
25
tocmai având în vedere observația anterioară: în aceleași condiții, rezultatele sunt

diferite, ceea ce înseamnă că, probabil, nu atât resursele, ci strategiile de valorizare
a lor sunt esențiale în construcția rezilienței.
Reziliența, în acest demers, este considerată ca fiind rezultatul unor procese
dinamice care pot fi surprinse în narațiunile tinerilor din centrele de plasament,
narațiuni care stau, în același timp la originea – prin rolul lor explicativ și
motivațional – reușitei autorilor lor. Explicația pe care o încercăm să o dăm aici
rezilienței este adusă prin prisma sensului deosebit conferit de către unii tineri
componentelor rezilienței: risc, resurse și rezultate.
1.8. Concluzii
Cu toate că unele definiții ale rezilienței sunt simple – A avea rezultate bune în
ciuda expunerii la adversitate – iar conceptul exprimă o realitate intuitivă, familiară
tuturor – unele persoane, sub stres sau confruntate cu evenimente negative, se
descurcă mai bine decât altele – abordările teoretice ale conceptului sunt diverse.
Reziliența a fost considerată atât o realitate interioară cât și exterioară individului,
atât în termeni de factori cât și de procese, atât ca și caracteristici ale sale, cât și
în termeni de rezultate. Singurul punct asupra căruia există un acord este cel al
componentelor rezilienței: risc (adversitate, stres etc.), rezultate (output) și factori
protectivi. În prezenta lucrare cercetăm modul în care aceste componente sunt
integrate într-un tot coerent, explicativ și motivațional, astfel încât experiențele
indivizilor să capete un sens pozitiv, care conduc la depășirea adversității și la
înregistrarea de rezultate pozitive.
26
BACKGROUND TEORETIC
2. Background teoretic
2.1. Niveluri de analiză
Una din principalele diferenţe în considerarea rezilienţei este situată în plan
ontologic şi este cea impusă de dubletul conceptual etic/emic, ce are ca urmare
generarea unor abordări metodologice diferite (Guba & Lincoln, 1994). „Rezilienţa,
ca alte constructe psihologice, are nevoie să fie înţeleasă atât ca un construct emic,
cultural şi contextual încorporat, cât şi ca unul etic împărtăşit în comun în societate”
(Ungar & Liebenberg, 2011). Poziţionat astfel, conceptul se regăseşte la intersecţia
marilor falii ontologice şi metodologice care separă în primul rând paradigmele
pozitiviste de cele interpretativiste şi abordările metodologice cantitative de cele
calitative. Rezilienţa poate fi şi a şi fost abordată atât în termeni de explicaţie cât
şi de înţelegere, atât din exterior cât şi din interior, emic cât şi etic, obiectiv şi
subiectiv, calitativ și cantitativ.
O altă dificultate decurge din faptul că reziliența se poate afla la intersecția
domeniului de interes al mai multor științe. Luând ca exemplu analiza reacțiilor
unei victime la o agresiune, O’Sullivan (1991, apud Cyrulnik, 2012) identifică trei
niveluri posibile de analiză, acestea putând fi la fel de bine cele prin care poate
fi cercetată reziliența.
Tabel 1. Posibile niveluri de analiză a rezilienței
Date care pot

Nivel Predicții care pot fi făcute
fi culese
Evaluând stilul de atașament și aptitudinea de
Dobândirea
mentalizare, putem să previzionăm dacă victima
Biologic unui stil de
prezintă o mai mare probabilitate de a se închide în
atașament
sine decât de a porni în căutarea unui sprijin.
Analizând structura agresiunii, putem să previzionăm
Structurarea
dacă victima va atribui culpa unui agresor extern sau
Psihologic unei lumi
se va învinovăți de a-l fi provocat pe acesta (în cazul
intime
agresiunilor sexuale).
Observând reacțiile mediului familial și structura
Organizarea miturilor și prejudecăților culturii din care provine
Sociologic familiilor și a persoana agresată, putem să reperăm tutorii de
miturilor reziliență care o vor ajuta să-și vindece rana sau,
dimpotrivă, forțele care vor împiedica vindecarea.
Sursa: (Jenson & Fraser, 2006)
27
În prezent, în afară de aceste niveluri se vorbește (Wu et al., 2013) de factori

genetici, epigenetici (modificări funcționale ale genomului care nu implică
schimbări în structura ADN-ului), de dezvoltare (developmental factors),
psihologici și neurochimici care interacționează și se influențează reciproc în
manifestările rezilienței.
Pornind de la evoluția conceptului și analizând cercetările desfășurate în
domeniu, se pot distinge alte trei perspective teoretice delimitate în literatura de
specialitate (Khanlou & Wray, 2014: 68).
Tabel 2. Perspective teoretice de abordare a rezilienței

Originată în psihiatrie și în psihologia dezvoltării, accentul este
pus pe factorii interni ai persoanei și pe importanța noțiunii de
risc. Aici ar putea intra primele cercetări în domeniul rezilienței
Concentrarea pe
care căutau identificarea calităților care definesc „copilul
factorii individuali
invulnerabil” (J.E. Anthony & Cohler, 1987; Garmezy, 1974a) în
fața adversităților, dar și studiile inspirate de teoria atașamentului
a lui Bowlbi (1982).
O interpretare post-modernă în care reziliența este înțeleasă ca
Abordarea fiind rezultatul negociierii dintre indivizi și mediile lor, ca o
construcționistă definiție proprie a sănătății în condiții văzute de grupul social ca
fiind adverse.
Abordarea Inspirată din teoria sistemelor, relațiile dintre risc și factorii
ecologică, protectivi sunt luate în considerare subliniindu-se interdependența
ecosistemică dintre indivizi și sistemele sociale.
Sursa: (Khanlou & Wray, 2014)
Rezultă, din multitudinea de abordări, că reziliența este un construct

multidimensional complex (Wu et al., 2013) iar studierea sa nu poate fi decât
una inter și multidisciplinară. Fiecare dintre aceste abordări a adus contribuții
importante în dezvoltarea cunoașterii asupra rezilienței, accentuând pe una sau alta,
ori încercând o sinteză a componentelor care formează continuumul dintre individ
și mediile în care el trăiește. În ciuda poziționărilor diferite ale cercetătorilor, miza
a rămas mereu aceeași: cunoașterea acelui „ceva” misterios, însă întâlnit în mod
cotidian, care-i face pe unii să fie altfel, să nu fie doborâți de vicisitudini și, mai
mult, să prospere în ciuda loviturilor primite.
Chiar dacă abordările teoretice, și de aici – așa cum am ilustrat (Secțiunea
1.6) – definițiile și abordările metodologice sunt diferite, se cade de acord asupra
miezului conceptual al rezilienței, exprimat de cea mai generală definiție a sa,
precum și asupra componentelor sale.
28
BACKGROUND TEORETIC
2.2. Componentele conceptului

2.2.1. Risc
Copilul aflat într-o situaţie de risc este considerat a fi cel care are o probabilitate
mai mare să dezvolte devianţe viitoare în comportament prin faptul că are calitatea
de a fi membru al unei anumite populaţii identificabile (Sameroff & Seifer, 1983).
Riscul mai mare este definit probabilistic ca orice influenţă care creşte posibilitatea
de a fi afectat de o problemă sau de a menţine o problemă (Fraser & Terzian,
2005; Kim-Cohen, 2007). Caracterul de probabilitate arată că nu toţi copiii dintr-
un anumit grup aflaţi în situaţie de risc vor fi în mod egal afectaţi – este foarte
probabil ca unii să nu fie deloc afectaţi şi tocmai aceştia sunt cei rezilienţi. Uneori
riscul, ca și comportament, este definit în funcție de o situație de echilibru, și este
tot ceea ce amenință această stare.
Comportamentele riscante pot amenința atingerea sarcinilor de dezvoltare normale,
îndeplinirea rolurilor sociale, achiziția deprinderilor esențiale în dobândirea unui sens
al adecvării și al competenței și al unei pregătiri potrivite pentru tranziția la noua
etapă de pe traiectoria vieții spre viața de adult a adolescentului. (Jessor, 1991: 598)
Sinonim cu situaţia de risc este folosit termenul de adversitate definit

tot în termeni de probabilitate ca fiind „experienţa evenimentelor de viaţă şi
a circumstanţelor care se pot combina într-o ameninţare sau o provocare la o
dezvoltare sănătoasă” (Daniel, 2010: 232) sau „contexte și experiențe negative
care au potențialul de a distruge sau de a provoca funcționarea adaptativă” (Yates,
Tyrell, & Masten, 2015: 774). Adversitatea este mai curând o ameninţare, cât timp
riscul implică o probabilitate crescută a unor rezultate negative (O’Dougherty-
Wright et al., 2013). Alți autori folosesc cei doi termeni ca având același înțeles,
punând accentul pe amenințarea pe care o exercită asupra individului.
Adversitățile sunt conceptualizate ca fiind acele relații între persoană și mediul
care amenință satisfacerea nevoilor și a competențelor și astfel conduc la tulburare
(disorder). (Sandler, Wolchik, Davis, Haine, & Ayers, 2003: 214)
La nivel concret, se pomeneşte și de de factori de risc, respectiv caracteristici

măsurabile într-un anumit grup sau în situaţia în care se află indivdul și care
pot fi predictori ai unui rezultat negativ într-un domeniu specific (O’Dougherty-
Wright et al., 2013). Factorii de risc pot fi (Zolkoski & Bullock, 2012) biologi
(malformaţii congenitale sau greutate redusă la naştere) sau de mediu (sărăcia,
nivelul de educaţie al părinţilor, conflictul familial), ori, după altă clasificare
(Fraser, Richman, & Galinsky, 1999; Fraser & Terzian, 2005):
- individuali (trăsături sau dispoziţii);
- experienţe stresante de viaţă sau evenimente negative (divorț, doliu,
concediere);
- factori contextuali (siguranţa vecinătăţii).
29
Evenimente stresante de viaţă pot fi, la rândul lor 1) evenimente de viaţă

(divorţul şi pierderea unei persoane dragi); 2) experienţe traumatice (abuzul,
neglijarea, violul, şi dezastrele naturale) 3) probleme interpersonale (victimizarea
din partea egalilor) 4) factori familiali (conflictul între părinţi) 5) evenimente în
vecinătate (martor la violenţe stradale). Evenimentele stresante pot să includă
majore puncte de cotitură care produc rupturi însemnate în dezvoltarea copilului
sau tracasări cotidiene care sunt caracterizate de experienţe agasante şi denigrante
(Fraser & Terzian, 2005).
Riscul (adversitatea) este o stare de lucruri negativă, amenințătoare, care tinde
să distrugă anumite echilibre și să modifice traiectoria normală de dezvoltare în
direcții indezirabile. Dar, așa cum am arătat, reziliența se manifestă doar în aceste
condiții, riscul fiind o condiție necesară apariției sale.
La multiple niveluri de funcționare și prin variate mecanisme, adversitatea amenință
viabilitatea, stabilitatea sau dezvoltarea sistemelor adaptative și subminează adaptarea
pozitivă. Cu toate acestea, capacitățile pentru competență pot persista, ceea ce atunci
când se exprimă în contextul adversității, caracterizează reziliența. (Yates et al., 2015:
775)
În funcţie de nivelul la care acţionează, factorii de risc care pot afecta

comportamentul copiilor şi al adolescenţilor, pot fi regăsiți la trei niveluri, așa
cum apar în Tabelul 3.
Tabel 3. Factori de risc comuni pentru problemele copiilor şi ale adolescenţilor
Nivel Factori
Alcoolism în istoricul familiei
O orientare spre căutarea emoţiilor
Individual Control redus al impulsurilor
Deficit de atenţie
Hiperactivitate
Conflict familial
Legături slabe între părinţi şi copil
Consum de alcool şi de droguri în familie
Interpersonal şi social Eşec şcolar
Angajament scăzut în şcoală
Respingerea de către cei de aceeaşi vârstă
Asocierea cu persoane antisociale de aceeaşi vârstă
Legi şi norme favorabile comportamentului antisocial
Sărăcie şi deprivare economică
Mediu
Oportunităţi economice scăzute
Comuniune scăzută în vecinătate
Sursa: (Jenson & Fraser, 2006)
30
BACKGROUND TEORETIC
În cercetări se mai folosește un indice compozit – Statusul Socioeconomic

– format din mai multe variabile care împreună exprimă nivelul de risc pentru
individ: nivelul scăzut al ocupației părinților, nivelul de educație al mamei, o familie
numeroasă, membru al unui grup minoritar, absența unui părinte. În fapt sărăcia,
ca factor de risc asupra copilului, este luată în considerare în numeroase cercetări
(Egeland et al., 1993; Evans, 2004; Tracy, Zimmerman, Galea, McCauley, &
Stoep, 2009) datorită influențelor multiple pe care aceasta le are asupra dezvoltării,
influențe care pot fi (Fraser, 2004) directe, reducând calitatea și cantitatea resurselor
furnizate de mediu (hrană, adăpost, asistență medicală, transport etc.) și indirecte
(atunci când părinți sunt epuizați în munci prost plătite și depășiți în efortul lor în
a face față costurilor mari ale vieții cu resurse puține, „ei pur și simplu consideră
că este prea greu să furnizeze o supervizare și o monitorizare consistente, să fie
responsivi la nevoile copiilor și să facă disponibilă o plajă de experiențe sociale
și educaționale stimulatoare” (p. 1)).
Riscurile mai pot fi nonspecifice (atunci când generează mai multe tulburări
concomitent și când factorii nu sunt legaţi de tulburări sau probleme particulare;
mai curând ei au potenţialul să conducă la o varietate de rezultate negative de
comportament şi emoţionale, cum ar fi, de exemplu, sărăcia sau conflictul familial)
și specifice, care pot fi legate direct de apariţia unui rezultat negativ (de exemplu,
eşecul în utilizarea mijloacelor contraceptive este un factor de risc în transmiterea
bolilor sexuale şi nu în eşecul şcolar) (Fraser et al., 1999).
Fraser (Fraser et al., 1999) distinge între patru tipuri de efecte ale riscurilor:
– efecte pasive, asupra căruia individul nu are niciun control (îngrijire prenatală
precară, accidente etc.);
– efecte reactive din partea celorlalți, modul cum ei reacționează (o eventuală
respingere);
– efecte reflexive, care este răspunsul la risc, care poate fi înțeles de exemplu,
ca o provocare sau ca o amenințare (Updegraff & Taylor, 2000);
– efectul de oportunitate, care ar rezulta din cumularea celor trei anterioare și
care se concretizează în receptarea posibilităților de acțiune furnizate de mediu.
Cu excepția notabilă a primului tip de efecte (pasive), care sunt imprevizibile și
care de multe ori au rezultate insurmontabile, asupra celorlalte se poate interveni,
exercitând, de exemplu, control individual/social în vederea conferirii unui alt sens
care poate să fie pozitiv sau prin care să fie diminuată conotația negativă.
Clasificările de mai sus sunt utile din punct de vedere practic pentru că servesc
la operaționalizarea riscului. Într-o cercetare asupra rezilienței adolescenților din
orașe, Luthar (1991) consideră drept risc un nivel scăzut al statusului socioeconomic
(SES) și un nivel ridicat al stresului, descris prin evenimente negative și prin
variabile sociodemografice asociate cu riscul. Într-un celebru studiu longitudinal
asupra rezilienței, întins pe mai multe decenii (Kauai Longitudinal Study), Emmy
Werner a avut în vedere ca factori de risc: stresul perinatal, sărăcia cronică, mediul
31
familial afectat de probleme (boli cronice, psihopatologie a părinților) (Werner,

1993).
În ciuda acestei abordări, Rutter (1999: 120-121) atrage atenția asupra unor
aspecte care nu sunt foarte evidente atunci când este vorba de considerarea riscului.
În primul rând el deosebește între indicatori și mecanisme ale riscului. Există,
spune Rutter, multe variabile asociate statistic cu dezvoltarea psihopatologiei, dar
aceasta se întâmplă nu pentru că acestea ar reprezenta un risc în sine, ci pentru că
„acestea predispun la alte experiențe care de fapt mediază riscul”. Este acesta, de
exemplu, cazul divorțului, sărăciei ori al intrării într-un centru de plasament care,
în unele cazuri, crează condiții pentru unele stări de lucruri negative, dar nu sunt
un rău în sine. În al doilea rând, unii factori considerați ca aparținând mediului,
sunt mediați genetic, așa cum este cazul condițiilor de viață oferite de către părinți
copiilor lor. În al treilea rând, nu doar mediul influențează copilul, ci și acesta din
urmă intervine asupra celui dintâi.
Unele dintre aceste influențe și mecanisme prin care riscurile își fac, adesea
indirect și nu foarte evident, făcută prezența sunt analizate în cele ce urmează.
Constelații/lanțuri/cascade ale riscului

Ca mod de acțiune a riscurilor, se cade de acord asupra efectelor cumulative
ale stresorilor care determiă creşterea semnificativă a consecințelor acestora, prin
prezenţa simultană a mai multor factori de risc, apariţii multiple ale aceluiaşi factor
sau acumularea de efecte ale unei adversităţi permanente (Fraser, 2004; Gerard &
Buehler, 2004; Jessor, 1991; O’Dougherty-Wright et al., 2013). Indivizii aflaţi în
astfel de situaţii în care se află sub influenţa a numeroşi stresori care acţionează
cumulativ se consideră a fi în mare risc, sau într-o situaţie de risc înalt (Washington,
2008: 15). Un singur factor are efecte reduse asupra riscului global la care este
supus individul, însă creșterea numărului lor conduce la creșterea „uriașă” a
riscului apariției a numeroase probleme (Rutter, 1999). Riscul cumulat este astfel
semnificativ mai mare decât l-ar avea suma acţiunii factorilor individulali. Pe
scurt, se apreciază că riscul obținerii unor rezultate negative crește exponențial
cu numărul și intensitatea factorilor la care copilul este expus (Chartier, Walker,
& Naimark, 2010).
Faptul că riscurile au efecte cumulate, prin potențare și prin transmiterea lor
asupra a numeroase componente ale vieții psiho-sociale, dar și prin propagarea
lor în timp, duce la considerarea efectelor în dinamica lor. Pentru a exprima
efectul cumulativ al riscurilor și propagarea lor se folosesc mai mulți termeni,
cum ar fi cascade ale dezvoltării, reacții în lanț, efect de bulgăre de zăpadă,
constelații. Masten & Cicchetti (2010) folosesc expresia de cascade ale dezvoltării
(developmental cascades) (atât în sens negativ, al riscului cât și în sens pozitiv, al
dezvoltării), definită astfel:
32
BACKGROUND TEORETIC
Cascadele dezvoltării se referă la consecințele cumulative asupra dezvoltării ale

mai multor interacțiuni și tranzacții care apar în sisteme de dezvoltare și care au ca
efect răspândirea efectelor asupra nivelurilor, asupra domeniilor din același nivel și
asupra diferitelor sisteme sau generații. (Masten & Cicchetti, 2010: 491)
Într-o cercetare desfășurată în Insulele Wight (1975), Rutter a avut în vedere

șase factori de risc ca predictori ai psihopatologiei în rândul copiilor: disensiuni
maritale severe, un nivel socioeconomic (SES) scăzut, o familie numeroasă,
criminalitatea parentală, o boală mintală a mamei, plasamentul în afara locuinței.
Rutter (apud Kim-Cohen, 2007) a ajuns la concluzia că acei copii care au fost
expuși doar la un singur risc nu au avut nici un dezavantaj față de cei care nu au
fost expuși niciunui risc. Prezența a două riscuri a crescut de patru ori efectele
negative în adaptare, și patru sau mai multe riscuri au creascut neadaptarea de
10 ori.
Cercetătorul englez face o comparație între riscul înregistrat în realitatea
psihosocială și în domeniul genetic: o singură predispoziție genetică are efecte
reduse, cât timp cumularea mai multor astfel de susceptibilități poate avea efecte
explozive. Se vorbește în acest sens de lanțuri de riscuri (risk chains), procese
cauzale în care factorii se determină și se amplifică reciproc și în care cumularea
de stresori sau de factori de risc nu au doar un efect sumativ, ci unul multiplicativ.
Adeseori apar legături între diferitele variabile ale riscului, formând lanțuri ale
riscului. Sărăcia, de exemplu, coincide în mod comun cu lipsa locului de muncă pentru
părinți, familie monoparentală, stres parental înalt, nivel educațional scăzut, și o
mulțime de alți factori de risc. (Smokowski, 1998: 338)
Din această perspectivă, un eveniment negativ care apare în copilăria timpurie

a unui individ conduce la creșterea vulnerabilității sale, care crează premizele
pentru alte evenimente negative în ceea ce poate fi numit un efect de „bulgăre de
zăpadă” în care riscurile se potențează reciproc și fiecare se constituie în cauze ale
celor care urmează (Kennedy, Agbényiga, Kasiborski, & Gladden, 2010: 1741).
Un exemplu al unui astfel de lanț al riscurilor este divorțul părinților. Acesta nu
este un rău un sine (dacă este vorba de plecarea unui părinte abuzator sau alcoolic,
este chiar un lucru bun pentru dezvoltarea copilului) însă divorțul poate fi urmat
de o avalanșă negativă care poate consta în scăderea veniturilor, mutarea într-o
locuință mică situată într-un cartier caracterizat de violență, necesitatea ca singurul
părinte să se angajeze și astfel să nu mai poată îngriji corespunzător copilul etc.
(McCubbin, 2001; Rutter, 1985).
Avalanșa poate fi potențată, încetinită ori transformată în ceva pozitiv după
cum copilul este înscris pe o anumită traiectorie (modele relativ stabile ale
rolurilor și experienței), parcurge tranziții (schimbări în roluri) și trăiește puncte
de cotitură (schimbări în traiectoria vieții care produc o schimbare în traiectoria
vieții cuiva). Thomson et al. (2002) vorbesc de momente critice în cursul vieții
unui individ, momente aflate la confluența alegerii (choice), a întâmplării (chance)
33
și a oportunităților în care traiectoria de dezvoltare are șanse mai mari de a suferi

modificări (negative ori pozitive) decât în alte perioade de timp. Din acest motiv,
punctele de cotitură (momentele critice) sunt importante în studiul rezilienței,
acestea constituindu-se în posibilități, șanse de ieșire dintr-un lanț (avalanșă,
constelație) care altfel ar conduce implacabil la eșec.
Lanțurile pot fi directe – atunci când factorul de risc tinde să afecteze
personalitatea copilului – și indirecte – atunci când factorul de risc deteriorează
mediul în care acesta trăiește, obligând individul să intre în medii din ce în ce mai
periculoase (absenteism școlar – delincvență – infracționalitate).
Constatarea că riscurile tind să ia forma unor constelații mai poate fi
abordată dintr-o direcție, cea a stilului de viață (Jessor, 1991) înțeles ca un tipar
de comportamente interconectate. Giddens (1991) adaugă la această definiție
componenta narativă, considerând că stilul de viață este expresia materială a
narațiunii despre sine.
Un stil de viață poate fi definit ca un set de practici mai mult sau mai puțin integrate
pe care indivizii le îmbrățișează nu pentru că aceste practici corespund unor nevoi
utilitare ci pentru că oferă o formă narațiunii particulare despre indentitatea de sine.
(Giddens, 1991: 81)
Analiza riscurilor ca și consecințe, ca decurgând dintr-un anumit stil de viață,

transferă atenția de la comportamente individuale, la o viziune globală asupra
individului, luat ca întreg, cu implicații asupra intervenției și prevenției. Intervenția
nu și-ar mai propune modificarea unor riscuri particulare (doar consumul de
substanțe interzise, doar abandonul școlar etc.) ci modificarea stilului de viață, ca
întreg, a obiceiurilor și rutinelor care ne definesc ceea ce suntem.
Ideea responsabilității personale în confruntarea cu riscul este susținută de
către Rutter (1999):
Măsura expunerii la riscurile din mediu este determinată în parte de circumstanțe
sociale, dar dincolo de toate este influențat de modul în care oamenii se comportă.
Prin acțiunile lor, oamenii modelează și selectează experiențele lor. În acest mod se
construiesc cercurile vicioase. (Rutter, 1999: 129-130)
Evident, în aceste cazuri este vorba de acel tip de riscuri care este posibil să
fie evitate, fie și numai într-o măsură (riscuri neindependente conform clasificării
lui Masten & Powell (2003: 492)), spre deosebire de evenimentele care scapă
oricărui control (catastrofe naturale ori umanitare, decesul unui apropiat, o boală
gravă etc.) (riscuri independente).
Cercetările citate de adepții acestei interpretări a riscurilor, care s-ar cristaliza
sub forma unor constelații sau lanțuri, arată că acestea nu sunt aleator distribuite în
masa populației (Hatch, 2005) că unele persoane par a fi mai urmărite de adversitate
decât altele. Această situație și-ar avea explicația în stilul de viață periculos descris
de către Jessor sau în lanțurile riscului explicate de Rutter. Unele persoane fac
34
BACKGROUND TEORETIC
alegeri „greșite” în mod sistematic, nereușind să iasă dintr-un tipar, singurul de

care sunt conștiente. Pornind de aici, Rutter propune ca unul dintre mecanismele
rezilienței să fie tocmai întreruperea acestor lanțuri cauzale și eliberarea individului
dintr-un lanț care-l duce din risc în risc. Pe de altă parte, considerarea faptului
că adversitatea și protecția sunt cumulativă conduc la concluzia, importantă din
punctul de vedere al intervenției, că bunăstarea, dar și rezultatele negative, nu sunt
consecințe simple ale unor circumstanțe izolate, ci efecte ale unor circumstanțe
care evoluează în timp (Hatch, 2005). Ca urmare, intervenția care vizează doar
anumite aspecte neesențiale, în sensul că nu conduc la crearea unor puncte de
cotitură, riscă să eșueze.
Există cercetări rămase reprezentative pentru această abordare dinamică a
„înlănțurii cauzale” a riscurior între mai multe domenii sau chiar între mai multe
generații. Modelul „dublei căderi” explică comportamentul delincvent în rândul
copiilor și a fost dezvoltate de Patterson (Masten & Cicchetti, 2010; Masten &
Powell, 2003). Delincvența ar fi rezultatul a două eșecuri între care există o relație
de cauzalitate. Părinții fără calități parentale determină incompetența academică și
cea socială a copiilor lor. Aceștia din urmă devin depresivi și determină respingerea
lor de către grupul de egali, ceea ce îi îndeamnă să intre în grupuri deviante,
singurele care-i acceptă. În urma acestei duble căderi, a unei cascade în două
trepte, ei sfârșesc prin a fi delincvenți.
Într-o altă longitudinală desfășurată de Quinton & Rutter (1988) asupra tinerelor
care au părăsit centrul de plasament s-a urmărit formarea și întreținerea lanțurilor
de risc care conduc la eșec într-o proporție mult mai ridicată în acest grup decât
în populația obișnuită. Traiectoria cea mai probabilă urmată de aceste fete este
descrisă în Figura 2 și începe în copilărie cu problemele întâmpinate în familie,
cele care au necesitat protecția. La ieșirea din centru, ele ori nu au familie – și,
în acest caz ele sunt afectate de numeroși factori de risc – ori sunt nevoite să se
întoarcă în mediul advers din care au fost scoase cu mulți ani în urmă. Multe dintre
ele se grăbesc să se căsătorească, pentru a scăpa din această situație în care nu
se simt deloc confortabil sau pentru că sunt deja însărcinate. Conform educației
primite (dar și a resurselor precare pe care într-adevăr le au la dispoziție) ele au
sentimentul că nu au niciun control asupra vieților lor și nu au nici capacitatea
de a privi, în perspectivă, în ceea ce privește deciziile importante, care privesc
munca ori căsnicia. Ca urmare, căsătoria efectuată în aceste condiții, sub presiune,
are loc cu parteneri devianți, care fac parte din același mediu dezavantajat, iar
mariajul are toate șansele să eșueze, ori prin despărțire ori prin perpetuarea unei
familii disfuncționale. Această situație crează cadrul de o funcționare defectuoasă
ca adult, ceea ce crează premizele unui eșec și în ceea ce privește parentalitatea și
astfel mecanismul de întreținere a riscului este reluat (Rutter, 1989: 32).
35
Figura 2. Modelul simplificat de transmitere intergenerațională a eșecului parental

Sursa: (Rutter, 1989)
Modelul propus de Rutter explică persistența riscurilor sau a dezvoltării

pozitive într-un cadru dat, a reproducerii inter-generaționale a unui anumit mediu.
Cercetătorul britanic, prin luarea în considerare a întreruperii lanțurilor cauzale
(negative) propune o soluție pentru scoaterea individului din acest determinism.
Sincronizare
Dificultatea identificării și operaționalizării riscului stă și în faptul că în unele
perioade ale dezvoltării lor copiii și tinerii sunt mai vulnerabili decât în alte perioade,
sau că, dimpotrivă, există momente în care intervenția este mai propice decât în alte
etape, așa cum rezultă și din unul dintre principiile citate anterior ale Teoriei Cursului
vieții (Hatch, 2005). Această constatare îndeamnă suplimentar la precauție atunci
factorii de risc sunt operaționalizați, având încă o dată în vedere faptul că ei nu
acționează mecanic. Cercetări citate de Kim-Cohen (2007) arată că astfel de perioade
„sensibile” în dezvoltare sunt pentru copiii perioada prenatală și cea a copilăriei mici
în care expunerea la stress a mamei are efecte negative asupra în ceea ce privește
psihopatologia. În același sens se vorbește și despre momente de tranziție în viața
tinerilor din centrele de plasament, mai ales punctul în care ei părăsesc instituția
de protecție pentru a intra în viața reală, aceasta fiind poate cea mai dificilă
etapă căreia ei trebuie să îi facă față (Stein, 2005). La rândul său, Rutter (1989)
vorbește de sincronizare (timming) referitor la acțiunea evenimentelor externe
cu dezvoltarea individului: acesta este mai vulnerabil, de exemplu, în perioada
36
BACKGROUND TEORETIC
dezvoltării neuronale. Copiii foarte mici nu sunt afectați de experiența de separare

pentru că încă nu și-au dezvoltat atașamente puternice, tot astfel cum nu sunt
afectați copiii mai mari care sunt protejați pentru că ei au învățat să-și păstreze
relațiile în timp și spațiu. Însă acei copii care abia au început să meargă se află în
mare risc (în fața aceluiași eveniment) pentru că „atașamentul abia a fost stabilit la
această vârstă și pentru că ei nu au abilitățile cognitive necesare pentru a-și menține
relațiile de-a lungul unei absențe” (Rutter, 1989: 25). Așadar, nu evenimentul în
sine, aici separarea, se constituie într-un factor de risc, ci momentul sensibil în
care el apare. Efectele negative ale unor factori de risc sunt potențate pentru cei din
grupurile care oricum sunt dezavantajate din punct de vedere social, înregistrând
niveluri ridicate de vulnerabilitate.
Acumularea și combinarea experiențelor adverse, în combinație cu sincronizarea
anumitor tranziții în interiorul și în afara rolurilor instituționale, poate accelera și
spori efectele vătămătoare asupra acestor indivizi din grupurile dezavantajate. Pentru
indivizii minoritari și marginalizați, experiențele adverse sunt în mod fundamental
exacerbate de stigma, prejudecăți și discriminare la niveluri individuale și instituționale.
(Hatch, 2005: 132)
O etapă de viață în care indivizii par a fi mai vulnerabili este adolescența.

Tranziția de la copilărie la vârsta de adult aduce cu sine numeroase transformări
interne, dar și de status-rol-uri, care sunt dificil de gestionat la această vârstă.
Cotitura adolescenței este un moment critic, în care se cristalizează numeroase
mize și imprimă o nouă direcție vieții noastre. În măsura în care traumatismul este o
intruziune psihică ce impune metamorfozarea tuturor acelora care continuă să trăiască
în ciuda loviturii, orice adolescență este un viraj periculos. (Cyrulnik, 2005: 184)
Adolescența este vârsta explorărilor, a abandonării statutului de copil și a

începutului vieții de adult. Tocmai prin faptul că etapa este un punct de cotitură în
existența individului – aflat sau nu în risc – momentul poate reprezenta un pericol
(în care tânărul să se piardă pe sine), dar, la fel de bine, un moment propice în
care traumele trecutului să fie înțelese, să li se ofere noi semnficații și astfel să
fie vindecate și depășite.
Ambivalența factorilor de risc

Riscul și adversitatea sunt considerate în general rele în sine, aceasta chiar
prin definiție și se presupune aproape automat că există o corelație directă între
prezența lor și apariția rezultatelor negative. Totuși, există şi abordări care iau în
considerație faptul că un anumit nivel, moderat, al adeversităţii poate avea rezultate
pozitive. Elementul care ar transforma experienţa negativă în motor de dezvoltare
a individului ar fi (Thoits, 1995) hotărârea individului de a da evenimentelor o altă
interpretare şi un alt curs. La rândul său, Rutter (1999, 2006, 2012) vorbeşte de un
așa numit „efect de călire”, respectiv de scădere a vulnerabilităţii individului atunci
37
când adversitatea este repetitivă și nu este copleșitoare. Atunci când se depășește

un anumit prag de suportabilitate sau la risc egal, scade vârsta, efectul este invers,
adică avem de a face cu o sensibilizare (Rutter, 1999: 24). Această observație poate
duce la concluzia unui nivel optim de adversitate cu care se confruntă copilul, prag
sub care el nu dobândește deprinderi de confruntare a factorilor de risc și peste
care el este copleșit. În aceste sens, Elder (1974) pomenește de copiii crescuți în
familiile afectate de Marea Criză din anii ”30, care, obligați fiind să-și ajute părinți
aflați în situații limită, au dezvoltat abilități de coping semnificativ mai mari decât
copii care nu s-au confruntat cu situații negative.
Pe de altă parte, un anumit risc, înțeles ca acțiune sau comportament, considerat
astfel în unul sau mai multe domenii (de exemplu consumul de alcool, privit din
perspectivă medicală sau legală, în ceea ce-i privește pe conducătorii auto sau pe
tinerii sub o anumită vârstă) poate avea efecte pozitive în alte domenii (același
comportament considerat din perspectiva acceptării în grupul de egali, un semn
al dobândirii autonomiei față de părinți sau al tranziției într-o altă perioadă a
existenței, de exemplu).
Riscul (cum ar fi consumul de droguri) poate servi unor funcții sociale și personale
importante adolescentului și este improbabil să fie abandonate în absența unor
alternative care să furnizeze satisfacții similare. (...) Când comportamentele respective
se constituie în factori de risc, noțiunea de risc trebuie să fie extinsă pentru a include
rezultate pozitive sau dezirabile, la fel ca și pe cele adverse sau negative. (...) O
reformulare psihosocială a riscului presupune o analiză a costurilor și a beneficiilor
factorilor de risc, mai curând decât preocuparea tradițională doar asupra costurilor.
Comportamentul, incluzându-l pe cel riscant, este influențat de amândouă. (Jessor,
1991: 599)
Faptul că sensul adversităţii poate fi, într-un fel sau altul, modificat prin
reinterpretare, călire sau pur şi simplu voluntar, că el poate avea chiar efecte
pozitive în anumite circumstanțe, se constituie într-un argument al considerării
nuanțate a factorilor de risc care nu acţionează pentru oricine şi oricând în acelaşi
mod, rezultatul acțiunii lor fiind contextual.
Complexitatea factorilor de risc, a mecanismelor prin care acționează, dar și
a caracterului diferit prin care îl influențează pe fiecare individ în parte, ridică și
probleme de măsurare a lor. McCubbin (2001: 5-6) distinge între trei abordări
practice ale considerării riscului în cercetările asupra rezilienței: a) ca evenimente
semnificative – care pot fi negative sau pozitive – în viața cuiva într-o anume
perioadă de timp; b) examinarea unui stresor specific cum ar fi un dezastru natural
(cutremur, tsunami, uragan), umanitar (război, refugiu, atac terorist) sau eveniment
particular (divorț, moartea unui părinte sau a unui copil, pierderea locului de
muncă); c) analiza modului în care factorii de risc se așează într-un mod particular
sau iau forma unor constelații specifice.
38
BACKGROUND TEORETIC
Având în vedere cele de mai sus, se poate aprecia că acțiunea riscurilor este
complexă întrucât factorii de risc nu acționează individual, ci efectul lor este
cumulativ, rezultând mecanisme și lanțuri ale riscului (Sandau-Beckler, Devall,
& de la Rosa, 2002) sau chiar stiluri de viață dificil de observat nemijlocit, de
măsurat și de stabilit legătura lor directă cu rezultatele înregistrate de indivizi.
Totodată, riscul nu este întotdeauna ceva ce apare în viața copilului sau a tânărului,
ci poate fi o situație în care riscul să fie prezent înainte ca el să se nască (Hatch,
2005) cum ar fi cazurile de sărăcie, de lipsă a locuinței, sau de boli ale părinților
care pot fi transmise copiilor.
2.2.2. Rezultate
Cea de a doua componentă esenţială a rezilienţei, alături de factorii de risc, este
rezultatul înregistrat de individ atunci când se confruntă cu situaţia de adversitate.
„A avea rezultate bune” nu este foarte uşor de operaţionalizat, şi în contexte
diferite înseamnă lucruri diferite. Rezilienţa însăşi este înţeleasă diferit în funcţie
de modul cum sunt definite aceste rezultate ale individului atunci când se află sub
presiunea factorilor de risc.
Schematic (Figura 3), pot exista trei mari răspunsuri ale individului după
confruntarea cu o traumă: revenirea la acelaşi nivel de dinainte de criză, cedarea
sub povara suferinţei şi ceea ce la riscuri am pomenit ca fiind efecte pozitive ale
acestora: dezvoltare, reuşită, maturizare, „călire” în care nu doar că se revine la
nivelul anterior de funcţionalitate, ci se înregistrează o creștere. Desigur, între
aceste rezultate teoretic posibile mai pot exista şi situaţii intermediare, căderi
şi reveniri (Figura 20) sau situaţia când cel în cauză se obişnuieşte să trăiască
cu insuficienţa, cu prejudiciul produs de evenimentul traumatic în cazurile de
asimilare sau de acomodare (Park & Folkman, 1997). În alt sens, Figura 3
indică posibilitățile în care răspunsul este înregistrat în aceeași dimensiune în care
s-a considerat anterior evenimentului traumatic dezvoltarea „normală”. Totuși,
revenirea poate, și cel mai adesea așa se întâmplă, să se desfășoare în alt domeniu,
pe o altă direcție de dezvoltare. Într-un anumit fel, în funcție de impactul și durata
evenimentului, individul se transformă, se reinventează, este obligat să devină
creativ în ceea ce privește propria existență (Cyrulnik, 2005), punct de vedere care
readuce în discuție caracterul multidimensional al conceptului avut aici în vedere.
În concordanță cu rezultatele care urmează evenimentului traumatic (adversității)
Masten & O’Dougherty-Wright (2010: 221) identifică patru tipare ale rezilienței:
Ø Rezistența se referă la modelul unei adaptări stabile și pozitive a
comportamentului în prezența unor amenințări semnificative;
Ø Recuperarea se referă la modelul în care funcția de adaptare
a individului scade ca rezultat al adversității, pentru a reveni
ulterior (în urma intervenției unui factor) la un nivel pozitiv;
Ø Normalizarea este observată în situații în care un copil își începe
viața într-un mediu advers (de exemplu, într-un orfelinat în care
39
este neglijat sau într-o familie abuzatoare) și apoi condițiile se

schimbă radical (copilul este adoptat, de exemplu). În acest tip
de situație, un copil poate da dovadă de o dezvoltare accelerată,
recuperând întârzierile în dezvoltare.
Ø Modelul transformativ (asemănător cu abordarea lui Cyrulnik,
anterior pomenită) se referă la cazurile în care funcționarea
adaptativă este urmare a înfruntării adversității – așa cum este
cazul creșterii post-traumatice.
Figura 3. Răspunsuri potenţiale la traumă

Sursa: (Carver, 1998)
Rezilienţa este evaluată prin prisma unor rezultate ce se referă la adaptarea

pozitivă care, foarte general, exprimă o adaptare substanţial mai bună decât cea
la care ne-am fi aşteptat în condiţiile date ale expunerii la risc (Luthar, 2006).
Într-o perspectivă a dezvoltării (psihodevelopmentală), adaptarea pozitivă este
operaţionalizată şi măsurată ţinând seama de atingerea unor sarcini de dezvoltare
(developmental task) definite social (Havighurst, 1972). Conform lui Havighurst,
există sarcini de dezvoltare corespunzătoare fiecărei vârste iar îndeplinirea cu
succes a fiecăreia creează condiţii pentru îndeplinirea celor ulterioare. Sarcinile
derivă din trei surse, (componentele biologice, psihologice şi sociale ale modelului):
a) din maturizarea fizică; b) din surse personale (care derivă din maturizarea
personalităţii şi iau forma valorilor personale şi a aspiraţiilor, cum ar fi formarea
abilităţilor personale pentru găsirea unei slujbe); c) sarcini care îşi au sursa în
presiunea socială (cum ar fi învăţarea scrisului şi a cititului). În funcţie de vârstă,
Havighurst identifică şase etape de dezvoltare, sarcinile corespunzătoare primelor
patru fiind prezentate în Tabel 4.
40
BACKGROUND TEORETIC
Tabel 4. Sarcini de dezvoltare în funcţie de vârstă
Etapă de dezvoltare Sarcini de dezvoltare

Învăţarea mersului, învăţarea consumării hranei solide,
învăţarea vorbirii, învăţarea controlului eliminării
Nou născut şi copilărie
deşeurilor corporale, învăţarea diferenţelor sexuale şi a
timpurie
reţinerii sexuale, formarea conceptelor şi a limbajului
necesar pentru a descrie realitatea fizică şi socială;
pregătirea pentru citit.
Învăţarea abilităţilor fizice necesare jocurilor obişnuite;
învăţarea petrecerii timpului cu cei de aceeaşi vârstă;
învăţarea rolurilor adecvate femininine şi masculine;
dezvoltarea abilităţilor fundamentale pentru scris, citit şi
Vârsta 6-12 ani
calculat; dezvoltarea conceptelor necesare vieţii cotidiene;
dezvoltarea conştiinţei, moralităţii şi unei scale a valorilor;
dobândirea independenţei personale, dezvoltarea de
atitudini faţă de grupuri sociale şi instituţii.
Realizarea de noi şi mature relaţii cu cei de aceeaşi
vârstă de ambele sexe; realizarea rolului social feminin şi
masculin; acceptarea propiului fizic şi utilizarea eficientă
a corpului; dobândirea independenţei emoţionale faţă de
Vârsta 12-18 ani părinţi şi alţi adulţi; pregătirea pentru căsătorie şi viaţa
de familie; constituirea unui set de valori şi a unui sistem
etic ca ghid comportamental – dezvoltarea unei ideologii;
dorinţa de a realiza şi realizarea unui comportament social
responsabil
Selectarea unui partener, dobândirea unui rol social
masculin şi feminin, a învăţa să trăieşti cu un partener,
Maturitatea timpurie debutul unei familii, creşterea unui copil, gospodărirea unei
case, începutul unei profesii, luarea unei responsabilităţi
civice, găsirea unui grup social apropiat.
Sursa: (Havighurst, 1972)

Pentru unii autori, competența nu este doar un rezultat al rezilienței, ci ea este
reziliența însăși, ca în următoarea definiție: „rezilienţa sau competenţa este văzută
ca abilitatea de a utiliza cu succes resursele interne şi externe pentru a rezolva
probleme corespunzătoare etapei de dezvoltare” (Egeland et al., 1993).
O bună perioadă de timp, competența a fost definită prin prisma atingerii unor
criterii proprii culturii occidentale. Scrieri mai recente în domeniul rezilienței
accentuează asupra caracterului cultural (Ungar, 2010) și multidimensional (Luthar
et al., 1993) al acesteia, ceea ce afectează însăși considerarea criteriilor rezultatelor
pozitive și odată cu acestea abordarea rezilienței.
41
Până recent, competența a fost în mod tipic exprimată prin dovezi observabile
ale performanței efective în (atingerea) sarcinilor de dezvoltare așa cum au fost ele
definite de idealurile vest-europene. Totuși, creșterea corpului global și multicultural
de materiale a început să sublinieze diferențele culturale și contextuale asupra a ceea
ce înseamnă «a fi ok» într-o perioadă particulară de dezvoltare, într-un anumit context
sau într-un cadru cultural.
În plus, cercetări asupra indicatorilor manifești de la nivelul individual privitori
la adaptarea pozitivă au fost suplimentați prin numeroase considerații asupra
definițiilor multinivel ale competenței. De exemplu, în ceea ce privește adaptarea
individuală, noțiunile contemporane de competență includ indicatori ai adaptării
interne (sublinierea autorilor) cum ar fi sănătate, bunăstare, fericire, un sentiment
coeziv al sinelui, împreună cu indici externi ai competenței ca realizări la școală sau
muncă, calitatea relațiilor sau respectarea legilor. (Yates et al., 2015: 775)
În general, se consideră că ambele componente ale competenței/adaptării

trebuie luate în considerare, în citatul de mai sus un cuvânt cheie fiind „împreună”
(indicatori interni și indicatori externi). O analiză exclusiv din interior sau din
exterior este incompletă și poate ignora mai curând o situație patologică în
încercarea de a descrie una adaptativă.
Unii cercetători includ stările interne în evaluarea adaptării pozitive, în timp ce alții
nu o fac, deși este o situație rară în care investigatorii să se concentreze doar asupra
bunăstării subiective. Nu contează cât de fericită poate o persoană să constate că este;
o persoană care este incapabilă să funcționeze în cele mai multe moduri așteptate de la
o persoană de aproximativ aceeași vârstă într-un context dat, nu este în mod obișnuit
identificată ca arătând adaptare pozitivă, sănătate mentală sau reziliență (de către
cercetători sau alte persoane interesate de adaptare cum ar fi părinți, prieteni, sine
sau membri ai comunității). (Masten & O’Dougherty-Wright, 2010: 219)
În funcție de expunerea la risc și de rezultatele obținute, putem avea de a face

cu patru situații (Fergus & Zimmerman, 2005) (Tabel 5): în situația A, este cazul
acelor indivizi care sunt expuși la un nivel redus al riscului și care obțin rezultate
pozitive, aceasta fiind situația cel mai des întâlnită. Celula B îi adăpostește pe
cei care chiar dacă s-au confruntat cu niveluri ridicate ale riscului, în ciuda
acestui fapt au obținut rezultate pozitive. Cei care se regăsesc aici fac obiectul
cercetărilor din perspectiva rezilienței. În poziția C sunt cei care obțin rezultate
negative în ciuda faptului că nu s-au confruntat cu riscuri majore, urmând astfel
o traiectorie neașteptată. Poate fi cazul acelor adolescenți care deși dispun de
toate condițiile și au toate caracteristicile psihice ale unui copil normal, dezvoltă
o carieră delincventă. În sfârșit, în sectorul D sunt cei care se confruntă cu riscuri
majore și care înregistrează rezultate negative în dezvoltare, o traiectorie oarecum
așteptată.
42
BACKGROUND TEORETIC
Tabel 5. Traiectorii de dezvoltare în funcție de expunere la risc și rezultatele obținute

Risc scăzut Risc ridicat
Rezultate pozitive A (dezvoltare normală) B (teoria rezilienței)
Rezultate negative C (insuficientă evaluare a riscului) D (modele de risc)
Sursa: (Stevenson & Zimmerman, 2005: 400)
Cu toate că prin definiție reziliența presupune obținerea unor rezultate pozitive,

evaluarea lor presupune adesea discuții și interpretări. De exemplu, reziliența nu
este echivalentă cu fericirea sau succesul. Boris Cyrulnik o spune explicit: „…
nimeni nu pretinde că reziliența este o rețetă a fericirii” (Cyrulnik, 2005: 11) iar
Rutter afirmă că aceasta nu este neapărat legată de experiențe pozitive (1985). În
cursul unei cercetări calitative efectuate printre adolescenți, Hunter & Chandler
(1999) au observat că tinerii defineau reziliența în termeni de izolare, deconectare
de ceilalți, de autosuficiență și autonomie în sensul de a nu depinde de nimeni
altcineva și de a nu avea încredere decât în sine. „A fi rezilient nu însemnă a avea
un sănătos sens al sinelui sau abilitatea de a te conecta sau a avea încredere
în ceilalți. A fi rezilient înseamnă a supraviețui.” (p. 245) Concluzia lui Hunter
este că reziliența este (poate fi) un proces de apărare care utilizează tactici cum
ar fi izolarea, deconectarea, negarea și agresiunea sau un proces de supraviețuire
care întrebuințează răspunsuri cum ar fi violența. Înțeleasă astfel, reziliența
nu mai implică doar rezultate pozitive, doar adaptare pozitivă prin dobândirea
de competențe. Reziliența este un continuum care merge de un optim negativ,
exprimat prin tactici ale violenței, comportamente de înalt risc ori retragere socială
și emoțională la unul pozitiv exprimat prin tactici sănătoase cum ar fi flexibilitatea,
distanțarea adaptativă, stima de sine, autoeficiența, încrederea etc.. Optimum-ul
negativ are ca principal obiectiv autoconservarea și în numele acesteia individul se
confruntă cu un potențial crescut al maladaptării și al dezvoltării psihopatologiei
la vârsta adultă (Figura 4).
Desigur, această extindere a considerării rezilienței și către un „optim negativ”
nu este acceptată de toți cercetătorii. De exemplu, Cyrulnik, care este de acord că
reziliența nu are întotdeauna de a face cu fericirea ori bunăstarea, spune dintr-o
perspectivă psihologizantă a teoriei atașamentului că atunci „când cresc, acești
copii care s-au adaptat unui mediu în care orice informație reprezintă o amenințare
vorbesc foarte puțin și nu investesc în propria educație. Acest stil afectiv impregnat
în memoria lor de obiceiurile comportamentale ale unui mediu în care atașamentul
confuz se amestecă cu violența, este de fapt o adaptare, nu un factor de reziliență
pentru că acești copii învață să descopere numai amenințările din lume și să le
răspundă” (Cyrulnik, 2005, p.35).
43
Figura 4. Continuum-ul rezilienței

Sursa: (Hunter & Chandler, 1999)
Poziționarea diferită a lui Hunter și Cyrulnik are efecte diferite în plan

metodologic: atâta timp cât reziliența este un construct, ea este ceea ce definim
ca fiind reziliență și, în funcție de definiție asta este ceea ce considerăm a fi astfel
și, eventual, măsurăm. În cazul efectelor, este evident că reziliența depinde de
locul în care sunt trasate granițele între reziliență și non-reziliență: dacă luăm în
considerare un continuum care are la o extremă supraviețuirea sau dacă rezultatele
se referă doar la adaptările pozitive, care și acestea, la rândul lor, trebuie definite.
De exemplu, a fi de acord cu adolescenții din cercetarea lui Hunter conform cărora
rezultatul rezilienței este supraviețuirea (chiar dacă ei o spun în contextul în care
ei simt că viața lor este amenințată permanent) este echivalent cu a spune că orice
supraviețuitor dă, într-o anumită măsură, dovadă de reziliență, ceea ce face să se
piardă din vedere caracterul său de excepționalitate.
44
BACKGROUND TEORETIC
... este clar că criteriul prin care reziliența este apreciată într-o populație, precum
și cât de cuprinzător este evaluată în domeniile de funcționare, va avea impact asupra
răspândirii rezilienței în grupurile de mare risc și asupra naturii proceselor identificate
ca relevante rezilienței. (O’Dougherty-Wright et al., 2013)
Problema considerării rezultatului și în funcție de acesta a stabilirii nivelului

de „reziliență” este abordată și de Ungar (2013) care citează o cercetare în care
atunci când criteriul pentru „dezvoltare pozitivă” a fost stabilit rigid și a luat în
considerare toate domeniile de dezvoltare (individual, interpersonal, comunitar)
doar 16% dintre subiecți au fost considerați ca dând dovadă de reziliență. Atunci
când standardul rezultatelor a fost coborât, mai mult de 80% dintre participanți
au dat dovadă de coping în cel puțin un domeniu al vieții lor. Ungar trage de
aici concluzia că „identificarea rezilienței poate fi astfel un rezultat al bias-ului
cercetătorului” (p. 256), al convingerilor și al selecției subiective (chiar dacă
susținute din punct de vedere teoretic) a criteriilor.
Pe de altă parte, efectele, rezultatele, rezilienței nu sunt „bune” sau rele prin
ele însele, ci ele sunt contextuale, și, în plus, ar trebui considerate în funcție de
riscurile la care este supus individul (Luthar, 2006). Pentru un copil crescut de
părinți bolnavi psihic, este o dovadă de reziliență faptul că își păstrează sănătatea
mintală, după cum este o măsură a rezilienței faptul că un tânăr care trăiește într-
un cartier caracterizat de violență, reușește să i se sustragă. Pe de o parte, acum
nu mai vorbim de adaptare pozitivă la mediu, ci, dimpotrivă, de respingerea și
negarea acestuia ca model și, pe de altă parte, nu vorbim de performanțe deosebite
ci „doar” de înregistrarea unor comportamente normale în condiții anormale.
Apare aici balanța risc-rezultat, cea care dă măsura rezilienței: considerând doar
rezultatele unui grup de copii, acestea nu spun nimic despre reziliență atâta timp
cât nu sunt luate în considerare riscurile la care ei au fost supuși.
Un alt element care dă măsura dificultății operaționalizării rezilienței, considerate
în termeni de rezultate, este caracterul multidimensional al conceptului (Luthar et
al., 1993). Într-o anumită situație de risc, răspunsul persoanei sau al grupului nu este
singular: cel aflat într-o astfel de situație poate da naștere la răspunsuri care să fie
toate pozitive ori unele pozitive și altele negative. Cercetările asupra rezilienţei se
concentrează mai ales asupra competenţei personale şi asupra atingerii aşteptărilor
societăţii în ciuda confruntării cu obstacole semnificative, însă de multe ori este
neglijat preţul emoţional cu care sunt obţinute aceste succese (Fine, 1991) cu toate
că adeseori sacrificiile sunt evidente. În susţinerea caracterului multidimensional al
rezilienţei, Luthar (1993) prezintă rezultatele unei cercetări în care au fost incluși
138 de elevi de clasa a IX-a, supuși stresului (caracterizat prin evenimente viață
negative, incontrolabile), urmărind două categorii de rezultate obținute: pe de o
parte a) competența școlară (exprimată prin notele primite la școală, evaluările
profesorilor și ale grupului de egali) și, pe de altă parte, b) adaptarea emoțională
(măsurată prin autoevaluare). Una dintre concluziile acestei cercetări a fost că acei
copii care au înregistrat rezultate deosebite ale competenței academice au fost în
45
timp vulnerabili la problemele de ordin emoțional. Mai mult, aproape 85% dintre
subiecți care au fost supuși unui risc înalt și care au fost considerați rezilienți în
funcție de rezultatele înregistrate în cel puțin un domeniu al competenței sociale
într-o primă instanță, au avut dificultăți în unul sau mai multe domenii evaluate
inițial sau ulterior, după șase luni. Concluzia lui Luthar este că „reziliența nu
este fenomen care este sau nu este. Deși unii copii aflați în situații de mare risc
au rezultate remarcabile în termeni de întâlnire a așteptărilor sociale în unul sau
mai multe domenii de competență, mulți din acești copii au dificultăți în alte sfere
de adaptare.” (p. 713) Reziliența poate să fie (într-un anumit domeniu) și să nu
fie (în alt domeniu).
În considerarea rezilienței, efectele înregistrate sunt esențiale, însă acestea
trebuie considerate în legătură cu riscurile înfruntate de individ precum și cu
domeniile în care înregistrează rezultate pozitive. Cercetătorii trebuie să fie în
măsură (Fine, 1991) să distingă şi să sesizeze interacţiunea dintre comportamentul
adaptativ şi nivelul emoţional astfel încât rezilienţa să poată fi apreciată din ambele
perspective.
Variabilitatea rezultatelor obținute în condiți de risc este menționată și de către
Rutter (1999: 122) care, citând din concluziile cercetărilor sale asupra copiilor
adoptați din România în Marea Britanie în anii ”90, precizează că, după 6 ani, ei
au obținut rezultate extrem de diverse la testele cognitive. Rezultatele au mers
de la retard mental până la funcționare superioară în condițiile în care copiii au
plecat din aceeași situație (dificilă) și au beneficiat de aceeași îngrijire în familii
adoptatoare. În acest context se pune adeseori în discuție legătura dintre risc și
rezultate unii cercetători considerând chiar că nu ar exista o relație cauzală între
variabilele care descriu cele două componente ale rezilienței (Kim-Cohen, 2007).
2.2.3. Factorii protectivi

Dacă riscul este orice influenţă care creşte posibilitatea de a fi afectat de o
problemă sau de a menţine o problemă, factorii protectivi sunt „resurse (individuale
sau de mediu) – care minimizează impactul riscului” (Fraser & Terzian, 2005:
12), respectiv scade posibilitatea apariţiei sau dezvoltării unei probleme sau care
facilitează apariţia unor rezultate (outcomes) negative (Gerard & Buehler, 2004).
Aceste influențe moderează efectul vulnerabilităților individuale sau al riscurilor
din mediu astfel încât o traiectorie de dezvoltare dată reflectă un nivel mai înalt de
adaptare într-un domeniu dat decât ar fi fost cazul dacă factorii respectivi nu ar fi
operat. (Hauser & Allen, 2006)
Pe scurt, factorii protectivi sunt acele forțe pozitive care contribuie la obținerea
rezultatelor adaptative de către individ, în condiții de risc (Fraser, 2004: 5). Până
46
BACKGROUND TEORETIC
la urmă, lor li se datorează reziliența: diferența dintre cei care reușesc și cei
care eșuează în condiții similare stă în faptul că cei dintâi au accesat o serie de
resurse care contrabalansează riscul (Jessor, 1991: 603). Convingerea lui Jessor că
protecția se opune riscului vine în urma unor studii empirice ale căror concluzii au
fost că „cei cu protecție înaltă au scoruri mai scăzute în ceea ce privește problemele
de comportament decât cei cu protecție scăzută” (p. 603). Efectul de diminuare
a riscului are loc prin acțiunea factorilor de protecție care pot să: a) amortizeze
riscul, b) să întrerupă lanțul negativ prin care factorii de risc își exercită efectele, c)
prevină apariția unui factor de risc (Noltemeyer & Bush, 2013). Factorii protectivi
sunt considerați (...) ca moderatori, amortizori, având o funcție de izolare și astfel
diminuând impactul riscului asupra comportamentului și dezvoltării adolescentului
(Jessor, 1991).
În directă legătură cu factorii de risc și cu rezultatele adversității asupra
individului, factorii protectivi pot acționa prin (Kim-Cohen, 2007: 274):
– menținerea echilibrului (homeostazei);
– recuperare după daună;
– mecanisme compensatoare care, chiar dacă nu au influență asupra
prejudiciului produs de adversitate, dezvoltă alte capabilități, abilități,
comportamente ale individului care conduc la dezvoltare și creștere, astfel
încât să compenseze pierderea.
Dintr-o perspectivă centrată pe individ, legată de calitățile sale, Gilligan
vorbește despre trei blocuri constitutive ale rezilienței (1997), ridicate fiecare pe
câte o caracteristică personală :
- o bază sigură: care copilul are un sentiment al apartenenței și de siguranță;
- o ridicată stimă de sine, care este un sentiment intern al meritului și al
competenței;
- un sens al autoeficacității care este un sentiment de stăpânire și de control,
însoțit de o înțelegere realistă a capacităților și a limitelor personale.
Din aceeași perspectivă centrată pe individ, unii cercetători au identificat
caracteristicile psiho-sociale ale celor care par a se descurca mai bine decât
alții, respectiv cele care sunt cel mai des asociate cu reziliența. Într-o cercetare
desfășurată la începutul anilor ‘’90, Wolin & Wolin au determinat șapte astfel de
caracteristici ale celor care au reușit ca de-a lungul vieții să depășească numeroase
adversități. Aceste caracteristici (strenght – puteri), numite de autori „resiliencies”
au fost definite în termeni de comportament și de funcția exercitată (Wolin, 2003)
(Tabel 6).
47
Tabel 6. Șapte „puteri” ale individului

Calitate Comportament Funcție
Risipește negarea și confuzia,
A-ți pune întrebări dure și a da
generează claritate și servește
Discernământ răspunsuri oneste despre sine și
ca rampă de lansare a
(insight) despre situațiile dificile în care te
acțiunilor ce privesc rezolvare
găsești
a problemelor
Distanțare emoțională și fizică
de probleme; de exemplu, de Furnizează siguranță fizică și
Independență
presiunea familiei, prieteni și emoțională
circumstanțe
Furnizează prietenie,
Capacitatea de
Conectarea cu oamenii care înțelegere, suport material
a crea relații
contează și emoțional, și uneori chiar
(relationship)
iubire
Confruntarea cu provocări prin Rezolvarea de probleme,
Inițiativă preluarea de probleme și căutarea generarea unui sens al
de soluții competenței și al controlului
Ajută la exprimarea
Creativitate Utilizarea imaginației sentimentelor dificile într-un
mod pozitiv, satisfăcător
Capacitatea de a râde de sine,
Aport de însuflețire și lumină
Umor descoperirea a ceea ce este
chiar în situațiile sumbre
amuzant chiar în tristețe și durere
Generarea sentimentului că
A face lucrul corect, a utiliza
ești o persoană bună chiar și
Moralitate conștiința, gândirea asupra altora,
atunci când ești înconjurat de
ca și asupra sinelui
răutate
Sursa: (Wolin, 2003: 20)
Calitățile, caracteristicile strict individuale, psihologice, sunt o categorie

necesară dar nu suficientă a factorilor protectivi. Este evident că un copil se
poate descurca mai bine dacă, de exemplu, i se cultivă creativitatea, dar aceasta
ar fi o abilitate inutilă sau insuficientă într-un mediu care-i refuză utilizarea
imaginației. Mai general, oricare ar fi calitățile persoanei, acestea nu duc la
reziliență într-un mediu total ostil, lipsit de resurse și de oportunități. De la această
constatare pornesc cei care consideră reziliența un fenomen mai degrabă social
decât psihologic și care resping astfel echivalearea acesteia cu o anumită „putere”,
„tărie”, „invulnerabilitate” (J.E. Anthony & Cohler, 1987) a individului. Pentru
a desemna componenta individuală, psihologică, a rezilienței (eng.: resilience),
se folosește termenul de „resiliency” (Zimmerman, 2013) sau „ego-resiliency”.
Acest din urmă concept, consideră Luthar, Cicchetti, & Becker (2000: 5), diferă de
resilience prin două caracteristici: în primul rând ego-resiliency este o caracteristică
a individului, care presupune o anumită ingeniozitate și robustețe a caracterului dar
48
BACKGROUND TEORETIC
și o flexibilitate în oferirea de răspunsuri la circumstanțele variate oferite de mediu

și, în al doilea rând, aceasta nu presupune expunerea la o adversitate semnificativă,
așa cum reziliența, prin definiție, o cere.
Faptul că reziliența este mai curând un proces în care intervin și variabile sociale
și nu este o caracteristică a individului este subliniată de numeroși cercetători.
Deplasarea de la cercetarea rezilienței în termeni de caracteristici individuale la
cea abordată ca și mecanism influențat, mediat, susținut social, face deosebirea
între două etape ale istoriei abordării rezilienței (Secțiunea 1.1).
Odată ce reziliența este înțeleasă în sens mai larg, procesual, ca fiind rezultatul
interacțiunii dintre individ și mediul în care acesta acționează, apar în lista factorilor
de susținere, variabile care se referă la sisteme din afara persoanei. Una dintre
clasificările factorilor protectivi este cea care îi grupează în cinci categorii (Werner
apud Fraser et al., 1999, p.134):
- caracteristici ale temperamentului: a fi nepăsător (easy-going) şi
chibzuit (deliberate), ceea ce creşte avantajul mai ales în relaţiile sociale
şi cele din cadrul şcolii;
- abilităţi şi valori (tenacitate, responsabilitate şi pozitivitate) care
conduc la maximizarea oportunităţilor în contextul limitărilor personale şi
al adversităţii mediului;
- suportul şi structura familiei, mai ales un stil de parentalitate care
susţine autoeficiența;
- o largă reţea a adulţilor şi a membrilor familiei extinse care poate fi
solicitată la rezolvarea problemelor sau să ofere ghidare în punctele de
tranziţie (d. ex. de la şcoală la muncă);
- lărgimea structurii de oportunităţi care diferentiază şansele deschise
oferite de suplimentul de educatie şi pregătire prin intermediul armatei,
colegiilor comunitare şi al pregătirii la locul de muncă sau alte programe.
Este larg acceptată clasificarea efectuată de către Garmezy (1985), preluată
și de către Werner (1995) care a identificat trei surse principale ale factorilor
protectivi: 1) copilul (caracteristicile individuale), 2) familia (naturală și extinsă)
și 3) comunitatea (Tabel 7). Cele trei surse ale factorilor protectivi sunt aceleași cu
sursele factorilor de risc. Această similitudine pornește de la observația că riscul
și protecția se situează pe un continuum (Fergus & Zimmerman, 2005) (Figura
5), putând fi considerate ca două fețe ale unei aceleiași monede (Shaikh, 2010):
dacă lipsește un factor protectiv, absența se constituie într-un factor de risc pentru
individ. Dacă, de exemplu, lipsește afectivitatea pentru un copil, situația devine una
de risc și se poate interveni în vederea eliminării prin creșterea ponderii factorului
protectiv (copiii din centrele de plasament ar trebui să se bucure de afectivitatea
îngrijitorilor, pentru a compensa lipsa părinților). Interpretare în oglindă a celor
două realități stă la baza programelor de intervenție care contrabalansează riscurile
cu factori protectivi de aceeași natură.
49
Alți autori (Stevenson & Zimmerman, 2005: 399) fac diferența între calități
(assets) care sunt acei factori pozitivi care își au originea în individ (competență,
aptitudini în ceea ce privește copingul și auto-eficacitatea) și resurse, care au
același rol de a depăși riscul, dar care sunt exterioare individului (suport parental,
mentoratul unui adult sau organizații comunitare care promovează dezvoltarea
pozitivă a tânărului etc.).
Tabel 7. Exemple de factori protectivi
Nivel Factori protectivi

Temperament sociabil şi adaptabil în copilăria mică
Bune abilităţi cognitive, abilităţi de rezolvare a problemelor,
funcţii executive
Abilitatea de a forma şi menţine relaţii pozitive cu egalii
Strategii emoţionale eficiente şi de control al comportamentului
Caracteristici ale
copilului O viziune pozitivă a sinelui (încredere în sine, înaltă stimă de
sine, auto-eficacitate)
O perspectivă pozitivă asupra vieţii (speranţă)
Încredere şi un sens al scopului în viaţă
Caracteristici valorizate de societate şi de sine (talente, simţ al
umorului, atractivitate pentru alţii)
Mediu stabil şi suportiv
Relaţii armonioase între părinţi
Relaţii apropiate cu îngrijitori sensibili şi responsivi
Stil parental autoritar (nivel înalt al căldurii,
monitorizării şi al aşteptărilor)
Relaţii pozitive cu fraţii
Caracteristici ale
Conexiuni suportive cu membrii familiei extinse
familiei
Părinţi implicaţi în educaţia copiilor
Părinţi care au calităţi individuale prezentate mai sus ca fiind
protective pentru copil
Avantaje socioeconomice
Nivel înalt de educaţie al părinţilor
Credinţă şi afiliere religioasă
50
BACKGROUND TEORETIC
Calitate înaltă a vecinătăţii

Vecinătate sigură
Un nivel redus al violenţei în comunitate
Locuinţe accesibile
Acces la centrele de recreere
Aer şi apă curate
Şcoală eficace
Caracteristici ale
comunităţii Profesori bine pregătiţi şi bine plătiţi
Programe after-school
Resurse recreaţionale ale şcolii (de exemplu,
sport, muzică, artă)
Oportunităţi de angajare pentru părinţi şi tineri
Un bun serviciu de sănătate
Acces la servicii de urgenţă (poliţie, pompieri, medicale)
Conexiuni cu mentori adulţi grijulii şi grup prosocial de egali
Politici protectoare faţă de copil (în domeniul muncii, sănătăţii
Caracteristici şi al bunăstării)
culturale sau Valori şi resurse direcţionate în educaţie
Sursa: Wright et al.,Prevenirea
societale 2013 şi protecţia față de opresiune şi violenţă politică
Acceptare scăzută a violenţei fizice
Figura 5. Continuum risc-protecție
În urma sintezei literaturii de specialitate, Olsson et al (2003, p.5) fac un

inventar al factorilor protectivi, identificați ca resurse, pe aceleași trei niveluri
(Tabel 8).
51
Tabel 8. Resurse la nivel individual, familial și social în susținerea rezilienței

Resurse de la nivel individual Mecanisme protective
Reziliență constituțională Temperament pozitiv
Neurobiologie robustă
Sociabilitate Responsiv față de alții
Atitudini pro-sociale
Atașament față de alții
Abilități de comunicare Limbaj dezvoltat
Abilități de citire
Atribute personale Toleranță față de efecte negative
Auto-eficiență
Stimă de sine
O fundamentare a sensului de sine
Locus intern al controlului
Simț al umorului
Speranță
Strategii de administrare a stresul
Set de valori de durată
O perspectivă echilbrată asupra existenței
Maleabil și flexibil
Tărie morală, convingere, tencitate și hotărâre
Resurse de la nivel familial Mecanisme protective
Familie suportivă Căldură parentală, încurajare, asistență
Coeziune și grijă în familie
Relații apropiate cu un adult grijuliu
Încredere în copil
Apreciativitate (non-blaming)
Suport între soți
Talente sau hobby-uri valorizate de alții
Resurse de la nivel social Mecanisme protective
Status socioeconomic (SES) Resurse materiale
Experiență școlară Grup de egali suportiv
Influențe pozitive ale profesorului
Succes (academic sau nu)
Comunități suportive Non-punitivitate
Disponibilitatea de a ajuta
Încrederea în valorile societății
Sursa: (Olsson et al., 2003: 5-6)
Pe aceleași trei niveluri (individual, familial, social) și dintr-o perspectivă de

dezvoltare, Masten & Coatsworth (1998: 212) identifică următoarele caracteristici
și resurse ale copilului „rezilient” (Tabel 9):
52
BACKGROUND TEORETIC
Tabel 9. Sursele și caracteristicile copilului și adolescentului rezilient

Sursa Caracteristica
O bună funcționare intelectuală
Îndatoritor (appealing), sociabil, dispoziție relaxată
Individul Auto-eficiență, încredere în sine, stimă înaltă de sine
Talente
Credință
O relație apropiată cu o figură parentală
Parenting ferm: căldură, așteptări înalte
Familia
Avantaje socioeconomice
Conexiuni cu rețele familiale de suport
Legături cu adulți prosociali din afara familiei
Contextul extrafamilial Conexiuni cu organizații prosociale
Implicarea efectivă în activități școlare
Sursa: (Masten & Coatsworth, 1998: 212)
Din aceeași perspectivă, ecologică, a factorilor care au un aport pozitiv asupra

dezvoltării copiilor, Noltemeyer & Bush (2013)fac o sinteză a cercetărilor recente
în domeniul rezilienței, pe baza acestora identificând următorii factori de protecție:
Figura 6. Factorii protectivi cheie

Sursa: (Noltemeyer & Bush (2013)
Considerarea izolată a factorilor protectivi poate fi utilă atunci când se

intenționează a se compara două grupuri ori organizații, atunci când se pornește
de la convingerea că un plus de resurse este convertit într-un plus de reziliență
(Ungar, 2012). Totuși, legătura directă dintre acești factori și rezultate pozitive
53
este pusă în discuție de către unii autori care accentuează că acestea pot fi doar
corelate fără a exprima o relație de cauzalitate (Masten & Coatsworth, 1998). De
exemplu, ceea ce considerăm a fi o resursă poate să fie la fel de bine o consecință
a succesului, nu o cauză a sa, aspect care trebuie avut în vedere atunci când se
elaborează proiecte de intervenție.
Așa cum riscurile nu acționează de cele mai multe ori izolat (Secțiunea 2.2.1),
și factorii protectivi pot fi considerați sub forma unor lanțuri cauzale, a unor
constelații sau cascade, respectiv a unor mecanisme care includ mai mulți factori
ai căror efecte se cumulează, de această dată în vederea inversării unui curs
negativ al riscurilor, al inițierii și/sau susținerii unui curs pozitiv (Hanewald, 2011;
Smokowski, 1998). Din această perspectivă, dezvoltarea competenței copilului
poate fi văzută ca rezultat al unei cascade a dezvoltării (Masten & Cicchetti, 2010)
în care rezultatele bune de la un moment dat se constituie în premizele obținerii
rezultatelor bune dintr-un moment ulterior.
(....) rezultatele bune dintr-un anumit domeniu de competență într-o anumită
perioadă a vieții devin schela de susținere în care se dezvoltă competența ulterioară
dintr-un nou domeniu emergent: cu alte cuvinte, competența dă naștere competenței.
Este de așteptat ca succesul în sarcinile de dezvoltare din copilăria timpurie să întrețină
competența în ceea ce privește sarcinile de dezvoltare următoare și ulterioare. (Masten
& Cicchetti, 2010: 492)
Acest model în care factorii protectivi se opun factorilor de risc este pus
adeseori în discuție în sensul în care aceștia nu sunt în sine „buni” sau „răi” ci
fiecare acționează într-o direcție sau alta în funcție de context (Johnson & Howard,
2007). Factori de risc cum ar fi o dizabilitate nu conduc automat la rezultate
negative, după cum factori cvasiunanim considerați ca protectivi (stima de sine,
autoeficacitatea) nu au întotdeauna efecte pozitive, rezultatele depinzând de mediul
în care riscurile sau calitățile/resursele se manifestă. De-a lungul timpului, același
factor poate fi pentru individ un factor de risc sau unul de protecție. Observația
conduce la tranziția considerării rezilienței în termeni de factori (variabile) spre
abordarea procesuală a acesteia, în sensul analizei modului în care individul se
confruntă dinamic cu anumite riscuri accesând resursele aflate la îndemână în
momentul respectiv. Din această perspectivă este necesar să se renunțe la ideea că
un individ este „rezilient” în orice moment, în orice situație s-ar afla, acceptând-o
pe aceea că rezultatele pot fi foarte diferite în contexte și momente diferite.
2.2.4. Modele de interacțiune între componentele rezilienţei

Componentele rezilienței, în funcție de care poate fi înțeles și măsurat constructul,
sunt riscul, rezultatele și factorii protectivi. Reziliența este rezultatul interacțiunii
complexe dintre acestea și presupune un model în care, în relația dintre risc și
rezultate, cel dintâi este diminuat sau anulat prin prezența unuia sau mai multor
factori protectivi (Noltemeyer & Bush, 2013).
54
BACKGROUND TEORETIC
Reziliența este rezultatul unui proces interactiv care implică risc, protecție și
asistență (promotion). Astfel, adaptarea – exprimată prin comportament individual,
este interpretată ca un produs interactiv implicând absența sau prezența, nivelul sau
expunerea și puterea unui risc specific, a unor factori protectivi sau promotivi în viața
cuiva. (Jenson & Fraser, 2006: 9)
Rafinarea înțelegerii componentelor și a modului în care acestea funcționează în

viața reală, conduce la câteva prime concluzii privitoare la ce nu este reziliența. Mai
întâi de toate, reziliența însăși nu există atâta timp cât nu există două componente
necesare: riscul și rezultatele pozitive (Kim-Cohen, 2007; Luthar, 2006). Nu se
poate vorbi de reziliență în absența riscului (Ungar, 2012, 2015) și, mai mult,
a unui risc semnificativ. Apoi, atâta timp cât asupra individului sau grupului se
exercită un singur risc, efectul acestuia, așa cum am precizat, este neglijabil, și
din nou este exagerat a vorbi de reziliență. Mai departe, dacă factorii protectivi
acționează permanent, reziliența operează doar atunci când apar problemele sau
adversitatea. A fi „dăruit” – de natură și/sau de mediul social – nu implică a face
față situațiilor negative și „distincția dintre factorii protectivi și reziliență trebuie
avută în vedere când se evaluează cercetarea cuiva și constructele examinate”
(McCubbin, 2001: 12).
Unii cercetători (Fraser & Terzian, 2005) fac diferența între un model cumulativ
al rezilienței, și un altul interactiv. În cel dintâi, factori protectivi sunt direct
opozabili unor factori de risc specifici (un copil afectat de lipsă de afecțiune va fi
protejat de creșterea nivelului de afecțiune de care este înconjurat). Jessor (1991),
pornind de la modele acceptate în epidemiologie, consideră că factorii de risc
sunt neutralizați de către factorii protectivi, sugerând că succesul prevenției și al
intervenției depinde de înclinarea balanței în favoarea protecției. Mai complex, în
modelul interactiv „reziliența este conceptualizată ca fiind rezultatul interacțiunii
dintre factorii protectivi și diferite niveluri de risc” (Fraser & Terzian, 2005: 58).
Factorii protectivi nu interacționează linear și mereu cu aceeași intensitate: de
exemplu, un astfel de factor s-ar putea să nu acționeze deloc în condiții de risc
redus ori moderat, ci doar în condiții de risc înalt. Rutter (2006) oferă ca exemplu
în acest sens adopția, un factor de protecție pentru copilul venit dintr-o familie
cu risc și nu pentru cel venit dintr-o familie normală, asupra căruia poate să nu
aibă niciun efect. Pe de altă parte, unii autori introduc în analiza acestor factori și
pe cei promotivi care se referă la caracteristici individuale sau ale mediului care
au influențe pozitive asupra vieții indivizilor, indiferent de nivelul expunerii la
risc (Sameroff, 2003). Distincția a fost operată pentru a se face deosebirea între
factorii care acționează doar în prezența riscului (aceștia ar fi cei protectivi) și cei
care acționează în orice condiții (factori promotivi).
În interacțiunea dintre dintre risc și rezultate, în vederea atingerii unor rezultate
pozitive, factorii protectivi pot să aibă trei funcții (Figura 7): să amortizeze efectele
riscului, (așa cum ar fi cazul, de exemplu al unor succese școlare pentru un copil
55
abandonat de către părinți), să întrerupă un lanț negativ de factori de risc care se

întrețin și se declanșează reciproc (Rutter, 1999) sau să prevină ori să blocheze
riscul.
Figura 7. Funcțiile factorilor protectivi

Sursa: (după Fraser & Terzian, 2005)
Factorii protectivi pot să acționeze asupra rezultatului, fără a avea vreo influență
din partea sau asupra riscului la care este supus individul, în modelul factorului
compensator (Figura 8) (Fergus & Zimmerman, 2005; Zimmerman & Arunkumar,
1994). Dacă pentru un copil aflat în sistemul de protecție riscul (trauma) o reprezintă
separarea de părinți, factori compensatori, care nu au legătură cu acesta însă pot
conduce la rezultate pozitive în dezvoltare, ar putea fi relațiile bune cu îngrijitorii
sau cu cei de aceeași vârstă din centrul de plasament, dezvoltarea unei pasiuni ori
a unui talent, rezultate deosebite obținute la școală etc..
O aplicație a acestui model ar fi intervenția care are ca scop consolidarea
calităților individuale ale individului în vederea obținerii de rezultate pozitive
(Masten, 2001) (Figura 9). Respectivele calități nu au nimic de a face cu riscul
(acesta acționează în continuare, nealterat) dar care îl fac pe individ să fie mai
capabil să înfrunte adversitatea.
56
BACKGROUND TEORETIC
Figura 8. Modelul factorului compensator

Sursa: Zimmerman & Arunkumar, 1994
Figura 9. Efectul creșterii nivelului calităților inviduale în confruntarea cu

adversitatea
Sursa: (Masten, 2001)
Atunci când factorul protectiv afectează direct sau indirect riscul în vederea
scăderii probabilității apariției unor rezultate negative, avem de a face cu un
modelul protectiv (Figura 10) (Fergus & Zimmerman, 2005; Zimmerman &
Arunkumar, 1994). Factorul protectiv poate să interacționeze și cu rezultatul, însă
efectul său este potențat în prezența riscului. Deosebirea esențială între factorii
compensatori și cei protectivi este aceea că cei din urmă interacționează cu riscul în
vederea atingerii unor rezultate pozitive. În același context al interacțiunii directe
cu riscul se vorbește și de factori ai vulnerabilității, respectiv acele caracteristici
care în interacțiune cu stresul prezic o probabilitate mare a obținerii unor rezultate
negative (Luthar, 1991; Sandler et al., 2003).
57
Prezența unui psiholog în centrul de plasament care să-l ajute pe copil să

depășească trauma separării de familia sa, în situația în care copilul este afectat
de această situație, este un exemplu de factor protectiv.
Figura 10. Modelul factorului protectiv

Sursa: (Zimmerman & Arunkumar, 1994)
O variantă în care factorul protectiv acționează indirect asupra riscului este

ilustrată în Figura 11 – modelul mediator (Sandler et al., 2003) – în care, de
exemplu, un program after-school mediază între risc (lipsă de supraveghere) și
calități personale (inteligență) în vederea creșterii rezultatelor pozitive (rezultate
școlare).
Figura 11. Model indirect (mediat) al riscului și rezilienței

Sursa: (după Masten, 2001)
Un alt model de reziliență, de interacțiune între risc și rezultate, este cel al

confruntării (chalange) (Fergus & Zimmerman, 2005), în care relația dintre cele
două componente este non-liniară. Conform Figurii 12, la niveluri reduse ale
riscului, cu cât crește adversitatea, cu atât scad și efectele negative. Abia după ce
riscul depășește un anumit prag, efectele negative cresc și ele. Modelul sugerează
că un anumit nivel al factorilor de risc este dezirabil, întrucât îl determină pe
individ să-și dezvolte anumite competențe care-i susțin reziliența prin valorificarea
58
BACKGROUND TEORETIC
resurselor pe care le are la dispoziție. Sau cum o spune Cyrulnik „atunci când
satisfacem toate nevoile unui copil, când îndepărtăm din calea lui și cea mai mică
greutate, când îl răsfățăm cu iubire și îl încurcăm în plasa protecției noastre, în
același timp, îl împiedicăm să-și dobândească câteva resurse de reziliență” (2005:
184). Astfel, reziliența nu ar rezulta din anularea riscului, din evitarea sa completă, ci
mai curând dintr-o expunere moderată, controlată la acesta (Rutter, 2006). Ulterior,
atunci când adversitatea depășește un anumit nivel, apar rezultatele negative,
procesul conducând la sensibilizarea individului, la creșterea vulnerabilității sale.
Figura 12. Modelul confruntării

Sursa: (Stevenson & Zimmerman, 2005)
O variantă a modelului provocator al rezilienței este cel al inoculării

(„vaccinării”) (Figura 13) sau al „călirii” (Rutter, 2006, 2012), ceea ce înseamnă
că, în anumite circumstanțe, prin expunere la stres sau adversitate, individul
devine mai rezistent în fața unor riscuri ulterioare. Copii care trăiesc în situații de
adversitate (sărăcie extremă, instituții de protecție, medii caracterizate de violență
etc.), dacă reușesc să nu fie copleșiți de această situație, pot ca, în anumite condiții,
mobilizați de experiențele prin care au trecut, să înregistreze rezultate mult mai
bune dată fiind situația lor, sau mai bune decât ale copiilor care au trăit în condiții
normale, lipsite de risc. Asemănarea dintre aceste modele (al confruntării și al
călirii) constă în aceea că un același factor de risc poate fi, într-un context diferit,
un factor protectiv în funcție de rezultatele la care conduce. Ceea ce denumim la
un moment dat un „factor de risc” (sau „factor de protecție”) este denumit astfel
doar într-un anumit moment al istoriei individului și doar în anumite contexte
socio-culturale. Odată introdus caracterul temporal în studiul rezilienței, solicită,
în plan metodologic, cercetări longitudinale.
59
Figura 13. Modelul inoculării

Sursa: (Stevenson & Zimmerman, 2005)
Modele rezilienței care ilustrează interacțiunile dintre risc și factori protectivi

în vederea obținerii unor rezultate pozitive dezvăluie complexitatea conceptului
avut aici în vedere. Departe de a fi doar o caracteristică individuală, reziliența
este mai curând o interacțiune specifică și dinamică a unei constelații de factori,
de resurse, de calități individuale, de conjuncturi și contexte, interacțiune soldată
cu rezultate pozitive (pentru individ/grupul din care face parte/societate) atunci
când se confruntă cu anumite riscuri.
Aceste modele au însă și o serie de dezavantaje, cum ar fi acela că sunt
unidimensionale, deși reziliența este un concept multidimensional (Luthar et al.,
1993). În plus, modelele și în general interpretarea rezilienței în termeni de variabile
(Masten, 2001) descriu starea de lucruri de la un moment dat, dintr-o perspectivă
etică, exterioară individului, fără a spune ceva despre cum interpretează ceea ce i
se întâmplă și care sunt rațiunile acțiunilor sale. Un astfel de model poate explica
reziliența unui copil, dar nu explică pentru ce un alt copil, cu aceleași caracteristici
și aflat în situații similare, eșuează. Modelele rezilienței sunt utile, dar, se simte
nevoia ca ele să fie completate cu cercetări de ordin calitativ, centrate pe persoană
(Masten, 2001).
60
BACKGROUND TEORETIC
2.3. Fundamente teoretice

Conceptul de reziliență derivă din practică, urmând constatării că unele persoane
performează mai bine în condiții de stres (sau își revin mai repede dintr-o traumă)
decât altele. Explicațiile care se dau fenomenului sunt inevitabil legate de teorii
din psihologia socială și din sociologie, atâta timp cât locus-ul rezilienței poate fi
identificat atât în interiorul cât și în exteriorul individului. Nevoia de teorii apare
și din încercarea stabilirii unui model explicativ care să depășească determinismele
psihologizante și sociologizante și care să poată face posibilă reziliența ca formă
de libertate a individului în sensul în care el nu se lasă asimilat de istoria personală
sau de mediul în care este silit să trăiască.
2.3.1. Teoria Atașamentului

Pentru unii autori, reziliența și atașamentul sunt concepte care se suprapun
într-o bună măsură (Kim-Cohen, 2007; Schofield, 2001; Stein, 2005). Pentru
adepții acestei abordări, crearea unei baze sigure pentru copii în familie sau în
măsurile de protecție în care se află în urma pierderii familiei, reprezintă primul
și cel mai important pas în asigurarea rezilienței prezente și viitoare. Baza sigură
este stabilită prin legătura de calitate pe care copilul de vârstă mică o stabilește
cu principalul său îngrijitor – de regulă mama.
Calitatea securității se referă la o relație diadică și nu la o trăsătură inerentă
copilului; astfel, caracteristicile atașamentului copilului față de un părinte au o
valoare predictivă redusă sau nulă pentru relația cu celălalt (părinte). Ceea ce apare
ca important pentru protecție este o relație sigură cu cineva. (Rutter, 1985: 603)
Această teorie rămâne una importantă atât în predicția și chiar susținerea

rezilienței cât și a eșecului sistemelor de protecție a copilului, care nu reușesc să
suplinească – prin alternative rezidențiale ori familiale – absența familiei.
Teoria Atașamentului a fost elaborată de Bowlby (1982) care, în urma
observațiilor asupra copiilor orfani sau ai căror mame erau incapabile să-și
îngrijească copiii, a constat că legătura puternică dintre mame și copii crează
premizele dezvoltării acestora, nu doar în copilărie ci și ulterior, în viața adultă.
În acest context a fost dezvoltat conceptul de atașament care se referă la o relație
specială, de apropiere, dintre copil și îngrijitorul său (unul sau doar câțiva), relație
care se stabilește în primul an de viață al copilului (Sroufe, 2000: 69). Atașamentul
nu este dezvoltat doar față de mame sau de părinți, ci de orice persoană apropiată
de copil – chiar în cazurile în care a fost maltrat – care dezvoltă o relație stabilă
cu acesta (Weinfeld, Sroufe, Egeland, & Carlson, 2008). Copilul, în explorările
sale în lumea reală, se raportează la persoana de care se atașează ca la o „bază
sigură” (Bowlby, 1982) care-i furnizează protecție și confort în fața anxietății și
a amenințărilor. Conceptul de „bază sigură” descrie balanța dintre dependență și
autonomie, apropiere și explorare care stă în spatele relațiilor de atașament sigure.
61
Construcția unei baze sigure nu este un proces exclusiv al copilăriei mici, ci unul
care se prelungește până la vâsta adultă.
În funcție de calitatea atașamentului, există două mari categorii (Weinfeld et al.,
2008: 79): atașamentul sigur și cel nesigur care nu descriu neapărat comportamente
manifeste, ci mai curând „percepția aparentă a copilului asupra disponibilității
îngrijtorului dacă apare o nevoie de protecție și confort”.
Legătura cu persoana care face obiectul atașamentului este activată în momentul
în care copilul se simte amenințat în vreun fel, respectiv apelează la aceasta atunci
când are nevoie de ea; în restul situațiilor copiii cu atașament sigur pot să nu
manifeste comportamente explicite de apropiere față de îngrijitori. Atașamentul
sigur oferă astfel încredere copilului în explorarea lumii exterioare și certitudinea
că orice s-ar întâmpla poate apela la persoana de care este atașat. Dimpotrivă,
atașamentul nesigur este o barieră în explorare și experimentare, pentru că individul
are senzația că în cazul unui eșec nu există o astfel de persoană care să-i ofere
protecție.
Relațiile sigure promovează explorarea lumii de către copii și extind controlul
lor asupra mediului exterior, deoarece experiența le spune acestor copii că dacă
explorarea devine periculoasă, ei pot apela la îngrijitorii lor pentru a le atenua
temerile. Copiii cu atașament sigur sunt încrezători în disponibilitatea senzitivă și
responsivă a îngrijitorilor și, drept consecință, în propria lor interacțiune cu lumea.
Această încredere nu este inculcată copiilor care au un atașament nesigur cu îngrijitorii
lor. Copiii care au avut relații de atașament nesigur nu au experimentat confort și
disponibilitate consistente din partea îngrijitorilor lor atunci când mediul a devenit
amenințător. Dorința de atenție a fost poate întâmpinată cu indiferență, cu refuz sau
cu inconsistență. Rezultatul unor astfel de istorii este că acești copii devin anxioși cu
privire la disponibilitatea îngrijitorilor lor, temători că aceștia vor fi neresponsivi sau
că răspunsul lor va fi ineficace atunci când va fi nevoie de el. (Weinfeld et al., 2008: 79)
Din cele de mai sus rezultă că nu doar copiii care au fost despărțiți într-un fel
sau altul de părinții lor pot dezvolta un atașament nesigur (sau anxios), ci și cei
care cresc în familii naturale, dar ai căror membrii sunt incapabili să le ofere o
îngrijire corespunzătoare. Astfel de comportamente apar atunci când îngrijirea
este haotică, inconsistentă, caracterizată de neglijare sau respingere sau când cel
care îl îngrijește pe copil se comportă față de acesta în moduri care-l înspăimântă
pe cel mic sau îi transmite semnale inconsecvente. La comportamentul părintelui,
copilul răspunde, stabilind diferite tipuri de atașament nesigur (anxios) descrise
în Tabelul 10.
62
BACKGROUND TEORETIC
Tabel 10. Tipuri de atașament nesigur (anxios)
Tip de Comportamentul
Răspunsul copilului
atașament persoanei de îngrijire
Maximizare a comportamentelor de
atașament, situare lângă îngrijitor,
Anxios
Inconsistent emiterea de semnale puternice,
rezistent
„pedepsirea” îngrijitorului pentru non-
răspuns
Abandonarea comportamentelor care
Anxios ezitant Respingere cronică exprimă atașamentul. Îndepărtarea de
îngrijitor în condiții de stres moderat.
Plasat într-un conflict apropiere-
respingere. Copilul are tendința de a se
Anxios
Aceasta este și sursa apropia de figura de atașament atunci
dezorganizat/
amenințării când este amenințat, însă în același
dezorientat
timp se îndepărtează de aceasta pentru
că ea este sursa amenințării.
Sursa: (Sroufe, Duggal, Weinfield, & Carlson, 2000)

Relațiile cu îngrijitorul – părinte sau altă persoană apropiată – sunt internalizate
și contribuie la dezvoltarea/inhibarea unor calități ale copilului (Sroufe, 2000;
Sroufe et al., 2000). Atașamentul sigur implică presupunerea copilului că atunci
când își cheamă părintele acesta răspunde solicitării lui ceea ce crează sentimentul
că acțiunile lui sunt eficace.
Așteptări pozitive față de alții și un sens al conectării cu ei, ca și încrederea în
sine și un sentiment al valorii individuale sunt consecințe logice ale experimentării
grijii responsive în mod curent. Aceasta furnizează o importantă bază motivațională și
atitudinală pentru capacitatea de auto-regularizarea ulterioară. Credința că acțiunile
tale vor fi eficace inspiră putere, stăruință și acțiuni flexibile. Cei încrezători caută
sprijin care le permite să se confrunte cu provocări care le depășesc propriile abilități.
Împreună, aceste atitudini îi permit copilului să mențină organizarea comportamentală
chiar în fața dificultăților. (Sroufe, 2000: 71)
Beneficiile – în cazul atașamentului sigur – și prejudiciile – în cazul atașamentului

nesigur (anxios), nu sunt un efect de care este afectat doar copilul, ci respectivele
modele, cu tot ce au bine sau rău, se transmit viitorului adult.
Conceptul de bază sigură, care descrie relația de atașament, este conceptual legat
de reziliența adolescenților și a tinerilor prin ideea că existența unor persoane de
îngrijire sensibile, disponibile, demne de încredere care furnizează ajutor și suport
practic ori emoțional, reduc anxietatea și-i permit individului să devină mai competent
63
și mai încrezător în a-și asuma noi provocări în ceea ce învață, în muncă și în relații.
Tinerii au nevoie să știe că au pe cineva la care să apeleze dacă lucrurile merg rău
și pe cineva cu care să sărbătorească atunci când lucrurile merg bine. (Schofield &
Beek, 2009)
Odată internalizat modelul relației cu persoana cea mai apropiată, la acest tipar
se va apela în situațiile de criză. O etapă periculoasă sub aspectul riscurilor la
care se supune tânărul, este adolescența. Un tânăr cu atașament sigur va aborda
experiențele proprii vârstei cu dorință de dezvoltare și de aventură, asumându-și
atât succesele cât și insuccesele pentru că știe că are la cine să apeleze în caz de
nereușită. Cu toate că relația dintre tipul de atașament și reziliență pare destul
de liniară, un atașament sigur nu este garanția absolută a reușitei în condiții de
adversitate.
Cei care au beneficiat de atașamente securizante trec mai ușor peste încercarea
adolescenței. Marea majoritate acceptă ca pe un joc proba sexualității sau a implicării
sociale, pe care o depășesc cu strania plăcere pe care ți-o oferă teama atunci când te
lansezi țipând într-un carusel care se învârte în aer. Din această cauză, 75% dintre
cei care au deprins un atașament securizant își păstrează acest model de relaționare
și în situații adverse. Ba chiar, într-o situație dificilă, atunci când au nevoie de efectul
securizant al atașamentului, acești tineri vor telefona figurilor de care sunt atașați,
vor încerca să se înconjoare de prieteni sau se vor lăsa purtați de regresie pentru a se
liniști. Dar un atașament securizant nu este o garanție pe viață. Pur și simplu înlesnește
etapa ulterioară a dezvoltării și ajută la menținerea unei stabilități interioare prin
mijloace de apărare pozitive în decursul furtunilor adolescenței. Și totuși, 25% dintre
aceștia vor eșua în această transformare. Se pare că sunt aceia care, deși au fost bine
crescuți, în siguranță, au fost lipsiți de încercări și, deci, de victorii în cursul istoriei
lor personale. (Cyrulnik, 2005: 181-182)
Bowlby (1982) a emis ipoteza că legăturile din copilăria mică ale individului
cu primii săi îngrijitori conduc la generalizarea unor așteptări față de sine, față alții
și față de lume. Reprezentările cognitive ale acestor așteptări se constituie în niște
așa-zise „modele de lucru” (Waters, Hamilton, Weinfield, & Hamilton, 2000), și
sunt cele care influențează dezvoltarea viitoare a persoanei ca adolescent și ca
adult. Sistemul comportamental de atașament (Dafinoiu, 2014) își poate schimba
obiectul spre care se orientează individul (de la părinți se trece la prieteni apropiați
și la parteneri romantici) și comportamentele specifice prin care se manifestă la
diferite vârste, însă structura sa poate să rămână neschimbată. Pe de altă parte,
în ciuda persistenței lor, „modelele de lucru” nu sunt imuabile, ci sunt deschise
revizuirii în lumina experienței (Waters et al., 2000). În cazul atașamentului de
tip anxios, există o probabilitate mai mare de dezvoltare negativă, însă în niciun
caz nu poate fi vorba de o cauzalitate strictă.
64
BACKGROUND TEORETIC
(...) relația derivată din (teoria lui) Bowlby nu este deterministă, ci, mai curând,
probabilistă. Atașamentele anxioase nu cauzează direct tulburări ulterioare. Mai
curând acestea inițiază căi care sunt urmate în funcție de încercări și suport, ca și de
întreaga istorie anterioară. Astfel, evaluarea îngrijirii copilului în anii imediat ulteriori
copilăriei mici, stresul cu care s-a confruntat familia, și schimbările din suportul
îngrijitorilor, toate cresc predicția rezultatelor (n.n. - negative) dincolo de evaluarea
atașamentului timpuriu. Psihopatologia este întotdeauna rezultatul combinației dintre
risc și factorii protectivi care au impact asupra individului de-a lungul timpului. (Sroufe
et al., 2000: 10)
Iar ceea ce este valabil pentru psihopatologie în cazul atașamentului de tip

anxios, este valabil în cazul rezilienței în cazul atașamentului sigur. Rezultatele
pozitive nu sunt garantate – ele depinde de mult mai mulți factori – însă au mai
multe șanse de a se materializa în cazul atașamentului sigur. Pentru a exprima
legătura între experiențele timpurii și dezvoltarea ulterioară a individului, același
autor se folosește de o metaforă:
Rolul special al experiențelor timpurii poate fi înțeles prin metafora construirii
unei case. Experiențele timpurii constituie fundația. Desigur, toate celelalte aspecte ale
structurii sunt, de asemenea, importante. Oricât de solidă ar fi fundația, o casă fără
ziduri solide sau fără acoperiș va fi distrusă curând. Dar toate se sprijină pe fundație.
Aceasta furnizează baza pentru structura de rezistență a casei și trasează contururile
de bază ale sale. Tot astfel este și cu experiența și cu autoorganizarea timpurii. Ele
nu determină în cele din urmă capacitățile copilului, dar pot furniza bazele pentru
dezvoltarea sănătoasă. (Sroufe, 2000: 73)
Posibilitatea schimbării individului în condițiile existenței unei fundații

solide stabilite prin relația de atașament din copilăria mică – ceea ce înseamnă și
dezvoltarea unor comportamente asociate cu reziliența, chiar și pentru copiii care
au avut parte de atașament anxios – este găsită de Sroufe (2005) într-un citat din
Bowlby care consideră că traiectoria de dezvoltare se modifică la fiecare etapă a
călătoriei în urma interacțiunii dintre individ – așa cum s-a dezvoltat până la acel
moment – și mediul în care se află.
Din acest punct de vedere, nu este prezumat că doar istoria și circumstanțele
prezente sunt importante, dar, de asemenea, că modelele de adaptare existente la un
moment dat pot fi transformate de noi experiențe, atâta timp cât acestea sunt încadrate
de, interpretate în, și chiar în parte create de istoria anterioară a adaptării. (Sroufe,
2005: 350)
Pentru a testa ipotezele care se desprind din teoria inițială a atașamentului – că

diferențele în calitatea sau eficiența relației de atașament dintre copil și îngrijitor
sunt în mare măsură produsul istoriei interacțiunii dintre cei doi și că variațiile în
calitatea atașamentului se constituie în fundația pentru diferențele individuale de
personalitate ulterioare – Sroufe a desfășurat o cercetare longitudinală de-a lungul
a peste 30 de ani (Minnesota Study). Aceasta a fost începută în anii 70, și a urmărit
65
modul în care se dezvoltă încrederea în sine, capacitatea de reglare emoțională,

precum și apariția competenței sociale în legătură cu tipurile de atașament. El și
echipa sa au urmărit 180 de persoane de la trei luni înainte de a se naște, până la
vârsta de 34 de ani (Sroufe, Coffino, & Carlson, 2010). Subiecții proveneau din
mediul urban, susceptibili de a fi în risc parental, în principal din cauza condițiilor
și a efectelor directe și indirecte ale sărăcie în care s-au născut. Riscul a fost
confirmat atunci când s-a constatat că procentul copiilor care înregistrau atașament
anxios era de 22% (în alte etape chiar de 30%) față de un procent de sub 10% în
populația normală (Sroufe, 2005).
Cercetarea coordonată de Sroufe a urmărit determinarea tipului de atașament
stabilit între mamă și copil în acest grup precum și efectele asupra dezvoltării
copilului în funcție de fiecare tip de atașament.
În ceea ce privește efectele atașamentului asupra copiilor, ipotezele cercetării
au provenit din Teoria Atașamentului, așa cum a fost ea formulată de Bowlby și
Ainsworth. S-a urmărit influența tipului de atașament asupra a) încrederii în sine,
b) capacității de reglare a emoțiilor și asupra c) competenței sociale, cercetarea
longitudinală confirmând influența pozitivă a atașamentului securizant asupra
dezvoltării. O serie de observații ale lui Sroufe ilustrează dezvoltarea unor calități
printre copiii care au beneficiat de atașament sigur, calități care în cercetări asupra
rezilienței sunt asociate și cu capacitatea de a face față în confruntarea cu factori
de risc, adversitatea ori cu stresorii.
Cei cu istorii sigure (din perspectiva atașamentului) au fost în mod consistent

evaluați ca fiind mai încrezători în ei înșiși, ca având o stimă de sine mai ridicată, și
mai „ego-rezilienți” decât cei cu istorii ale atașamentului rezistent sau ezitant. Măsura
ego-rezilienței este în mod specific o măsură a reglării (emoționale). O poziție înaltă
la acest construct reflectă capacitatea de ajustare flexibilă a expresiei sentimentelor
și a impulsurilor pentru a se potrivi solicitărilor situației (...). (...)
Am găsit legături semnificative între atașamentul sigur și măsurile generale ale
competenței sociale, etapă după etapă, din copilărie și până la vârsta adultă. (...) de
la așteptările privind așteptările și reprezentările relațiilor, la angajamentul lor cu alții
și la abilitățile de interacțiune și la popularitate, cei cu istorii ale atașamentului sigur
arată competențe sociale mai înalte decât cei cu istorii ale atașamentului ezitant sau
rezistent. (Sroufe, 2005: 357-358)
Calitățile și competențele sociale dobândite în copilăria mică în urma

interacțiunii cu părintele s-au păstrat, sub diferite forme, până la vârsta adultă
fiind adaptate contextelor diferite apărute. De asemenea, cercetarea a relevat
diferențe semnificative între cei aparținând diferitelor grupuri în funcție de tipul de
atașament și răspunsurile oferite la variațiile mediului, la tipurile de comportament
social – față de profesori, colegi, grupul de egali – și la riscul de a dezvolta
psihopatologie.
66
BACKGROUND TEORETIC
În studiul nostru aceste evaluări ale atașamentului au fost ferm relaționate cu

aspecte ulterioare ale caracteristicilor individuale cum are fi independența/dependența,
stima de sine, auto-managementul și achizițiile școlare și sunt predictori consistenți
ai ulterioarelor relații sociale, de la alegerea partenerilor de joacă la formarea
prieteniilor apropiate în copilăria mijlocie și în stabilirea relațiilor romantice în viața
adultă. (Sroufe et al., 2010: 5)
Cu toate că cercetarea a confirmat legăturile dintre atașament și dezvoltare,

aceasta a respins ideea că relațiile de atașament din copilăria mică stabilesc o
traiectorie imuabilă. Concluzia Studiului Longitudinal Minessota este aceea că
legătura dintre experiențele timpurii și dezvoltarea ulterioară nu este deterministă;
cele dintâi crează condițiile inițiale de dezvoltare și stabilesc parcursul individului,
care sunt doar probabilistic legate de anumite rezultate. Pe acest parcurs, pot
interveni numeroși factori – o îmbunătățire a îngrijirii: reluarea legăturii de
atașament cu părintele sau cu un alt îngrijitor, adopția, relații strânse cu grupul
de egali, dezvoltarea unor mecanisme compensatoare – care să modifice această
traiectorie, însă transformarea este cu atât mai dificilă cu cât influența își face
apariția mai târziu (Sroufe, 2005: 362). La fel ca în cazul cumulării factorilor
de risc, sau al celor de protecție, și experiențele trăite de individ se constituie
într-o istorie cumulativă care poate reduce semnificativ efectele negative ale
atașamentului nesigur sau, dimpotrivă, poate compromite beneficiile atașamentului
sigur.
Un model de dezvoltare al bazei sigure pentru copiii aflați în sistemul de
protecție (familială în acest caz, dar modelul este aplicabil și tinerilor din centrele
rezidențiale) este dezvoltat de către Schofield & Beek (2009) pe bazele Teoriei
Atașamentului. În acesta, baza sigură este văzută ca o construcție (Figura 14) care
se sprijină pe cinci piloni:
a. disponibilitate – a ajuta tinerii să aibă încredere
b. sensibilitate – a sprijini tinerii să-și gestioneze emoțiile și
comportamentul;
c. acceptare – construcția stimei de sine a tânărului;
d. cooperare – ajutarea tinerilor de a se simți utili;
e. sentimentul de apartenență.
Modelul lui Schofield & Beck se bazează pe presupunerea optimistă întâlnită și
la Sroufe că legăturile de atașament stabilite cu principalii îngrijitori nu stabilesc un
curs deterministic al dezvoltării, că baza sigură a atașamentului poate fi modificată
în sens pozitiv în vederea obținerii unor rezultate pozitive chiar în condiții de
adversitate. Cu alte cuvinte, există temeiuri pentru a considera reziliența posibilă
chiar în condițiile existenței unei istorii personale problematice.
67
Figura 14. Furnizarea unei baze sigure tânărului aflat în protecție

Sursa: (Schofield & Beek, 2009)
Pornind de la Teoria Atașamentului în contextul sistemului de protecție a

copilului și urmărind obținerea mecanismelor reziliente, considerăm că specialiștii
pot urmări măsura în care protecția este capabilă să asigure baza sigură a dezvoltării
copilului depășind prejudiciile create de lipsa îngrijirii în familia naturală și, pe
de altă parte, gradul în care mai poate fi schimbat cursul negativ al dezvoltării
în condițiile dezvoltării unui atașament nesigur. Crearea unui atașament sigur în
cadrul centrului de plasament ar fi o cale de depășire a traumelor anterioare și
pentru crearea unei baze care să servească recâștigării încrederii în relațiile cu
adulții.
2.3.2. Teorii ecologice ale rezilienței

Cercetările asupra rezilienței au început în anii 70 prin a determina caracteristicile
individuale ale acelor copii care fac față surprinzător de bine unor situații dificile.
Ilustrativă pentru această orientare, aflată în căutarea „copilului invulnerabil” (J.
E. Anthony & Cohler, 1987), este definiția dată de Garmezy în anul 1974:
[Copiii rezilienți sunt]... copii invulnerabili... acei copii care în ciuda dezavantajelor
genetice, psihologice și de mediu continuă să se adapteze și să performeze competent.
(p.65)
În urma cercetărilor s-a determinat (McCubbin, 2001: 11-12) faptul că această

teorie este dificil de susținut, fie și numai prin faptul că niciun individ, cu atât
mai puțin un copil nu este „invulnerabil” în orice moment și în fața oricărei
încercări i-ar fi dat să treacă. Nu s-a renunțat la căutarea calităților copiilor, dar
a fost recunoscut faptul că mediul extern are, la rândul său, o importanță capitală
în susținerea rezilienței, fie și numai prin faptul că pune la îndemâna persoanelor
resursele necesare pentru a face față riscurilor cu care se confruntă.
68
BACKGROUND TEORETIC
El (Kaplan) consideră că reziliența este înnăscută, că există copii rezilienți care

pur și simplu rezistă efectelor mediilor adverse, ca, de exemplu, în mitul „copilului
de aur”. Imaginea este aceea a ghetoului sau a unei mahalale înecate în noroi și jeg.
În mijlocul acestei mizerii fetide stă curat și strălucitor „copilul de aur”, un copil
rezilient, cu capacitatea de a rezista tentațiilor și de a elimina efectele sărăciei și
ale prejudecăților. Dar toate cele trei elemente ale stereotipului sunt false: ghetoul
sordid, „copilul de aur” și ideea că aceasta reprezintă reziliența. Reziliența nu este o
caracteristică înnăscută care în mod magic împiedică mediul negativ să-l influențeze
pe copil. Cauzele reale ale succesului înregistrat de copil stau în factorii protectivi
care furnizează atitudini și abilități care-i permit să reziste efectelor prezente ale
factorilor de risc din mediu. Acești factori protectivi conduc la atitudinile prosociale
ale copilului, dezvoltate prin experiențe pozitive. Deci dacă „copilul de aur” stă în
ghetou o face pentru că acesta nu este un mediu pur negativ. Este de fapt un amestec
bogat și complex de disfuncții și suport familial, de prăbușire a valorilor și de tradiții
puternice, de atitudini și credințe atât antisociale, cât și prosociale. Resursele care stau
la originea succeselor sunt disponibile în ghetou sau mahala, deci nu este surprinzător
de a găsi copii de succes în astfel de medii. (Beauvais & Oetting, 1999: 5-6)
Este aceasta o schimbare de paradigmă, de la reziliența văzută ca fiind rezultatul

unor atribute fixate ale individului la reziliența ca proces (Rutter, 2012: 335) prin
cercetarea condițiilor care influențează dezvoltarea în mediile în care trăiește
individul și a interacțiunilor și tranzacțiilor care au loc între cele două entități.
Teoriile ecologice mută preocuparea de pe individ pe structura socială, respectiv
pe modul în care mediul îl influențează pe copil să adopte unele comportamente
ori parcursuri de viață și nu altele. Interesul este focalizat asupra componentelor
sistemului social în care trăiește individul și mai puțin pe caracteristicile sale
personale, încercând să descrie evoluția unui copil real, care trăiește în medii reale.
Această abordare mută accentul de pe concentrarea exclusivă asupra individului
și a acțiunii sale; în schimb, încorporează o mai mare înțelegere a modului în care
factorii individuali și cei sociali interacționează pentru a modela acțiunea individuală
și oportunitățile structurale. (Khanlou & Wray, 2014: 68)
Modificarea abordării în considerarea rezilienței își găsește originea și

întemeierea mai ales în teoriile ecologice, în principal în ce a lui Urie Bronfenbrenner
(1977, 1979, 1993). Modelul ecologic îl are în centru pe copil și este compus din
mai multe structuri incluse unele în altele, ale cărui componente interacționează și
în cadrul aceluiași nivel dar și între nivelurile apropiate (Bronfenbrenner, 1993).
Pentru a fi eficace, interacțiunile trebuie să fie regulate și să aibă loc pe perioade
relativ îndelungate de timp, în acest caz fiind vorba de procese proximale, cum ar
fi relațiile dintre copil și părinte, cele dintre copii, activitățile solitare de joacă sau
cele care au loc în grup, cititul, învățatul etc.. Deși aceste procese sunt importante,
ele având și un rol de amortizor (buffer) în atenuarea diferențelor de mediu în
procesul de dezvoltare, capacitatea lor de acțiune este relativ limitată, depinzând
69
de nișa ecologică (resursele disponibile la nivelul respectiv) în care ele apar, de

conținutul și de structura sistemului în care apar.
Componentele mediului ecologic (Bronfenbrenner, 1993: 39-41) (Figura 15):
- microsistemul include un tipar (pattern) de acțiuni, roluri sociale și relații
interpersonale care se stabilește prin intermediul unor interacțiuni de tip față-în-
față, nemijlocite, și care crează modele ale interacțiunilor complexe de la acest
nivel sau de la cele imediat superioare. Grupurile din microsistem includ familia,
grupul de egali, școala, locul de muncă;
- mezosistemul: un sistem alcătuit din microsisteme, presupunând relațiile și
legăturile dintre structurile în care este inclus individul. De exemplu, relațiile
dintre școală și casă, școală și locul de muncă etc.;
- exosistemul este compus din legăturile și procesele care se stabilesc între două
sau mai multe cadre formale sau informale care nu influențează direct individul,
ci instituțiile și organizațiile în care el trăiește, afectându-l astfel indirect (copilul
poate fi afectat de relațiile care se stabilesc între casă și locul de muncă al părintelui
sau acesta din urmă poate fi afectat de relația care se stabilește între școala copilului
și grupul său de prieteni);
- macrosistemul: modele instituționale globale – sisteme economice, politice,
sociale, educaționale, legale etc. care se constituie în sistemul de credințe,
corpul cunoașterii, resursele materiale, obiceiurile, stilurile de viață, structura de
oportunități, riscurile și opțiunile în cursul viații înglobate în fiecare din sisteme.
La componentele de bază și statice ale sistemului social – microsistemul,
mezosistemul, exosistemul – autorul teoriei mai adaugă una, cronosistemul, care
exprimă dimensiunea temporală a proceselor din societate, respectiv modificarea
în timp atât a individului cât și a mediului în care acesta trăiește, ceea ce poate
influența semnificativ dezvoltarea sa (Bronfenbrenner, 1993). Această componentă
temporală apare în cercetările longitudinale, singurele care reușesc să surprindă
evoluția în timp a resurselor sociale, dar și a modului în care individul se raportează
la acestea.
70
BACKGROUND TEORETIC
Figura 15. Alcătuirea și funcționarea sistemului social (Bronfenbrenner)
Abordarea socio-ecologică este una dinamică, care consideră dezvoltarea

copilului în termeni tranzacționali, de interacțiune și influență reciprocă a
subsistemelor.
Această perspectivă a persoanei în mediul său, în care tranzacțiile dintre organism
și mediu sunt gândite ca producând comportament, stă în inima asistenței sociale
(social work) și a altor profesiuni de ajutorare (helping professions). Din această
perspectivă, ecologia socială a copilului poate fi considerată ca fiind compusă din
părți sau „sisteme” interdependente și adesea incluse unele în altele. Un copil de
obicei trăiește într-o familie. Familia trăiește într-un cartier. Pe măsură ce cresc,
copiii merg la școală și odată ce devin adolescenți, pot să muncească în comunitate.
Fiecare dintre acestea este un sistem, «o colecție organizată de activități și resurse
care există în interiorul unor granițe definite social și fizice». Iar fiecare dintre acestea
îl influențează pe copil. Sisteme cum ar fi familia și școala au scopuri și schimburi
reglementate social. Oricum ar fi, închise sau deschise, (sistemele) au reguli, roluri și
puterea de a determina activități și (tipare de) utilizare a resurselor. (Fraser, 2004: 6)
Modelul ecologic al lui Bronfenbrenner este unul optimist; el vrea să abandoneze

orice determinism biologic (genetic) și să ofere explicații pentru posibiltăți
alternative de dezvoltare ale individului care să se poată manifesta în ciuda poverii
moștenirilor de orice natură. Dezvoltarea umană nu este doar biologică, ci (mai
71
ales) una istorică și culturală, iar diferite contexte duc la căi diferite de exprimare
a naturii umane, văzută ca plurală și pluralistă (Bronfenbrenner, 1979: xiii).
Modelul a fost aplicat în practica cercetării în diferite domenii, prin
operaționalizarea unor concepte care descriu realități sau probleme sociale.
Pornind de la modelul din Figura 15, Belsky (în Cicchetti & Lynch, 1993)
identifică patru niveluri de analiză în studierea maltratării copilului: a) dezvoltarea
ontogenetică (factori interni ai individului care sunt asociați cu situația de a fi
făptaș al maltratării copilului); 2) microsistemul (care include factori din interiorul
familiei care contribuie la apariția maltratării copilului); 3) exosistemul (aspecte
ale comunității în trăiesc agresorul și victima sa); 4) macrosistemul care include
credințele și valorile culturii care contribuie la maltratarea copilului.
În ceea ce privește reziliența, clasificările factorilor protectivi așa cum apar
în Tabelele 7, 8 și 9 aparțin unui model ecologic, deși autorii lor nu precizează
întotdeauna explicit acest lucru. În concordanță cu acest model, așa cum apreciază
Beauvais & Oetting în fragmentul citat anterior (1999), reziliența nu ar fi o
problemă de caracteristici individuale, ci pentru ca ea să existe este nevoie în plus
și de îndeplinirea altor condiții:
- resurse externe individului care să-l ajute să depășească
adversitatea;
- capacitatea lui de a accesa aceste resurse;
- o anumită stare de lucruri care să aducă individul și resursele
împreună.
Toți cercetătorii care consideră că reziliența nu este doar o calitate a individului,
ci că ea prespune accesarea unor resurse care se află în bună măsură în afara sa,
fac apel, explicit sau implicit, la o orientare socio-ecologică. Ceea ce diferă este
doar gradul alocat de către ei fiecărei componente.
Unul dintre adepții orientării socio-ecologice în domeniul rezilienței este
cercetătorul canadian Michael Ungar, de formație asistent social; din această
poziție el încearcă să desprindă concluzii cu aplicabilitate practică, respectiv
să proiecteze programe de intervenție care au ca scop îmbunătățirea rezilienței
copiilor aflați în familii dezavantajate sau a celor care trăiesc în instituțiile de
ocrotire. Convingerea sa este că mediul poate să ajute semnificativ copiii care s-au
confruntat cu situații extreme, așa cum este cazul copiilor proveniți din centrele
de plasament și adoptați de familii suportive.
De exemplu, studiile asupra rezilienței asupra orfanilor proveniți din România și
care au fost adoptați, precum și alte traiectorii excepțíonale de dezvoltare pozitivă, pot
fi mai bine explicate prin atenția acordată factorilor ecologici asociați cu creșterea
copilului, mai curând decât constructele de la nivel individual cum ar fi motivația,
temperamentul (...) Remarcabil, deși deprivarea prematură cauzează întârzieri, un
mediu facilitativ sub forma unei familii adoptatoare poate avea ca efect o accelerare
a dezvoltării. (Ungar, 2011: 12)
72
BACKGROUND TEORETIC
În dezbaterea dintre „ gene și mediu”, Ungar consideră că „este evident faptul

că reziliența este mai puțin o problemă trăsătură individuală și mai mult o calitate
a ecologiei sociale și fizice a copilului” (2011: 1).
Cu cât mai mult mediile fac disponibile și accesibile resursele care promovează
bunăstarea, cu atât este mai probabil ca indivizii să se angajeze în procese asociate
cu adaptarea pozitivă cum ar fi formarea de atașament sigur, să experimenteze stima
de sine, să se angajeze în exprimări ale propriei capacități de acțiune și să desfășoare
activități semnificative. (...) Recuperarea din traumă nu este manifestarea doar a unei
capacități individuale, ci a ecologiei sociale care facilitează recuperarea și creșterea.
(Ungar, 2013: 258)
Totuși, el nu elimină componenta individuală din ecuația – la modul propriu

(Figura 16) – rezilienței; aceasta ar avea rolul de a orienta persoana spre resursele
externe, unul din cei doi piloni ai rezilienței în viziunea acestui autor. Definiția
rezilienței oferite de Ungar se sprijină conceptul de navigare (spre resurse) și
negociere (a acestora).
În contextul expunerii la o adversitate semnificativă, reziliența
este atât capacitatea indivizilor de a-și croi drum (în lb. engleză în
original: navigate their way) către resursele sociale, culturale, și fizice
care le susțin bunăstarea, cât și capacitatea lor individuală și colectivă
de a negocia pentru aceste resurse în vederea furnizării și experimentă-
rii lor în moduri care să fie semnificative cultural. (Ungar, 2011, 2012)
Din definiția de mai sus rezultă câteva particularități: calitățile individuale nu

au valoare în sine. Acestea sunt importante în susținerea rezilienței atâta timp cât
ajută la identificarea și accesarea celorlalte resurse care contribuie la bunăstare;
este nevoie de anumite calități, însă acestea ajută la croirea drumului (navigarea)
spre resursele necesare bunăstării. Este aici prezentă interacțiunea dintre individ
și mediul în care acesta trăiește, reziliența nefiind posibilă în absența vreuneia din
cele două componente.
Pe de altă parte, componenta de negociere din definiția rezilienței aduce în
discuție semnificația pe care o au resursele pentru individ. Așa cum am precizat
în subcapitolul privitor la rezultate, ca în modelul lui Hunter & Chandler (1999)
(Figura 4) ceea ce este considerat în mod obiectiv „rău” în privința unor factori
de risc, pentru adolescent poate constitui o resursă și, ca urmare, un element
dezirabil. În mod practic, aceasta înseamnă, consideră Ungar (2011: 10), că diferite
medii pot să aibă succes sau să eșueze în promisiunile lor de furnizare a unor
căi prosociale de dezvoltare. Cu alte cuvinte, intenția furnizorului poate să fie
lăudabilă, însă dacă „oferta” nu este făcută în cadrele proprii ale beneficiarului, ea
va fi de neînțeles, sau chiar evaluată negativ. De exemplu, promovarea importanței
școlii într-o zonă afectată de absenteism se poate solda cu un eșec dacă proiectul
73
nu ține seama de particularitățile culturale privitoare la educație, muncă, familie

etc. din comunitatea respectivă.
Reziliența devine astfel pentru Ungar o problemă mai curând de procesare și
de furnizare a resurselor de către mediu. Riscurile însele sunt văzute ca datorându-
se „compromiterii capacității mediilor de a furniza ceea ce individul are nevoie.
Când navigația este zădărnicită, sau resursele furnizate nu au semnificație, înțeles
(meaning) este mult mai probabil ca mediul să eșueze în rolul său de facilitator”
(Ungar, 2011: 11). Un exemplu – negativ – în acest sens este delincvența care apare
atunci când raportul dintre costuri și beneficii arată că un astfel de comportament,
date fiind oportunitățile oferite de mediu, este favorabil încălcării legii. La rândul
său, Fraser (1996) pune comportamentul delincvent pe seama lipsei de oportunități
din mediu, pe o lipsă a antrenamentului abilităților cognitive și sociale, percepția
că există o utilitate socială și concretă a comportamentului agresiv și o lipsă a
recompenselor locale a activităților prosociale din mediul social (p. 349). Revenind,
reziliența ține seama de indicatori sociali care semnalizează ce înseamnă bunăstare
în condiții de stres (Ungar, 2012: 17) ori care sunt oportunitățile disponibile și
valorizante social de a ieși dintr-o astfel de situație. Reziliența apare ca rezultat
al congruenței – al coincidenței (în sens de fenomene care se produc în același
timp, dar care nu sunt întâmplătoare) – dintre nevoile (și calitățile individului) și
mediile care încurajează creșterea (Ungar, 2012) cu accent asupra ecologiei sociale
(rețelele formale și informale din care individul face parte).
Cât timp capacitatea de acțiune individuală este o abilitate a unei persoane de a-și
croi drum spre (navigate to) resurse, rămâne rolul familiei, comunității și guvernelor
de a face ca aceste resurse să fie disponibile în moduri semnificativ cultural care
să reflecte preferințele celor care au nevoie de ele. Astfel, reziliența este o calitate
împărtășită atât de individ cât și de ecologia lui socială, cu ecologia socială probabil
mai importantă decât factorii individuali pentru recuperarea și sustenabilitatea
bunăstării unei populații aflate sub stres. (Ungar, 2012: 17)
Pornind de la acest punct de vedere, socioecologic, reziliența poate fi facilitată

ori construită, prin activarea, potențarea mediilor propice dezvoltării acesteia.
„Rezistența la efectele expunerii (la factorii de risc), de asemenea denumită
reziliență, este mai puțin o reflectare a capacității individuale de a depăși
provocările vieții, decât capacitatea rețelei formale și informale a copilului de a
facilita dezvoltarea pozitivă sub stres” (Ungar, 2013: 255) Aceasta nu înseamnă
că particularitățile individuale ale persoanei nu contează: niciun mediu, oricât de
generos în resurse, nu creează reziliență în cazul unui copil născut, de exemplu,
cu afecțiuni neurologice grave și ireversibile. Ceea ce vrea să spună Ungar este
că în condiții egale ale calităților personale (interne), mediul poate fi hotărâtor
în alegerea uneia sau a alteia din opțiunile pe care le are la dispoziție și, în
cele din urmă a traiectoriilor de viață posibile, iar tocmai această oportunitate,
disponibilitate, face diferența dintre reziliență și eșec.
74
BACKGROUND TEORETIC
De problema interdependențelor subsistemelor și a determinării cauzalităților,

inclusiv în ceea ce privește reziliența, se preocupă Fraser (2004), el propunând
chiar renunțarea la considerarea clasică a ordinii cauzale:
„În sortarea influențelor relative a factorilor biologici, a modelelor învățate, ale
interacțiunilor sociale, poate fi posibil ca niciodată să nu putem identifica pe de-a-
ntregul cauzele și efectele lor. În fața unei asemenea complexități, ordinea cauzală, cel
puțin în sensul său tradițional, poate să nu existe. În orice caz, deoarece incertitudinea
este atât de mare și capacitatea noastră de a măsura este atât de limitată, o perspectivă
care să nu solicite noțiuni de cauzalitate simplă, liniară, este dezirabilă” (p. 6)
O consecință a modelelor multicauzale și complexe, așa cum este și cel ecologic

care implică numeroase susbsisteme aflate în interacțiune, este și faptul că există în
orice moment multiple căi potențiale pe care le poate urma o anumită componentă
sau un individ (Masten & Obradović, 2008). Mai mult, se adăugă cel puțin una,
componenta fenomenologică, de interpretare și de furnizare de semnificații și de
sens în ceea ce privește riscurile, rezultatele, resursele și contextul în care ele
funcționează. Ungar (2012: 19-20) a încercat să surprindă toate aceste variabile
într-o formulă matematică a rezilienței (Figura 16), care deși nu are efecte practice
în măsurarea concretă a rezilienței, are avantajul sintezei și cel de a aduce în aceeași
formă abordări teoretice altfel incompatibile: pozitiviste și fenomenologice – în
domeniul epistemologic, calitative și cantitative – în domeniul metodologic, emice
și etice – ca poziționare a cercetătorului.
Figura 16. Formula rezilienței, conform lui Ungar
RB = reziliența ca un set de comportamente observabile asociate cu rezultate

adaptative în contexte de adversitate;
Psc = calitățile și provocările care aparțin persoanei – punctele tari și cele
slabe, avantajele și dezavantajele individului care-i influențează traiectoria vieții;
E = complexul (sistemul) ecologic în care acționează persoana.
Pentru canadian, mediul (environment) diferă de ecologie (ecology). Cel dintâi
exprimă o concepție sistemică pozitivistă (gândit în termeni de cauzalitate, ierarhie
și procese disciplinate ale schimbării) și exprimă unui scop, acela de a răspunde
nevoilor umane. Pe de altă parte,
75
Ecologia este o interpretare post-pozitivistă a relațiilor între elementele unui

ecosistem unde accentul cade pe valoarea intrinsecă a a fiecărei componente, indiferent
de utilitatea sa percepută. Chiar și acele elemente ale ecologiei care sunt nocive sau
aparent inutile au valoare în sine. Relațiile sunt complexe și ne-teleologice (nu există
considerații că un set de rezultate este în mod necesar mai bun decât altul). (Ungar,
2012: 21)
O = structura oportunităților care înconjoară individului. Nu este de ajuns ca

resursele să existe, ci acestea trebuie făcute disponibile (AV) și accesibile (AC).
Oportunitățile sunt constituite din acei factori care declanșează și susțin reziliența
și aceștia, conform lui Ungar, aparțin ecologicului și mai puțin individului. Chiar și
o anumită predispoziție genetică, de exemplu, este „antrenată” de anumite condiții
din mediu care declanșează reziliența.
M = sistemul de semnificații (meaning sistem) la care aderă individul.
„Semnificația este cea care determină deciziile pe care oamenii le fac referitoare
la ce resurse (oportunități) valorizează și accesează și ce resurse furnizează familia,
școala, comunitatea și națiunea lor” (Ungar, 2012: 22). În acest punct, ecuația lui
Ungar se apropie de modelul CASITA al rezilienței (Figura 21) în care nivelul
care se referă la „capacitatea de a descoperi sens, semnificație și coerență” este
unul de sine stătător al construcției. Întrucât semnificațiile sunt construite și
promovate social, accesul la resurse depinde de mediu, nu doar din punct de
vedere al prezenței acestora, ci mai ales al modului în care ele sunt transmise celor
interesați. „Semnificația pe care noi o atribuim aspectelor ecologiei noastre sociale
și fizice, modelează oportunitățile pe care le creăm” și, de asemenea, „o resursă
este folositoare doar dacă este valorizată” (Ungar, 2012, 2013).
Convingerea principală pe care se întemeiază abordările socioecologice este
aceea că prejudiciile de natură psiho-socială aduse individului, în principal asupra
copilului, pot fi remediate prin intervenții ulterioare. Ungar (2013) o spune explicit
când afirmă că (p. 257) „mult din ceea ce considerăm a fi trăsături fixate, cum
ar fi personalitatea, temperamentul, moștenirea genetică și neuropsihologia sunt
aspecte maleabile ale funcționării individului”. Aceste caracteristici individuale ar
fi doar potențialități, care devin factori protectivi (sau de risc) doar atunci când sunt
puse în act de declanșatori externi. Un exemplu clasic în susținerea acestui punct
de vedere este cel al copiilor proveniți din centrele de plasament din România,
adoptați internațional asupra cărora s-au făcut numeroase studii, citate inclusiv de
Ungar. Pe de altă parte, unii factori sau mecanisme protective devin active doar în
condiții de risc și de adversitate fără a se face simțite în condiții normale, așa cum
este dat din nou ca exemplu cazul adopției (Rutter, 2006): în cazul în care copilul
provine dintr-un mediu normal, fără a avea un grad ridicat de risc, adopția nu aduce
mari beneficii pentru el. Pe de altă parte, dacă este cazul unui copil care are un
trecut în care a fost expus la numeroase abuzuri și la neglijare parentală, adopția
pentru el poate să fie deosebit de avantajoasă, aducând cu sine numeroase rezultate
pozitive (p. 7). În plus, cercetările longitudinale permit identificarea așa-numitelor
76
BACKGROUND TEORETIC
„puncte de cotitură” (Rutter, 1985, 1987, 1989) în istoria indivizilor care au reușit
să se dezvolte pozitiv, puncte care reprezintă valorificarea unor oportunități ale
mediului (căsnicie, loc de muncă, serviciu militar). Acestea nu sunt caracteristici
ale individului, însă este nevoie de anumite calități pentru ca asemenea resurse să
fie valorificate în beneficiu personal.
Abordarea ecologică este esențială atunci când se are în vedere determinarea
cauzelor dar și a căilor de intervenție în ceea ce privește reziliența. Atât timp cât
se cade de acord că reziliența nu este doar o trăsătură individuală și că ea nu face
obiectul exclusiv al psihologiei, orice cercetare implică determinarea influenței
factorilor de mediu asupra riscului, rezultatului și a factorilor de protectivi, într-o
situație dată. Pe de altă parte, pericolul abordării rezilienței exclusiv din perspectivă
socio-ecologică poate duce, de asemenea, la excese; se poate concluziona, eronat,
că reziliența este doar o problemă de furnizare de resurse, că orice individ crescut
într-un anumit mediu va obține cvasiautomat anumite rezultate. Dacă nu se poate
vorbi de reziliență în absența resurselor, la fel de adevărat este că în niciun caz nu
se poate exclude contribuția individuală în procesul de depășire a adversității, de
rezistență în fața stresului sau de recuperare dintr-o traumă. Fie că este vorba de
anumite calități sau vulnerabilități individuale, de o istorie personală, de modul în
care individul dă sens într-un mod particular resurselor (oportunităților), riscului
cu care se confruntă sau rezultatelor care dorește să le atingă și a felului în care
înglobează toate aceste semnificații într-un tot (narativ) coerent, de strategii de
coping diferite de ale celorlalți etc., componenta individului rămâne importantă
în reziliență.
2.3.3. Rezilienţa ca şi construcţie
2.3.3.1. Teorii construcționiste

Conform abordării ecologice, reziliența depinde de resursele fizice și relaționale
aflate la îndemâna copilului, de timp, respectiv de momentul vieții individului în
care se face evaluarea – cronosistemul (Figura 15) – dar mai depinde și de nivelul
cultural al sistemului social – macrosistemul din modelul lui Bronfenbrenner.
Pentru Ungar (2013) cultura reprezintă „un set de valori, credințe și practici
cotidiene care sunt transmise prin intermediul indivizilor și întărite prin discursul
social” (p. 260). Astfel înțeleasă, cultura influențează orice aspect al vieții sociale,
inclusiv reziliența și componetele sale (riscul, adversitatea, factorii protectivi și/
sau rezultatele) și, ca urmare, acest nivel nu poate fi exclus din analiză. Multe
dintre dificultățile definirii conceptelor implicate și de aici a măsurării lor își au
originea în astfel de diferențe culturale care apar atât în interiorul grupurilor dintr-o
aceeași societate – diferențe între genuri, categorii de vârstă, diferențe între sat și
oraș etc. – și cu atât mai mult între societăți diferite.
Reconsiderarea rezilienței în termenii relativismului cultural rezonează puternic
cu teoriile postmoderne, construcționismul social fiind una dintre ele. La nivel
77
ontologic, acestea consideră că realitatea socială, și de aici toate componentele

sale, nu este un dat unic pentru toată lumea, ci un construct social. Pentru
construcționiști, cunoașterea lumii exterioare are loc mediat, prin intermediul
bagajului de cunoștințe pe care-l avem la dispoziție și astfel suntem condiționați
să accesăm „realul” așa cum am fost învățați social să o facem. Pentru ei, până și
„atomul societății”, individul, este o construcție (socială).
Deși putem afirma că omul are o anumită natură, mai semnificativ ar fi să spunem
că omul își construiește propria natură, sau, mai simplu, că omul se produce pe sine
însuși. (...) (Aceasta) ... nu implică deloc o viziune prometeică asupra individului
solitar. Autoproducerea omului este întotdeauna, în mod necesar, o întreprindere
socială. Oamenii produc împreună un mediu uman, în totalitatea structurilor sale
sociale socio-culturale și psihologice. (...) Așa cum omul nu se poate dezvolta ca om
în izolare, tot astfel nici omul izolat nu poate produce un mediu uman. (...) În domeniul
socialului pătrundem de îndată ce observăm fenomene care sunt specific umane.
Umanitatea specifică omului și sociabilitatea sa sunt inextricabil întrețesute. (Berger
& Luckmann, 2008: 74-77)
În ciuda orientărilor diferite care există în interiorul acestei concepții,

construcționiștii cad de acord că realitatea și componentele sale (individul,
semnificațiile, moartea, familia, existența în ansamblul său) sunt artefacte sociale,
produse în interiorul grupurilor prin intermediul limbajului. Acest punct de vedere
este susținut și de către un foarte influent reprezentant al construcționismului
social, Kenneth Gergen care consideră că realitatea este construită prin intermediul
relațiilor sociale și este dependentă de limbajul utilizat în cursul acestor interacțiuni.
Deși se referă la o aceeași „realitate” (obiectivă – în limbajul pozitiviștilor) fiecare
(omul de știință, șamanul, preotul etc.) o percepe altfel și din aceste cunoașteri
„parohiale” rezultă consecințe practice diferite. În teoria cunoașterii această idee
nu este nouă, ea fiind susținută și de către Thomas Kuhn (2008), care aprecia că
până și într-un domeniu „concret” cum este fizica, paradigmele prin intermediul
cărora percepem realitatea, îl schimbă pe aceasta cu totul. Nu îl schimbă în sine,
ci modifică relația noastră cu ea, însă prin efectele pe care le are, transformarea
echivalează cu o modificare completă a obiectului de studiu.
Examinând cronicile cercetării de-a lungul secolelor, din punctul de vedere al
istoriografiei contemporane, istoricul ştiinţei poate fi tentat să afirme că odată cu
schimbarea paradigmelor se schimbă însăşi lumea. Conduşi de o nouă paradigmă,
oamenii de ştiinţă adoptă noi instrumente şi examinează noi zone ale naturii. Mai
important este chiar că, în timpul revoluţiilor (științifice), oamenii de ştiinţă văd
lucruri noi şi diferite când examinează cu instrumente familiare zone pe care le-au mai
examinat înainte. Este, mai degrabă, ca şi cum comunitatea profesională a fost dintr-
odată transportată pe o altă planetă, unde obiectele familiare sunt văzute într-o lumină
diferită, alături de obiecte nefamiliare. Fireşte că nu se întâmplă ceva asemănător:
nu survine nicio transplantare geografică; în afara laboratorului, viaţa continuă ca
şi înainte. Totuşi, schimbările de paradigmă îi determină pe oamenii de ştiinţă să
78
BACKGROUND TEORETIC
vadă într-un mod diferit lumea în care este angajată cercetarea lor. În măsura în care
singurul lor contact cu această lume se realizează prin ceea ce văd şi fac, am putea
spune că, după revoluţie, oamenii de ştiinţă se află în faţa unei lumi diferite. (p. 176)
Așa cum pentru Kuhn paradigma de abordare a realității fizice schimbă

obiectul de cercetare al oamenilor de știință, tot astfel pentru Gergen, schimbarea
paradigmei utilizate în științele socioumane (psihologie, educație, psihiatrie)
modifică integral domeniul de studiu al acesteia (Gergen, 2001a, 2006, 2008b).
Acesta nu ar mai fi, în cheie construcționistă, individul, ci relațiile sociale în
care acesta este integrat pentru că lor li se datorează forma și evoluția a ceea ce
numim sine. În acești termeni, societatea este cea care definește starea de bine,
sănătatea și boala, creând limbaje pentru fiecare dintre componentele acesteia.
De exemplu, se constată (Gergen, Hoffman, & Anderson, 1996) o „explozie” a
numărului de afecțiuni psihice inventariate de Manualul de Diagnostic și Statistic
de Tulburări Mentale (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders -
DSM) elaborat de Asociația Americană de Psihiatrie după cum urmează: DSM I
(1952) înregistra 50-60 tulburări; DSM IIIR (1987) ajunsese la 180-200 tulburări
și numărul acestora continuă să crească de la ediție la ediție. Extinderea accelerată
a numărului de tulburări este însoțită de extinderea plajei psihopatologiei și de
creșterea concomitentă a numărului de persoane afectate, toate acestea în condițiile
în care este improbabil să asistăm la o multiplicare în această rație a afecțiunilor.
Este acesta un exemplu de construire socială a normalului și a patologicului,
repere care nu ar exista „în realitate”, „obiectiv” ci sunt definite în funcție de
criterii stabilite social.
Revenind la reziliență, așa cum există un construct social al bolii și al sănătății
psihice, tot astfel pot și chiar există mai multe interpretări ale conceptului de
reziliență și ale componentelor sale în funcție de contexte. Aici este punctul de
despărțire între abordarea ecologică (pozitivistă, derivată din Teoria Sistemelor)
și cea construcționistă (derivată atât din teoriile post-moderne, dar care își poate
găsi originile și în sociologiile interpretativiste) (Tabel 11). Pentru Ungar (2004)
perspectiva ecologică presupune un arbitrariu al stabilirii de către cercetător a
graniței între reziliență și non-reziliență, a ceea ce „se consideră acceptat și evident
ca fiind funcționare sănătoasă” (p. 345), adaptare pozitivă, competență etc., ceea
ce înseamnă impunerea unui bias cultural. În schimb,
Interpretarea construcționistă încurajează deschiderea la o pluralitate de diferite
contextualizări ale definițiilor bunăstării, oferind o deconstrucție critică a puterii
transmise de diferite discursuri ale puterii. Fiecare discurs local care definește
conceptul de reziliență al unui grup este privilegiat, depinzând mai mult sau mai puțin
de puterea celui care-l articulează. Înțelegerea rezilienței, bazate pe puterea discursivă
mai curând decât pe măsurarea obiectivă a sănătății, are implicații asupra modului
în care cercetătorii studiază reziliența și se intervine pentru a promova sănătatea
(bunăstarea) în populațiile aflate în risc. (Ungar, 2004: 345)
79
80
BACKGROUND TEORETIC
Din perspectivă construcționistă, măsura rezilienței nu o mai constituie

rezultatele pozitive așa cum sunt ele definite social (competență, adaptare pozitivă,
bunăstare) ci sunt criteriile luate în considerare, definitite, considerate, de către
grupul aflat în risc. O cercetare care a pornit de pe poziții ecologiste (pozitiviste)
și a constatat limitele acestora este cea desfășurată de Hunter și Chandler (1999)
(Figura 4). Or, aceasta a fost definită de către participanții la cercetare ca fiind
supraviețuirea, nivelul prim, cel mai de jos, al bunăstării sau al adaptării pozitive.
(Concluziile) ... sugerează că reziliența însemna ceva foarte diferit pentru acești
adolescenți de ceea ce Resiliency Scale a măsurat. A fi rezilient nu înseamnă a avea
un sănătos sentiment al sinelui, un puternic sens al valorii personale, sau abilitatea de
a conecta și a avea încredere în ceilalți. A fi rezilient înseamnă a supraviețui. (Hunter
& Chandler, 1999: 245)
Autorii citați au concluzionat că reziliența poate să conducă și la rezultate negative,

însă cercetarea, în componenta ei calitativă, relevă un „adevăr construcționist”,
anume că grupul este cel care definește, în proprii termeni, rezultatele pozitive, iar
această definiție produce efecte în termeni de comportament. Pe de altă parte, se
observă aici că definițiile date de cele două grupuri – adolescenții și cercetătorii
ca reprezentanți ai grupului majoritar – nu sunt doar diferite, ci chiar opuse. Din
punct de vedere social, adolescenții respectivi se aflau „în risc” și din acest motiv
necesitau o intervenție; dimpotrivă, pentru ei, dacă obiectivul supraviețuirii era
atins, totul era în regulă și, ca urmare, orice intervenție era fără sens.
Din punct de vedere pozitivist, această abordare, a rezilienței „autodefinite”
este respinsă pentru că implică un exces de subiectivitate.
Sunt rare cercetările care se concentrează exclusiv pe bunăstarea subiectivă. Nu
contează cât de fericită se simte o persoană care este incapabilă să funcționeze în
cele mai multe din modurile așteptate de la persoanele de vârstă apropiată într-un
context dat. Pentru ea nu se consideră în mod obișnuit că dă dovadă de adaptare
pozitivă, sănătate mintală, sau reziliență (de către cercetători, sau de alte persoane
implicate în evaluarea calității adaptării, cum ar fi părinții, prietenii, sinele sau
membrii comunității). (Masten & O’Dougherty-Wright, 2010: 219)
Abordarea construcționistă a rezilienței are avantajul de a vedea realitatea „din

interior”, din perspectiva individului și a grupului din care face parte. Uneori acest
punct de vedere diferă până la opoziție de definiția pe care grupul majoritar o dă
rezilienței și componentelor sale, lucru de care cei care studiază fenomenul sunt
nevoiți să țină seama în cercetările și/sau intervențiile lor.
81
2.3.3.2. Construcția prin intermediul narațiunilor
a) Narațiunea ca tip particular de cunoaștere

Legătura dintre reziliență și modul în care oamenii își reprezintă viața prin
intermediul narațiunilor a fost intuită de la începuturile studierii constructului.
Cohler, într-un capitol din lucrarea The Invulnerable Child, din primul val al
studiului rezilienței (O’Dougherty-Wright et al., 2013) (Secțiunea 1.1) scria:
Eforturile de a înțelege relațiile dintre dorințe și acțiuni pot fi cel mai bine
concretizate mai curând printr-o abordare narativă decât printr-o anchetă (transversală
- survey) a cercetării vieții. Perspectiva anchetei poate oferi informații importante
privitoare la caracteristicile strategiilor de coping, care sunt utile în rezolvarea
unor ghinioane personale. Totuși, studiile narative detaliate pot furniza informații
importante privitoare la maniera în care trecutul este folosit ca un mijloc de rezolvare
a problemelor prezente. Acest (tip de) studiu ar trebui să includă recunoașterea faptului
că reprezentările (concepțiile) asupra trecutului, prezentului și viitorului se schimbă
în timp, nu doar în privința persoanelor ci și în ceea ce privește generațiile. (Cohler,
1987: 403)
Se află aici pe scurt, reprezentarea rezilienței ca proces care emerge din cursul
întregii vieți a individului – el nefiind un eveniment care se întâmplă aici și acum
– un curs care ia forma unei narațiuni.
O modalitatea relativ recentă de a cerceta realitatea, și implicit reziliența, este
cea prin intermediul narațiunilor (povești, scuze, mituri, motive pentru a face
sau a nu face ceva (Bruner, 1991b)) pe care oamenii le spun despre acestea. Deși
narațiunile indivizilor au fost materia primă a sociologilor încă de la începutul
secolului trecut (Thomas & Znaniecki, 1927), considerarea narațiunilor ca obiect
de cercetare de sine stătător a apărut cu jumătate de secol mai târziu (Hyvärinen,
2008).
Naraţiunile sunt instrumentul prin care întâmplările din existența
individului, altfel fără legătură între ele, dobândesc coerență și sens și devin
ceea ce fiecare numește viața sa. Oamenii sunt ființe care, individual și
social, trăiesc vieți povestite (lead storied lives) iar studiul acestor narațiuni
devine astfel studiul felului în care oamenii au de a face, experimentează
lumea (Connelly & Clandinin, 1990), o construiesc și o reconstruiesc
şi-i dau sens prin poveștile spuse despre ea. Conform acestei abordări,
relaţia dintre individ şi lumea socială nu este niciodată directă şi imediată
(Brockmeier, 2009: 222), ci intermediată de sistemul simbolic al culturii,
exprimat prin intermediul naraţiunilor şi al sensurilor articulate prin
povestire (storytelling). Forţa naraţiunilor, a reprezentărilor despre realitate,
sine şi ceilalţi transmise prin intermediul limbajului şi împărtăşite social
stă în aceea că ea conferă structură şi coerenţă experienţelor particulare
82
BACKGROUND TEORETIC
(Polkinghorne, 2014), care în absenţa unei poveşti înglobante ar rămâne

evenimente izolate, fără sens şi semnificaţie.
Ca structură, narațiunile sunt un tip de discurs în care evenimentele și întâmplările
sunt configurate într-o manieră temporală prin intermediul unei intrigi care are
stabilită în mod clar un început și un final (Polkinghorne, 1988).
Naraţiunea se referă la o formă de discurs, modul discursiv în care noi organizăm,
dăm socoteală, dăm sens şi înţelegem, adică structurăm şi aducem coerenţă
circumstanţelor şi evenimentelor din viaţa noastră, fragmentelor experienţei noastre,
auto-identităţilor pentru şi cu noi înşine şi cu alţii. Naraţiunea este un proces dinamic,
este atât modul în care organizăm evenimentele şi experienţele din viaţa noastră pentru
a le da sens cât şi modul în care participăm la crearea lucrurilor cărora le dăm sens,
inclusiv a noastră înşine. (Anderson, 1997: 212)
Termenul poate să introducă unele confuzii date fiind numeroasele înțelesuri

pe care le are cuvântul (narrative) în limba engleză. Pe de o parte, narațiune este
povestea propriu-zisă (fenomenul), dar în literatura anglo-saxonă prin același
termen este desemnată și metoda de cercetare a fenomenului (ancheta sau cercetarea
narativă (Lieblich, Tuval-Mashiach, & Zilber, 2006)). În limba română este mai
puțin probabil să se producă această confuzie atâta timp cât avem termeni distincți
pentru concept și pentru metoda de cercetare.
Pe de altă parte, mai există o diferență între narațiunea ca poveste (story-telling)
și narațiune ca formă de gândire (Polkinghorne, 2014). Primul este produsul celui
din urmă, considerat ca fiind „procesul cognitiv care aduce împreună o serie de
întâmplări într-un întreg coerent. (...) În spatele a variate forme de produse narative
se află tiparul organizațional comun produs de gândirea narativă.” (p. 2)
Dacă în științele sociale cercetarea narațiunilor ca discurs – a poveștilor –
prin care realitatea este percepută, înțeleasă și i se conferă sens, este de dată
relativ recentă, naraţiunea ca formă de gândire este considerată de adepții acestei
orientări o formă fundamentală de cunoaştere, apărută odată cu umanitatea. În acest
sens, narațiunea, ca formă de cunoaștere, este contrapusă cunoaşterii ştiinţifico-
logice („paradigmatice”) (Bruner, 1986); dacă prima trebuie să răspundă exigenţei
verosimilităţii şi să fie cât mai asemănătoare vieţii (lifelikeness), să fie credibilă,
cea din urmă trebuie să probeze adevărul prin argumentare şi verificabilitate
(Bruner, 1986, 1998)
Naraţiunile sunt o versiune a realităţii, a căror acceptabilitate este stabilită prin
acord şi «necesitate narativă» mai curând decât prin verificări de ordin logic, deşi
ironic noi nu avem remuşcări în a cataloga poveştile adevărate sau false. (Bruner,
1991b)
Dacă abordarea paradigmatică a lumii furnizează – sau măcar își propune –

certitudini, „cea narativă conduce la concluzia unor (...) perspective variate care
pot fi construite pentru a face experiența comprehensibilă” (Bruner, 1986). Se poate
83
spune că perspectiva narativă ordonează haosul, în timp ce cea paradigmatică îl

explică. În ciuda acestei distincții didactic-clare, relația dintre cele două tipuri de
cunoaștere este mai complexă. De exemplu, chiar Bruner (1986) oferă exemple
din istoria științei în care arată că la originea unor descoperiri au stat unele ipoteze
sau intuiții formulate sub forma unor narațiuni, ceea ce arată un anumit ascendent
– măcar cronologic – al unui tip de cunoaștere asupra celuilalt. Pe de altă parte,
Lyotard (2003) constată că știința se află în conflict cu povestirile dar subliniază
că cea dintâi este legitimată tot printr-o (meta)povestire:
Încă de la începuturile ei, știința se află în conflict cu povestirile. (...) Dar în
măsura în care știința nu se reduce la cunoașterea unor regularități utile și cercetează
adevărul, ea trebuie să-și legitimeze propriile reguli de joc. Atunci ea ține un discurs
de legitimare asupra propriului statut, discurs numit filosofie. Atunci când acest
metadiscurs recurge explicit la una sau alta din marile povestiri, cum sunt dialectica
spiritului, hermeneutica sensului, emanciparea subiectului rațional sau muncitor,
dezvoltarea bogăției, am decis să numim «modernă» știința care se raportează la ele
pentru a se legitima. (Lyotard, 2003: 11)
Autorul francez se raportează la metanarațiunile legitimatoare pentru a face

deosebirea, a trasa granița, dintre modernism și postmodernism, cel din urmă
consacrând „neîncrederea în metapovestiri”. Acum, constată Lyotard, dispar marile
povestiri legitimatoare, însă locul acestora este luat de „o puzderie de elemente
lingvistice narative” care corespund la „numeroase jocuri de limbaj diferite”
(Wittgenstein, 2004) care „nu lasă loc decât unei instituiri parcelare, adică unui
determinism local”. Trecerea de la modernitate la postmodernitate aduce doar
o schimbare de grad în privința narațiunilor care continuă să-și păstreze rolul
legitimator al diverselor tipuri și „parcele” de cunoaștere.
b) Construcția narativă a realității

Considerarea rezilienței din perspectivă narativă ridică o serie de întemeieri,
mai ales din perspectivă epistemologică, însă aceasta nu este suficientă. Ideea
pe care dorim să o susținem este aceea că individul are, în condiții normale,
la dispoziție mai multe alternative de abordare a realității – incluzând aici și
propriul sine; tipul de apropriere a realității nu este unic, un dat guvernat de
legi deterministe: individul poate să aleagă – în anumite limite – între diferite
alternative dintre care unele sunt mai eficiente decât altele. Așadar, în fiecare punct
al vieții sale, individul are la dispoziție nu doar posibilități diferite de dezvoltare,
ci posibilități numeroase de încadrare a existenței în narațiuni diferite. Ceea ce
ieri a fost povestea unei vieți ratate, astăzi, printr-o reîncadrare narativă, poate fi
povestea unei confruntări eroice (și tragice) cu adversitatea.
Ca urmare, atunci când vorbim despre „miracolul rezilienței”, atunci când
constatăm că tinerii care fac parte dintr-un grup căruia i se furnizează resurse
similare însă urmează traiectorii foarte diferite, putem pune diferențele de dezvoltare
și pe seama narațiunilor interiorizate, respectiv pe modul în care este reprezentat
84
BACKGROUND TEORETIC
propriul sine, misiunea sa, ceilalți semnificativi (Mead, 1967) și resursele pe care
le are la dispoziție, toate acestea sub forma unui tot coerent.
Una dintre sursele interpretării interacțiunii dintre narațiune și realitate
precum și a posibilității schimbării transpare și din filosofia lui Wittgenstein care
a încercat să stabilească legăturile dintre realitate și limbaj. În cea de a doua
parte a vieții, el a renunțat la ideea de limbaj ca oglindire a realității considerând
că individul participă la numeroase jocuri de limbaj, înțelese ca „parte a unei
activități sau a unei forme de viață”. Noi considerăm că accentul cade aici pe
„forma de viață” și nu pe limbaj – acesta din urmă nu este transformativ, nu
transformă nimic prin el însuși atâta timp cât forma de viață rămâne neschimbată.
Naraţiunea ruptă de realitate îl aduce pe povestitorul care crede în ea în postura
lui Don Quijote ori a Doamnei Bovary. Forma de viață este cea care dă
înțelesurile exprimate în limbaj; limbajul schimbă realitatea doar în măsura în
care facilitează integrarea într-un nou joc de limbaj, într-o nouă formă de viaţă.
Ceea ce înțelege Wittgenstein printr-o «formă de viață» este următorul lucru:
consensul subiacent al comportamentului lingvistic și nelingvistic, asumțiile, practicile,
tradițiile și propensiunile naturale (sublinierile ne aparțin) pe care oamenii, ca ființe
sociale, îl împărtășesc și care, prin urmare, este presupus în limbajul pe care-l folosesc;
limbajul este întrețesut în acest model al caracterului și activității omenești, iar
expresiilor sale le este conferit un înțeles prin natura și perspectiva împărtășită a celor
care-l folosesc. Astfel, o formă de viață constă în acordul comunității asupra reacțiilor
naturale și lingvistice care se manifestă în înțelegere în definiții și judecăți, și prin
urmare în comportament. (...) Forma de viață este cadrul de referință în care învățăm
să lucrăm atunci când suntem instruiți în limbajul comunității noastre; a învăța acel
limbaj înseamnă astfel a învăța perspectiva, asumțiile și practicile de care acel limbaj
este inseparabil legat și de la care expresiile sale își iau înțelesul. (Grayling, 1996)
Am redat în extenso acest citat pentru că el surprinde ideea de „întrețesere”

a limbajului cu realitatea, în concepția lui Wittgenstein. Ceea ce înțelege el prin
„forma de viață” ar fi, în concepția noastră, realitatea construită social așa cum este
ea livrată de către societate (grup, comunitate) copiilor prin intermediul socializării
(Berger & Luckmann, 2008) iar ea cuprinde atât elemente concrete, palpabile, cât
și cele abstracte (valori, credințe, cunoștințe), care orientează comportamentul.
Transferând elementele care descriu „forma de viață” ideii de schimbare a
sinelui, putem formula ipoteza că schimbarea se poate produce atunci când într-
adevăr lumea are alte înțelesuri, însă acestea decurg dintr-o altă „comunitate” și
nu doar din schimbarea unei singure relații, fie ea și cu un psihoterapeut ori cu
un consilier. Narațiunea despre sine poate fi schimbată, dar schimbarea trebuie
susținută de realitate, pentru a fi consistentă.
85
Figura 17. Comunicarea dintre realitate și narațiune
Limbajul în aceste condiții nu este o cauză, originea – ca la construcționiști –

ci mai curând un indicator al schimbării, el reflectând caracteristicile – inclusiv
cele nelingvistice – ale realității și sinelui individual. Din această perspectivă,
narațiunea este o bună sursă de informații asupra modului în care individul
construiește realitatea, însă reconstrucția sensului considerăm că implică mai
mult decât modificarea narațiunii. Constatăm din nou că narațiunea este influențată
de viață, iar aceasta din urmă de povestea spusă despre ea fiind extrem de dificil
de discernut punctele în care se termină una dintre ele pentru a începe cealaltă
(Figura 17).
Având în vedere această reprezentare asupra relației dintre realitate și narațiune,
pare posibil să imaginăm și modul în care este construită cea dintâi prin cea din
urmă, dar și cum este posibilă schimbarea atunci când condițiile – concrete,
„obiective” sau/și narațiunea – se modifică.
Cunoaşterea realității prin intermediul povestirilor este mai mult decât o
reprezentare, este o construcție efectivă (Bruner, 1991b: 5), așa cum lasă să se
înțeleagă şi un citat din Henry James, reprodus de Jerome Bruner (1991:68):
„Aventurile se întâmplă celor care știu să povestească despre ele.” Dincolo de
această metaforă, rolul narațiunilor – de construcție a sinelui și de înțelegere a
realității – este precizat explicit de același autor:
Prin naraţiunile noastre construim în principal o versiune a nouă înşine în lume,
şi prin naraţiune o cultură furnizează modele de identitate şi de acţiune membrilor
săi. (Bruner, 1996)
Desprinse de logica ştiinţei, naraţiunile dobândesc autonomie, ceea ce are

două consecinţe: pe de o parte, acest tip de cunoaştere generează la propriu o altă
lume, cu alte legi aşa cum, inclusiv în fizică, lumea lui Copernic nu este aceeaşi
cu cea a lui Aristotel iar cea a lui Einstein nu mai este identică cu cea a lui
86
BACKGROUND TEORETIC
Newton (Kuhn, 2008). La rândul lor, lumile diferite generate de percepții diferite
ale realității conduc la expectanțe diferite din partea acesteia și la modificarea
comportamentului în concordanță cu noile exigențe (Bruner, 1986).
Funcția narațiunii este dublă: descriptivă și normativă. Descrierea realității nu
se face pe un teren gol; faptele considerate semnificative sunt astfel pentru că își
extrag înțelesul de la o narațiune. Faptele neconectate la o teorie sau care nu au de
a face cu ceva mai general sunt „irelevante, chiar imateriale. (...) ... faptele nude nu
au sens până până nu sunt înglobate într-o concepție (mai largă) asupra modului în
care lumea este cu adevărat – înglobată într-o teorie sau poveste care o așează pe
o anumită poziție”. (Bruner, 1998: 19) Narațiunea preexistă cunoașterii realității
și astfel ea reproduce lumea în termenii ei, obligând-o să se supună rigorilor sale.
„Cumva, când ficțiunile devin o fereastră culturală a lumii, faptele ajung să se
asemene cu ceea ce așteptăm de la ele” (Bruner, 1998: 19). O astfel de „fereastră
culturală” este modul în care, cel mai adesea involuntar și inconștient, ordonăm
faptele individuale, le structurăm și le dăm înțeles într-un produs final prezentat
de asemenea sub forma unei narațiuni. Prin expresia „faptele ajung să se asemene
cu ceea ce așteptăm de la ele” Bruner spune că lumea este așa cum o vedem prin
„fereastra” narațiunii acceptate: credinciosul fervent acceptă și „vede” miracole ori
manifestarea voinței divine acolo unde materialistul găsește numai legi naturale și
nesfârșite lanțuri cauzale. Narațiunile sunt construcții sociale prin care cunoaștem
lumea, ne-o apropriem și ne integrăm în ea.
Prin producerea și ascultarea narațiunilor, subiectul se plasează pe sine în mediul
social; prin povești, atât spațiul său poate fi articulat, cât și cunoașterea acestui mediu
poate fi obținută. (Meelberg, 2009: 247)
Printre construcționiști, ideea lumilor multiple (Bruner, 1986; Goodman, 1988),

generate de tipuri de cunoaștere diverse, nu este nouă. Berger și Luckmann
(2008) vorbesc de puterea legitimatoare a teoriilor asupra realității, teorii care,
în societățile contemporane, coexistă în același spațiu concurându-se reciproc în
vederea convingerii unui public cât mai larg (cum ar fi cazul diferitelor tipuri de
medicină din care pacientul poate alege). În acest caz criteriul de selecție al unei
teorii din „oferta” aflată pe „piață” este adecvarea, respectiv capacitatea ei de
a fi verificată empiric. Aceasta doar în teorie, pentru că în practică lucrurile nu
pot fi tranșate cu limpezime atâta timp cât adeptul unei teorii legitimatoare (în
termenii lui Berger și Luckmann), al unei narațiuni (Bruner), nu acceptă probe
decât din partea tipului de cunoaștere pe care deja îl consideră singurul „adevărat”.
Cunoașterea produce realitatea care apoi confirmă teoria într-o legitimare reciprocă
permanentă.
Haitianul rural care interiorizează psihologia voodoo va deveni un posedat de
îndată ce descoperă semnale clare. La fel, intelectualul newyorkez care interiorizează
psihologia freudiană va deveni nevrotic de îndată ce își diagnostichează simptome
bine definite. De fapt, este posibil ca, într-un anume context biografic, semnalele sau
87
simptomele să fie produse de individul însuși. În acest caz, haitianul va produce nu

simptome de nevroză, ci semne de posedare, pe când newyorkezul își va interpreta
nevroza în conformitate cu simptomatologia acceptată. (Berger & Luckmann, 2008:
238)
Mai aproape de noi, dialectica dintre teoriile acceptate (narațiuni) și faptele

care să o confirme apare clar în ceea ce am putea numi Fenomenul Arsenie Boca.
Creșterea interesului credincioșilor pentru „Sfântul Ardealului” a dus la înmulțirea
apariției acestui subiect în mass-media, având apoi consecință o avalanșă de apariții
ale chipului călugărului pe diferite suporturi (lemne, beton, pereți, alimente etc.:
http://www.romaniatv.net/arsenie-boca-minune-in-zi-sfanta-chipul-parintelui-a-
aparut-in-curtea-unui-roman_250649.html, http://www.romaniatv.net/miracol-
intr-un-sat-din-buzau-chipul-lui-arsenie-boca-a-aparut-in-casa-unei-familii-
video-uluitor_232453.html, http://www.cancan.ro/actualitate/incredibil-a-gasit-
chipul-lui-arsenie-boca-pe-betonul-casei-s-a-intamplat-in-bucuresti.html, http://
spynews.ro/monden/marian-darta-confirma-aparitia-chipului-lui-arsenie-boca-pe-
asfalt-se-vede-in-ciment-ca-un-fel-de-pete-leam-si-atins-67941.html etc. accesate
februarie 2016). Toate aceste „apariții” au fost generate de o anumită narațiune
prezentă în spațiul public – în acest caz particular, intens promovată pe toate
canalele mass-media – pe care sfârșesc prin a o confirma. Evenimentele care apar
sunt integrate în această structură narativă coerentă și în același timp generatoare
de sens. Nu poate să fie altfel atâta timp cât omul nu poate trăi în afara coerenței
și a sensului. Din această perspectivă, nu există „inexplicabil”, orice componentă
a realului fiind integrată unui model prefabricat.
Ați integrat evenimentul în contextul cultural care vă neliniștește – un fel de digestie
a evenimentelor. Dacă nu ați integra acest fapt într-o povestire coerentă și adaptată
contextului dumneavoastră, ați rămâne suspendați, fără cuvinte, fără acces la o viziune
și nu ați putea răspunde nicicum acestei lumi răsturnate. Pacea dumneavoastră nu ar
putea fi reinstaurată de nicio conduită clară. (...) Orice relatare este un instrument de
reconstruire a lumii. Și dacă ne simțim mai bine de îndată ce putem vedea cum vom
organiza lucrurile, aceasta se întâmplă pentru că orientarea, sensul, atribuit celor
percepute, ne face să ieșim din absurd pentru a regăsi rațiunea. (Cyrulnik, 2005: 112)
Tipurile de narațiuni prin intermediul cărora accesăm realitatea nu sunt infinite

la număr; ele se fundamentează pe o serie de caracteristici comune ale unor
indivizi, dar și pe tipare cultural împărtășite de adaptare la mediu. Există variații
ale narațiunilor, spune Bruner, însă ele reflectă niște forme naturale de funcționare
ale minții, ale căror număr este limitat, ele constituindu-se în genuri. Dat fiind
caracterul dual al narațiunii – text și mod de gândire – atunci când se vorbește de
gen, se are în vedere și felul în care este spusă povestea (gen literar), dar și modul
în care este orientată gândirea.
88
BACKGROUND TEORETIC
Genurile (...) pot fi într-adevăr căi vagi și convenționale de reprezentare a stărilor

omenești, dar sunt și moduri de a transmite ceea ce ne predispune utilizarea minților
și sensibilităților noastre într-un mod particular. Într-un cuvânt, cât timp ele pot fi
reprezentarea unei ontologii sociale, ele sunt și o invitație la un stil epistemologic
particular. Astfel, genurile pot avea o asemenea putere și influență în modelarea
modelelor noastre de gândire așa cum o au în crearea realităților pe care intrigile lor
o descriu. (Bruner, 1991b: 15)
Faptul că sursele narațiunilor individuale se află în societate arată că individul

este mereu sub presiunea unor narațiuni transmise de diferite instanțe: părinți,
școală, mass-media, grupuri politice, comercianți etc.. Într-o lume a narațiunilor
multiple despre realitate, ele sunt de multe ori în competiție și adesea în conflict
atunci când își dispută o anumită resursă limitată (cum ar fi, în zilele noastre,
disputele dintre adepții medicinei „alopate” și a celei „holistice” sau ai celei
„homeopate” cu variante în domeniul particular al vaccinului, de pildă.) Fiecare
grup semnificativ, încearcă să impună nu doar versiuni diferite ale experienței ci
și moduri diferite, proprii, de descriere a acestora (Ochs & Capps, 1996), narațiuni
și reguli de narare transmise în diferite etape ale procesului de socializare. Copilul
este silit de către părinți să povestească ceea ce i s-a întâmplat peste zi într-un
anumit fel (Fivush, Habermas, Waters, & Zaman, 2011); ulterior școala va impune
propriile reguli, apoi căsnicia (Berger & Kellner, 1964), locul de muncă etc..
Inclusiv contacte sporadice cu reprezentanții ai unor instituții (avocat, medic,
preot, funcționar) obligă individual să accepte și să se supună unor reprezentări,
logici și narațiuni pe care nu le împărtășește în mod curent. Dată fiind importanța
narațiunilor în construirea realității, și implicit în exercitarea raporturilor de putere,
în societate sunt stabilite reguli stricte în ceea ce privește conținutul și difuzarea lor.
Controlul diferențiat asupra conținutului narațiunilor, genurilor, sincronizării și
recepționării lor este central în constituirea ierarhiilor sociale. Practicile narative
reflectă și stabilesc relații de putere într-o gamă largă de instituții domestice și
comunitare. Controlul diferențiat asupra conținutului, genurilor, sincronizării și
recepționării lor este critic asupra personalităților care vin la viață prin (intermediul)
narațiunilor. (Ochs & Capps, 1996: 35)
Societatea, prin reprezentanți, controlează narațiunile pentru că acestea sunt

o reprezentare, dar și un instrument de construire a realității. Odată impusă o
narațiune, este impusă o reprezentare particulară asupra lumii. Acest mecanism
nu ar funcționa dacă individul nu ar fi în bună măsură un rezultat al narațiunii,
care, la rândul său, este un produs social.
89
c) Construcția narativă a sinelui

Filosofia occidentală tradițională vede individul ca o entitate autonomă,
observabilă şi în măsură de a fi descoperită (Anderson, 1997; Gergen & Gergen,
1983), diferită de ceilalți, înzestrată cu rațiune și cu posibilitatea de a alege
între mai multe alternative. Unii autori (Giddens, 1991) consideră că sinele
este o construcție proprie perioadei moderne, care, cel mai probabil, derivă din
individualismul civilizației occidentale. Cu toate acestea, prin faptul că de-a lungul
istoriei culturii au existat mai multe modele ale sinelui la care s-au raportat cei care
le-au acceptat – kaloV kagaqoV al vechilor greci, Imitatio Christi în Evul Mediu,
omul liber şi autonom, călăuzit de rațiune al iluminiștilor – constatăm că Sinele
este, măcar în parte, o construcție socială, și că epoca impune modele la care
indivizii se raportează în mod conştient sau inconştient. Influența covârșitoare pe
care o are socialul asupra individului este întâlnită încă în prima lucrare științifică
de sociologie (Durkheim, 1993) în care este demonstrată puterea „exteriorului”
asupra a probabil celei mai intime hotărâri pe care o poate lua individul, aceea de
a-și lua viața. Este aici vorba de un exemplu negativ, sugestiv însă, al influenţei
socialului şi a unei incapacități a individului de a se sustrage acestei presiuni.
Mai recent, într-o lucrare de referință a sociologiei contemporane (Goffman,
1961) sunt decriptate mecanisme organizaționale care dezumanizează individul
și-l transformă în altceva/altcineva îndepărtat de „esența” sa. Despre un sine care
are mai curând origini sociale decât interne vorbește și George Herbert Mead:
Afirmația noastră este că mintea nu poate găsi nicicum o exprimare, și nu ar
putea exista deloc decât în termeni de mediu social; un tipar organizat al relațiilor
sociale și al interacțiunilor, în special al comunicărilor prin care sensurile gesturilor
funcționează ca simboluri semnificative și astfel crează un univers al discursului, este
în mod necesar presupus de și implicat în natura sa (a minții). (Mead, 1967: 222)
Gânditorii post-moderni demolează mitul sinelui autonom, găsind aici o posibilă

sursă a izolării indivizilor. Dacă în centru este pus individul, el sfârșește prin a
rămâne neînțeles de către ceilalți și izolat.
Ne vedem pe fiecare ca trăind în lumi izolate. «Eu sunt aici și tu ești acolo.» Nu
putem ști niciodată ce este în mintea celuilalt – în spatele măștii ochilor – și deci nu
putem avea niciodată încredere în acțiunile altora. (...) În această viziune a lumii
relațiile sunt artificiale și secundare, căutate doar atunci când există un interes.
O credință în primatul minților individuale adăpostește o cultură a însingurării, a
neîncrederii, auto-centrării și antagonismului. Când sinele este pus pe primul plan,
atât relațiile dedicate cât și participarea comunitară are de suferit. (Gergen, 2001: 8)
Pentru construcționiști are loc o tranziție de la sinele înțeles exclusiv ca procese

mentale (ca psyche) spre sinele înțeles în interacțiunile din relațiile sociale.
90
BACKGROUND TEORETIC
În psihologia tradițională, procesele mentale nu sunt doar principalul subiect de

investigație, ci servesc ca principal punct de sprijin pentru explicarea acțiunii umane.
Dimpotrivă, pentru teoreticienii construcționiști locus-ul principal al înțelegerii nu este
în „psyche” ci în procesele de relaționare. Tot ceea ce psihologii consideră ca având
origini mentale, construcționiștii ar putea dori să explice prin procese microsociale.
(Gergen, 2001b: 25)
Modelul tradițional al sinelui ar fi chiar o imposibilitate. La fel cum Wittgenstein

(2004) consideră imposibil limbajul privat, pentru că ar fi ininteligibil pentru
oricine, inclusiv pentru autorul său, Bruner (1997) vede imposibilă existența a unui
sine absolut privat. Argumentul său este acela că atâta timp cât putem comunica,
în orice măsură, despre sinele noastre, putem să le cunoaștem pe ale altora, să ne
exprimăm speranțe, dorințe, sentimente etc. și să ne putem înțelege asupra acestora
înseamnă că sinele are și o componentă „externă”, împărtășită social. „Sinele este,
ca să zicem așa, nu doar în interior, ci și «în lume», într-un fel de lume reală. În
acest sens, este atât privat cât și public.” (Bruner, 1997: 145) Unii autori sunt mai
radicali, considerând chiar că originea sinelui se află exclusiv în exteriorul său:
Procesele care definesc fundamental conţinutul psihicului se petrec nu în interior,
ci în afara organismului, deşi implică participarea acestuia. (Volosinov, 1973 apud
Shotter, 1997).
Sinele nu mai este considerat ca fiind constituit dintr-un „miez” care eventual
poate fi cunoscut prin introspecție ori analiză, ci este un produs al permanentelor
interacțiuni cu ceilalți (Anderson, 1997), este o construcție socială formată și
transformată în urma acestor întâlniri și contacte.
Adepții orientării narative din științele sociale, apărute în anii ’80 ai secolului
trecut, consideră că sinele este tocmai povestea pe care individul o spune despre
sine.
Autobiografia – în sens larg al unei povești interpretative despre sine produse de
un individ preocupat, fie ea scrisă sau nu – este de fapt miezul identității sinelui în
viața socială modernă. (Giddens, 1991: 76)
Genul particular de naraţiuni – reflectat mai ales, dar nu exclusiv, în autobiografii

– în care individul consideră evenimentele relevante din viaţa sa pe o perioadă
mai lungă de timp, se numeşte autonaraţiune (self-narative) (Gergen & Gergen,
1983). Este aceasta povestea spusă despre sine, creată de sine și este modul în care
individul pune evenimentele din viața sa într-o anumită ordine, conferindu-le sens,
semnificație și direcție (p.255). Hauser et al. (2008) vorbesc într-un termen foarte
apropiat de acesta, de narațiuni personale, ca fiind poveștile pe care oamenii le
spun despre ei înșiși. Psihologii și psihologii social adepți ai orientării narative
consideră că persoana nici nu este altceva decât această narațiune (Battersby, 2006;
Connelly & Clandinin, 1990).
91
… narațiunile autobiografice sunt critice pentru identitate. Cine suntem este

în măsură foarte mare definit de modul în care noi ne reamintim și reconstruim
experiențele din trecut; crearea narațiunilor despre trecutul nostru crează simultan o
narațiune a propriului sine. (Fivush et al., 2011)
„În cele din urmă, devenim narațiunile autobiografice prin care «vorbim despre»
viețile noastre”, afirmă Bruner (2004: 694), „viețile sunt trecuturi pe care ni le
povestim nouă înșine” (Ochs & Capps, 1996: 21); narațiunea despre sine conferă,
în ultimă instanță, sens sinelui prin coerența pe care o generează.
Poveștile de viață (life stories) sunt unice printre celelalte povești, furnizând
persoanei un sens al unității și al scopului într-o lume complexă. Astfel construcția și
reconstrucția personală a poveștii de viață de-a lungul vieții echivalează cu procesul
permanent de construcție a identității persoanei. (Bauer & McAdams, 2000: 276)
Granița dintre sine și povestea spusă despre sine rămâne incertă, formând
mai degrabă un întreg în care componentele nu pot fi separate: „Sinele este atât
povestitorul cât și poveștile spuse” (McAdams, 2008: 244). Ambele formează
ceea ce Ricoeur (1992) numește a fi „identitatea narativă”, identitatea construită
și menținută prin intermediul narațiunii spuse despre sine.
Identitatea narativă este povestea pe care individul încearcă să o mențină
permanent în mișcare (keep going) - o narațiune internalizată și evolutivă a sinelui
care încorporează trecutul reconstruit și viitorul imaginat într-un întreg mai mult sau
mai puțin coerent pentru a-i furniza vieții persoanei unele grade de unitate, scop și
sens. (McAdams & Pals, 2006: 209-210)
Identitatea narativă nu poate fi regăsită în comportament, nici – oricât de importante

ar fi – în reacțiile altora, ci în capacitatea de a menține în mișcare o narațiune particulară
(sublinierea autorului). Biografia individuală, dacă este să mențină interacțiunile
obișnuite cu alții în viața cotidiană, nu poate fi în întregime fictivă. Trebuie să integreze
continuu evenimentele care apar în lumea exterioară și să le sorteze într-o „poveste”
în desfășurare despre sine. (Giddens, 1991: 54)
Narațiunea despre sine (personal narrative) își are originea în experiență și oferă
formă experienței. În acest sens, narațiunea și sinele sunt inseparabile. (Ochs &
Capps, 1996)
Viața devine astfel povestea spusă despre ea, romanul, piesa de teatru,
autobiografia, iar individul ori persoana considerată până acum ca fiind autorul și
personajul principal al narațiunii este, în cel mai bun caz un coautor al poveștii sale,
povestea care este întrețesută cu poveștile altora și care se află într-o permanentă
schimbare (Anderson, 1997; McAdams, 2013; Zahavi, 2007). Sinele nu dispare
prin aceasta, ci se multiplică în funcție de grupurile de co-autori care contribuie
la realizarea „operei”.
92
BACKGROUND TEORETIC
În această perspectivă lingvistică, sinele devine un sine narativ iar identităţile

există în relaţie cu o perspectivă, cu un punct de vedere care este legat de scopurile
noastre. Postmoderniştii nu sugerează că noi trebuie să renunţăm să înțelegem sinele,
ci că acesta poate fi descris şi înţeles într-o infinitate de moduri. (...) Postmodernismul
susţine că sinele nu este o entitate şi nici o fiinţă singulară. Nu este un miez unic, nici
un lucru tangibil fixat în interiorul cuiva la care se poate ajunge îndepărtând mai
multe straturi. Chiar dacă se poate argumenta că sinele este alcătuit din mai multe
componente, de exemplu, mai multe naraţiuni, mai multe experienţe, mai multe relaţii,
acestea nu se strâng pentru a se constitui într-un singur sine sau într-un nucleu al
sinelui. (Anderson, 1997: 212)
Înțelegerea sinelui de către postmoderni ca fiind în permanentă schimbare și

multiplu (Ochs & Capps, 1996) pune problema stabilității, echilibrului și coerenței
eu-lui. Tradițional, psihologia a valorizat pozitiv aceste aspecte, considerându-le
indicatori ai sănătății mintale. Gergen consideră, din perspectiva multiexistenței,
că această viziune trebuie depășită.
Mintea bine organizată și independentă nu mai este un scop al maturizării, ci un
semn al unor relații înguste, constrângătoare. Pentru existența multiplă (multi-being)
coerența și integrarea pot fi valorizate, dar doar în relații particulare. (Gergen, 2008b)
Gergen accentuează avantajul esențial pe care îl aduce poziția sa: sinele este
o potențialitate care se poate dezvolta în orice direcție în funcție de interacțiunile
sociale în care intră. Pentru a reprezenta această capacitate a eu-lui de a se
exprima diferit în funcție de relațiile în care este implicat, Gergen (2008) folosește
termenul de „existență multiplă” (multibeing) – Bruner (1991a) pomenește de
„sinele tranzacțional” – considerând că fiecare devine literalmente un altul în
cursul interacțiunilor cu ceilalți (cu mama sunt copil, cu fiul meu sunt părinte etc.).
Sinele este o potențialitate care se dezvoltă într-o anumită direcție atunci când
„rezonează” într-un mod specific într-o anumită interacțiune socială. Din această
perspectivă, narațiunea poate fi instabilă, fiind susceptibilă la influențe culturale,
interpersonale și lingvistice (Bruner, 2004), ceea ce explică și susține posibilitatea
schimbării (sinelui) prin schimbarea narațiunii. Se poate sesiza aici o exagerare
a optimismului asupra schimbării individului; evidența arată că schimbarea se
produce greu și că multiplicitatea eu-rilor este mai puțin acceptată în cultura
noastră, mult mai puțin decât reprezentarea tradițională a sinelui sub forma unei
esențe, a unui „miez”, probabil și ca efect al moștenirii creștine a civilizației
occidentale.
Susținerea din exterior a poveștilor despre sine vine pe mai multe căi, însă și
individul, la rândul său, influențează cadrele culturale.
Narațiunile autobiografice sunt create în interacțiunile sociale și sunt formate de
cadre sociale și culturale. (...) Culturile furnizează cadre organizaționale și evaluative
pentru narațiuni ale vieții, incluzând biografii culturale canonice, scenarii de viață
și narațiuni cadru. Aceste unelte culturale indică modurile în care indivizii povestesc
93
experiențele lor personale în cadrul interacțiunilor sociale locale. Aceste interacțiuni

încep foarte devreme în dezvoltare între părinți și copii și în familii și facilitează
dezvoltarea narațiunilor autobiografice care ajută să ne definim memoria, sinele și
identitatea. Aceste relații sunt, în toate punctele, dialectice, astfel încât narațiunile
autobiografice individuale se reflectă în forme culturale într-o spirală care evoluează;
cultura transmite individului indentități narative iar identitățile narative individuale
transmit forme culturale. Într-un sens foarte real, narațiunile despre sine sunt punctul
în care individul și cultura se intersectează. (Fivush, Habermas, Waters, & Zaman,
2011: 3)
Originea socială a narațiunilor, faptul că narațiunile individuale urmează modele

acceptate și promovate cultural, este larg recunoscută. „Deşi autonaraţiunile
aparţin indivizilor, geneza şi susţinerea lor poate fi văzută ca fundamental socială”
(Gergen & Gergen, 1983: 256). La rândul său, Bruner (1997) consideră: „concepția
noastră despre sine și chiar modurile noastre de a structura experiența Sinelui,
sunt modificate pentru a se potrivi convențiilor timpului privitoare la narațiuni”
(p.155). Mai mult, prin însuși faptul că o narațiune există, prin însuși faptul că este
transmisă, ea este un produs social atâta timp cât ea trebuie să răspundă așteptărilor
și normelor sociale (McAdams, 2008: 245). Individul, pentru a fi acceptat, preferă
să prezinte o poveste despre sine care se încadrează în structuri recunoscute, care
dispun de mijloace sociale de evaluare. Astfel, în cazul în care cel în cauză se abate
prea mult de la un anumit scenariu de viață unanim acceptat în comunitate – nu a
urmat o școală, nu s-a căsătorit ori nu a avut copii atunci când era „normal” – el
trebuie să dea explicații, explicații care nu sunt solicitate atunci când evoluția sa
confirmă așteptările grupului.
Pentru a se conforma exigențelor de ordin social și pentru a fi inteligibile,
narațiunile despre sine – la fel ca toate narațiunile, cum ar fi miturile sau basmele
– trebuie să aibă anumite caracteristici. În cultura occidentală există anumite
așteptări ale auditoriului în ceea ce privește poveștile, inclusiv cele despre sine,
în lipsa cărora narațiunea devine neinteligibilă și nu este acceptată.
Cea mai importantă caracteristică a narațiunilor este aceea că acestea se petrec
în timp (Fivush et al., 2011; Ross, 1989), evenimentele fiind ordonate pe axa
trecut – prezent – viitor, ceea ce presupune o schimbare a unei stări de lucruri, o
procesualitate. Indiferent că vorbim – în domeniul mitului – de Haosul primordial,
de Eden ori de Vârsta de Aur, lucrurile au ieșit la un moment dat din această
stare (Bruner consideră că dificultatea sau problema care apare la un moment dat
este punctul de pornire al narațiunii), ceea ce introduce o dimensiune evaluativă
în proces (Gergen & Gergen, 1983): lucrurile stau mai rău sau mai bine decât
„înainte”. Tot astfel, în viața particulară, individul privește ceea ce i s-a întâmplat
deja și își pune o serie de întrebări cum ar fi: „M-am perfecționat?”, „Sunt mai
fericit acum (decât în trecut)?”, „Am crescut ca persoană?”, „Către ce mă
îndrept?”. Prin acest proces de ordonare – rezultat prin selecție și interpretare –
Gergen & Gergen consideră că evenimentele disparate din viața persoanei sunt
așezate într-o structură coerentă, într-o narațiune, care nu are doar rol de evaluare
94
BACKGROUND TEORETIC
a evenimentelor din trecut, ci puternice implicații asupra prezentului și, mai ales
asupra viitorului. Autorii identifică trei tipuri principale de narațiuni (Gergen &
Gergen, 1983, 1988):
- narațiuni stabile, în care incidentele, imaginile sau conceptele sunt legate
într-un asemenea mod încât individul rămâne neschimbat în raport cu un
criteriu de evaluare. De-a lungul anilor, el consideră a fi la fel de deprimat,
de prosper ori atractiv, cum a fost mereu.
- narațiuni progresive în care cel în cauză consideră, în urma evaluării, că
dintr-un anumit punct de vedere se află pe o pantă ascendentă.
- narațiuni regresive, în care individul consideră că se află pe o pantă
descendentă, atunci când își evaluează existența din perspectiva unui anumit
criteriu.
Acestea ar fi bazele fundamentale ale unor narațiuni care pot fi mult mai mai
complexe și care pot fi, teoretic, infinite ca număr. Totuși, cum afirma și Bruner în
privința narațiunilor prin care interpretăm realitatea, cum că acestea sunt limitate
ca număr concentrându-se în câteva genuri, Gergen & Gergen ajung la aceeași
concluzie în privința autonarațiunilor: „Din motive care țin de utilitatea socială,
dezirabilitate estetică și capacități cognitive, cultura se poate limita ea însăși la un
repertoriu limitat de posibilități” (p. 259), cum ar fi comedia, tragedia, povestea
de dragoste (romance) și satira. Între aceste stiluri de bază, există narațiuni
care includ componente ale celor patru stiluri și care conduc la variații în ceea
ce privește efectul dramatic. De exemplu, una dintre variantele mai complexe
acceptate și promovate social este cea denumită de Gergen saga romantică (Figura
18), o serie de faze regresive și progresive care ar putea descrie, de exemplu,
confruntarea unui erou mitic cu forțele întunericului, dar și tribulațiile unui individ
oarecare atunci când evaluează calitatea căsniciei ori parcursul său profesional.
Figura 18. Narațiune de tip „saga romantică”

Sursa: (Gergen & Gergen, 1988)
95
Funcțiile narațiunii
O funcție esențială a narațiunii personale este aceea că prin ea individul aduce
coerență existenței sale și îi conferă un sens. „Poveștile (stories) ne ajută să punem
ordine în haos” (Hauser et al., 2008: 14), narațiunea oferind sens trecutului și
croind viitorul (p. 79), coerența narativă fiind astfel un semn al sănătății mintale și
un semn al capacității de intervenție asupra realității. Forma narativă de asigurare
a coerenței sinelui ar fi proprie societăților moderne în care individul și-a pierdut
reperele tradiționale în funcție de care își definea locul în lume.
Cât tip în culturile tradiționale individul trăiește dobândind coerență și consistență
prin stabilitatea locurilor, rolurilor și a relațiilor, în culturile moderne industrializate
indivizii dobândesc coerență și consistență prin narațiunile individuale care împletesc
împreună toate aceste părți separate. Astfel, în culturile moderne narațiunile
autobiografice servesc la crearea unui sens al consistenței individuale și al coerenței
în timp. (Fivush et al., 2011)
Coerența narativă este definită în numeroase moduri, ea fiind capacitatea

de a dezvolta o poveste bună, în care circumstanțele și experiențele personale
sunt integrate semnificativ (Hauser et al., 2008), este gradul în care o poveste
produce în audiență – indiferent dacă acesta este sinele sau un alt ascultător sau
cititor – o reprezentare mentală integrată (Klein & Boals, 2010: 257). Pentru alți
autori, coerența presupune o ordine temporală (...) și existența unor legături între
evenimente, cauze, motive și consecințe (Fivush et al., 2011). Tocmai pentru că
această coerență narativă poate fi exprimată pe mai multe dimensiuni, ea a fost
operaționalizată, distingându-se câteva tipuri (Bluck & Habermas, 2000) în ceea
ce privește povestea despre sine:
a) Coerența temporală care exprimă faptul că anumite secvențe ale
narațiunii respectă o ordine cronologică;
b) Conceptul cultural al biografiei: utilizarea normelor culturale
privitoare la ceea ce este potrivit pentru includerea într-o poveste a
vieții;
c) Coerența tematică: descrierea succintă a vieții printr-o temă generală,
o metaforă care să surprindă sensul acesteia, care leagă evenimentele
și acțiunile proprii;
d) Coerența cauzală semnifică modul în care povestitorul își explică
sieși și auditoriului ce și cum i s-a întâmplat de-a lungul vieții.
Acest ultim tip de coerență este cel mai important dintre toate.
Coerența cauzală poate fi cel mai semnificativ tip de coerență în povestea vieții.
Evenimentele, perioadele de viață și sinele sunt legate în termeni de motivații, cauze sau
explicații. Povestitorul descrie motivul pentru care unele evenimente au apărut și cum
au condus la ceea ce s-a întâmplat ulterior. Se poate utiliza logica, dar pot să aibă de
asemenea legătură cu teorii implicite despre ceea ce motivează oamenii, cum se poate
face față evenimentelor emoționale, și cum apare dezvoltarea de-a lungul vieții. Astfel,
96
BACKGROUND TEORETIC
când își interpretează viața, individul se referă la viziunile împărtășite social în ceea
ce privește continuitatea personală și dezvoltarea. (Bluck & Habermas, 2000: 125)
Cu toate că această caracteristică a narațiunii – coerența – este subliniată de

către adepții teoriei și de către cercetătorii narativiști, ea, singură nu exprimă și
nici nu generează stabilitatea și semnificația sinelui. În acest sens, McAdams
(2006) aduce argumente împotriva căutării sau impunerii unei coerențe absolute
în narațiunile individuale pentru că, spune el, atâta timp cât viața este complexă,
polifonică, o coerență prea mare în povestea despre sine o face pe aceasta să fie
„prea simplistă pentru a fi adevărată; ea eșuează în a reflecta experiențele trăite”
(p.119).
O funcție importantă a autobiografiei – povestea spusă despre sine sieși și/
sau celorlalți – este văzută de către psihologii narativiști în capacitatea acesteia
de a contribui esențial la formarea identității fiind, în fapt, miezul acesteia din
urmă (Giddens, 1991: 76). Suntem ceea ce suntem prin ceea ce ne reamintim și
reconstruim din experiențele trecutului (Fivush et al., 2011), proces care are loc, în
societățile occidentale moderne, în anii adolescenței și ai tinereții timpurii. Acum
individul devine conștient de sine, de ceilalți, de modelele și narațiunile sociale și,
ținând cont de toate aceste elemente, integrându-le într-un tot coerent, își crează
propria sa identitate, sub forma unei narațiuni despre sine.
În modelul său despre identitate, McAdams a argumentat că identitatea însăși
ia forma unei povești, completată cu situații, scene, personaj, intrigă și temă. În
adolescența târzie și tinerețe, oamenii care trăiesc în societățile moderne încep să-și
reconstruiască trecutul, să perceapă prezentul și să anticipeze viitorul în termenii unei
povești despre sine (self-story), o narațiune integratoare a sinelui care furnizează
vieții moderne un minimum de unitate psihologică și scop. Poveștile vieții sunt bazate
pe fapte biografice, dar ele merg considerabil dincolo de fapte deoarece oamenii
își însușesc în mod selectiv aspecte ale experienței și interpretează imaginativ atât
trecutul cât și viitorul pentru a construi povești care să aducă sens pentru ei și
pentru audiența lor, care însuflețesc și integrează viața și o fac mai mult sau mai
puțin semnificativă. Poveștile vieții sunt construcții psihologice, coautorate de către
persoana însăși și de către contextul cultural în care viața individului este încorporată
și care-i conferă semnificație. Ca atare, poveștile de viață individuale reflectă valorile
și normele culturale, incluzând asumpții despre gen, rasă și clasă. Poveștile de viață
sunt inteligibile în interiorul unui cadru cultural și totuși sunt diferite de la o persoană
la alta. (McAdams, 2001: 101)
Identitatea și coerența sunt strâns legate, un aspect presupunându-l pe celălalt.

Cât privește legătura cu reziliența, narațiunile nu înlocuiesc resursele – individuale,
familiale, sociale – însă sunt forma sub care componentele rezilienței dobândesc
sens și fac posibilă obținerea de rezultate pozitive în condiții de adversitate.
Totodată abordarea rezilienței din această perspectivă explică cel puțin în parte
diferențele de dezvoltare între indivizii care dispun de resurse similare.
97
Problema adevărului în narațiunile despre sine

Construcția identității prin intermediul narațiunii pune problema valorii de
adevăr a datelor obținute din această sursă. Atunci când Bruner (1997) se întreabă
ce ține laolaltă într-un tot coerent tot ceea ce s-a petrecut în perioada de timp de
la băiețelul care a fost cândva și el, cel de acum, el răspunde că unitatea celor
două repere este realizată prin actul de a „spune o poveste” (p. 153). Desigur,
continuă Bruner, între cele două repere – și între oricare două momente ale vieții
oricui – se pot „spune” oricâte „povești” care să descrie tot atâtea variante ale
sinelui. Iar, ținând cont că narațiunea nu răspunde verificabilității prin stabilirea
corespondenței cu realitatea, niciuna din variantele sine-lui construit narativ nu
este „mai adevărată” decât celelalte.
Unele dintre ele pot fi mai «corecte» decât altele, în sensul de a se potrivi mai bine,
sau sună mai „autentic”. Dar niciuna dintre acestea nu va fi «adevărată» în niciun
sens realizabil procedural al acestui cuvânt – nu mai mult decât (măsura în care) orice
narațiune poate fi adevărată sau falsă. (Bruner, 1997: 154)
Adevărul narativ are puțin de a face cu cel obiectiv ori istoric, dar nu în asta
stă forța ori valoarea sa. O narațiune despre sine nu este puternică pentru că este
conformă cu realitatea, ci pentru că exprimă ordinea subiectivă a individului.
În aceste narațiuni, copiii se concentrează pe ceea ce contează pentru ei, cu câte o
reverență ocazională către interesele cercetătorului. În cele mai multe cazuri ei ne spun
adevărul așa cum îl văd ei, dar nu idealurile istorice ale corectitudinii și completitudinii
sunt scopul. Uneori ei evită sau ocolesc atunci când se simt amenințați, dar evaziunile
lor sunt mai edificatoare decât adevărul care l-ar putea deține. Aceste narațiuni sunt
povești pe care copiii și le spun lor - sau altora - la un moment particular. Părinților
lor le vor spune aceeași poveste în mod diferit; de asemenea fraților lor, profesorilor,
prietenilor, polițiștilor. Și copii își modifică poveștile pe măsură ce timpul trece. (...)
Astfel, în narațiuni, „adevărul” urmează o logică particulară, nu una consensuală.
(Hauser et al., 2008: 36)
Metodologic, faptul că narațiunea despre sine nu reflectă „realitatea” și

„adevărul” nu este un dezavantaj, ci dimpotrivă: autobiografia este o reflectare
a sinelui povestitorului așa cum se vede el însuși și cum ar vrea să fie văzut de
către ceilalți (Ochs & Capps, 1996). Ca urmare, ceea ce se caută în cercetarea/
ancheta narativă nu este „adevărul”, ci subiectivitatea; povestea nu trebuie să fie
adevărată, ci credibilă.
O narațiune personală nu este menită a fi citită ca o înregistrare exactă a tot ceea ce
s-a întâmplat în viața cuiva. (...) În fapt, poveștile pe care le spunem sunt dominate sau
chiar conduse de valori; ele exprimă ceea ce valorizăm noi cel mai mult și furnizează
cheia modului în care ne construim propriile semnificații. Probabil ceea ce contează
cel mai mult într-o poveste a vieții e ca aceasta să fie credibilă mai degrabă decât
adevărată. Realitatea subiectivă este, de fapt, ceea ce căutăm într-o poveste a vieții.
(Atkinson, 2006: 104-105)
98
BACKGROUND TEORETIC
Punctul căutat nu este dacă această coerență narativă este o iluzie sau realitate.
Mai curând, ceea ce trebuie stabilit este modul în care indivizii conferă coerență vieților
lor atunci când scriu sau își prezintă oral autobiografiile. Sursele acestei coerențe,
narațiunile care se află în spatele ei și ideologiile mai largi care le structurează trebuie
dezvăluite. (Denzin, 1989 apud. Holstein & Gubrium, 1998)
Desigur, căutarea acestui tip de adevăr particular – narativ – are implicații

de ordin metodologic. Cercetătorul nu mai urmărește realitatea prin prisma unei
teorii a adevărului-corespondență, ci încearcă să surprindă mecanisme și procese
de construcție ale realității subiective care, în cazul nostru, conduc la reziliență.
d) Schimbare, narațiune și reziliență

Reziliența nu înseamnă invulnerabilitate, ci mai curând adaptare și versatilitate;
nu este o caracteristică a individului ci rezultatul pozitiv al unei negocieri cu
realitatea, cu riscurile și cu adversitatea. Aceasta reclamă faptul că persoanele în
cauză nu sunt imuabile în invulnerabilitatea lor, ci mai curând flexibile în procesul
de negociere, ceea ce înseamnă, în contextul de față, și o capacitate de schimbare
a narațiunii despre sine. Or, așa cum am văzut, una dintre funcțiile narațiunii este
aceea de a asigurare a coerenței și stabilității individului. Însă cum este posibilă
schimbarea narațiunii?
În primul rând, deși narațiunile despre sine sunt miezul identității (Giddens,
1991) și parcursul evenimentelor trăite poate descrie o anumită traiectorie care
obligă de cele mai multe ori la păstrarea unei consecvențe, ele nu sunt nici singulare
și nici imuabile. Aceasta apare evident în viața cotidiană. În anumite circumstanțe
– angajare, candidatură politică, consultație medicală, psihoterapie – un anumit
sine, diferit de cel „obișnuit” este livrat auditoriului ca sinele „competent”, „de
încredere”, „pacient”, „vulnerabil” etc.. Evenimentele relatate pot fi aceleași, dar
sunt prezentate altfel, iar accentele diferă. Acestea sunt prezentări superficiale, de
care poate de cele mai multe ori nici nu ne dăm seama că „le livrăm” la comandă
auditorului atunci când circumstanțele o cer, însă sunt indicatori ai flexibilității
noastre narative.
Pe de altă parte, există în viața fiecăruia puncte de cotitură (tourning points)
(Bruner, 1997) în care individul devine „altul” faţă de cel care se considera a
fi fost cel de până atunci. „Din acel moment nu am mai fost niciodată la fel”,
spun adeseori cei care au trecut printr-o experienţă traumatizantă care le pune la
îndoială reperele existenţiale. Aceste evenimente şi reconsiderări ale sinelui aruncă
lumină asupra modului în care oamenii resemnifică viaţa, trecutul, eveniment
traumatizant însuşi, dar şi asupra modului în care putem considera sinele, care nu
mai este imuabil cum este îndeobşte văzut în filosofia occidentală. Bruner (1997)
este de părere că impulsul care conduce la elaborarea și modificarea variantelor
narațiunilor despre Sine, este dat, așa cum se întâmplă cu orice narațiune, de
primejdie, dificultate, încurcătură care amenință, afectează ori distruge o anumită
stare de lucruri care se dorește a fi ulterior restaurată. Atunci când suntem într-o
99
dificultate ori ne dorim extrem de mult un lucru, scoatem din „portofoliul” de eu-ri
unul care să ne ajute să depășim situația sau să ne atingem obiectivele de moment.
În sens profund, schimbarea fundamentală, punctele de cotitură existențială au loc
în fața unor pericole absolute (cel puțin percepute astfel de către individ) – care
amenință într-un fel sau altul elemente fundamentale ale Sinelui. Aceste crize pot
consta în confruntarea cu pericolul morții ori decesul unor persoane apropiate,
afecțiuni grave, situații de abandon, catastrofe naturale ori sociale etc., tot ceea ce
am numit anterior „factori de risc” (Secțiunea 2.2.1. Risc). Un astfel de eveniment
rupe legătura sinelui cu lumea și reclamă o reconstrucție a eu-lui pentru restabilirea
punților dintre cele două entități.
În cazul în care conceptul de sine (self-concept) nu ne mai mai servește la a ne
oferi nici cerința necesară de individuație și nici cerința necesară de mutualitate cu
alte ființe umane de care depindem, atunci se poate stabili schimbarea Sinelui. (Bruner,
1997: 158)
Punctele de cotitură sunt importante nu atât prin evenimentul „obiectiv”

petrecut, ci mai mult prin faptul că acesta produce schimbări fundamentale în ceea
ce privește sensul dat experiențelor din trecut și, ca și consecință, modificării aduse
în identitatea individului (Riessman, 2002) descoperind direcții de dezvoltare
imperceptibile înaintea de producerea respectivului eveniment.
Psihologii narativiști sunt convinși de faptul că povestea spusă despre un anumit
eveniment negativ, prin clarificarea și sensurile aduse, are un rol de catarsis, atât
purificator cât și vindecător, ceea ce, în unele condiții poate genera un punct de
cotitură.
Una dintre capacitățile minunate ale narațiunilor este aceea că poate transforma
amintirile referitoare la experiențe teribile, îngrozitoare, în reprezentări simplificate
care pierd abilitatea lor de a deraia cunoașterea. Astfel, narațiunile nu doar poziționează
subiectul în mediul social, ci de asemenea îl ajută să facă față (cope to) evenimentelor
traumatice. (...) Prin integrarea conștientă a unui eveniment traumatic într-un cadru
narativ, subiectul poate deveni capabil să-și controleze trauma. (Meelberg, 2009: 247)
Traversarea unei crize are drept consecință schimbarea modului în care

individul privește lumea: sinele, relația lui cu ceilalți, trauma însăși, încrederea
într-o lume dreaptă. Noua narațiune care se va naște și care va face ordine în
haosul evenimentelor, se va constitui în „fereastra culturală” (Bruner) sau cadrul
de evaluare (Gergen) prin care va fi apreciată lumea de acum înainte; reziliența ori
eșecul existențial depind de calitatea acestei repovestiri. Or, această reconfigurare
este întreaga miză a schimbării. Transformarea prin intermediul narațiunii ar
consta în (Cyrulnik, 2005: 107-108) recuperare a emoțiilor provocate de traumă
și transformarea lor într-o reprezentare de sine acceptabilă în forul intim. Efectul
transformării este dublu:
100
BACKGROUND TEORETIC
- asupra funcției identității (Eu sunt cel care...);

- asupra funcției de remaniere a emoțiilor (... fac asta în ciuda a ceea ce mi
s-a întâmplat).
Autorul francez consideră chiar că narațiunile pot tempera efectele negative ale
atașamentului nesecurizant din prima copilărie, creând pentru copilul rănit o nouă
identitate. Această convingere este una din ieșirile din determinismul psihologic,
oferind o alternativă psiho-socială la acesta:
(...) poveștile interioare sau culturale pot construi în universul psihic un echivalent
al atașamentului securizant atunci când legăturile din prima copilărie sunt create
defectuos. În vreme ce atașamentul timpuriu se impregnează în temperamentul
copilului fără ca părinții să-și dea seama, povestirea poate fi construită deliberat,
prin intermediul unei psihoterapii, al creativității artistice sau printr-o dezbatere
socioculturală. (Cyrulnik, 2005: 108)
Trecând în revistă posibilitățile procesului de schimbare din perspectivă

narativă, Anderson (1997) consideră că psihoterapeutul are același rol față de
pacient pe care-l are editorul față de autor: să-l ajute să reformuleze povestea
vieții sale – ca discurs, story – într-un mod mai convingător, credibil și accesibil.
O poveste doar spusă însă neînsușită rămâne doar o poveste și nu transformă
sinele și nici realitatea.
Un mod prin care poate fi schimbată narațiunea despre sine și despre realitate
(un eveniment perceput ca traumă, de exemplu) este schimbarea sensului a ceea ce
s-a întâmplat. Narațiunea este cea care conferă sens la ce se întâmplă și organizează
într-un tot coerent experiențele; deznodământul poveștii despre trecut și prezent,
punct de plecare pentru viitor, ar fi de dorit să fie, dacă nu unul pozitiv, măcar
generator de încredere și de putere pentru individ.
Un alt mod de a gândi despre problemă (n.n. - reziliență) este de a recunoaște că
tinerii, copii diferiți, crează tipuri diferite de sens din ceea ce li s-a întâmplat. Pentru
unii, o experiență teribilă a fricii sau a pierderii pare a le bloca orizonturile în mod
permanent; alții reușesc să treacă peste asta. În ce măsură capacitatea oamenilor de
creare a sensului – modurile în care ei își gândesc și regândesc viețile lor, poveștile pe
care și le spun lor înșile – contribuie la modul în care ei abordează circumstanțele?
Ce are de a face procesul de creare a sensului de-a lungul timpului cu prezența sau
absența rezilienței? (Hauser et al., 2008: 8)
Practic, și avem aici în vedere intervenția în susținerea rezilienței, schimbarea de

sens – cu efecte asupra narațiunii despre sine – poate fi făcută de către organizațiile
în care funcționează individul, atâta timp cât influența acestora este copleșitoare.
Școlile, clinicile, centrele de consiliere sau corecționale, spitalele, grupurile de
suport, organizațiile de auto-ajutorare printre alte multe locuri în care se povestește
experiența, furnizează cadre de narațiune pentru transmiterea experiențelor personale
101
în timp, pentru ceea ce este considerat ca fiind relevant în viețile noastre, și de ce

viețile luate în considerare s-au dezvoltat în modul în care au făcut-o. (Holstein &
Gubrium, 1998: 164)
Faptul că organizația crează cadre ale narațiunii, „lentile culturale”, înseamnă

că prin ea se construiesc noi realități, prin intermediul limbajului și al relațiilor.
Ea poate genera narațiuni ale rezilienței, ale eșecului ori pur și simplu ale
supraviețuirii. Poate Holstein și Gubrim nu citează întâmplător instituțiile de mai
sus; așa cum anterior sugera și Bruner, schimbarea sinelui se face mai curând în
momente de tranziție sau de criză, atunci când cadrul extern nu mai servește nici
pentru construcția individuației și nici pentru cea a mutualității, a reciprocității
în relațiile personale. Este vorba de momente de cumpănă, de vulnerabilitate, de
ambiguitate, în care o nouă narațiune se poate impune mai ușor decât în momentele
de certitudine și de echilibru, atunci când instituții specializate sunt datoare să
intervină. Organizația este cea care crează contexte alternative în care să apară
și, mai ales, să se mențină narațiunile pozitive, cele care să susțină dezvoltarea,
adaptarea individului, reziliența sa. În această direcție, sarcina „îngrijitorilor” din
organizațiile de asistență socială ar fi nu doar de asigurare a resurselor necesare,
ci și de promovare a poveștilor de succes sustenabile care să poată fi preluate
de către beneficiari, povești în care să fie integrate și evenimentele din trecut –
trauma, abandonul, eșecul – într-o narațiune coerentă cu sens pozitiv și deschisă
oportunităților care apar.
2.4. Direcții de cercetare

2.4.1. Variabile – Procese – Mecanisme – Sens
Reziliența este asociată cu o mare varietate de rezultate (Secțiunea 2.2.2.)
obținute în condiții de adversitate; raportat la acestea, abordările concrete asupra
constructului se referă la trei clase de fenomene (Garmezy, 1986) :
- Obţinerea succesului în ciuda expunerii la risc (overcoming the odds) sau,
mai nuanțat, cazul indivizilor care fac parte din grupuri de mare risc şi care
au rezultate mai bune decât s-ar aştepta din partea lor;
- Adaptare pozitivă/susţinerea competenţei în condiţii de stres;
- Recuperare dintr-o traumă.
Cu toate că abordările diferă, ele au în comun capacitatea individului de
a-şi organiza cu succes resursele şi de a-şi rezolva problemele atunci când se
confruntă cu adversitatea (Fraser & Terzian, 2005: 58), ceea ce presupune inferența
a două condiții necesare (Masten & Coatsworth, 1995). În primul rând, constructul
presupune, în funcție de anumite criterii, existența unei amenințări la dezvoltarea
individului și, o a doua condiție este aceea că, în ciuda acestei amenințări, adaptarea
individului este satisfăcătoare, de asemenea în funcție de anumite criterii.
102
BACKGROUND TEORETIC
a) Centrarea pe variabile vs. centrarea pe persoane. Transversal şi longitudinal

Cercetările asupra rezilienței au fost (Masten, 2001): a) centrate pe variabile
și b) centrate pe persoane.
Centrarea pe variabile presupune operaționalizarea modelului din Figura 19
și urmărește „determinarea legăturilor dintre diferitele niveluri ale riscului sau
adversității și ale rezultatelor și potențialelor calități ale individului sau mediului
care pot funcționa pentru a compensa sau proteja individul de consecințele negative
ale riscului sau adversității.” (p. 229) Cercetările centrate pe variabile sunt cercetări
cantitative, statistice și presupun determinarea unor corelații între factorii protectivi
și rezultate în condiții de adversitate.
Figura 19. Relații între adversitate-factori protectivi-rezultate

Sursa: (Hauser, Golden, & Allen, 2006)
Masten observă că prin acest tip de cercetare nu se pot stabili relații de cauzalitate
între diferitele variabile, ci doar asocieri statistice între factori. Mai mult, în ciuda
faptului că abordarea rezilienței prin prisma variabilelor generează studii solid
susținute din punct de vedere statistic – în termeni de corelații – ea este considerată
de numeroși cercetători ca fiind incompletă, unul din argumente fiind acela că se
scapă din vedere integralitatea persoanei și a situației concrete în care aceasta se
află (Masten, 2001). Într-o astfel de cercetare sunt strânse informații cu privire la
modul în care subiecții răspund definiției rezilienței, respectiv sunt supuși riscului,
înregistrează rezultate pozitive și accesează resursele care le au la dispoziție
(Hauser & Allen, 2006). Semnificativă pentru critica adusă cercetărilor care caută
să identifice factori ai rezilienţei este şi concluzia conform căreia „caracteristicile
individuale rar servesc exclusiv ca factor de risc sau ca funcţie protectivă, pentru
că indivizii care apar ca fiind rezilienţi conform unor criterii, adesea nu apar astfel
103
conform altor criterii iar indivizii nu sunt la fel de rezilienţi indiferent de contexte”
(Freitas & Downey, 1998: 263). Altfel spus, anumite caracteristici – individuale
sau ale mediului – se constituie în anumite contexte în factor de risc, iar în alte
contexte se pot constitui în factori protectivi.
Din perspectivă temporală, modelul este unul static, care poate să fie valabil
la un moment dat, într-un anumit punct al existenței individului, însă să nu mai
reflecte realitatea într-o altă perioadă de timp. Observația poate fi valabilă atât
pentru riscuri (ceea ce poate fi un factor de risc în copilărie, poate să nu mai fie
astfel la maturitate) cât și pentru factorii protectivi, care se schimbă radical de-a
lungul timpului. Mai mult, însăși calitatea legăturilor cauzale care se stabilesc
între risc, protecție și rezultate sunt puse la îndoială, în sensul în care acestea nu
sunt sistematice.
Cercetările (...) au demonstrat relații nesistematice, neierarhice, între risc și factorii
protectivi descriind legăturile dintre factori (...) ca fiind haotice, complexe, relative și
contextuale. (Ungar, 2004: 342)
O altă abordare, care răspunde la aceste critici, și mai ales la evoluția răspunsurilor
protective la situațiile de risc este adusă de cercetările longitudinale. Acestea se
concentrează pe o serie de factori de risc, uneori prenatali, și urmăresc evoluția
indivizilor de-a lungul mai multor ani și constată faptul că fenomenele asociate cu
reziliența înregistrează o largă variabilitate în diferite puncte ale continuum-ului
de dezvoltare (Luthar & Zigler, 1991).
Exemplară în această categorie este cercetarea desfășurată de către Werner și
colegii (Werner & Smith, 1982) de-a lungul a peste 40 de ani. Studiul, denumit
Kauai Longitudinal Study după insula din Hawai unde s-a desfășurat, a demarat
în anul 1955 pe o cohortă de 698 născuți în acel an și a urmărit impactul unei
varietăți de factori biologici și psihosociali și al unor evenimente stresante de viață
și interacțiunea acestora cu factori protectivi. Vârstele la care a fost monitorizată
dezvoltarea indivizilor au fost de 1, 2, 10, 18, 32 și 40 de ani pentru că sunt
stadii importante în ciclul de viață, critice în dezvoltarea încrederii, autonomiei,
a atitudinii față de muncă (industry), identității, intimității (Werner, 2005). Circa
o treime din eșantion (n=210) a reprezentat-o copii aflați în mare risc (Secțiunea
2.2.1) ei fiind născuți și crescuți în sărăcie, cu înregistrarea de complicații pre-
și perinatale, crescuți în familii în care se înregistrau disensiuni, divorț sau
psihopatologie parentală, crescuți de mame cu mai puțin de opt clase. Două
treimi dintre copiii care au crescut într-un mediu afectat de patru sau mai mulți
dintre acești factori de risc până la doi ani, au înregistrat dificultăți de învățare sau
tulburări de comportament (până la vârsta de 10 ani) și probleme cu legea și/sau
probleme psihice până la vârsta de 18 ani. Cu toate acestea, o treime din acești copii
au ajuns adulți competenți și responsabili (Werner, 2005: 11-12), ei fiind tocmai cei
care contrazic așteptările unui parcurs negativ în condiții de risc. Ei s-au dovedit
a fi grijulii față de copiii lor, nu au avut nicio problemă de comportament sau de
104
BACKGROUND TEORETIC
învățare, au absolvit școala, s-au descurcat la fel de bine în viața de familie și în

cea socială, au avut un set de scopuri realiste în privința educației și a profesiei și
a așteptărilor de la ei înșiși. Mai mult, în viața adultă au fost înregistrate progrese
în ceea ce privește competența celor care anterior înregistraseră rezultate negative
(Masten, 2001; Werner, 1992). Importanța cercetării lui Werner constă și în aceea
că a identificat variabilitatea factorilor protectivi/de vulnerabilitate de-a lungul
timpului. De exemplu, băieții au înregistrat o mai mare vulnerabilitate decât fetele
pe parcursul primei decade de viață și mai scăzută în cea de a doua, cu o nouă
schimbare în cea de a treia etapă. În copilărie, principalul predictor al rezilienței
include prezența unui îngrijitor alternativ în gospodărie, prezența tatălui (pentru
băieți) și o slujbă pe termen lung pentru mamă (în cazul fetelor). În adolescență
importantă devine perceperea calității relației cu familia (în principal cu tatăl) și
absența problemelor de sănătate mentală în cazul fetelor (Luthar & Zigler, 1991).
În încercarea de a depăși limitările cercetărilor centrate pe variabile (sau factori),
cele centrate pe persoană urmăresc să surprindă modele de adaptare care apar în
mod natural, într-un demers „asemănător cu sistemele de clasificare ale bolilor
mintale care organizează simptomele în tipare care au fost observate ca apărând
împreună” (Masten, 2001: 232). Cercetările clasice centrate pe persoană urmăresc
modul în care se comportă indivizii provenind din același mediu caracterizat de
prezența a numeroși factori de risc și care înregistrează rezultate total diferite de-a
lungul timpului.
O cercetare emblematică în domeniul rezilienței, care îmbină ambele perspective,
atât cea centrată pe variabile cât și cea pe persoane, este High Valley Resilience
Study (Hauser & Allen, 2006). Echipa lui Hauser a pornit de la o serie de 143 de
interviuri și de teste aplicate în perioada 1978-1983 la tot atâția tineri internați într-
un spital psihiatric (High Valley) la vârstele de 13-16 ani, pe perioade de 2-12 luni,
ca urmare a unor afecţiuni psihice (tulburări de comportament, de dispoziţie şi de
personalitate), consecinţă a unor traume suferite în familie. În anul 1989, Hauser și
echipa sa a aplicat o nouă serie de interviuri și de teste foștilor adolescenți, acum
adulți, dintre aceștia fiind identificate nouă persoane (4 bărbați și 5 femei) care se
încadrau în formatul rezilienței stabilit de cercetător.
Am definit ca rezilient orice fost pacient care s-a situat în jumătatea superioară
a întregului grup de 143 de adulți (...) în privința tuturor măsurătorilor privitoare la
funcționarea pozitivă și în jumătatea inferioară în privința măsurătorilor privitoare
la funcționarea negativă. (Hauser et al., 2008)
Așezată pe baze statistice, prin măsurarea și definirea componentelor rezilienței

și a rezilienței însăși, conform citatului de mai sus, cercetarea a analizat în
profunzime patru narațiuni din grupul de nouă, pentru că Hauser a considerat că
aici s-ar găsi explicația modului în care doar unii indivizi reușesc să mobilizeze
resursele disponibile în condiții care i-ar afecta negativ pe ceilalți. În opinia acestui
autor, identificarea factorilor protectivi este doar o parte din cercetare, cea de a
105
doua trebuind să răspundă la întrebarea „cum de unii indivizi apar mai puternici
decât au fost, ieșind din experiențe care-i distrug pe alții?” (Hauser et al., 2008: 6)
Reziliența ca proces
Studiile din primul stadiu al cercetărilor privitoare la reziliență (determinarea
variațiilor individuale ca răspuns la adversitate - (Secțiunea 1.1.)) au condus la
două concluzii practice:
– reziliența nu este doar capacitatea de a rezista în fața adversităților ci înseamnă
și recuperarea din situații în care cineva poate fi caracterizat neadaptat. Practic, o
cercetare transversală poate exclude la un moment dat din grup pe cei care nu au
reușit, pentru ca ei să devină adaptați pozitiv ulterior sau, la fel de bine îi poate
include pe cei care obțin rezultate pozitive în clipa selecției, pentru ca ulterior să
eșueze într-o formă sau alta.
– reziliența nu este o caracteristică individuală care se manifestă oricând şi în
orice condiții, ci ea se dezvoltă în timp (Figura 20) și depinde de anumite contexte
(Egeland et al., 1993; Hauser & Allen, 2006).
Criticile aduse abordării rezilienței prin prisma variabilelor și contribuțiile aduse
de abordarea concentrată pe persoană au condus la o interpretări mai dinamice și
mai contextualizate ale rezilienței în termeni de procese și de mecanisme.
Figura 20. Reprezentare a unei posibile evoluții în timp a rezilienței

Sursa: (Hauser & Allen, 2006)
106
BACKGROUND TEORETIC
Ca proces, reziliența nu își are sursa doar în individului ori doar în mediu, ci
este rezultatul interacțiunilor, dialogului dinamic, dintre ele (Rutter, 1987, 2012).
Pentru Egeland et al. (1993) reziliența este o capacitate a individului, capacitate
care se dezvoltă în timp, în contextul interacțiunilor dintre persoană și mediul
în care acesta trăiește. În această desfășurare se pot înregistra vârfuri și căderi,
succese și eșecuri. Capacitatea copilului de a face față adversității se regăsește
în anii de început ai copilăriei și este influențată de ceea ce se întâmplă ulterior.
Aceasta nu (mai) este o istorie a resurselor, ci a modului în care acestea sunt
gestionate (Yates et al., 2003) în vederea depășirii adversității sau a revenirii
din situații dificile. În plus, caracterul procesual al rezilienței mai este dat și
de componenta sa temporală (Khanlou & Wray, 2014)mental health and social
outcomes; evidence for resilience promoting interventions; and implications for
reducing health inequities. To conduct the review, the firs: „Reziliența se dezvoltă în
timp și depinde de interacțiunea sistemelor implicate; perioada de timp considerată
poate varia în funcție de indivizi și de condiții” (p. 68).
Pentru Ungar (2011), reziliența este, de asemenea, un proces de interacțiune
dinamică între individ și mediu:
În contextul expunerii la o adversitate semnificativă, reziliența este atât capacitatea
indivizilor de a naviga în felul lor către resursele psihologice, sociale, culturale și
fizice care să susțină bunăstarea dar și capacitatea de a negocia pentru ca aceste
resurse să fie furnizate și experimentate în modalități semnificative social și cultural.
(Ungar, 2011: 10)
Conform definiției de mai sus, individul extrage din mediu resursele necesare,
însă accesarea acestora se face în măsura în care ele sunt puse la dispoziție în
moduri care să fie înțelese, care sunt semnificative pentru persoană. În cazul în
care comunicarea dintre cele două componente este deficitară, chiar în condiții
de abundență a resurselor, procesul care se așteaptă să fie unul rezilient, eșuează,
așa cum ar fi în cazul cazul delincvenței sau al eșecului școlar.
c) Mecanisme reziliente (Michael Rutter)

Interacțiunea dinamică dintre individ (înțeles ca vulnerabilitățile și factorii
protectivi de care dispune) și mediul în care se află este avută în vedere și de
Michael Rutter atunci când abordează reziliența în termeni de mecanisme.
Reziliența implică o serie de procese care aduc împreună diverse mecanisme
care operează înainte, în timpul și după confruntarea cu experiența stresantă sau
adversitatea și este necesar de determinat cum acestea trebuie să funcționeze. (Rutter,
1999)
Existența și efectul factorilor protectivi nu sunt respinse, dar acțiunea lor este
văzută în interiorul unor mecanisme complexe care urmează să fie cunoscute
107
pentru a înainta în cunoașterea rezilienței și în stabilirea unor modalități eficace

de intervenție.
(...) considerarea mecanismelor mediatoare (între risc și rezultate) trebuie să includă
studii asupra mecanismelor de coping, de seturi mentale și de acțiune personală. Este
necesară întoarcerea de la concentrare pe riscurile exterioare (sau pentru ceea ce
contează intern) la cea asupra modului cum (sublinierea lui Rutter) aceste riscuri
sunt tratate de către individ. Studiul rezilienței va trebui să implice investigații asupra
proceselor dinamice mentale (ca și ale creierului) și nu doar asupra factorilor statici
care acționează de o manieră sumativă. (Rutter, 2007: 207)
Reorientarea analizei de la variabile la mecanisme urmează și unor constatări

care pun în discuție caracterul absolut de „rău” și de „bine” al riscului și, respectiv,
al factorilor protectivi precum și acțiunea lor cvasimecanică.
a) Un același factor poate să exprime o vulnerabilitate sau un factor protectiv
în funcție de context atâta timp cât reziliența însăși este contextuală: „Dacă
circumstanțele se schimbă, reziliența se modifică” (Rutter, 1987:317). Între risc
și protecție nu mai este o diferență de natură (Figura 19) – ci una de grad (Figura
5): la o extremă se află (într-un anumit context) vulnerabilitatea și la cealaltă
extremă pe acest continuum se află protecția, dar rolurile pot să schimbe, dacă
se schimbă circumstanțele. În fapt chiar așezarea riscului și a protecției pe o axă
pozitiv-negativ devine caducă atâta timp cât analiza se orientează spre mecanisme.
Ceea ce este „rău” și ceea ce este „bun” pentru copil este valabil doar în anumite
situații. Uneori pentru a fi mai bine trebuie să fie mai rău, așa cum este cazul
vaccinării care nu determină direct îmbunătățirea stării de sănătate, dar declanșează
indiscutabil un mecanism protectiv în fața bolilor viitoare.
b) O expunere la risc poate fi benefică, pentru că aceasta, între anumite limite,
poate întări individul, acesta fiind așa-numitul efect de călire (Rutter, 1987, 1999,
2006, 2012). Ca în cazul confruntării cu infecțiile, cu cât individul a suferit mai
mult, cu atât este mai capabil să facă față cu succes unora viitoare (Rutter, 2012).
Mecanismul, ilustrat în Figura 13, exprimă o capacitate crescândă în timp a
individului de a face față riscului pe măsură ce confruntările anterioare au avut
succes. Experiențele negative pot acționa, desigur, și în sens invers atunci când
produc o sensibilizare a individului (Rutter, 1985). Acesta este un argument în plus
al faptului că factorii de risc nu acționează întotdeauna în același sens și al ideii
că relația dintre persoană și context este dinamică, ea variind în timp în funcție
de mai mulți factori.
c) Unele mecanisme protective se activează doar în condiții de risc, în condiții
obișnuite caracteristicile respective fiind neutre sau chiar periculoase pentru
individ. Exemplul oferit de Rutter (2006) este cel al copiilor adoptați: pentru cei
provenind din medii normale, caracterizate de un nivel redus al riscurilor, adopția
nu aduce avantaje semnificative așa cum se întâmplă în cazul copiilor care provin
din medii cu riscuri înalte. Școala, afecțiunea și siguranța oferite de familie pot fi
mult mai prețuite de copiii din sistemul de protecție și, dimpotrivă, deloc valorizate
108
BACKGROUND TEORETIC
de cei care au crescut în medii normale din punct de vedere al normei sociale în
care aceste resurse sunt de la sine înțelese, dacă nu chiar deranjante și copleșitoare.
d) Protecția poate apărea la mult timp după ce factorii de risc au acționat, atunci
când avem de a face cu așa-numitele puncte de cotitură (Rutter, 1987, 2006) din
viața individului. Importanța acestor momente în care se înregistrează evenimente
care așează viața individului pe o nouă traiectorie, a fost subliniată și de Emmy
Werner (2005). O parte din tinerii incluși în studiul său, care înregistraseră rezultate
proaste în anii adolescenței (abandon școlar, delincvență) s-au redresat ulterior
odată ce au reluat studiile, s-au înrolat în armată, s-au căsătorit, au trăit o convertire
religioasă sau anumite revelații care i-au convins să-și schimbe stilul de viață. Un
astfel de eveniment, afirmă Rutter, schimbă traiectoria vieții individului în sensul în
care ceea ce anterior putea fi considerat a fi o direcție a riscului, este modificată spre
una protectivă. Este important de precizat aici că nici aceste puncte de cotitură nu
sunt aceleași pentru orice individ; de exemplu, pentru băieții care au înregistrat un
nivel de școlarizare redus în comunitățile în care au crescut, serviciul militar poate
să fie un prilej de dezvoltare, surprinzător dacă se iau în considerare antecedentele.
Evident, acest eveniment nu este benefic pentru oricine.
Pentru acești tineri dezavantajați, serviciul militar se dovedește a fi un important
punct de cotitură care le permite să dobândească abilități școlare și ocupaționale
pe care nu le-ar fi dobândit altfel (...). Urmăriți îndeaproape în perioada mijlocie a
vieții, s-a arătat că acestea au fost acompaniate de schimbări benefice în traiectoria
vieții; rezultatele înregistrate de ei au fost semnificativ mai bune decât s-ar fi așteptat
pe baza trecutului și a funcționării lor în adolescență. Desigur, în populație ca întreg,
serviciul militar nu pare a avea acest efect benefic și nu se argumentează că poate fi
o soluție la deprivare. Mai curând, ideea este că experiențele care au multe aspecte
negative pot fi de folos dacă servesc la furnizarea unor oportunități adaptative care
în mod obișnuit nu ar fi fost disponibile. (Rutter, 1989)
Procesul poate acționa și în sens invers, atunci când un punct de cotitură face
diferența între ceea ce anterior era o direcție pozitivă, iar un anumit eveniment
conduce la creșterea vulnerabilității individului (decizia de a părăsi școala, de
exemplu).
Punctele de cotitură aruncă o lumină asupra mecanismelor reziliente pentru
că pornesc de la constatarea unor calități ale individului, dar continuă cu modul
în care acestea sunt valorificate în momentele cruciale ale vieții astfel încât să
schimbe cursul vieții celui în cauză (Rutter, 1987).
Din constatarea că factorii protectivi pot acționa direct, dar și indirect formând
lanțuri de efecte care se întind de-a lungul vieții individului (Rutter, 1985) rezultă
că astfel de mecanisme pot fi adecvat observate doar în timp, în cadrul unor
cercetări longitudinale.
109
Orice analiză transversală multivariată care consideră toate variabilele ca

interacționând la un moment dat, nu poate testa ipoteze privitoare la astfel de influențe
protective. (Rutter, 1985: 606)
e) Protecția în fața riscurilor poate deriva din modul în care individul tratează,
are de a face (deal with) cu adversitatea (Rutter, 2006) și cu protecția. Confruntat
cu același risc/protecție, fiecare individ acționează specific, factorii respectivi
fiind mediați de mecanisme care pot fi, conform cercetătorului englez, de natură
neurologică, neuroendocrină sau pot fi mecanisme cognitiv-emoționale. În
privința acestora din urmă, Rutter (2006:8) este de părere că analiza lor reclamă
metode calitative care să genereze ipoteze care să fie ulterior validate prin metode
cantitative.
f) Nu doar mediul îl influențează pe copil, ci relația este valabilă și în sens invers.
De exemplu, dacă în familie sau într-un grup există un copil cu un temperament
mai dificil, el va fi altfel tratat – mai distant, cu ostilitate etc. – decât ceilalți. În
acest caz copilul reacționează, nu este doar receptorul pasiv al acestuia.
Balanța dintre vulnerabilitate și, prin extindere, risc pe de o parte și protecție,
pe de altă parte, rămâne valabilă în analiza rezilienței în termeni de mecanisme,
dar rezultatele pozitive nu mai apar din „aritmetica” variabilelor și a factorilor ci
dintr-o „chimie” mai subtilă în care este inclusă și capacitatea de relaționare cu
mediu. Rutter (2006) aduce în discuție astfel de mecanisme reziliente care depășesc
logica statică și de moment a variabilelor insistând asupra felului în care factorii
(de risc, protectivi) acționează în interiorul unor mecanisme mai complexe decât
modelele concentrate pe variabile.
Schimbarea de perspectivă de la factori de risc și factori protectivi la mecanisme
reziliente – acestea din urmă situându-se pe un continuum risc-protecție – este
o schimbare de paradigmă în cercetarea rezilienței, o schimbare care readuce
individul în centrul analizei, dar nu într-un model psihologizant, ci persoana ca
actor care analizează mediul în care trăiește valorificând resursele care le are la
dispoziție, în cursul interacțiunii cu ceilalți. Bazele acestei schimbări de abordare
inițiate de Rutter apar într-un important articol publicat în anul 1985 – Resilience
in the Face of Aversity. Protective Factors and Resistance to Psychiatric Disorder
– în care cercetătorul englez enunță principiile pe care se construiește concepția
sa privitoare la mecanismele care susțin reziliența (p. 608):
1) Răspunsul fiecărei persoane la stresor este influențat de evaluarea situației
și de capacitatea sa de a procesa experiența, de a-i atașa o semnificație și de a o
încorpora în sistemul său de credințe;
2) Contează în mare măsură modul în care oamenii se confruntă cu adversitățile,
în sensul în care ei acționează și nu doar reacționează la ceea ce li se întâmplă;
3) Abilitatea persoanelor de a acționa pozitiv este o funcție a stimei de sine și a
sentimentelor de autoeficacitate și, în egală măsură, de cât de mari sunt abilitățile
lor de rezolvare a problemelor;
110
BACKGROUND TEORETIC
4) Setul cognitiv (care susține reziliența) al individului poate fi întreținut la

fel de bine prin caracteristici cum ar fi relațiile afective stabile și securizante,
experiențe de succes, pozitive, realizări, ca și prin atribute temperamentale;
5) Calitățile personale par a fi eficace la fel de mult atât în ceea ce privește
interacțiunile cu ceilalți cât și în răspunsul primit de la ei;
6) Rezistența cu succes în fața stresului poate fi întărită prin confruntarea
cu adversitatea. „Promovarea rezilienței nu înseamnă evitarea stresului ci mai
curând confruntarea stresului într-un moment și într-un mod care permite creșterea
încrederii în sine și a competenței sociale prin măiestrie (mastery) și responsabilitate
adecvată”.
7) Protecția nu stă în mod esențial în efectul de amortizare a unor factori
de susținere (protectivi) ci calitatea rezilienței stă în modul în care oamenii se
confruntă cu schimbările din viață și ceea ce fac în legătură cu aceste situații.
Combinarea experiențelor din trecut și circumstanțele din prezent formează un
„lanț de legături indirecte care pot întreține evadarea din adversitate”.
Odată cu Rutter, reziliența este văzută mai dinamic și mai puțin cantitativist,
așa cum o reclamă abordările centrate pe variabile. Pe de altă parte, cercetătorul
englez este adeptul abordării comportamentului uman într-o perspectivă temporală
mai largă în care să se ia în considerare drumul, calea parcursă de individ până în
momentul prezent, riscul fiind adeseori o consecință a condițiilor din trecut (Rutter,
1989). Intervențiile în privința rezilienței ar urma să aibă în vedere următoarele
mecanisme (Rutter, 1999):
A) Reducerea impactului riscului

În condiții de experiențe negative persistente, poate fi util pentru copii, de
exemplu să dezvolte legături și să caute recompense în afara familiei (p.128).
În acest sens, al reducerii impactului riscului, este văzută și intervenția și
supravegherea din partea părinților în vederea evitării influenței grupurilor de
prieteni asupra copilului în direcții asociate cu delincvența.
B) Reducerea reacțiilor în lanț negative

Conform lui Rutter, riscul nu este distribuit aleator în mediu, ci unii indivizi
sunt mai afectați de situații negative decât alții, acestea fiind determinate de
circumstanțele exterioare, dar și de propiile alegeri. O ilustrare a acestui model
apare în Figura 2. Intervenția în sensul rezilienței înseamnă aici întreruperea
acestor reacții în lanț, în care un eveniment negativ este cauză a altuia (altora).
Șansa unui rezultat rezilient este îmbunătățită dacă tinerii, prin intermediul
propriilor acțiuni sau prin sprijin și îndrumare din partea altora, sunt în măsură să
evite aceste strategii de coping negative. (Rutter, 1999: 130)
111
C) Încurajarea reacțiilor în lanț pozitive

Așa cum o „nenorocire” o urmează pe alta, și evenimentele/situațiile pozitive
pot declanșa cascade sau lanțuri în care fiecare să se constituie în cauză a unei
(unor) urmări pozitive. Rutter pomenește de o serie de calități personale care pot
declanșa astfel de mecanisme, cum ar fi capacitatea de planificare, stima de sine
sau autoeficacitatea care-l fac pe individ mai încrezător că poate să facă față la alte
încercări și să acționeze în consecință. Chiar dacă acestea sunt calități personale,
ele pot fi declanșate ori întreținute de către mediu, de către mentori, de adulți
apropiați copilului, de succese înregistrate în școală sau în cultivarea unor talente
ori abilități (sport, artă etc.).
D) Deschiderea la oportunități
Îndeplinirea condiției B) din această enumerare – întreruperea efectelor în lanț
negative – se face prin prin intermediul unor evenimente care rup cercul vicios în
care este angajat individul. Astfel de evenimente, prin intermediul cărora persoana
este lansată pe o nouă traiectorie de dezvoltare, diferită de cea anterioară, sunt
puncte de cotitură și sunt, în cazul unor cercetări efectuate de Rutter, serviciul
militar (în cazul băieților proveniți din grupuri dezavantajate social) sau căsătoria
cu un partener non-deviant în cazul fetelor provenite din centrele de plasament.
E) Experiențe neutralizante ale riscului

Rutter constată că în anumite contexte, unele experiențe au efecte covârșitoare
asupra anulării (neutralizării) riscului și a dezvoltării individului, așa cum ar fi
cazul oricărui tip de succes înregistrat în școală (academic sau ne-academic)
pentru copiii proveniți din centrele de plasament. Acest tip de succes nu este un
factor pozitiv în sine, care acționează pentru oricine și oricând; el nu acționează,
de exemplu, în aceeași măsură pentru copiii aflați în familiile naturale.
F) Procesarea cognitivă a experienței

Modul în care copiii alocă înțelesuri la ceea ce li se întâmplă este văzut de
către Rutter ca o sursă de risc, dar și ca una a rezilienței.
Deoarece oamenii diferă în modul în care ei văd (n.n. - evaluează) experiențele

negative pe care le-au avut, pare rezonabil să presupunem că diferențele individuale
în ceea ce privește stilul de procesare cognitivă poate fi important în a determina dacă
reziliența se dezvoltă sau nu. (...)
(...) efectele psihopatologice ale experiențelor negative sunt puternic moderate de
modul în care indivizii procesează cognitiv și afectiv experiența avută și cum modelul
de lucru al relațiilor rezultat este integrat în conceptul de sine. (Rutter, 1999: 134-139)
112
BACKGROUND TEORETIC
Dată fiind importanța alocării de sens la ceea ce se întâmplă, modificarea

modului în care individul vede lucrurile poate fi parte a strategiei de inițiere și de
susținere a rezilienței.
Principiile acestor mecanisme în care reziliența este văzută ca un „proces
complex care implică mecanisme care operează înaintea, în timpul și după
confruntarea cu un eveniment negativ” (Rutter, 1999) au fost pe larg preluate în
strategii concrete de intervenție asupra copiilor aflați în diferite grupuri de risc.
Considerarea mecanismelor reziliente în dauna factorilor, lărgește plaja de
abordare a acestui construct trecând de la un nivel static, de considerare a situației
concrete (aici și acum) la o perspectivă mai largă a întregului parcurs al vieții
fiecărui individ și chiar la una inter-generațională. Totodată, viziunea lui Rutter
permite trecerea de la considerarea situațiilor (adverse, protective) la cea a sensului
și semnificațiilor conferite celor dintâi. Reziliența nu apare doar atunci când sunt
întrunite unele condiții în ceea ce privește resursele, ci și când ele sunt valorizate
(semnificate) pozitiv.
d) Sens și semnificație în construcția rezilienței

Modul în care individul conferă semnificație realității și la ceea ce i se întâmplă
este abordat extrem de diferit de cercetătorii din domeniu, de la o ignorare totală
până la sublinierea nivelului esențial al acestui aspect fără de care nu s-ar putea
vorbi de reziliență. Poziția noastră înclină mai curând spre această din urmă
abordare pentru că individul, în orice situație s-ar afla, nu este doar un produs al
mediului, ci un actor activ care construiește permanent realitatea și acționează în
funcție de acestă construcție. În această abordare, între individ și ceea ce se află în
exteriorul său (realitatea) se interpune interpretarea de către cel dintâi a celei din
urmă. Este aceasta o poziție intermediară între pozițiile extreme ale realismului și
ale construcționismului, o poziție care „admite existența unei realități structurate,
dar recunoaște că realitatea este construită sau mediată în sensul în care diferitele
aspecte sunt evidențiate în conformitate cu ideile pe care le au indivizii, în mod
individual sau în grupurile din care fac parte” (Speed, 1991: 401). Avem de a face în
construcția, cunoașterea și cercetarea socialului nu cu una, ci cu două realități: una
concretă, fizică și o alta simbolică, cea de a doua fiind mai importantă, prevalând
asupra celei dintâi pentru că „simbolurile au o mai directă și mai generală influență
asupra comportamentului uman” (Reker & Wong, 1988: 217) decât realitatea
concretă. Faptul că nu reacţionăm, de cele mai multe ori, la evenimentele însele,
ci la interpretarea care o dăm acestora, poate conduce şi la concluzia că „abilitatea
de a găsi un sens în evenimente joacă un rol cheie în influenţarea impactului
(acestora) şi asupra procesului de recuperare” (Tait & Silver, 1989).
Un copil confruntat cu decesul sau boala psihică a părintelui său, cu războiul
sau cu refugiul, cu abandonul, este așezat (sau, mai potrivit, „aruncat” cum ar
spune existențialiștii, pentru că în acest caz victima nu a avut de cele mai multe
ori niciun control asupra situației în care se află) într-o realitate căreia trebuie
113
să-i facă față. Unul dintre puținele lucruri pe care, de cele mai multe ori, le poate
schimba, este atitudinea pe care individul o are asupra situației în care se află, prin
semnificare diferită (Frankl, 2009). Adversitatea nu este anulată în acest mod, dar
gradul în care îl poate afecta pe individ poate să scadă până la anulare. În acest
sens vorbim de construcție și de semnificare, ca poziționare potențial diferită în fața
unui fragment al realității; prin aceasta evenimentul traumatic nu este anulat, dar
efectele pe care le are asupra individului pot să fie extrem de diferite în funcție de
raportarea la acesta și care pot să fie un punct de pornire și o resursă a rezilienței.
Acești adolescenți surprinzători au încetat să se supună traumatismului lor în ziua
în care i-au dat un sens: „Vreau să înțeleg cum poate un copil să maltratat să scape
de repetarea maltratării.” Teoretizarea este de multe ori un act defensiv, dar când
căutarea transformă semnificația traumatismului, dă un sens vieții celui care caută,
fostul copil rănit. (...) Traumatismul care dă naștere unei teme în viața celui afectat,
își schimbă sensul, devenind o luptă, și nu o anulare. (Cyrulnik, 2005: 182)
Individul încetează să mai fie astfel un obiect pasiv, afectat de adversitate și de

factori protectivi; el este un personaj activ care construiește neîncetat realitatea
în care trăiește din materialele aflate la îndemână. Construcțiile mai durabile,
generatoare de sens pozitiv, stau la originea rezilienței.
Un model al rezilienței care face din conferirea de sens una din componente
sale este CASITA (Vanistendael & Lecomte, 2000). Denumirea vine de la cuvântul
în limba spaniolă care înseamnă „căsuţă”, rezilienţa fiind văzută sub forma unei
construcţii – Figura 21 – edificată pe mai multe niveluri care, împreună, formează
o structură solidă capabilă să facă faţă vicisitudinilor.
Principiul modelului este o reabordare a piramidei nevoilor a lui Abraham
Maslow (2009) în termeni de reziliență, în care nivelurile superioare se sprijină
și sunt cu atât mai probabile să apară cu cât sunt satisfăcute condițiile de realizare
proprii nivelurilor înferioare.
CASITA se construiește pe un teren care este constituit, la fel ca și la Maslow,
pe îndeplinirea unor nevoi fiziologice de bază. Reziliența constă într-adevăr în
obținerea unor rezultate pozitive în condiții vitrege, însă este de neconceput ca
aceste rezultate să apară în absența completă a oricăror resurse. Copilul trebuie să
aibă satisfăcute o serie minimă de nevoi de ordin fizic și fiziologic pentru a trăi
și pentru a se dezvolta.
114
BACKGROUND TEORETIC
Figura 21. Modelul CASITA

(Sursa: www.bice.org, accesat ianuarie 2016)
Pentru Vanistendael fundamentul construcției sale este format din acceptarea

fundamentală a persoanei (nu a comportamentului său!) ca ființă umană de către
cei apropiați: familie, grup de egali, vecini, îngrijitori. Indicatorii acestei acceptări
necondiționate iau forme variate: copilul se simte iubit, ascultat, valorizat, susținut,
luat în serios. Atunci când el se simte astfel acceptat – în pofida a ceea ce face,
pentru ceea ce este – atunci el se poate dezvolta mai departe, poate risca să și piardă
și atunci când o face găsește puterea să o ia de la început. Aici, la acest nivel stă
tăria, dar și slăbiciunea modelului după cum apreciază David Buick (http://www.
relation-aide.com, accesat ianuarie 2016). Se încearcă descrierea unui cadru mai
larg decât îngrijirea, un cadru care nu poate fi generalizat și nici organizat în cadre
formale, atâta timp cât respectivele atitudini țin exclusiv de nivelul informal.
Nivelul următor al CASITA este capacitatea de a descoperi un sens la ceea ce
se întâmplă individului. Sensul poate fi descoperit la orice nivel: atât la cel global,
115
ultim, în credința religioasă, dar și în creații și trăiri de ordin artistice ori în pasiuni
pragmatice, cotidiene. Așa cum constata și Taylor (1983), și pentru Vanistendael
conferirea de sens este legată strâns de sentimentul de control pe care individul
îl are asupra a ceea ce i se întâmplă, însă acest control nu trebuie să fie absolut
pentru că astfel anulează însăși libertatea: „Faptul de a avea un anumit control
asupra destinului contribuie atât la capacitatea de a se proteja în viață cât și de a
descoperi un sens. Totuși, nu trebuie să exagerăm cu nevoia de control (care aduce
cu sine) riscul de a elimina părți bogate din viață cum ar fi creativitatea, umorul,
intuiția, viața sentimentală, și aventura” (www.bice.org, accesat ianuarie 2016).
În acest model, reziliența nu este o problemă doar de resurse – deși acestea sunt
luate în considerare la nivelul inferior și la cel superior – ci și de sens, de răspuns
la întrebări cum ar fi: „De ce eu?” sau „Ce am de făcut de acum încolo?”. Abia
după ce au fost oferite răspunsurile, resursele pot fi accesate cu rezultate pozitive
semnificative.
Calitatea legăturilor afective și conferirea de sens ca și premize necesare ale
rezilienței apar ca fiind un model în literatura de limbă franceză în domeniu.
Prestigiosul cercetător în domeniul rezilienței Boris Cyrulnik este și el de părere
că sensul și suportul sunt cei doi piloni pe care se sprijină succesul ieșirii din
infernul adversității.
Pe „sol” (satisfacerea, fie și la un nivel minim, unor nevoi de bază) și pe
fundație (acceptării ca individ și sens), în modelul CASITA, se ridică un alt nivel
format din trei factori:
a) stima de sine;
b) competențe (umane, sociale, profesionale);
c) umorul constructiv, diferit de ironie sau sarcasm.
„Acoperișul” este o consecință, un rezultat al ceea ce se află la nivelurile
inferioare și se materializează în îndrăzneala, curajul individului de a aborda
situații noi, în ciuda experiențelor negative cu care s-a confruntat. Reziliența nu
este un scut, o platoșă impenetrabilă, care să-l protejeze pe individ cu prețul răpirii
libertății sale, ci un adăpost care să-i permită să se dezvolte pe mai departe, să
pășească pe o cale a reconstrucției.
Autorii modelului recunosc faptul că toate aceste componente ale rezilienței
(cinci la număr) nu sunt nou descoperite, revoluționare. Totuși, metafora CASITA
aduce acești factori împreună, îi așează într-o structură (casa) și într-o dinamică
(procesul construirii) mai intuitive care descriu reziliența mai bine decât o fac alte
modele. „Noi vorbim de aici de construirea rezilienței cum este cea a unei case.
Ca în cazul unei case adevărate, reziliența se construiește, ea poate fi mai mult
sau mai puțin solidă, are nevoie de întreținere, se poate schimba, oferă protecție
dar și, de asemenea similar unei case reale, ea nu va putea rezista mereu tuturor
șocurilor și tuturor catastrofelor” (www.bice.org, accesat ianuarie 2016).
116
BACKGROUND TEORETIC
CASITA îl preferăm ca model al cercetării noastre pentru că este exhaustiv

care include atât resursele cât și interpretarea și valorizarea lor prin conferirea de
sens. Individul poate face la ceea ce i se întâmplă doar dacă – așa cum apreciază
Cyrulnik – dispune de suport și de sens în demersul său de depășire a adversității.
2.4.2. Modele de intervenție

Modele teoretice și programe practice de intervenție au fost formulate și
aplicate de-a lungul timpului pornind de la modelul rezilienței, cu scopul de a
facilita apariția și rezultatele pozitive pentru copiii și tinerii aflați în risc. Modelul
rezilienței, cel care presupune balansul dintre factorii de risc și cei protectivi în
condiții de adversitate, pornește de la identificarea acestor variabile, separarea
celor asupra cărora se poate interveni de cei inalterabili și astfel se urmărește
crearea unui cadru eficient de intervenție. Modelele de intervenție își propun, în
funcție de orientarea teoretică, diminuarea acțiunii riscurilor, creșterea calităților
individuale (în sensul „întăririi” persoanei), diversificarea și facilitarea accesului la
resursele sociale asociate cu reziliența, schimbarea semnificației conferite de către
individ riscului și/sau rezultatelor ori factorilor protectivi, alterarea traiectoriei
indivizilor aflați în situații de risc astfel încât ei, în ciuda acestei situații, să obțină
rezultate bune care, în absența intervenției, nu ar fi fost înregistrate.
Parcurgând literatura de specialitate privitoare la reziliență, unii autori (Olsson
et al., 2003) identifică trei niveluri ale intervenției, corespunzătoare celor trei
niveluri la care sunt identificați factorii protectivi: a) nivelul individual, b) nivelul
familial și c) nivelul social. Intervenția se sprijină aici pe convingerea că protecția
și riscul se află pe un continuum, iar o lipsă la extrema negativă poate fi ameliorată
(sau prevenită) printr-un plus de protecție.
Pentru Fraser& Terzian (2005: 63) principiile de intervenție în situația copiilor
aflați în risc, ar fi următoarele:
a) Întărirea protecției și reducerea riscului. Dată fiind relația strânsă între
risc și protecție, intervenția ar trebui să meargă simultan pe cele două direcții:
reducerea celui dintâi și creșterea celei din urmă. Această idee este suținută și
de către Jessor (1991: 605) care afirmă că orice intervenție care vizează doar o
componentă – risc sau protecție, sau, și mai puțin, doar factori izolați din fiecare
– este supusă eșecului.
b) Înțelegerea influenței contextului în ceea ce privește protecția și riscul.
Rezultatele intervenției depind de factori cum ar fi caracteristicile individuale (în
unele etape de dezvoltare au impact anumiți factori iar în alte etape alți factori)
sau cele socio-individuale (gen, rasă, etnie, cultura din care face parte, calitatea de
a fi membru al unui grup majoritar sau minoritar). Diferențele generate de context
pot fi atât de mari de la un grup la altul încât ceea ce este considerat un factor de
risc de un anumit grup poate fi unul de protecție pentru un alt grup (consumul de
alcool sau comportamentul delincvent poate fi, de exemplu, un semn al integrării
117
în grupul de adolescenți (Jessor, 1991). Importanța uriașă a contextului este

recunoscută și de către cercetătorii de orientare ecologică.
Fără contextualizare și aprecierea experiențelor relevante, impactul stresorilor
și strategiile de coping sunt dificil de prevăzut. Din punct de vedere fenomenologic,
stresul și copingul depind de context. (Ungar, 2010: 408)
c) Identificarea și distrugerea mecanismelor riscului. La fel ca și Rutter, Fraser

face deosebirea între factori de risc și mecanisme ale riscului, definite ca fiind „acele
procese în care un factor de risc contribuie în timp la creșterea vulnerabilității”
(Fraser & Terzian, 2005: 65). Multe dintre probleme apar atunci când individul este
afectat de cercurile vicioase ale riscului în care un eveniment negativ îl generează
pe următorul într-o succesiune care crează efecte în lanț (Secțiunea 2.2.1). Fraser
propune ca principiu de intervenție identificarea și distrugerea acestor lanțuri,
cascade ori avalanșe, cum au mai fost ele denunite (Masten & Cicchetti, 2010)
ale riscului.
Un model de susținere a rezilienței bazat pe stima de sine și pe autoeficacitate
este propus de către Brooks (1994) care pornește de la constatarea că fiecare copil
are „insule de competență”, zone care sunt (sau ar putea fi) surse de mândrie și de
împlinire. Pornind de la aceste zone de competență individuală, copiii urmează să
fie îndrumați spre zone mai puțin sigure ale vieții prin:
- încurajarea contribuțiilor (implicării) personale în modificarea mediului în
care trăiesc;
- dezvoltarea abilităților de luare a deciziilor și de rezolvare a problemelor;
- încurajarea și oferirea de feed-back pozitiv (fie și prin gesturi mici de
recunoaștere a unor merite sau prin oferirea copilului de către îngrijitor a
unui timp special);
- dezvoltarea autodisciplinei (abilitatea realistă de a judeca comportamentul și
efectele sale și efectuarea unor schimbări dacă sunt necesare);
- a gestiona greșelile și eșecul. Copiii cu stimă de sine scăzută evită să se
implice în provocări care ar putea conduce la eșec, astfel încât ei „trebuie
ajutați să realizeze că greșelile sunt un ingredient important al procesului de
învățare” (p. 552).
Strategia de intervenție propusă de Brooks descrie cu claritate o cale prin care
copiii aflați în risc pot fi ajutați să se dezvolte. Procedura lui vizează un punct de
plecare, o ancoră în ceea ce el numește insula de competență proprie copilului, pe
baza căreia să se ridice un eșafodaj de susținere a stimei de sine și a autoeficacității
pentru domenii de activitate tot mai largi.
Un alt cadru de intervenție pentru copiii este propus de Daniel, Wassell, & Gilligan
(1999) împreună cu asistenți sociali care lucrează efectiv cu copii aflați în sistemul de
protecție. Scopul lor a fost de a dezvolta practici de identificare a zonelor de reziliență
118
BACKGROUND TEORETIC
pentru copiii și adolescenții aflați în situații de risc și de a genera sugestii pentru

consolidarea acestor calități. Ei au identificat, în urma analizei cercetărilor din domeniu,
șase domenii ale căror bună funcționare este asociată cu reziliența a) o bază sigură
(atașament și siguranță); b) educație; c) prietenie; d) talente și pasiuni; e) valori
pozitive; f) competențe sociale. Obiectivele urmărite la fiecare nivel, precum și
intervențiile directe propuse au fost sintetizate în Tabelul 12.
Masten (1994 apud Smokowski, 1998) identifică patru strategii de intervenție,
care nu sunt mutual exclusive, ele putând acționa simultan, în vederea întăririi
rezilienței individuale:
– Reducerea vulnerabilității și a riscului;
– Promovarea rezultatelor pozitive prin reducerea stresorilor și împiedicarea
acumulării lor;
– Creșterea resurselor disponibile;
– Mobilizarea proceselor protective, prin reducerea disfuncției, amortizarea
factorilor de risc, prevenirea atacului unui factor de risc particular sau prin
ruperea înlănțuirii riscurilor care determină tulburarea.
Cea din urmă strategie, cea a înțelegerii și activării proceselor protective ar fi,
conform lui Masten, citată de Smakowski, cea mai importantă contribuție pe care
studiul rezilienței o aduce la dezvoltarea programelor de intervenție. La cele patru
strategii, mai poate fi adăugată una, a inițierii și întreținerii unor lanțuri pozitive
ale protecției ale căror efecte se întrețin reciproc.
O trecere în revistă a strategiilor de această dată practice ale intervenției bazate
pe principiile rezilienței pentru copiii aflați în sistemul de protecție a fost făcută
de către Newman (2002). El a plecat în analiza acestor strategii de la mecanismele
protective formulate de către Michael Rutter (1999, 2006) (Secțiunea 2.4.1.). În
Tabelul 13 sunt reamintite aceste mecanisme, oferindu-se și exemple practice de
intervenție în sensul promovării rezilienței.
119
120
121
Tabel 13. Procese protective și exemple de intervenție

Proces protectiv Exemplu de intervenție care promovează reziliența
Copilul poate să ajungă la școală fără pachet și să se
Alterarea sau reîntoarcă acasă, unde nu are spațiu sau încurajare pentru
reducerea a-și face temele. Posibilitatea de a i se oferi un mic dejun
expunerii și urmarea unui after-school poate modera impactul acestor
copilului la risc factori și poate furniza oportunități de învățare care altfel nu
sunt disponibile.
Prezența unui factor de risc crește probabilitatea ca altele
să-și facă apariția. Acolo unde părinții au un nivel redus de
Întreruperea educație, ei s-ar putea să nu ofere copiilor lor un start bun
reacțiilor în lanț în viață. Performanța scăzută în educație poate rezulta din
a evenimentelor atașamentul la o subcultură a anti-învățatului, și vulnerabilitate
negative la delincvență. Programele active care stabilesc legături casă-
școală în timpul perioadei preșcolare pot întrerupe aceste
lanțuri de evenimente.
Tinerii cu dizabilități pot fi foarte vulnerabili la excluderea
socială. Unele atribute corectabile pot face excluderea
socială mai probabilă – incapacitatea de muncă, o înfățișare
ne-atractivă, absența unor abilități sociale. Posibilitatea de
Stabilirea și
a desfășura activități valorizate social în cadre utilizate de
menținerea
oameni obișnuiți pot declanșa reacții în lanț pozitive mai
auto-eficienței și
curând decât reacții în lanț negative. În aceste reacții în lanț
a stimei de sine
pozitive, schimbarea unui atribut, de exemplu, haine noi sau
schimbarea coafurii, pot face ca dezvoltarea altora să fie mai
probabilă, prin schimbarea atât a modului în care persoana se
percepe pe sine cât și a modului în care alții o percep.
Tinerii care părăsesc sistemul de protecție adesea nu au parte
de rețelele sociale care-i pot ajuta să-și găsească locuință,
locuri de muncă, prieteni. Dezvoltarea de rețele sociale
Crearea de pozitive furnizează oportunități pentru dezvoltarea abilităților
oportunități interpersonale și pentru dobândirea încrederii. Munca
pentru part-time îi poate ajuta să învețe încrederea (realiability),
schimbare să stabileacă contacte informale și să acumuleze surse de
referințe de care tânărul va avea nevoie atunci când se va
angaja full-time sau va căuta un loc de muncă pe o poziție
superioară.
Sursa: (Newman, 2002: 2)
122
BACKGROUND TEORETIC
În enumerarea de mai sus nu se regăsește una dintre căile de de intervenție

sugerate de către Rutter. Acesta, într-un articol mai vechi (Rutter, 1987), considera
ca prim mecanism protectiv reducerea impactului riscului, care s-ar obține prin: a)
modificarea semnificației (meaning) pe care riscul îl are și b) evitarea sau reducerea
expunerii la risc. Dacă b) este abordată în sinteza lui Newman, punctul a), respectiv
reducerea impactului riscului prin modificarea semnificației pe care acesta o are nu
a mai fost preluată, poate pentru că și Rutter a renunțat să mai insiste asupra acestei
posibilități de intervenție în articolele mai recente. Noi considerăm că aceasta
rămâne o modalitate importantă de reducere a impactului riscului pentru că, așa
cum încercăm să argumentăm în trecerea în revistă a teoriilor pe care se susține
reziliența – în special cele construcționiste – aceasta și componentele sale au o
importantă componentă contextuală și interpretativistă (Ungar, 2010). Semnificația
acordată riscului și protecției poate avea o importanță mai mare într-un mediu
relativ închis cum este centrul de plasament, în care, pe de o parte copilul poate
fi scos de sub influența negativă a anumitor grupuri (familie abuzatoare, grup de
egali cu comportament delincvent, vecinătate violentă etc.) și, pe de altă parte,
poate fi consiliat de personal specializat (psiholog, asistent social) care-i cunosc
foarte bine situația și care-i pot schimba treptat perspectiva asupra evenimentelor
și a resurselor pe care le are la dispoziție.
Ținând cont de mecanismele descrise în Tabelul 13, pentru succesul intervenției
trebuie să se țină cont de îndeplinirea unor condiții (Newman, 2002):
1) copilul (tânărul) să fie provocat, să aibă parte de încercări;
2) să aibă contact cu un adult de încredere;
3) să facă parte dintr-o rețea socială care să-i furnizeze activități
și oportunități de dezvoltare; să fie capabil să obțină succes în
îndeplinirea unor sarcini valorizate social (succes academic,
valorificarea unor abilități sau talente etc.);
4) trăirea unor experiențe care să contrazică evenimentele negative
anterioare;
5) furnizarea de ajutor pentru obținerea unui loc de muncă sau
urmarea unui nivel superior de educație;
6) învățarea de abilități și de strategii de coping.
Tinerii care urmează să părăsească sistemul de protecție – și care în această
perioadă de timp sunt mai vulnerabili – ar fi ajutați în special de prezența următorilor
factori (Newman & Blackburn, 2002: 2):
a. rețele puternice de suport social;
b. sprijin necondiționat din partea a cel puțin unui părinte sau
substitul de părinte;
c. un mentor sau altă persoană dedicată din afara familiei;
d. experiențe pozitive în școală;
e. un sens al propriei valori (mastery) și credința că propriile
eforturi pot face diferența în dezvoltare;
f. o serie de activități extra-curriculare care să promoveze învățarea
competențelor și maturitatea emoțională;
123
g. capacitatea de a reîncadra adversitățile în așa fel încât să fie

recunoscute atât avantajele cât și prejudiciile obținute;
h. abilitatea – sau oportunitatea – de „a face diferența” prin, de
exemplu, acțiuni de voluntariat prin care-i ajută pe alții, sau prin
muncă part-time;
i. expunere la situații provocatoare (încercări) care să furnizeze
prilejuri pentru dezvoltarea atât a abilităților de rezolvare a
problemelor cât și a celor de coping emoțional.
Pe urmele lui Rutter, care vedea reziliența ca rezultat al unor procese care au
loc atât înainte, în timpul și după confruntarea cu adversitatea, Newman consideră
reziliența ca fiind în măsură să fie învățată prin „antrenarea” individului într-un
mediu controlat care să-i ofere resursele necesare dezvoltării.
În mod special pentru perioada adolescenței și a vârstei adulte timpurii, Newman
identifică o serie de factori care promovează reziliența, atât pentru persoanele din
interiorul familiilor cât și pentru tinerii din sistemul de protecție (Newman, 2002:
51):
Ø Continuitate a relațiilor cu profesorii și cu grupul de egali;
Ø Programe care să încurajeze alfabetizarea emoțională;
Ø Filosofii inclusive care să promoveze stiluri motivaționale
pozitive, coping prin rezolvarea de probleme și care să
descurajeze „neajutorarea învățată” (Mayer & Seligman, 1976);
Ø Oportunități de a dezvolta abilități valorizate prin planuri largi de
învățământ;
Ø Programe care să încurajeze cooperarea și colaborarea;
Ø Evitarea etichetărilor care nu sunt necesare, (acordarea) unui rol
pentru tânăr în negocierea regulilor familiale, și suportul unui
model exterior sau mentor;
Ø Suport social pentru părinți și întărirea capacității copiilor de a
rezolva problemele;
Ø Conexiuni cu comunități culturale sau religioase;
Ø Atunci când apare separarea între părinți, oferirea de oportunități
pentru păstrarea ritualurilor familiale;
Ø Reducerea numărului de măsuri de protecție;
Ø Accent asupra achizițiilor academice pentru copiii vulnerabili;
Ø Relații pozitive cu grupul de egali;
Ø Oportunități pentru tineri de a-și influența propriul mediu;
Ø Îmbunătățirea locus-ului (intern al) controlului prin asumarea de
sarcini sau roluri valorizate; activități part-time sau voluntariat;
Ø Acolo unde există niveluri reduse ale capitalului social, (este
necesară) angajarea timpurie a opțiunilor post-școlare și o
expunere activă la întreaga gamă de oportunități post-școală;
Ø Rețele sociale suportive, prevenirea izolării sociale înregistrate;
124
BACKGROUND TEORETIC
Ø Oportunități de a intra și de a fi susținut în pe piața muncii și

oferirea de ajutor în considerarea unor opțiuni alternative;
Ø Acolo unde sprijinul familiei este slab, implicarea adulților de
suport sau a mentorilor prin și dincolo de perioada de tranziție.
Direcțiile de intervenție în domeniul rezilienței au în comun faptul că
abandonează o paradigmă a deficienței, care pune accent pe descoperirea aspectelor
negative din viața copilului cu scopul de a le elimina, reparara sau corecta și aduc
o perspectivă apreciativă (Cojocaru, 2005) care urmărește să exploateze avantajele
individului și ale mediului în care el trăiește.
125
3. Metodologie
3.1. Introducere
Așa cum am arătat, reziliența este un concept complex și multidimensional
care implică, pe de o parte, luare în considerare a componentelor sale (risc,
resurse, rezultate) dar și dimensiuni diferite și, ca urmare, orice cercetare trebuie
să definească în mod clar ce se înțelege prin fiecare termen utilizat și dimensiunea
la care se referă.
Pe de altă parte, reziliența este un concept revendicat de mai multe discipline
(psihologie, psihologie socială, sociologie și, mai nou, neuroștiințe) și din acest
motiv o cercetare asupra acestui subiect trebuie să-și precizeze clar teoriile care
subsumează demersul practic, tipul de date care trebuie culese și domeniul în
care se așteaptă rezultate valabile. De exemplu, o cercetare psihologică asupra
acestui subiect va fi altfel orientată (spre individ), se va revendica de la alte teorii
și, ca urmare, va produce alt tip de date și de concluzii decât o alta preponderent
sociologică. În același timp, cercetarea nu poate să ignore teorii, instrumente și
abordări din domeniile conexe.
Date fiind aceste observații, considerăm că cercetarea ridică o serie de precauții
de care cercetătorul este necesar să țină cont și pe care, în ceea ce ne privește, le
vom detalia în cele ce urmează.
3.2. Justificarea paradigmei şi a metodologiei

Ca multe alte concepte avute în discuție de sociologie (delincvență, vulnerabilitate,
educație etc.) reziliența este pretabilă nu doar la o analiză pozitivistă (obiectivă,
etică) ci și la una fenomenologică (subiectivă, emică). Noi considerăm că cele
două abordări nu se exclud, ci, dimpotrivă, întregesc cunoaștere fenomenului. Am
preluat argumente asupra unei viziuni etice și emice asupra rezilienței (Ungar,
2004, 2011), N. Garmezy (1983) pornind și de la două observații de ordin practic:
a) reziliența este o problemă de resurse (individuale și sociale) în

absența cărora nu se poate vorbi de depășire a adversității, de
revenire dintr-o traumă sau de rezistență sub stres;
b) reziliența este în același timp atât o problemă de context (mediul
definește ce este „risc”, „resursă” ori „reușită” (sau „eșec”) cât
și una de interpretare personală (individul dă sens la ceea ce i se
întâmplă, în bine sau în rău).
126
METODOLOGIE
Cele două observații deschid căi metodologice diferite dar care se presupun și
se determină reciproc (Tabelul 2): concentrarea pe resursele individuale, abordarea
construcționistă și cea ecologică (Khanlou & Wray, 2014).
Pe scurt, în absența resurselor nu poate exista reziliență, dar resursele fără
context și interpretare de o manieră personală a lor, sunt inutile (există indivizi
aflați în situații de risc, care au acces la o abundență de resurse, fără ca reziliența
să apară, și astfel ei eșuează). Considerată din aceste două perspective (exterior-
obiectiv/interior-subiectiv) reziliența este la intersecția principalelor paradigme
din cunoaștere și cercetare. Termenul „paradigmă” folosit aici în accepțiunea lui
Guba și Lincoln (1994: 107) este „un sistem de convingeri de bază (sau metafizice)
bazate pe asumții ontologice, epistemologice și metodologice”. Aceste sisteme,
care derivă din convingeri care nu sunt supuse verificării („balamalele” ultime
la care face referire Wittgenstein, în jurul cărora „se rotește” restul cunoașterii
(Wittgenstein, 2005)) prin care înțelegem, cunoaștem și cercetăm lumea, sunt, la
nivel prim în număr de două și s-ar revendica filosofic de la realism și, respectiv,
interpretativism. Convingerile ultime – ontologice – care fundează aceste orientări
ar fi acelea că realitatea este una singură și independentă de om, în cazul realismului
și aceea că realitatea este un produs al conștiinței umane, un construct care variază
în funcție de cei care-l evaluează, în cazul idealiștilor. În filosofia cunoașterii
cele mai reprezentative curente, derivate din cele de mai sus sunt pozitivismul și
construcționismul.
Pozitivismul este indubitabil filosofia științei (Alvesson & Sköldberg, 2009), pe
care a și orientat-o în secolele XIX și XX. Abordarea și-a găsit expresia teoretică
în opera lui Auguste Comte (1963/1999) care a încercat să întemeieze științele
socio-umane pe aceleași baze cu științele naturii, în principal după modelul fizicii.
Comte este doar cel care a exprimat sistematic anumite convingeri legate de
cunoaștere, însă acestea existau deja în vremea sa, găsindu-și rădăcinile în filosofia
optimistă a Iluminismului ai căror reprezentanți considerau că Universul poate fi
cunoscut în integralitatea ei, prin forțele proprii omului (Searle, 1998). Pornind
de la modelul științelor naturale, rolul omului de știință din științele socio-umane
ar trebui să fie similar cu cel al fizicianului ori al geologului în culegerea datelor
și în relația – eliberată de valori – cu obiectul său de studiu.
Această trecere în revistă succintă a pozitivismului descrie mai multe
caracteristici ale sale: diferența ontologică dintre cercetător și obiectul său de
studiu, convingerea că faptele preexistă individului cunoscător, că există un
„adevăr” al faptelor care „așteaptă” să fie cunoscut, dezvăluit; că principala
metodă de cunoaștere a faptelor este culegerea și analiza datelor (interpretarea
lor neavându-și locul aici).
În secolul XX, această convingere optimistă asupra cunoașterii a început să
fie pusă sub semnul îndoielii, odată cu contestarea rolului eminamente pozitiv al
științei care a servit la crearea instrumentelor de distrugere ale Primului Război
Mondial. Printre descoperirile științifice care au atentat la poziția dominantă a
127
pozitivismului în filosofia științei se numără (Searle, 1998): Teoria Relativității

a lui Albert Einstein, descoperirea de către Bertrand Russell unor paradoxuri
care pun sub semnul întrebării fundamentele raționale ale matematicii – reperul
absolut al tuturor pozitiviștilor; apariția și dezvoltarea psihologiei freudiene ce
pune în discuție însăși raționalitatea; Teorema Incompletitudinii a lui Kurt Goedel;
mecanica cuantică care consideră că realitatea fizică la cel mai fundamental nivel
este indeterminată și că observatorul în actul efectiv al observației influențează
și chiar crează realitatea pe care o observă; contribuția unor filosofi ai istoriei
științei ca Thomas Kuhn (2008) și Paul Feyerabend care au argumentat că știința
însăși (modelul raționalității și al cunoașterii pentru Comte) este afectată de
arbitrar și de iraționalitate; contribuția din cea de a doua etapă de creație a lui
Ludwig Wittgenstein (2004) care a arătat că „nu suntem angajați într-un singur
joc de limbaj în care să existe standarde unice de raționalitate și în care orice este
inteligibil oricui, ci într-o serie de jocuri de limbaj limitate, fiecare cu propriile
sale standarde de inteligibilitate”.
Toate aceste teorii au fragilizat poziția pozitivismului ca unică filosofie a
științei și a lăsat loc de întrebări asupra naturii însăși a realității și a posibilității
cunoașterii ei. Una dintre cele mai influente teorii ale filosofiei cunoașterii care a
ocupat locul creat de îndoielile în pozitivism este construcționismul. O convingere
a susținătorilor acestei teorii este aceea că însăși realitatea este un construct,
care „există” doar mediată de cunoaștere (construcționismul cognitiv) sau de
limbajul folosit în relațiile care se formează în grupul din care individul face parte
(construcționismul social).
Ideea de bază a construcționismului social este destul de simplă. Dar luați în
considerare consecințele: Dacă orice considerăm a fi drept real este construit social,
atunci nimic nu este real până oamenii nu cad de acord asupra acestui lucru. Puteți
fi sceptici. (...) Construcționiștii social nu spun „Nu este nimic”, sau „Nu există
realitatea”. Punctul important este dacă atunci când oamenii definesc realitatea –
moartea, sau corpul, sau Soarele sau scaunul pe care ei stau – ei vorbesc dintr-un
punct de vedere particular. (Gergen, 2008a)
În fapt, construcționiștii nu pun complet la îndoială realitatea, însă consideră

că interpretările asupra acesteia sunt atât de diverse, în funcție de fiecare „joc de
limbaj” – Gergen îl recunoaște pe Wittgenstein printre precursorii teoriei sale –
iar fiecare dintre acestea produce efecte practice atât de diferite, încât noțiunea
de „realitatea obiectivă” rămâne fără obiect. Nu doar Realitatea în sine este pusă
în discuție ci și componente ale acesteia: lucruri (un munte este astfel, odată
ce geografii îl definesc astfel), viață și moarte („există viață după moarte?”),
Dumnezeu („Dumnezeu a murit!”), reziliență (Ungar, 2001, 2004, 2010).
Din aceste principale două direcții ale filosofiei cunoașterii – pozitivism și
anti-pozitivism (aici intrând mai multe orientări postmoderne: fenomenologică,
interpretativistă, narativă, construcționistă) – decurg răspunsuri diferite la întrebări
de ordin ontologic (dacă lumea „reală” este asumată, „cum sunt lucrurile în
128
METODOLOGIE
realitate”, „cum funcționează de fapt lucrurile (reale)”); de ordin epistemologic, care

exprimă relația dintre cercetător și obiectul său de studiu și de ordin metodologic,
pentru că nu orice metodologie este potrivită oricărui răspuns dat la primele două
etape (Guba & Lincoln, 1994: 108). Astfel, dacă avem convingerea că faptele
există în mod „obiectiv”, atunci aceasta implică metodologii cantitative, care să
conțină instrumente precise care să culeagă datele fidele și valide (Cojocaru, 2010:
136). Pentru a păstra acuratețea demersului, implicarea axiologică a cercetătorului
trebuie să fie minimă în etapa de culegere a datelor pentru a nu le „contamina”.
În etapa de analiză a datelor, se folosesc tehnici validate care să exprime relațiile
dintre variabile: corelații, regresii etc.
Dimpotrivă, dacă realitatea și componentele sale sunt văzute ca niște constructe
sociale, atunci scopul cercetătorului este de a descoperi modul în care membrii
diferitelor grupuri construiesc componente ale realității prin intermediul limbajului,
al interacțiunilor, al interpretărilor, narațiunilor ori miturilor. Realitatea este fluidă
și în această paradigmă instrumentele cantitativiștilor pot fi exacte, însă sunt exacte
pentru o altă lume, pentru cea a cercetătorului și nu a grupului cercetat.
O sinteză a diferențelor dintre cele două paradigme – (post)pozitivistă și
interpretativistă – precum și a consecințelor lor în practica cercetării este descrisă
în Tabelul 14. Modul în care conceptul de reziliență se declină în funcție de cele
două paradigme apare în Tabelul 11.
O discuție suplimentară în privința celor două metode se referă la gradul de
științificitate al fiecăreia dintre ele. De la orice teorie ori paradigmă s-ar revendica,
cercetătorul este, sau acționează în calitate de om de știință și atunci demersul
său trebuie să fie în măsură să răspundă la o serie de întrebări care se constituie
în criterii de evaluare a cercetării (Tabel 16).
Tabel 16. Criterii de evaluare a cercetării

1 Metodele folosite sunt adecvate naturii întrebării căreia doriți să-i găsiți răspuns?
2 Cât de vizibilă este legătura dintre cercetarea voastră și o teorie sau un corpus de
cunoștințe deja existent?
3 Conține rapoarte clare asupra criteriilor utilizate în selecția studiilor de caz, a
datelor colectate și a analizei?
4 Finețea metodelor folosite face față subiectului cercetării?
5 Colectarea datelor și realizarea înregistrărilor au fost sistematice?
6 Se fac referiri la procedurile analitice acceptate?
7 Cât de sistematică este analiza?
8 Se oferă o discuție adecvată pe marginea modului de desprindere a temelor,
conceptelor și categoriilor din corpusul de date?
9 Se oferă o discuție pertinentă pe marginea dovezilor pro și contra argumentelor
folosite de cercetător?
10 Se face o distincție clară între datele propriu-zise și interpretarea lor?
Sursa: (Silvermann, 2004: 244)
129
130
METODOLOGIE
131
Pentru unii cercetători criteriile de fidelitate și de generalizabilitate (măsura

în care concluziile unui studiu pot fi aplicate întregii populații) preluate din
metodologia cantitativistă rămân deziderate „sacre” pentru orice cercetător. Alți
analiști consideră că respectivele criterii de științificitate diferă în funcția de
paradigma îmbrățișată de cercetător (Tabelul 16).
Tabel 16. Criterii de verificare a rigorii științifice

Paradigmele pozitiviste și Paradigmele constructiviste
Tipul de paradigmă post-pozitiviste și interpretativiste
Validitate internă Credibilitate

Validitate externă Transferabilitate
Criteriile de verificare a (generalizibilitate) (generalizibilitate analitică)
rigorii științifice Fidelitate Dependabilitate
Obiectivitate Confirmabilitate
Sursa: (Cojocaru, 2010: 142)
Însăși sursele validității sunt diferite în cele două tipuri de cercetări ceea ce are
implicații asupra modului în care este proiectată, desfășurată și sunt prezentate
rezultatele cercetării (Tabel 17).
Disputa dintre „cantitativiști” și „calitativiști” este în plină desfășurare și este
destul de dificil de estimat un câștigător. S-ar putea distinge totuși trei orientări
în funcție de preferința pentru o orientare sau alta (Chelcea, 2004: 49): „puriștii”
susțin că paradigmele și metodele nu pot și nu trebuie combinate, „situaționiștii”
consideră că opțiunea de alegere depinde de tema cercetării și nu exclud combinarea
metodelor iar „pragmatiștii” consideră că pot fi utilizate în cadrul aceluiași studiu
metode integrate. Din punctul nostru de vedere, în domeniul științelor sociale nu
este posibilă stabilirea superiorității unei paradigme pentru că fiecare se referă
la mod diferit de a înțelege și a cunoaște lumea și astfel, în termenii lui Kuhn
se referă la altă lume. În plus, practic nu pot exista cercetări pur cantitative sau
pur calitative care să respecte întocmai toate limitele descrise în Tabelul 14. O
asemenea opțiune nici nu ar fi de dorit pentru că fiecare dintre perspective aduce
un plus în cunoaștere, aduce avantajele și dezavantajele sale (Tabel 18), ele nefiind
opuse, ci mai curând complementare.
132
METODOLOGIE
Tabel 17. Sursele validității în cercetările cantitative și în cele calitative
Cercetarea calitativă
Cercetarea cantitativă
Obligativitatea de Obligația de a spune cititorului cercetării temeiurile

a spune cititorului pentru:
cercetării:
Detalii asupra populației Alegerea cadrului social: cum este reprezentată problema
(eșantionului) cercetată în privința rolului său în societate: cât de fezabile
și de substanțiale au fost. (d.ex.: acces, durată, profunzime,
Ce tip de întrebări (în amploare).
anchetele bazate pe
chestionar)
Alegerea activităților de cercetare: cum se potrivesc
cadrului social, cât de adecvate au fost raportate la relația
Ce statistici cercetător-subiect; cum au format acestea o strategie
coerentă.
Alcătuirea grupurilor (în
experimente)
Alegerea temelor și a punctelor de interes: cum au apărut,

care sunt motivele pentru care ele sunt semnificative, până
unde sunt ele reprezentative.
Ce variabile sunt incluse
și care sunt excluse
Dedicarea și rigurozitatea pentru munca de teren: cum și în
ce măsură domeniul a fost abordat (strategii de „a fi acolo”);
Care sunt grupurile cum au fost culese și catalogate datele.
supuse experimentului
Pe ansamblu, nevoia de a articula un echlibru judicios între
oportunism și principiu.
Sursa: (Holliday, 2007: 9)
133
Tabel 19. Pretinse trăsături ale metodelor calitative și cantitative
Metode calitative Metode cantitative

„slabe” „tari”
flexibile fixe
subiective obiective
supuse ideologiilor scapă incidenței valorilor
studii de caz sondaje
speculative testează ipoteze
ancorate în date concrete abstracte
Sursa: (Silvermann, 2004: 42)
Având în vedere clasificarea lui Septimiu Chelcea, noi ne situăm în tabăra

„pragmatiștilor” care, prin utilizarea atât a paradigmelor și a metodelor cantitative,
cât și a celor calitative încearcă să surprindă, din punct de vedere al cunoașterii, cât
mai complet conceptul supus cercetării. Cu această convingere propunem pentru
cercetarea noastră un mix de metode care să surprindă cât mai multe din fațetele
conceptului aflat aici în discuție.
Mixul metodologic este văzut ca una dintre soluțiile de depășire ale confruntării
neproductive dintre două tabere aflate pe poziții opuse (Cojocaru, 2010a). Noi
suntem de părere că mixul metodologic își găsește temeiul ontologic în însăși
natura ireductibilă a realității sociale, care nu poate fi revendicată complet de nici
una dintre paradigme. În istoria științelor sociale, acest conflict este reprezentat
de către cel dintre orientarea durkheimistă în științele sociale pentru care obiectul
sociologiei este „faptul social considerat ca lucru” (Durkheim, 2002) și cea
weberiană pentru care obiectul cunoașterii în sociologie este „complexul de
înțelegere a acțiunii în plan subiectiv” (Weber, 1947, apud. Berger & Luckmann,
2008: 32). Alianța dintre cele două orientări ar consta în acceptarea faptului
că realitatea socială, inclusiv cea exterioară individului, are atât o componentă
obiectivă, care ține de determinări de ordin fizic, fiziologic dar și una construită
(artificială) care ține de înțelegere, reprezentări, interpretări, narațiuni, mituri,
valori, cultură etc..
Este luat de la sine înțeles faptul că există o realitate structurată, dar se și recunoaște
faptul că realitatea este construită sau mediată în sensul în care diferitele aspecte sunt
subliniate (accentuate) în conformitate cu ideile pe care indivizii în mod individual,
sau în grup, le au despre acestea. Aceste idei sunt, așa cum Berger și Luckman au
menționat, generate în grupurile sociale în care fiecare participă: familii; școli, cartiere
(vecinătăți), clase sociale, profesiuni șamd. (Speed, 1991: 401)
134
METODOLOGIE
Astfel abordat, teritoriul subiectivului nu se poate limita doar la ceea ce este

interior, în mintea individului, ci el este înțeles ca fiind ceea ce este construit,
respectiv are calitatea de artefact, care este rezultat al unei convenții de care
individul poate să fie sau nu conștient. Avem de a face, conform lui Speed, de
un co-constructivism în care cunoscătorul și realitatea cunoscută participă la
îmbunătățirea (și diversificarea) cunoașterii pe care cel dintâi o are despre cea
din urmă.
De exemplu, decesul unei persoane apropiate este un fapt, este obiectiv, este
implacabil și, ca urmare, nu poate fi contestat de adeptul niciunei credințe de orice
natură ar fi ea (religioase, științifice etc.). Odată ce acest eveniment obiectiv (care
poate fi cercetat prin metode cantitative) s-a petrecut, fiecare martor la eveniment
se raportează la el în mod diferit în funcție de temeiuri subiective, construite
social ori individual. Abordarea subiectivă a decesului și a morții, concluziile
care decurg pentru fiecare din acest eveniment, pot face obiectul unei cercetări
calitative, care pleacă de la alte teorii, presupoziții și, desigur, va ajunge ajunge
la alte concluzii decât componenta cantitativă. Dar fiecare demers se referă la
același eveniment, inițial obiectiv. Orice aspect al realității din domeniul științelor
sociale este cunoscut incomplet dacă este abordat în termeni de sau-sau (calitativ
sau cantitativ), completitudinea fiind adusă de o abordare de tip și-și (calitativ și
cantitativ).
Realitatea socială este extrem de complexă. De aceea cercetarea acesteia reclamă
utilizarea unor metode combinate pentru surprinderea cât mai fidelă a acestei
complexități. Indiferent de metoda de cercetare aleasă, utilizarea doar unei singure
metode limitează obținerea datelor și a diversității acestora. (Cojocaru, 2010: 144)
Pornind de la acest fundament ontologic, ce ține de concepția asupra realului,

decurg celelalte componente ale cercetării, care țin de alegerea unui model teoretic,
a metodologiei, a tehnicilor de culegere a datelor utilizate și a celor de analiză și
de interpretare a lor.
Din motivele prezentate anterior, suntem adepții unui design al metodologiei
mixate în care abordările pozitiviste și cele interpretativiste, cu corolarele lor
metodologice ce țin de cantitativ și calitativ, sunt prezente la fiecare nivel.
O modalitate de punere în practică a acestei opțiuni integratoare este
triangularea, văzută ca o strategie prin care se folosește o paletă diversificată de
metode în cercetarea aceluiași fenomen cu intenția de a asigura convergența și a
crește validitatea (Cojocaru, 2010: 163). Triangularea se poate referi la orice etapă
a cercetării (Denzin, 1978 apud. Cojocaru, 2010):
- triangularea datelor, presupune utilizarea unor surse diverse de
date;
- triangularea perspectivelor teoretice presupune utilizarea mai
multor modele de interpretare a aspectelor urmărite în evaluare;
- triangularea metodologică vizează utilizarea unor tehnici și
proceduri diverse de analiză și de culegere a datelor.
135
Dat fiind caracterul complex al conceptului avut aici în vedere – reziliența

– complexitate care decurge din faptul că se poate considera ca având atât o
componentă obiectivă, ce ține de resursele aflate la îndemâna individului, cât și
o componentă subiectivă ce ține de caracteristici personale, că reziliența poate
fi apreciată atât ca proces cât ca și rezultat, ca și atribut individual, dar și ca
dimensiune socio-culturală, susținem că abordarea sa prin intermediul mixului
calitativ-cantitativ de metode este cel mai potrivit. Abordarea rezilienței doar prin
prisma exclusiv a unei singure paradigme ((post)pozitiviste ori interpretativiste)
duce la reducționism metodologic cu urmări în reducerea din punct de vedere
calitativ a nivelului de cunoaștere obținut.
În cele ce urmează vom urmări practic acest deziderat al completitudinii, de
la nivelul alegerii modelului teoretic, la cel al opțiunilor metodologice ce țin de
culegerea și analiza datelor.
3.3. Proceduri de cercetare

Unii specialiști (Babbie, 2010) consideră că o cercetare trebuie să se concentreze
asupra unuia din principalele trei obiective pe care le poate avea: explorare,
descriere sau explicare. Noi apreciem că un astfel de demers include, în măsuri
diferite, toate aceste trei obiective. În privința nivelului explorator, acesta este
necesar pentru că atunci când se ia contact cu o anumită componentă a realității,
ea trebuie contextualizată la populația cercetată. Noi am considerat că avem nevoie
de o astfel de etapă, pentru că în ciuda literaturii de specialitate relativ bogate,
ea aparține în imensa sa majoritate autorilor anglo-saxoni, chiar și atunci când
se referă la centre de plasament (sau „orfelinate”) din România și, mai mult, a
fost realizată într-o etapă depășită a sistemului de protecție a copilului. Date fiind
aceste cadre, o cercetare actuală riscă să fie făcută prin intermediul unor modele
inadecvate. Pe de altă parte, componenta descriptivă a cercetării, cea care răspunde
la întrebări de tipul „ce”, „unde”, „când” și „cum” (Babbie, 2010: 140) adâncește
contextualizarea analizei, se poate constitui în obiectivul componentei calitative
a demersului și lansează în mod întemeiat demersul explicativ, cel care răspunde
la întrebarea „de ce?”. Răspunsul la această ultimă întrebare este dat prin luarea
în considerație a unor variabile independente care să explice una sau mai multe
variabile dependente și prin stabilirea legăturilor dintre ele.
Oricare obiectiv din cele trei poate fi cel central al unei cercetări particulare,
însă o cercetare complexă, care își propune să acopere un concept și din perpectivă
emică cât și etică nu poate ignora niciunul dintre acestea. În cercetarea noastră,
o curiozitate exprimată prin întrebarea generală „Cum este posibil ca unii copii
să obțină unele rezultate remarcabile, în ciuda experiențelor teribile de care au
avut parte?” s-a transformat într-un obiectiv explorator referitor la ce înseamnă
„reziliență”, „risc”, „rezultate bune” pentru principalii actori din subsistemul avut
aici în vedere, în unul descriptiv care abordează din interior (emic), din perspectiva
136
METODOLOGIE
adolescentului conceptul avut aici în vedere și în unul explicativ care să vizeze

cunoașterea factorilor care contribuie la susținerea rezultatelor pozitive în condiții
de adversitate proprii copiilor din sistemul de protecție.
Pe de altă parte, cercetarea este de tip transversal, timpul avut la dispoziție
în acest demers doctoral nefiind suficient pentru o cercetare de tip longitudinal.
Limitarea este importantă pentru că, așa cum accentuează numeroși cercetători,
reziliența este procesuală și nu o caracteristică a mediului și/sau un atribut al
individului, ceea ce înseamnă că este rezultatul interacțiunii dintre individ și
mediu, rezultat care poate să fie diferit în funcție de momentul luat în considerație
(Figura 20). La limită, un copil considerat „rezilient” în prezent, poate să eșueze
în viitor, în alte circumstanțe, tot astfel cum faptul că un copil nu înregistrează
rezultate pozitive azi nu înseamnă că nu le va obține cândva în viitor. Conștienți
fiind de această limitare, am urmărit să o diminuăm prin apelul la memorie
al subiecților, cerându-le să evalueze riscurile, protecția, rezultatele nu doar în
momentul prezent, aici și acum, ci să încerce să evalueze aceste componente într-
un cadru temporal mai larg care să cuprindă cel puțin perioada de când se află ei
în sistemul de protecție.
Pe scurt, dată fiind complexitatea conceptului avut în vedere și multitudinea
de perspective din care poate fi analizat, cercetarea este una transversală, care are
atât o componentă cantitativă, cât și una calitativă, este preponderent explicativă
dar care are și obiective exploratorii și descriptive.
3.3.1. Design-ul cercetării
a) Model teoretic
Reziliența poate fi definită în sens larg, ca fiind „capacitatea unui sistem dinamic
de a se adapta cu succes la perturbările care pot să-i amenințe funcționarea,
viabilitatea sau dezvoltarea” (Masten, 2014: 6). Din această definiție – care se
poate aplica la fel de bine indivizilor, dar și grupurilor ori societăților atâta timp
cât sunt înțelese ca sisteme – rezultă direct că reziliența înseamnă, succint, rezultate
bune obținute în condiții de risc. Atâta timp cât în același grup există indivizi
care se descurcă mai bine decât alții în condiții de adversitate – constatare care
a condus la nașterea și dezvoltarea conceptului de reziliență – înseamnă că ei au
anumite caracteristici (sau/și resurse) care-i fac să ajungă la respectivele rezultate.
Copilul, fie el din centrul de plasament sau care crește în familia naturală, nu
poate fi văzut ca un sistem mecanic ori informațional în care mărimile de ieșire să
depindă exclusiv de mărimile de intrare. Individul de orice vârstă poartă cu sine
o istorie care i-a modelat tipare de comportament, inclusiv cele ale gestionării
adversității, traumei ori riscului. Una dintre cele mai productive teorii folosite
în cercetarea rezilienței este cea a atașamentului (Bowlby, 1982) conform căreia
calitatea relațiilor care se stabilesc între copil și principalul său îngrijitor în
copilăria mică generează pentru individ siguranță, care-i permite să exploreze și
137
să-și asume riscuri în mediul înconjurător. În aceste condiții, atașamentul sigur

este o premiză a rezilienței (Sroufe et al., 2000; Stein, 2005; Weinfeld et al.,
2008), observație care este susținută de numeroase cercetări care accentuează
asupra efectelor negative – multe asociate cu atașamentul nesigur (anxios) – ale
instituționalizării copiilor în centrele de plasament.
Cu toate acestea, Teoria Atașamentului nu poate epuiza conținutul conceptului
de reziliență. Pe de o parte, lipsa îngrijirii materne este un factor de risc, poate
printre cele mai importante cu care se poate confrunta un copil (Cyrulnik, 2005)
însă reziliența înseamnă tocmai dezvoltare în pofida situațiilor adverse. Înșiși
adepții acestei teorii recunosc faptul că nu se poate face o corelație directă între
tipul de atașament din copilăria mică și calitatea dezvoltării ulterioare, ceea ce
lasă loc ipotezei că reziliența – oricum ar fi ea considerată – este posibilă și
pentru (sau poate tocmai pentru) copiii privați de părinți în copilăria mică. Pe de
altă parte, considerarea rezilienței exclusiv ca rezultat al calității atașamentului,
conduce la un determinism psihologizant în care nu mai este loc de intervenție
socială în beneficiul copilului. Ne putem imagina exemplul unui copil care a fost
abandonat la naștere sau din diferite alte motive posibile nu a avut parte de îngrijire
părintească adecvată astfel încât înregistrează un atașament nesigur (anxios).
Dacă se mizează exclusiv pe o variantă radicală a Teoriei Atașamentului, orice
intervenție ulterioară – prin protecție sau adopție, de exemplu – stă sub semnul
eșecului, atâta timp cât dezvoltarea copilului depinde de un tipar comportamental
grevat de adversitatea cu care s-a confruntat în prima copilărie. Putem reține din
această teorie că reziliența (sau absența sa) este și o problemă de istoric personal,
de prezență a unor tipare de gestiune a evenimentelor negative, de calități (ori
defecte) dobândite mult înainte de vârsta adolescenței sau de cea adultă care pot fi
inconștiente și foarte adânc înrădăcinate și astfel încât să fie imune la demersurile
care țin de intervenție.
Ieșirea din determinismul psihologizant presupus în bună măsură de Teoria
Atașamentului ar putea fi reprezentat de Teoriile socio-ecologice (Bronfenbrenner,
1993, 1995; Fraser, 2004; Masten & Obradović, 2008; Ungar, 2011) care
accentuează mai curând pe efectele mediului asupra individului decât pe atributele
sale personale. Conform adepților acestei teorii, copilul este în centrul unor sisteme
sociale care exercită influențe de la cele mai puternice cum sunt cele determinate
de subsistemul familiei ori cel al școlii și până la cele mai puțin puternice cum
sunt cele provenite de la sistemele politice ori culturale. Reziliența, în această
perspectivă și într-o reducție extremă, este mai curând o problemă de alocare
de resurse, de furnizare a lor în moduri inteligibile pentru individ, și de creare
de oportunități de dezvoltare și mai puțin de calități individuale. Atâta timp cât
se acceptă că reziliența este o capacitate a individului care este declanșată și
întreținută social, se are în vedere – implicit sau explicit – o concepție socio-
ecologică. Aceasta are avantajul că pune în mâna practicienilor răspunsuri de forma
„reziliența este (puternic și semnificativ) asociată cu ... (o serie de variabile/factori
sociali)” care pot fi preluați ca indicatori ai proiectelor de intervenție.
138
METODOLOGIE
Totuși, nici cei mai importanți adepți ai acestei teorii în abordarea rezilienței
nu îndrăznesc să afirme explicit că reziliența înseamnă mereu un aport de resurse.
Acest lucru este evident atunci când se constată că dintr-un grup de copii care
trăiesc în același mediu (familie, centru de plasament etc.) și care, deci, au acces
la aceleași resurse, dezvoltă în timp strategii diferite de abordare a riscului și a
adversității. Pot exista anumiți factori asociați cu reziliența însă aceasta nu este
doar aceștia, ci mai curând mecanismele reziliente (Rutter, 1987, 1999, 2006)
(existența punctelor de cotitură, întreruperea înlănțuirii de efecte negative, crearea
de oportunități de dezvoltare etc.) generate de individ, prin care riscului/resurselor/
rezultatelor li se conferă sens astfel încât în final să vorbim de „magia cotidiană”
(Masten, 2001) pusă în act de către acești copii. Rămânând în domeniul metaforei,
aș denumi mai curând „alchimie” procesul prin care se adună experiențe de început
teribile, o protecție lipsită adesea de afecțiune, piedici de tot felul pentru ca la
sfârșit să rezulte „aurul” unor rezultate care pot să pară uimitoare, în aceste condiții.
În sfârșit, considerăm că în analiza conceptului avut aici în vedere mai este
necesară o privire de ansamblu a existenței individuale pentru că reziliența este
„mai puțin o caracteristică ce ține de rezistență (enduring) ci mai curând un proces
determinat de impactul experiențelor particulare de viață în rândul persoanelor
cu concepții particulare asupra propriilor istorii de viață sau narațiuni personale”
(Cohler, 1987: 406). Riscul/factorii de protecție/rezultatele (= reziliența) nu vin pe
un teren gol, ci pe o experiență, exprimată sub forma unei narațiuni. Reziliența,
pentru a apărea și a se dezvolta, nu are nevoie numai de resurse, ci are nevoie de
și de o narațiune care să o adăpostească, o poveste a succesului posibil, care, în
același timp, să dea sens suferinței trecute, să ofere căi alternative în locul celor
impracticabile, inutile ori înfundate, să construiască o altă realitate în locul celei
(de multe ori de la sine înțeleasă, pentru cei mai mulți) a eșecului.
O reprezentare grafică a cadrului teoretic descris de balansul dintre teorii apare
în Figura 22.
139
Figura 22. Model grafic al teoriilor utilizate și al relațiilor lor cu reziliența
Din figura de mai sus se observă cadranul în care noi considerăm că se poate
vorbi de reziliență: acolo unde există resurse sociale – provenite din suportul
familiei, al grupului de egali, al organizațiilor din care face parte copilul (școală,
centru de plasament, club etc.) – care sunt valorizate și accesate prin medierea
unei narațiuni adecvate care să conducă la rezultate pozitive definite astfel de
către individ sau de un anumit grup (Cadranul I). În al doilea rând, reziliența
este un proces și este contextuală; linia care face diferența între eșec și reziliență
este mobilă în timp sau în funcție de domeniul la care se referă. În sfârșit, dacă
atașamentul și istoria vieții sunt în cadranul eșecului (III), aceasta nu înseamnă
că nu au contribuția lor la reziliență. Dacă ar fi fost astfel, nu ar fi fost luate deloc
în considerare. Există un atașament sigur, asociat cu rezultate bune în dezvoltarea
individului așa cum există înlănțuiri de efecte ale factorilor protectivi și nu doar
ale riscurilor. Cadranul eșecului (III) se referă mai curând la riscul reprezentat
de incapacitatea individului de a ieși dintr-un cadru predeterminat, de a urma o
traiectorie descrisă de actori din afara sa, de a fi (subiectiv sau obiectiv) în „voia
soartei”. Dimpotrivă, cadranul rezilienței (I) exprimă capacitatea persoanei de
a ieși din cadrele prescrise, este spațiul în care se regăsesc sintagmele verbale
140
METODOLOGIE
din definițiile rezilienței cum ar fi „în ciuda”, „în pofida”, „altfel decât ne-
am fi așteptat”. Riscul este permenent – iar teoriile atașamentului și cele ale
cursului vieții explică în mod credibil cauzele eșecului – în viața acestor copii,
însă reziliența nu este inexistența ori anularea acestuia, ci modalitatea în care el
este transfigurat. Copiii rezilienți sunt cei care vin, la fel cu ceilalți, din același
infern, însă, cumva, au reușit să-l transforme și, prin aceasta, să-l depășească.
b) Ipoteze și întrebări de cercetare
Obiectivele cercetării devin astfel mai clare dacă rămânem la descrierea grafică
oferită de Figura 22. Conform acesteia, reziliența se află la intersecția axei care
măsoară resursele aflate la dispoziția individului cu cea care descrie sensul care-l
dă individul la ceea ce i se întâmplă. De aici, și având în vedere cele spuse
anterior (Secțiunea 2.3.) despre caracterul etic (obiectiv) și cel emic (subiectiv)
al rezilienței, cercetarea își propune ca obiectiv general:
Cunoașterea condițiilor de natură socială care fac posibilă reziliența

adolescenților în centrele de plasament, precum și a mecanismelor de integrare
și de valorizare subiectivă a resurselor sociale disponibile lor.
Ca obiective specifice avem în vedere:
1) Determinarea riscurilor, a factorilor protectivi și influența lor asupra

bunăstării adolescenților din centrele de plasament.
2) Determinarea mecanismelor reziliente proprii adolescenților din centrele
de plasament.
3) Descrierea strategiilor individuale prin care unii adolescenți reușesc să se
descurce mai bine decât alții în condițiile cvasisimilare ale centrului de plasament.
4) Formularea unor principii și reguli ale intervenției bazate pe inițierea și
susținerea rezilienței pentru tinerii din centrele de plasament.
Succint, în această cercetare urmărim să:

a) măsurăm componentele rezilienței (risc, factori protectivi, rezultate);
b) măsurăm mecanisme reziliente (compensator, protectiv);
c) descriem procese ale rezilienței din perspectiva adolescentului din centrul
de plasament;
d) formulăm principii ale intervenției bazate pe inițierea și susținerea
rezilienței.
141
Din obiectivul general și cele specifice decurg următoarele ipoteze și întrebări

de cercetare:
a) Ipoteze ale cercetării cantitative:

plasament.
b) Întrebările de cercetare ale componentei calitative:

Ø Care au fost cele mai dificile momente cărora individul a
trebuit să le facă față?
Ø Care au fost lucrurile, persoanele, grupurile și instituțiile
care l-au ajutat cel mai mult pe timpul în care s-a aflat în
sistemul de protecție?
Ø Care este istoria vieții sale?
Referitor la întrebările de cercetare, ele urmăresc, la fel ca și cercetarea

cantitativă, determinarea factorilor care conduc la rezultate bune în condiții dificile,
dar și, în plus, modalitatea individuală, subiectivă a agregării lor. O întrebare de
cercetare se referă la istoria vieții pentru că prin aceasta se obține și se transmite
interlocutorului sensul și semnificația dată de subiect a ceea ce i s-a întâmplat
(Smokowski & Reynolds, 1999) și prin care el construiește un instrument al
confirmării și susținerii rezilienței. Importanța aflării poveștii tânărului stă în
convingerea noastră că ceea ce deosebește un copil care reușește față de un altul
care eșuează (în aceleași condiții de risc și de resurse, sau uneori mai favorabile
celui din urmă) este tipul de coerență internă al narațiunii sale (Klein & Boals,
2010), cea care crează cadre explicative și motivaționale propice apariției și
susținerii rezilienței.
c) Operaționalizarea conceptului
Așa cum am arătat în secțiunea teoretică a lucrării, reziliența are numeroase
definiții în funcție de orientarea teoretică a cercetătorilor și de accentele puse asupra
diferitelor componente. Cea mai generală – și din acest motiv neoperațională –
definiție ar fi aceea conform căreia reziliența constă în obținerea de rezultate bune
în ciuda unor amenințări serioase privind adaptarea sau dezvoltarea (Masten,
2001). Așa cum rezultă și din această definiție, orice abordare a conceptului
142
METODOLOGIE
trebuie să aibă în vedere existența celor două componente: riscul (amenințarea)

și rezultatele obținute (Luthar, 2006).
O definiție mai elaborată oferă, dintr-o perspectivă socio-ecologică, Michael
Ungar, care consideră că „în contextul expunerii la o adversitate semnificativă,
reziliența este atât capacitatea indivizilor de a-și croi drum către resursele sociale,
culturale, și fizice care le susțin bunăstarea, cât și capacitatea lor individuală și
colectivă de a negocia pentru aceste resurse în vederea furnizării și experimentării
lor în moduri care să fie semnificative cultural” (2011, 2012). Definiția lui Ungar
pune accent atât pe subsistemele exterioare individului – familie, centru de
plasament în cazul nostru, grup de egali, școală, sistemul de valori al societății
etc. – ca și furnizoare de resurse într-un mod care să fie inteligibil de către individ,
cât și pe calitățile acestuia din urmă de a-și apropria resursele furnizate de către
mediu. În plus, această definiție include, spre deosebire de cele care consideră doar
riscul și rezultatele, și factorii protectivi – considerați aici în termeni de resurse
și de calități individuale – care contribuie la bunăstarea individului. În sfârșit,
Ungar aduce în discuție contextul cultural în care se desfășoară aceste tranzacții
accentuând asupra faptului că procesul de furnizare/experimentare a resurselor
trebuie să fie semnificativ pentru fiecare din cele două părți. Concret, dacă nevoile
individului nu sunt cunoscute de către furnizor sau dacă acesta din urmă pune la
dispoziția beneficiarului resurse de care acesta nu are nevoie sau nu are capacitatea
de a le accesa, tranzacția nu va avea loc și, în cazul de față, nu putem vorbi de
reziliență. Teoriile socio-ecologice, în particular direcția imprimată de Michael
Ungar, oferă cadrul analizei legăturii dintre adversitate, resurse și rezultate pozitive
(bunăstare) înregistrate de către copil. Este necesar de avut în vedere că, atâta timp
cât reziliența este contextuală (Rutter, 1987), pentru fiecare grup cercetat trebuie
determinat ce anume înseamnă „risc” și „rezultat bun” (Luthar, 2006) deoarece
este evident că aceste variabile au câte un alt conținut pentru copilul din familie
și pentru cel din sistemul de protecție. Așadar, în vederea atingerii obiectivelor de
cercetare referitoare la Determinarea riscurilor, a factorilor protectivi și influența
lor asupra bunăstării adolescenților din centrele de plasament (Obiectiv specific
1) și Determinarea mecanismelor reziliente proprii adolescenților din centrele
de plasament (Obiectiv specific 2) vom operaționaliza cele trei componente ale
rezilienței (risc-resurse-bunăstare), așa cum este ea definită din perspectivă socio-
ecologică, în cazul copiilor din centrele de plasament. În acest demers, modelul
urmărit în planificarea componentei cantitative a cercetării este cel ilustrat în
Figura 19, un model care descrie modul în care traiectoria de dezvoltare a unui
copil aflat sub presiunea a numeroși factori de risc – care au un efect cumulativ –
și care, în ciuda acestui fapt, obține rezultate bune întrucât asupra sa acționează,
în același timp, o serie de factori protectivi. Una dintre căile operaționalizării
rezilienței este aceea de a avea în vedere un set critic de rezultate care sunt în
legătură cu un risc specific (Luthar et al., 1993). Concret, aceasta înseamnă că este
foarte probabil ca rezultatele pe care le avem noi în vedere să nu descrie reziliența
143
copiilor care trăiesc în condiții mai bune în ceea ce privește riscul (d. ex. copii din
familie) sau mult mai proaste (d. ex. copii cu retard accentuat).
Având în vedere cele de mai sus, în ceea ce privește componenta cantitativă
avem în vedere o cercetare concentrată pe variabile (Masten et al., 1999; Masten
& Obradović, 2006) care urmărește modul în care o anumită variabilă dependentă
– rezultatele obținute de adolescenți – este influențată de variabilele independente,
cele care descriu factorii protectivi (calități personale, suport social, valori și
credințe) aceasta în mediul specific al centrului de plasament. Desfășurarea acestei
etape a cercetării, ar urma să ne permită atingerea a două obiective din cele patru
ale cercetării noastre, așa cum au fost ele formulate în secțiunea anterioară. Pe
de o parte, vom fi în măsură să determinăm resursele care sunt cele mai eficace
în obținerea rezultatelor pozitive și, pe de altă parte, rezultatele ne vor permite
să evaluăm prezența și intensitatea mecanismelor reziliente – compensator și
protectiv – proprii grupului avut aici în vedere.
i) Risc
Riscurile care se exercită asupra copilului din centru de plasament nu provin
exclusiv din instituție. Până la urmă, minorul a fost adus aici pentru că o serie
de specialiști au considerat că interesele și drepturile copilului vor fi mai bine
protejate în centrul de plasament decât în familie. Este adevărat că despărțirea de
familie este traumatizantă și că instituțiile de ocrotire nu oferă întotdeauna cele mai
bune condiții de îngrijire, însă, cu toate acestea, există situații în care neglijarea
și abuzul în familie ating niveluri inimaginabile astfel încât intrarea copilului „în
protecție” este singura opțiune posibilă. Dat fiind trecutul familial al copilului, în
cazul apariției și persistenței unor probleme este util de determinat dacă acestea
se datorează problemelor ce țin de parenting ori sistemului de protecție. În plus,
din același motiv, copiii din „protecție” sunt mai vulnerabili decât cei din familii
normale, ei având, aproape întotdeauna, o moștenire genetică, biologică, psihică,
educațională, comportamentală, culturală mult mai împovărătoare.
(...) copiii admiși în îngrijire alternativă sau substitutivă vin de obicei din familii ai
căror părinți au diferite psihopatologii și multiple probleme de parenting. Rezultatul
este că mulți copii sunt predispuși (are likely) să aibă o moștenire biologică care să
includă vulnerabilități genetice și, de asemenea, majoritatea dintre ei au experimentat
diferite medii, adesea cu risc extrem de ridicat, înainte de a ajunge în protecție. (Rutter,
2000: 686)
Problemele pentru acești copii nu vin doar din trecut. O situație de risc o
reprezintă și îngrijorarea determinată de nesiguranța situației sale. Conform
legislației în vigoare (Legea 272/2004 privind promovarea și protecția drepturilor
copilului), copilul este menținut într-o măsură de protecție specială – plasament
rezidențial sau familial, la asistent maternal profesionist sau la altă familie sau
persoană – până la îndeplinirea vârstei de 18 ani sau până la finalizarea studiilor,
144
METODOLOGIE
dar nu mai mult de 26 de ani. Aceasta înseamnă că atunci când tânărul părăsește
centrul de plasament este – în cel mai bun caz – absolvent al unei instituții de
învățământ (liceu sau învățământ superior) dar nu are loc de muncă, experiență și
nici locuință. Diferența între un tânăr provenit din sistemul de protecție a copilului
și cel din familie poate nu este în niciun moment mai mare: cel din urmă continuă
să se bucure de suportul – emoțional, material, relațional, locativ etc. – familiei
sale, în timp ce primul rămâne literalmente pe picioarele sale în cazul în care nu
are familie. Chiar dacă aceasta există, ea este de multe ori incapabilă să ajute
(Rutter, 2000); în plus, pe timpul protecției, care este posibil să fi durat mai
mulți ani, este posibil ca relația dintre familie și tânăr să se fi răcit astfel
încât părinții și rudele apropiate să nu se mai constituie într-o resursă.
Din cele de mai sus, rezultă că riscul nu este o stare de lucruri care se manifestă
în prezent ci poate la fel de bine să fie un efect al unor evenimente care au avut loc
în trecut. Pe de altă parte, noi considerăm că și nesiguranța în privința viitorului
se constituie într-un factor de risc. Chiar părăsirea centrului de plasament este
un moment de tranziție, iar pe parcursul acestora indivizii sunt mai vulnerabili
(Hatch, 2005; Stein, 2005).
Factorii de risc, înțeleși ca fiind „caracteristici măsurabile într-un grup sau
privitoare la situația indivizilor pe baza cărora se poate prevesti (predicts) un
rezultat negativ într-o zonă specifică din perspectiva unui anumit criteriu”
(O’Dougherty-Wright et al., 2013: 17) sunt atât motivele pentru care copilul se
află în centru – nu este același lucru ca un copil să aibă nevoie de protecție pentru
că ambii părinți au murit sau pentru că aceștia sunt săraci sau plecați la muncă în
străinătate – cât și amenințările pe care el le percepe aici, în instituția în care este
nevoit să-și petreacă o parte din viață.
Copilul din centru de plasament poate fi considerat mai vulnerabil decât copilul
provenit din familie. Factorii de risc care se exercită asupra sa, vin atât din trecut
cât și din prezent și din viitor. Cauza separării sale de familie, oricare ar fi ea,
poate fi un factor permanent de risc, care să-l afecteze pe timpul protecției sau după
ieșirea din sistem, dar și condițiile actuale din centru și/sau nesiguranța în viitor.
ii) Factori protectivi

Modelul de analiză a rezilienței preluat de către noi în această cercetare se
fundamentează pe observația că un surplus de factori protectivi se reflectă în
rezultate mai bune pentru individul aflat într-o situație dificilă (Jessor, 1991). În
cazul copilului caracterizat drept „rezilient” (care obține rezultate mai bune decât
s-ar fi așteptat de la el dată fiind situația în care se află) rezultatele bune obținute de
acesta sunt puse pe seama unui surplus de resurse care pot fi individuale (anumite
caracteristici, calități) sau sociale (resurse, care în general sunt considerate a fi
familiale și extrafamiliale (Secțiunea 2.2.3).
145
a) Factori sociali
La acest palier ar urma să fie găsite informații despre calitatea și intensitatea
legăturilor tânărului cu cei din preajma sa. Dat fiind faptul că în această cercetare
avem în vedere copilul care se află pentru o perioadă de timp în centrul de plasament,
clasificarea factorilor protectivi suferă o serie de modificări, față de cea din
bibliografia parcursă. De exemplu, în situația concretă a tinerilor care fac obiectul
acestui studiu, rolul familiei, deși nu dispare cu totul, este unul diminuat față de
copilul care crește în familia naturală. Familia tânărului poate juca pentru acesta
orice rol, de la inexistența absolută – în cazul decesului sau dispariției părinților –
sau, mai rău, ca factor de risc – familie care a fost abuzivă, exploatatoare, care a
neglijat copilul și care i-a pus, prin aceasta, viața și dezvoltarea în pericol – până
la familia suport care datorită unei crize temporare (plecare în străinătate, accident,
catastrofă naturală etc.) a fost nevoită să apeleze la ajutorul sistemului de protecție,
fără ca prin aceasta să întrerupă legătura cu copilul.
Pentru minorul aflat în centrul de plasament, mai ales pentru cel aflat pe termen
lung, organizația este, în diferite grade, noua lui casă, iar membrii instituției
(angajații și grupul de egali aflați în centru) sunt un substitut al familiei naturale.
Având în vedere aceste componente ale sistemului în care trăiește adolescentul,
constatăm că viața sa este mult „mai socială” (în sensul că uneori prezența celorlalți
poate fi copleșitoare) decât a copiilor din familie; pentru cei dintâi presiunea
centrului de plasament – prin salariați și grupul celorlalți copii – poate varia la
rândul său de la extrema negativă (risc), la cea pozitivă (resursă). La orice nivel
s-ar afla această variabilă, de ea nu se poate face abstracție nici în realitate și,
ca urmare, nici în cercetare. Mai mult, rolul grupului de egali crește în absența
familiei, pentru adolescenți aceasta și grupul de prieteni fiind principalele instanțe
de socializare (Rădulescu, 1994). Chiar în condițiile în care tânărul trăiește și
se dezvoltă în familia naturală, rolul acesteia scade semnificativ în favoarea
prietenilor de aceeași vârstă cu el și cu care împărtășește aceleași valori.
Preocupare pentru aceleași probleme de viață și identitate de interese care fac din
membrii anturajului o «comunitate de suflet» care privește lumea cu «aceeași ochi»
și utilizează aceleași criterii în aprecierea unei acțiuni sau conduite. Atracția către
grupul de prieteni provine din nevoia de identificare a adolescenților cu o colectivitate
care-i oferă identitate și poziții recunoscute, cât și din trebuința lui presantă de a căuta
rezolvări unor probleme comune de viață, aparte de cele oferite de adulți. (Rădulescu,
1994: 108)
Tinerii care fac parte din grupul avut aici în vedere sunt mai vulnerabili, atât din
punct de vedere psihologic, cât și social. În căutare de recunoaștere, identitate și
autonomie, lipsiți de supravegherea unui adult căruia să-i recunoască autoritatea și
care astfel să-i orienteze în viața socială, ei pot cădea ușor sub influența grupurilor
de egali care să-i conducă spre un comportament deviant sau delincvent. Relațiile
cu egalii sunt extrem de importante pentru copilul aflat la vârsta școlară, acestea
146
METODOLOGIE
constituindu-se în predictori ai comportamentului agresiv, dar și al rezultatelor

pozitive în dezvoltare.
Competența socială în ceea ce privește grupul de egali ilustrează (...) modul în care
copiii pot influența propria dezvoltare prin alegerile pe care le fac. Copiii prosociali
tind să aleagă egali care au influențe prosociale iar copiii agresivi tind să aleagă egali
care le exacerbează comportamentul negativ. Prietenia poate fi văzută ca „o poartă
către restul lumii” prin aceea că înțelegerea lumii de către copil și conectivitatea
sa cu rețele sociale mai largi vor fi influențate de alegerea prietenilor. (Masten &
Coatsworth, 1998: 210)
Se presupune că rolul părintelui este preluat de către educatorul din centrul de

plasament, persoana care ar trebui să fie cea mai apropiată de minor. El poate fi
persoana resursă pentru copilul aflat în risc care trăiește în centrul de plasament,
cea care poate să inducă diferența între succes și reușită în viață.
Copiii rezilienți dau dovadă de optimism, stăpânire și control personal. Astfel
de caracteristici sunt alimentate de „adulți carismatici” care cred în copil, și care
furnizează experiențe care reîntăresc insulele de competență ale sale și sentimentele
lui de valoare personală. (Brooks, 1994)
Din păcate, situații particulare cum ar putea fi incompatibilități de ordin

personal, tulburări de comportament ale copilului determinate de traumele din
trecut, frecvența ridicată a măsurilor de plasament ori a ciclurilor de protecție/
reintegrare, personal insuficient, pot afecta această relație iar atunci suportul
identificat de către adolescent poate să rămână doar cel oferit de către grupul de
egali (din centrul de plasament sau din afara acestuia).
În afară de familie și de centrul de plasament – în care tânărul interacționează
cu grupul de egali și cu angajații instituției – o altă organizație esențială pentru
dezvoltarea sa este școala. Un copil poate să nu aibă parte o familie, de afecțiune
în centrul de plasament sau de suportul grupului de egali și cu toate acestea să-și
găsească țelul și direcția în procesul de învățare. Unii cercetători consideră chiar
că succesul școlar (academic) este un indicator al predicției pentru tinerii proveniți
din centrele de plasament care se vor descurca în viață față de cei care nu o vor
face în viitor (Jackson & Martin, 1998 apud. Gilligan, 1999).
În școală copilul poate găsi unul sau mai mulți adulți care să-l susțină și/sau
colegi cu preocupări similare, fiind astfel un subsistem diferit, în sens pozitiv, de
cel din care provine (familie și/sau centru de plasament). Rolul școlii nu este doar
cel de a transmite informații ci de a crea un mediu plăcut copilului în care acesta
să-și găsească și să-și dezvolte pasiuni, să-și găsească noi prieteni și/sau modalități
de petrecere a timpului liber. Ca și mecanism al rezilienței, cel mai important rol al
școlii este văzut de Michael Rutter în creșterea stimei de sine și a sentimentului de
control asupra evenimentelor. Cercetătorul englez constată, în urma unei cercetări
efectuate printre tinere provenite din centre de plasament, că importanța acordată
147
școlii este mai mare pentru acești copii decât pentru cei proveniți din familiile
naturale (Martin & Jackson, 2002; Rutter, 1987).
Se poate presupune că experiențele de plăcere, succes și de împlinire în școală le-au
ajutat pe aceste fete să dobândească un sens al valorii de sine și al abilității lor de a
controla ceea ce se întâmplă cu ele. Aceasta confirmă rezultatele altor cercetări care
sugerează importanța sentimentelor de stimă de sine și de autoeficacitate. Este probabil
ca efectul de abandon al școlii în grupul martor să fi apărut pentru că cele mai multe
dintre fete aveau ample surse de recompensă în familie astfel încât succesul în școală
doar reîntărește stima lor de sine, mai curând decât să-l creeze. (Rutter, 1987: 324)
Așadar școala poate fi un loc în care tânărul din centrul de plasament să dispună
de condițiile unui „restart” din punctul de vedere al stimei de sine și al autoeficacității
(convingerea că dispune de resurse și de puterea de a schimba lucrurile) și de locus
intern al controlului (convingerea că el poate fi sursa schimbării și că nu se află
„în voia soartei”) (Gerard & Buehler, 2004).
Subsistemul școlar a fost, la rândul său, operaționalizat prin indicatori care
descriu relația pe care copilul o are cu cei din preajma sa – cadre didactice și
colegi – precum și în resursele școlii ca și climat: sentimentul de siguranță resimțit
de către copil, modelul oferit de către ceilalți colegi, modul în care resursele
educaționale sunt făcute accesibile elevului de către instituție.
Școala și centrul de plasament sunt două organizații distincte din care copilul
face parte. Însă așa cum în cazul copilului provenit din familie legătura dintre
aceasta și școală este importantă în obținerea succesului academic, și legătura,
comunicarea, caracteristicile celor două organizații sunt importante pentru copilul
aflat în sistemul de protecție. Printre motivele pentru care copiii aflați în centrele de
plasament obțin în mod constant rezultate mai slabe decât ale copiilor din familie
se pot enumera: importanța scăzută acordată educației de către personalul angajat
al centrelor de plasament care adesea consideră că această problemă este a altcuiva
(a cadrelor didactice, a copilului însuși etc.), instabilitatea măsurilor de protecție a
copilului – schimbare care adeseori este urmată de schimbarea școlii – experiențe
de abuz și neglijare în trecut, așteptări scăzute din partea personalului de îngrijire
și a profesorilor, calitatea scăzută a îngrijirii, probleme medicale și/sau mintale
care provin adesea din traume din trecut etc. (Martin & Jackson, 2002: 122). Cu
toate acestea, numeroși copii reușesc să treacă peste aceste dificultăți și în ciuda
problemelor pe care le-au avut înainte de ajungerea în centrul de plasament, în
timpul în care se află aici sau/și a îngrijorărilor în privința viitorului care este
aparent lipsit de perspective, reușesc să obțină rezultate meritorii și în școală.
O altă resursă importantă care poate fi oferită de către organizațiile în care
copilul trăiește – centrul de plasament și școala – așa cum este și pentru copilul
din familie, este timpul liber și modul în care acesta este petrecut (Martin &
Jackson, 2002). Copiii și tinerii, oriunde s-ar afla ei, nu au doar obligații – de a
învăța ori de a fi disciplinați – ci au și talente și abilități care odată descoperite,
cultivate, întreținute, urmate se pot constitui în baze ale unor cariere sau chiar în
148
METODOLOGIE
căi alternative de dezvoltare. Activitățile „extra-școlare” par a fi mai importante la

vârsta adolescenței decât în oricare altă etapă de dezvoltare, aceasta pentru rolul
lor de facilitare a tranziției către etapa de adult.
Interesele și activitățile de timp liber (leisure time) pot fi utilizate pentru a ajuta
tinerii să găsească un drum mai pozitiv în și în afara vieții în sistemul de protecție. (...)
Implicarea în timp liber poate fi astfel o cale posibilă de întărire a rezilienței tinerilor
care se confruntă cu adversități înainte de, în timpul și după protecție, și un domeniu
de activitate în care influența asistenților social și a altor îngrijitori este mai mare.
(Gilligan, 1999: 187-188)
La fel ca în cazul succesului obținut în plan academic, cel obținute în astfel

de activități ar contribui la creșterea stimei de sine, a autoeficacității, la întărirea
sănătății mentale, la construirea a noi relații sănătoase, pozitive (Masten &
Coatsworth, 1998). Gilligan (1999) pune accent pe întărirea relațiilor dintre asistați
și îngrijitori în timpul unor astfel de activității, subliniind în acest context conceptul
de „mentorat”. Dincolo de această înțelegere a activităților de timp liber (sport,
dezvoltarea unor talente, îngrijirea de animale) care ar avea loc în centrul de
plasament, mai realist pentru centrele de plasament din România – din motive ce
țin de amenajarea de condiții și resurse, inclusiv umane – ar fi încurajarea unor
asemenea activități în afara instituției de ocrotire. Cum specialiștii sunt de acord
că astfel de acțiuni contribuie la dezvoltarea și la reziliența copiilor și a tinerilor,
în cercetarea noastră am inclus ca indicator al resurselor sociale participarea la
un club și măsura în care subiecții desfășoară astfel de activități de timp liber în
școală și în centrul de plasament.
b) Factori individuali
Sociologii și psihologii sociali preocupați de reziliență încearcă permanent
delimitarea componentei sociale a conceptului. Printre resursele necesare rezilienței
se numără și cele individuale și nu se poate face abstracție de această componentă
fie și numai pornind de la constatarea că printre copii crescuți în aceleași condiții
– frați, uneori chiar gemeni, colegi de clasă, copii crescuți în centrul de plasament
etc. – rezultatele obținute în diferite domenii sunt extrem de diverse. Dacă resursele
(exterioare) au fost identice, atunci variația răspunsurilor poate fi pusă pe seama
caracteristicilor individuale ale persoanelor.
Pe de altă parte, din trecerea în revistă a factorilor care susțin reziliența se
desprind o serie de caracteristici psiho-sociale deținute de indivizi, caracteristici
care deși au o bază psihologică, pot fi dezvoltate, întreținute, accentuate doar în
medii prielnice. Copilul nu se dezvoltă doar prin prisma moștenirii sale genetice –
importantă și aceasta, luată singular, dacă ne gândim la bolile genetice – ci aceasta
este cel mai adesea valorizată (sau nu) de un mediu favorizant.
Având în vedere cele de mai sus și anticipând concluzii ale cercetării care să
propună intervenții concrete, în selectarea și operaționalizarea resurselor interne
149
care susțin reziliența, le-am avut în vedere pe cele pot fi educate, susținute,
consolidate în medii sociale, în grupuri cum ar fi familia (naturală sau substitutivă),
școala ori centru de plasament.
Stima de sine și autoeficacitatea sunt văzute adesea ca rezultat pozitiv al
controlului, respectiv al percepției individului, al încrederii sale că are capacitatea și
resursele de a influența în favoarea sa mersul lucrurilor. În alte abordări (Diac, 2014),
stima de sine apare ca fiind constituită din două elemente intercorelate: sentimentul
de încredere în abilitățile proprii de a face ceva (self-efficacy (eutoeficacitate),
self-confidence (încredere în sine)) și sentimentul valorii personale, atitudinea de
respect față de dreptul persoanei de a trăi și de a fi fericită.
Stima de sine poate fi înțeleasă ca incluzând sentimente și gânduri pe care indivizii
le au despre competența și valoarea lor, despre abilitățile de a face diferența, de a se
confrunta mai curând decât a se retrage din fața provocărilor, de a învăța atât din
succes cât și din eșec și de a se trata pe sine, dar și pe ceilalți, cu respect. Stima de
sine ghidează și motivează acțiunile iar rezultatele acțiunilor afectează în schimb stima
de sine (...). (Brooks, 1994: 547)
Persoanele cu un nivel redus al stimei de sine se văd ca având un control

redus asupra circumstanțelor și cu o putere redusă să intervină asupra mediului
(Daniel et al., 1999). Atunci când, dimpotrivă, indivizii cred că evenimentele
și rezultatele acestora sunt controlabile, sunt mai multe șanse pentru individ să
acționeze în vederea îmbunătățirii situației lor (Luthar, 1991). Din punct de vedere
teoretic, legătura dintre acțiune și rezultatele percepute se găsesc și în Teoria
neputinței învățate (Mayer & Seligman, 1976), care explică nașterea convingerilor
individului că orice ar face nu poate influența în bine condițiile care îi afectează
viața. Lipsa încrederii în sine și percepția lipsei de control apar în situația în care
evenimentele sunt percepute ca incontrolabile iar organismul învață că rezultatele
obținute și comportamentul sunt independente (p.3). Până astăzi, acest model este
folosit pentru explicarea apariției depresiilor care apar ca un mecanism de protecție
care îl împiedică pe subiect să acționeze atunci când este evident că o face în zadar
(Berndt, 2014). Copilul cu stimă scăzută de sine se bazează pe comportamente de
coping care sunt contraproductive și de fapt intensifică dificultățile (Brooks, 1994).
Două ar fi sursele stimei de sine (Daniel et al., 1999): experiențe care decurg
dintr-un atașament pozitiv și participarea la activități valorizante. Pornind de
aici, se pot avea în vedere programe de intervenție (Secțiunea 2.4.2.) care să
anclanșeze mecanisme care să ducă, pe de o parte la legături sigure pentru copil
și, pe de altă parte să participe la activități valorizante care să-i insufle încrederea
că poate interveni cu succes asupra mediului – prin școală, cultivarea talentelor
și a abilităților, acțiuni de voluntariat etc. – și astfel să crească propria stimă de
sine. Intervenția în sensul promovării stimei de sine și a autoeficacității dezvăluie
faptul că factorii individuali și cei sociali nu acționează separat, independent unii
de alții, ci se determină și se potențează reciproc.
150
METODOLOGIE
.... cel mai mult, stima de sine și autoeficeința au fost promovate prin relații
suportive. Tinerii rezilienți din studiul nostru au avut cel puțin o persoană în viața lor
care i-a acceptat necondiționat, în ciuda idiosincraziilor temperamentale, atractivității
fizice sau a inteligenței. (Werner, 1993 apud. Brooks, 1994)
Așadar, atunci când se descoperă la un individ niveluri ridicate ale stimei de

sine, autoeficacității și controlului, este foarte probabil ca aceste calități să se
datoreze și unei legături apropiate cu cineva din trecut care i-a transmis și cultivat
aceste calități.
Numeroși cercetători accentuează asupra a ceea ce s-ar numi o viziune pozitivă
asupra sinelui și a vieții descrisă de simțul umorului, de optimism și de speranță
(Park, 2010b) care ar implica o încredere într-un curs pozitiv al lucrurilor, o
anumită convingere că orice s-ar întâmpla în prezent, lucrurile vor lua o turnură
pozitivă în cele din urmă.
Speranța este definită adesea ca fiind o dorință pentru ceva cu o anumită încredere
de a fi obținut, în timp ce optimismul este definit ca tendința sau dispoziția de a aștepta
ceea ce este mai bun. (...) Optimismul ca dispoziție se referă la tendința generală de
a aștepta rezultate pozitive. În parte, aceste așteptări pozitive pot rezulta din credința
indivizilor că pot controla rezultatele pozitive. Așteptările pozitive mai pot rezulta
din credința generală că lucrurile bune nu vor întârzia să ni se întâmple. (Gillham &
Reivich, 2004: 147)
Speranța se referă astfel la un lucru concret, în timp ce optimismul este o

trăsătură a individului, care se manifestă în toate circumstanțele vieții sale. Pe de
altă parte, se observă că sursele optimismului sunt diferite: acesta poate proveni
din experiență sau poate veni dintr-o convingere care să nu se bazeze pe nimic.
O asemenea convingere, că lucrurile „trebuie” să aibă o finalitate pozitivă poate
fi accentuată inclusiv de un eveniment nefericit, de o traumă personală, așa
cum Taylor & Armor (1996) au constatat că se întâmplă în cazul celor suferinzi
de boli grave. Autorii citați introduc conceptul de „iluzie pozitivă” pentru a
surprinde credințele distorsionate, deci îndepărtate de realitate, care apar în fața
unor informații amenințătoare (p. 875). Cu toate că sunt neadevărate, în sensul de
lipsă de adecvare la realitate, aceste iluzii pot sfârși prin a avea efecte pozitive,
ele fiind un răspuns adaptativ la dezechilibrul generat de traumă.
Când oamenii experimentează tragedii personale (...) ei răspund cu eforturi
cognitive adaptative care le pot permite să se reîntoarcă sau să depășească la nivelul
lor anterior de funcționare psihologică. Temele din jurul modului în care asemenea
adaptări pot apărea pot include o căutare a sensului în experiența respectivă, un
efort de a recâștiga controlul (mastery) și o încercare de a restaura un sens pozitiv
al sinelui. Sensurile spre care aceste eforturi sunt direcționate par a fi un sens al
controlului personal, abilitatea de a fi optimist în privința viitorului și orientarea spre
autodezvoltare (self-enhancement) (Taylor & Armor, 1996).
151
Dacă pentru Taylor iluziile pozitive au un efect benefic, fiind asociate cu

copingul eficient și cu adaptarea psihologică, alte studii citate de Gherasim &
Măirean (2014) accentuează asupra efectelor negative ale optimismului exagerat
care este asociat cu riscul de apariție al unor boli, cu dobândirea anumitor tipuri
de adicții, cu riscul producerii unor accidente rutiere sau la locul de muncă, cu
violența școlară sau familială.
Ca urmare, optimismul în sine nu pare a fi o garanție a succesului în fața
adversității și a traumei. Mai curând putem afirma că optimismul este util atunci
când este pus în slujba autoeficacității și a redobândirii controlului asupra a ceea ce
i se întâmplă individului. Atunci când, dimpotrivă, optimismul justifică o anumită
lipsă de reacție care acoperă convingerea că lucrurile se vor îndrepta de la sine, o
asemenea atitudine se poate dovedi păguboasă.
Unii autori pun în discuție chiar și prezența optimismului în „panoplia”
rezilienței. De exemplu Rutter vorbește de așa numitul „efect de călire” (Secțiunea
2.2.4) care constă în inocularea unor doze reduse de adversitate în urma cărora
indivizii devin mai pregătiți pentru a face față evenimentelor negative. Această
inoculare (sau „vaccinare”) nu conține nimic pozitiv în sine, ci are de a face cu
faptul că o expunere, care nu depășește un anumit prag, poate conduce la scăderea
ori depășirea, vulnerabilității individului.
O variabilă luată în considerare în unele cercetări asupra rezilienței este cea
care se referă la locus-ul controlului (Rotter, 1966) (sau cum a fost el tradus în
limba română – locul controlului). Atunci când individul consideră că sorții săi de
izbândă într-o situație dificilă nu depind de situația obiectivă, ci are convingerea
că evenimentul care-l afectează și efectele acestuia depind semnificativ de
comportamentul său și de caracteristicile sale relativ permanente, el deține un locus
intern al controlului. Dimpotrivă, atunci când o acțiune proprie și efectele sale sunt
percepute ca nefiind în totalitate condiționate de intervenția sa, ci sunt puse și pe
seama unor factori exteriori (noroc, soartă, ca fiind sub controlul altora etc.) sau
fiind impredictibile datorită marii complexități a factorilor implicați, avem de a
face cu un locus extern al controlului. Măsura gradului în care indivizii consideră
că au control asupra a ceea ce li se întâmplă le determină acțiunile curente.
Privind din perspectiva rezilienței, tipul de loc al controlului nu este în legătură
directă cu rezultatele obținute în condiții de adversitate, acesta rămânând o
caracteristică necesară, însă ca și variabilă, trebuie pusă în legătură cu alte variabile
cât și cu contextul în care se manifestă.
Internalitatea este pusă în legătură cu «controlul personal» și «autodeterminarea»
(...) Totuși, este important să evidențiem că nu există un loc al controlului bun (locul
controlului intern) și altul rău (locul controlului extern). (...) Și internaliștii pot fi
instabili sau pot prezenta dezechilibre psihologice. O orientare spre locul controlului
intern trebuie să fie însoţită de obicei de competenţă, de autoeficienţă şi oportunitate,
astfel încât persoana în cauză să fie capabilă să experimenteze cu succes sentimentele
de control personal şi responsabilitate. Oamenii excesiv de internalişti, care nu dispun
152
METODOLOGIE
de competenţă, eficienţă şi oportunitate, pot deveni nevrotici, anxioşi şi depresivi. Cu

alte cuvinte, internaliştii trebuie să aibă un simţ realist al sferelor lor de influenţă, în
scopul experimentării succesului. În ciuda acestor precauţii, cercetarea psihologică
a constatat că persoanele cu un loc al controlului intern par a se descurca mai bine,
tind să fie orientate mai mult spre realizare şi pentru a obţine locuri de muncă mai
bine plătite. (Havârneanu, 2014)
Noi considerăm locul controlului ca o variabilă importantă a rezilienței pornind

de la convingerea că, în condițiile tinerilor din centrele de plasament, în cazul în
care ei ar arunca toată responsabilitatea a ceea ce li s-a întâmplat pe ceea ce au trăit
în trecut sau pe ceea ce li se întâmplă în prezent (poate în mod realist îndreptățit),
multe din condițiile rezilienței ar fi compromise. Un locus intern al controlului
presupune și o asumare a situației în care se află și o abordare personală a soluțiilor,
fără a mai învinovăți pe alții (persoane, stări de lucruri, soartă etc.) de eventualele
eșecuri din trecut, din prezent sau previzibile în viitor.
Oarecum legată de capacitatea de control a individului asupra mediului în care
trăiește, Michael Rutter (1987) accentuează asupra capacității de planificare a
indivizilor, înțeleasă ca o capacitate de prevedere a unor evenimente viitoare și
de acțiune în conformitate cu acestea. În cercetarea sa asupra unui grup de fete
care au părăsit centrul de plasament, el a determinat această caracteristică în ceea
ce privește planificarea mariajului lor și a locului de muncă. În ceea ce privește
căsătoria, Rutter consideră că aceasta a fost planificată atunci când ea nu a avut
loc din motive negative („evadarea” dintr-o situație familială negativă, apariția
unei sarcini înainte de căsătorie) și dacă partenerul era cunoscut de mai mult de
șase luni. Pentru cele care s-au aflat în această situație, a existat o probabilitate
mult superioară celorlalte de a se căsători cu parteneri non-devianți (care nu au fost
condamnați pentru infracțiuni și care nu suferă de afecțiuni psihiatrice). Aceeași
diferență a fost obținută și în cazul celor care și-au planificat cariera. Concluzia lui
Rutter, rezultată din cercetare, este aceea că planificarea este un factor protectiv
important în acest eșantion aflat în risc iar unul din modurile sale de manifestare
ar fi tocmai evitarea situațiilor periculoase. Existența unui „plan de dezvoltare”
canalizează eforturile individului spre un scop și-l fac mai puțin vulnerabil la
influențe negative.
Sociabilitate. Cercetările psiho-sociale și cele sociologice asupra rezilienței
pornesc de la observația că traiectoria de dezvoltare a individului poate fi modificată
astfel încât, în condiții de adversitate, el să obțină rezultate semnificativ mai
bune decât ne-am fi așteptat dată fiind situația în car el se află. Printre acești
factori în măsură să-i reorienteze traiectoria individului este menționat, aproape
fără excepție, suportul social de care el se bucură, fie și din partea unui singur
apropiat – rudă, profesor, îngrijitor. Însă pentru a putea recepționa acest sprijn,
individul trebuie să fie deschis către grupurile sociale pe care le frecventează, să
fie disponibil să primească ceea ce i se oferă. Așa cum sugerează Ungar (Figura
16) reziliența este un proces în dublu sens care presupune ca mediul să pună la
153
dispoziția individului resursele necesare, dar că și acesta să se orienteze spre mediu

în căutarea resurselor. Cercetătorii au descris unele caracteristici ale copiilor, care
par a-i ajuta mai mult decât pe alții în relația lor cu cei apropiați. În acest fel ei
sunt mai ușor integrați în grupul adulților, sunt mai protejați și mai capabili să
profite de suportul celor mari. Printre acestea sunt citate temperament sociabil
şi adaptabil în copilăria mică (O’Dougherty-Wright et al., 2013) sociabilitatea
(Olsson et al., 2003) – operaționalizată ca fiind capacitatea de a fi responsiv față
de alții, prezența unor atitudini pro-sociale și atașament față de alții, capacitatea de
a fi îndatoritor și sociabil (Masten & Coatsworth, 1998) etc.. Unii autori (Karatas
& Cakar, 2011) enumeră între caracteristicile sociale ale rezilienței capacitatea
de a lega prietenii, de a stabili relații pozitive cu alții, deținerea unor abilități de
comunicare care să constea în utilizarea adecvată a limbajului și găsirea de ajutor
atunci când este necesar.
Este indubitabil faptul că există caracteristici ale unor copii care-i fac mai
plăcuți adulților decât alții, fiindu-le astfel facilitat accesul la unele resurse. Ceea
ce interesează aici, în contextul elaborării instrumentului de cercetare, sunt mai
puțin caracteristicile psihologice, cât o anumită disponibilitate a copilului de a se
integra, de a-i accepta pe cei de aceeași vârstă și pe îngrijitori, ca prezență fizică
și ca furnizori de resurse.
Aceste variabile (stima de sine, auto-eficacitatea, autonomia, capacitatea
de planificare, locus-ul controlului, determinarea, optimismul și speranța,
sociabilitatea) au fost selectate ca fiind caracteristici individuale importante în
susținerea rezilienței prin prisma originii lor psiho-sociale. Fiecare dintre acești
factori poate fi descoperit, susținut, intensificat de către mediul social în care
trăiește copilul fiind astfel vorba de resurse individuale generate și întreținute
(sau în situații de eșec, anulate sau diminuate) de interacțiunea cu cei apropiați.
Așadar nu este vorba de caracteristici exclusiv psihologice, care să țină seama de
temperament, voință, inteligență, afectivitate etc., ci de resurse psiho-sociale care
se dezvoltă la intersecția, interacțiunea, dintre individ și mediul în care el trăiește.
Credințe și valori
Subsistemul credințelor și al valori nu poate fi ignorat, din aproape orice
perspectivă teoretică1. Dacă luăm în considerare teoriile socio-ecologice, al căror
model apare în Figura 15, constatăm că nivelul cel mai general, macrosistemul,
este reprezentat de ideologiile promovate prin cultură. Un model – New Big Five
– de dată mai recentă decât cel al lui Bronfenbrenner (1977, 1979) care se referă la
personalitate (McAdams & Pals, 2006) apreciază că aceasta este rezultatul a cinci
influențe: 1) Natura umană, 2) Trăsăturile dispoziționale (dispositional traits), 3)
1 Abordarea rezilienței din perspectiva Teoriei Atașamentului nu reclamă considerarea

valorilor culturale ale mediului în care crește copilul. Am precizat în Secțiunea 2.3.1
motivele pentru care considerăm această teorie ca fiind insuficientă în explicarea
rezilienței.
154
METODOLOGIE
Caracteristicile de adaptare, 4) Narațiunile integrative ale vieții și 5) Cultura. Acest

din urmă palier ar conține sistemele de înțelesuri (meaning systems) și practicile;
autorii afirmă în acest context că diferite culturi accentuează diferite modele ale
adaptării. Pe de altă parte, cultura este depozitara narațiunilor propuse indivizilor
pentru a da sens la ceea ce li se întâmplă.
La rândul lor, construcționiștii sunt cei care pun cel mai mult dintre toți accent
pe înțelesurile pe care indivizii le dau adversității și rezultatelor pozitive. Pentru ei,
reziliența nu este ceea ce societatea dictează (definește) că este, ci este rezultatul
negocierilor dintre indivizi, și dintre aceștia și mediul din care fac parte, în procesul
de accedere la resurse. Definițiile rezilienței sunt astfel culturale și contextuale,
fiind puternic impregnate de valori specifice fiecărui grup în parte.
Valorile religioase sunt printre cele mai des aduse în discuție în asociere cu
reziliența. Credința religioasă este și o resursă în sine („rugăciunea/meditația este
cea care dă putere”) dar și un mijloc, un cadru, de conferire a sensului mai ales în
situații extreme (catastrofe, decesul unui apropiat, abandon etc.). Pentru Parker &
Folkman (1997) religia este cel mai semnificativ exemplu privitor la felul în care
un sistem de credințe furnizează un mijloc de a înțelege suferința și pierderea (p.
121). Viziunea religioasă furnizează sens nu doar lumii în ansamblul său, ci și la
nivelul semnificației personale, explicațiilor cauzale (oferă răspunsuri la întrebările
de tip „de ce s-a întâmplat ceea ce s-a întâmplat?”) și oferă strategii de coping.
Pentru mulți oameni religia fundamentează înțelegerea lumii, servind ca o schemă
de bază (core schema) care inspiră (informs) credințele lor despre sine și despre lume
și furnizează înțelegeri asupra manifestărilor obișnuite și extraordinare. În termeni
de țeluri, religia ocupă un loc central în ceea ce privește scopul vieții pentru mulți
oameni, furnizând motivații ultime și motive de a trăi, ca și prescripții și linii directoare
pentru atingerea acestor scopuri. Religiozitatea este strâns legată de sensul vieții.
(Park, 2011: 409)
Cu atât mai mult credința este de ajutor atunci când individul se confruntă cu
evenimente negative care-i copleșesc puterea de înțelegere sau cea a suportabilității
suferinței.
În timp ce sistemele de semnificații religioase pot influența viața cotidiană a
individului, cu atât mai remarcabile devin acestea atunci când individul se confruntă
cu evenimente foarte stresante, cum ar fi în cazul traumelor, al pierderilor și al doliului.
În aceste cazuri, sensurile religioase pot furniza perspective coerente și confortabile,
un sens al certitudinii și răspunsuri existențiale. (Park, 2011: 409)
Religia conferă un sprijin solid, adesea singurul, pentru cei care se confruntă cu
traume neprogramate, care lovesc „din senin”. Atunci când un astfel de cataclism
este previzibil, indivizii apelează mai rar la această grilă explicativă.
(...) cei care se confruntă cu pierderea bruscă, involuntară de sens, sunt oarecum
forțați să apeleze la cea mai de încredere sursă de sens, și anume religia (s.n.). Religia
155
le poate oferi o grilă interpretativă prin care pot înțelege tragedia care li s-a întâmplat.
De asemenea, le poate oferi și un sentiment de coerență și structură pentru noua viață.
(Baumeister, 2011: 413)
Într-o cercetare (McIntosh, Cohen Silver, & Wortman, 1993) referitoare la rolul
religiei într-o situație extremă cum este cea a morții propriului copil, autorii au
dezvoltat un model reprezentat grafic în Figura 23.
Figura 23. Model privitor la rolul religiei în adaptare

Sursa: (McIntosh et al., 1993)
În ceea ce privește dimensiunile religiozității (participarea și importanța),

cercetarea a dus la concluzia că o mai mare participare este asociată de cei aflați
în doliu cu un suport sporit din partea comunității. Totodată, contrar ipotezelor
și modelului teoretic, o mai mare participare la viața religioasă a fost asociată
și cu o semnificație (sens – meaning) sporită găsită în moarte. Ipoteza conform
căreia suportul social este asociat cu adaptarea în cazul celor aflați în doliu a
fost confirmată, ca și cele privitoare la asocierea dintre adaptare pe de o parte
și procesele cognitive și găsirea unei semnificații, pe de altă parte. Modelul lui
McIntosh sugerează că religiozitatea nu este asociată direct cu adaptarea, ci este
mediată de o serie de procese de coping, subliniind însă importanța religiei în
cazul unor evenimente traumatice.
156
METODOLOGIE
Tiparul rezultatelor obținute sugerează că religia în sine nu este asociată cu o mai

bună adaptare după un eveniment traumatic; simplul fapt de a ști dacă cineva este
religios nu ne va ajuta să prevedem cum acea persoană va răspunde la traumă. Totuși,
importanța religiei și participării religioase sunt asociate cu o mai bună adaptare.
(McIntosh et al., 1993: 819)
Desigur, importanța religiei poate fi luată în considerare doar pentru persoanele

credincioase și chiar și pentru acestea există diferite grade de implicare și de
practicare a credinței. Se poate merge de la un minim, în cazul persoanelor atee,
pentru care nici măcar nu se pune această problemă, la un maxim în care cel
în cauză vede în tot ceea ce îl înconjoară și ceea ce i se întâmplă manifestarea
divinului. Pe de altă parte, și formele de manifestare ale acestei credințe pot
varia: de la credința care se manifestă exclusiv în interior și care nu are nevoie
de mijlocirea Bisericii, la un accent puternic pus pe componenta ritualică a vieții
religioase prin participarea la slujbe, ținerea posturilor, îndeplinirea unor obligații
cum ar fi împărtășirea și spovedirea.
În ceea ce privește valorile, altele decât cele religioase, dată fiind vârsta și
situația în care se află respondenții, am considerat că cele mai importante pentru
ei sunt școala (ca și învățătură) și munca, precum și relațiile dintre acestea două.
Este, desigur, aceasta o alegere subiectivă a noastră, însă din constelația de valori
care s-ar putea considera că orientează reziliența, noi le-am apreciat pe acestea
ca fiind cele mai importante întrucât vedem școala și munca ca două oportunități
de „evadare” pentru tinerii care nu dispun de resursele materiale, relaționale,
educaționale (referindu-ne de această dată la moștenirea educațională pe care o
primește un copil în familie). Probabil la aceste valori ar fi trebuit să fie adăugată
și cea a familiei (pe care ar urma să o întemeieze ei înșiși, cândva în viitor), care
poate fi, la rândul său, o cale de schimbare a traiectoriei vieții într-un sens pozitiv.
Totuși, pentru că grupul nostru țintă este alcătuit din tineri de peste 14 ani, am
considerat că pentru unii dintre ei este o vârstă prea fragedă pentru a-și fi pus cu
seriozitate astfel de probleme.
Rezultate
Pe scurt, rezultatele pozitive la care face referire această cercetare sunt descrise
simplu de o sintagmă: „a face (cu sensul de a se simți) bine”2. La fel ca în cazul
rezilienței și această stare, aproape intuitivă, este dificil de operaționalizat. În
primul rând, dat fiind caracterul multidimensional al rezilienței, Luthar et al.
(1993) sugerează că în cercetarea conceptului „să fie selectat un set «critic» de
rezultate cu referire la un tip particular de risc” (p. 715), respectiv de a selecta din
multitudinea rezultatelor posibile pe cele care sunt cele mai semnificative pentru
grupul avut în vedere.
O altă dificultate vine din faptul că oricare ar fi criteriul de competență avut
în vedere, acesta trebuie stabilit în legătură cu ceva și este impropriu ca această
2
Sau mai colocvial: „A fi OK!”
157
comparație să fie făcută între persoanele aflate în risc (pentru că reziliența se referă

la ele) și cele care nu sunt afectate de risc. În cazul nostru am considerat că ar
fi nepotrivit să comparăm rezultatele obținute de copii din centrul de plasament
cu rezultate ale copiilor din familii. Reziliența nu este echivalentă cu competența
(Fergus & Zimmerman, 2005), și cu atât mai puțin cu cea înregistrată de indivizi
care nu sunt afectați de adversitate.
Adaptarea pozitivă în raport cu alții din interiorul unui grup afectat de un risc
înalt nu se transferă automat în niciun sens în competență înaltă. (Luthar & Cushing,
1999: 140)
Cei doi autori încearcă să depășească problema stabilirii criteriului de competență

și afirmă că, atunci când nu există un criteriu cantitativ al competenței în interiorul
grupului afectat de risc, caracterizările descriptive pot reduce ambiguitățile.
Conform acestor precauții exprimate de către Luthar, am încercat să răspundem
la întrebarea: „Care sunt caracteristicile unui adolescent «rezilient» aflat în centrul
de plasament?”. Răspunsul oferit a vizat două dimensiuni: a) tânărul respectiv ar
trebui să fie conștient că are o anumită poziție în organizație, diferită de a celorlalți,
care se datorează unei capacități (puteri) de a modifica desfășurarea evenimentelor
în favoarea sa și b) el ar trebui să fie conștient de o anumită bunăstare. În ceea ce
privește această a doua caracteristică a rezultatelor, ea este descrisă de indicatori
cum ar fi perceperea stării de sănătate, a fericirii, a densității și tăriei legăturilor
cu ceilalți tineri. Am urmărit în considerarea acestor elemente constitutive ale
rezultatelor acele caracteristici care descriu persoana (adultă), care, după ani în
care s-a confruntat cu adversități, reușește să „muncească bine, să iubească bine, să
se joace bine” (Werner & Smith, 1982: 108) iar aceasta nu are de a face neapărat
cu notele din carnetul de elev.
Din cele de mai sus decurg două observații. În primul rând rezultă că în
operaționalizarea rezultatelor avem în vedere o evaluare exclusiv subiectivă a
competenței, respectiv așa cum este ea înțeleasă și asumată de către subiecți. Este
adevărat că unele întrebări se vor referi la performanța școlară, însă și la acestea va
răspunde subiectul așa cum crede el de cuviință, fără ca noi să apelăm la evaluări
exterioare. Cercetarea se desfășoară doar la nivelul percepțiilor tânărului, ceea ce
din punctul de vedere al unor cercetători, poate fi considerată o limitare serioasă
(O’Dougherty-Wright et al., 2013). Pe de altă parte, noi avem în vedere strategia
personală a tânărului de a face adversității și atunci avem în vedere definițiile
individuale oferite riscului, resurselor și rezultatelor.
În cel de al doilea rând, avem de a face cu o anumită fațetă, o anumită definiție
a rezilienței care rezultă prin prisma rezultatelor avute de noi în vedere. Tinerii pot
înregistra și alte tipuri de rezultate, și atunci definiția operațională a rezilienței ar
fi diferită. Totuși, acest risc este de neevitat date fiind interpretările multiple pe
care le poate lua reziliența, așa cum am arătat în secțiunea teoretică a cercetării.
158
METODOLOGIE
Operaționalizarea conceptului pe cele trei componente ale sale risc/amenințări,

factori protectivi și rezultate, este sintetizată în Tabelul 19.
Tabel 20. Operaționalizarea conceptului pentru componenta cantitativă a cercetării

Componente Variabile
1. Perioada cea mai dificilă

A. Risc/amenințări
2. Mo vul pentru care se află în centrul de plasament
3. Situațiile cele mai dificile cărora le-a făcut față în centru
1. S mă de sine, auto-eficacitate (self
efficay) și autonomie
2. Capacitatea de planificare
Caracteris ci
individuale (calități) 3. Locus intern al controlului și determi-
nare
4. Op mism și speranță
5. Sociabilitate
1. Prieteni (grup de egali)
Atrac vitatea școlii
B. Factori protec vi Sprijinul a cel puțin
2. Școală unui profesor
Experiențe în școală
Resurse sociale Condițiile de viață

3. Centrul de plasa-
ment Relațiile cu angajații
(îngrijitori)
Credința religioasă
4. Credință și valori A tudinea față de
învățătură și față de
muncă
1. Perceperea statusului şi a puterii individuale

C. Rezultate
2. Perceperea bunăstării
d) Alegerea tehnicilor de cercetare și construirea instrumentelor

Tehnicile de cercetare alese au ținut cont de obiectivele cercetării și de
componentele acesteia. Conform clasificării lui Babbie (2010) pot exista trei
obiective ale cercetărilor: explorarea (familiarizarea cercetătorului cu subiectul),
descrierea și explicarea (încercarea de a răspunde la întrebarea „de ce are loc
fenomenul studiat?”). Cu toate că Babbie consideră că cele mai multe cercetări
au doar unul dintre aceste trei obiective, în cercetarea noastră pot fi identificate
două dintre ele, respectiv explorarea și explicarea. Într-o primă etapă încercăm
să ne familiarizăm cu subiectul cercetării, accentuând mai ales asupra modului
în care membrii grupului avut aici în vedere definesc conceptele aflate în joc
159
(reziliență, risc, factori protectivi, rezultate) și în cea de a doua să oferim explicații

la întrebările care decurg din observația că în condiții similare unii adolescenți fac
față cu rezultate mult mai bune, față de alții.
În vederea atingerii acestor obiective generice3 și din motivele descrise în
Subcapitolul 3.2., am optat pentru un mix de metode: o componentă cantitativă a
cercetării care să determine factorii și mecanismele (compensator și/sau protectiv)
care susțin reziliența și o componentă calitativă care să surprindă dinamica
proceselor implicate. Cele două componente nu au o ordine ierarhică care să se
refere la importanță: una nu este mai importantă decât cealaltă, însă doar prin
cunoașterea constructului avut aici în vedere – reziliența din diferite perspective
(obiectiv și subiectiv, pozitivist și construcționist) putem aprecia că poate fi oferită
o imagine a sa care să se apropie de completitudine. Se poate vorbi totuși de o
anumită ordine în sensul în care instrumentele calitative își propun să valorifice
o serie de date obiective oferite de chestionar.
La intersecția obiectivelor generice și a componentelor cercetării se găsesc
instrumentele de cercetare utilizate (Tabel 20).
Tabel 20. Obiectivele și componentele cercetării

Obiective generice
Explorator Explicativ
analiza chestionar
Cantitativă
Componente documentelor
ale cercetării focus – grup
Calitativă interviu
i) Componenta cantitativă
În prima componentă a cercetării am optat pentru construcția unui chestionar,
considerat a fi cea mai potrivită tehnică în atingerea obiectivelor cantitative ale
cercetării, aceasta din mai multe motive. În primul rând, această tehnică ne-a
permis libertatea de proiecta un instrument care să urmărească îndeaproape
interesul nostru de cercetare: determinarea acelor factori, pe care noi îi considerăm
esențiali în susținerea rezilienței, care acționează efectiv în rândul adolescenților
din centrele de plasament. În literatura de specialitate există numeroase scale
despre care autorii lor consideră că măsoară reziliența (Ionescu & Jourdan-Ionescu,
2013; Windle, Bennett, & Noyes, 2011) însă acestea, prin însăși natura lor, nu
se referă la întreaga panoplie de riscuri-factori-rezultate care acționează asupra
acestor tineri. În al doilea rând, dată fiind multitudinea de indicatori pe care i-am
avut în vedere (Tabelul 19), precum și numărul relativ mare de persoane care se
3
Denumite astfel pentru a nu fi confundate cu obiectivele cercetării.
160
METODOLOGIE
încadrează în grupul nostru țintă (circa 250), aplicarea unei alte tehnici structurate
(interviu) care să obțină date cantitative a ieșit din discuție.
Construirea chestionarului a urmat următoarele etape:
a) consultarea literaturii de specialitate în urma cărora s-au identificat
variabilele și indicatorii urmăriți;
b) identificarea instrumentelor (scalelor) consacrate care se referă ca
variabile independente sau dependente la cele de la punctul a);
c) desfășurarea unei cercetări exploratorii în centrele de plasament care să
urmărească și modul în care tinerii și personalul de specialitate operează
practic cu realitățile descrise de aceste concepte;
d) elaborarea chestionarului.
Cel mai important instrument de care am ținut seama în proiectarea chestionarului
a fost instrumentul pe care se bazează School Success Profile (SSP) dezvoltatat de
către Gary Bowen și Jack M. Richman (Bowen & Richman, 2007; Bowen, Rose,
& Ware, 2006). SSP a fost gândit ca un instrument de evaluare și de monitorizare
a factorilor care influențează succesul școlar în rândul elevilor de gimnaziu și
de liceu și este construit sub forma unui chestionar care include 195 de itemi.
Proiectat dintr-o perspectivă socio-ecologică, instrumentul urmărește „să măsoare
credințele elevilor despre mediul social – vecinătate, școală, prieteni și familie
– despre sănătatea fizică și psihică și despre performanța școlară” (Bowen &
Richman, 2007). Instrumentul a fost validat pe elevii români de către specialiștii
de la Facultatea de Sociologie și Asistență Socială a Universității Babeș-Bolyai
din Cluj Napoca sub numele de Profilul Succesului Școlar SSP-Ro (Hărăguș,
Dămean, & Roth, 2009). În ceea ce privește demersul nostru, am considerat acest
instrument incomplet – în sensul că nu l-am luat în considerare ca instrument
exclusiv de cercetare – din mai multe motive: el se referă la copii din familie; se
pune accent pe factorii care influențează succesul școlar considerat aici ca fiind
singurul indicator al adaptării pozitive; se insistă asupra elementelor care provin
din mediul exterior copilului și aproape deloc pe caracteristicile sale interne.
Un al doilea instrument luat în considerare a fost Child and Youth Resilience
Measure (CYRM) dezvoltat de către Michael Ungar și Linda Liebenberg la
Resilience Research Centre din cadrul Universității Dalhousie din Canada (2011,
2013). Cei doi au intenționat să construiască un instrument trans-cultural de
măsurare a rezilienței care să evite contaminarea conceptului de valorile occidentale
și să fie valabil și pentru ceea ce autorii numesc „lumea majoritară” (Ungar &
Liebenberg, 2011), respectiv a țărilor ne-occidentale. Chestionarul cuprinde mai
multe subscale care evaluează caracteristicile tinerilor precum și ale mediului în
care aceștia trăiesc, caracteristici asociate cu reziliența în diferite culturi. La un
prim nivel, cel individual, scalele includ indicatori care se referă la capacitatea
de a îndeplini sarcini și abilitatea de a rezolva probleme în mod constructiv; de
asemenea, se mai urmărește capacitatea de a interacționa cu ceilalți prin evaluarea
calităților sociale și a rezultatului interacțiunilor sociale cu membrii grupului de
egali. Un al doilea nivel este cel al relațiilor cu părinții sau cu cel mai apropiat
161
îngrijitor și se referă la aspecte fizice și psihologice ale acestei legături. În sfârșit,

al treilea nivel se referă la experiențe ale adolescenților din perspectiva contextului,
ținând seama de componentele spirituale, educaționale și comportamentale ale
sistemelor meso, exo și macro în care funcționează individul. Reproșul adus de
către noi acestui instrument este acela că el se constituie într-un instrument care
are mai curând rolul de a inventaria resurse asociate cu reziliența, fără a ține
seama în mod explicit de riscul la care se supun cei care fac obiectul studiului,
or, așa cum am văzut, nu există reziliență în absența riscului, iar reziliența nu este
totuna cu adaptarea pozitivă (Fergus & Zimmerman, 2005) și cu atât mai puțin
doar cu existența resurselor. Este adevărat că a dispune, de exemplu, de resurse
individuale, relaționale, materiale etc. descrie o anumită bunăstare care poate fi
asociată cu adaptarea pozitivă însă, iarăși, aceasta nu este reziliență. Din aceste
motive, considerăm că instrumentul lui Ungar rămâne unul de evaluare a factorilor
protectivi de la nivelurile individual, relațional și contextual, dar are puțin de a
face cu măsurarea rezilienței.
Alt instrument luat în considerare în construcția chestionarului nostru a fost
Resilience Scale for Adults (RSA) (Friborg, 2006) elaborată în Norvegia, la
Universitatea Tromsø și la Universitatea Norvegiană de Știință și Tehnologie din
Trodheim. În elaborarea acestei scale se pornește de la două direcții de definire
a rezilienței: reziliența ca rezultat (rezultate bune în ciuda...) și ca determinanți
ai rezultatelor bune (abilități psihologice și strategii de coping care sunt tipice
indivizilor rezilienți). Pentru cei care au elaborat RSA, accentul este pus pe a
doua direcție de înțelegere a definiției, ceea ce duce la echivalarea rezilienței cu
prezența factorilor de protecție. „Pentru scopul de a prezice stări de lucruri viitoare,
măsurarea determinanților (n.n. - rezilienței) este calea de urmat” (Friborg, 2006:
5). Prin această abordare, considerarea și măsurarea rezilienței se oprește la luarea
în considerare a factorilor protectivi (individuali, familiali și extrafamiliali) de
care beneficiază individul. Scala a fost elaborată sub forma sa inițială în anul
2001 (Ionescu & Jourdan-Ionescu, 2013) și conținea 45 de itemi corespunzători
a cinci dimensiuni:
- competență personală
- competență socială
- susținere socială
- coerență familială
- structură personală.
Ulterior, această primă variantă a suferit modificări și a fost elaborată o variantă
cu 37 de itemi, pe aceleași cinci dimensiuni (Tabelul 21):
162
METODOLOGIE
Tabel 21. Operaționalizarea rezilienței în Resilience Scale for Adults (RSA)

Număr
Factori Dimeniuni Indicatori
itemi
stimă de sine, autoeficiență, judecată afectivă
Competență
10 despre propria persoană, speranță, hotărâre și
personală
orientare realistă în raport cu propria viață
extraversia, abilitatea socială, buna-dispoziția,
Competență capacitatea de a iniția activități, competență în
Individuali 7
socială domeniul comunicării și flexibilitatea în raport cu
problemele de ordin social
Structura capacitatea de a menține rutinele cotidiene, de a
5
personală planifica și de a organiza
Mediu Coerență cooperare, susținere familială, loialitate și

7
familial familială stabilitate în fața conflictelor
acces la susținerea exterioară din partea rudelor și
Rețeaua Susținere
8 a prietenilor, intimitate, capacitatea persoanei de a
socială socială
oferi susținere
Sursa: (adaptare după Ionescu & Jourdan-Ionescu, 2013: 105-106)
Pe baza RSA, în anul 2006 a fost elaborată Resilience Scale for Adolescents
(READ), cu 28 de itemi, pe aceleași cinci dimenisuni ca și Resilience Scale for
Adults.
Cu toate că nu există un loc al controlului – intern sau extern – bun și un altul
rău (Havârneanu, 2014) în operaționalizarea resurselor interne, noi am considerat
că în perspectiva rezilienței, un locus intern al controlului – convingerea unei
persoane că ceea ce i se întâmplă este rezultatul propriilor acțiuni și nu al unor
forțe impersonale din afara sa (destin, soartă, noroc) – este mai dezirabil. Aceasta
pentru că într-un mediu relativ închis cum este cel al centrului de plasament
în care cele necesare traiului – adăpost, hrană, îmbrăcăminte, rechizite – sunt
furnizate indiferent de merite ori de implicare personale, este ușor să se formeze o
mentalitate de asistat în care lucrurile bune, ca și cele rele, vin din afară și în care
alții au meritele și vina a ceea ce se întâmplă. Itemi pentru evaluarea locus-ului
controlului am preluat din Scala I-E (Intern-Extern) (Rotter, 1966), un instrument
conceput să măsoare credințele subiecților despre natura lumii și așteptările lor
despre modul în care are loc întărirea unui comportament. Conform lui Rotter,
aceste variabile sunt corelate strâns cu tipul de locus al controlului îmbrășișat de
către subiect.
În urma operaționalizării conceptului de reziliență și a componentelor sale –
Tabelul 19 – prin parcurgerea literaturii de specialitate, inclusiv a instrumentelor
elaborate în acest domeniu, a rezultat o primă structură a chestionarului care
numără 94 de itemi, dintre care 14 s-au referit la riscuri, 56 la resurse, 16 la
163
rezultate și 8 itemi care se referă la datele de identificare ale individului și familiei

sale. Întrebările au fost în marea lor majoritate întrebări închise, răspunsurile fiind
formulate sub forma unor scale Lickert cu șase variante, dar și răspunsuri prezentate
sub formă dihotomică. Am optat pentru această variantă, a evitării răspunsurilor
deschise, pentru a facilita completarea răspunsurilor, pentru ca tânărul să nu
obosească sau să nu se plictisească în timpul completării chestionarului.
În plus, în afara acestor întrebări gândite ca subscale care să descrie componentele
rezilienței, întrebări folosite în analiza corelațională, am formulat și o serie de alte
întrebări – cu răspunsuri dihotomice sau deschise – prin care s-au cerut mai multe
amănunte privitoare la unele aspecte particulare (risc, încredere în alte persoane,
caracteristici ale școlii ori componente ale succesului academic), care urmează să
fie analizate descriptiv.
Instrumentul – formularul chestionarului – este prezentat în Anexa 1.
ii) Componenta calitativă

Cercetarea calitativă mută centrul de greutate al interesului cercetătorului de la
realitatea obiectivă – „materia primă” a cunoașterii pozitiviste și în bună măsură
a cercetătorilor cantitativiști – la modul în care indivizii o percep și operează în
baza acestei percepții.
Scopul cercetării calitative este de a reprezenta experiențele și acțiunile oamenilor
așa cum ele apar, cum ei se angajează și trăiesc situațiile. În cercetarea calitativă,
cercetătorul intenționează să dezvolte înțelegeri ale fenomenelor studiate, bazate cât de
mult posibil pe perspectiva celor care sunt studiați. (Elliott, Fischer, & Rennie, 1999)
Pentru cea de a doua componentă, cea calitativă a demersului practic, am optat

pentru tehnica interviului, individual și colectiv, considerată a fi cea mai potrivită
raportându-ne la ipotezele și obiectivele cercetării (Secțiunea 3.3.1 b).
Convorbirile (n.n.: termen preferat de către autori celui de interviu) vă dau
ocazia de a cunoaște aspecte pe care nu le puteți observa direct în mediul natural al
unei persoane. Acest lucru este valabil mai ales atunci când vă interesează trăirile,
comportamentele, gândurile și sentimentele unei persoane. În plus, convorbirile pot
evalua percepția persoanei respective despre semnificația pe care toate acestea o au
pentru ea. (Tutty, Rothery, & Grinnell, 2005: 62-63)
Componenta calitativă are în vedere același model teoretic din Figura 19, luat
în considerare și în elaborarea chestionarului, care presupune că o abundență a
resurselor determină o creștere a rezultatelor pozitive, însă de această dată nu
se urmărește identificarea resurselor individuale, obiectiv care urmează să fie
atins prin desfășurarea cercetării cantitative, ci mai curând modul cum acestea
sunt accesate și valorizate de către tineri. Altfel spus, prin componenta calitativă
a cercetării am urmărit să cunoaștem și să înțelegem experiența subiectivă a
164
METODOLOGIE
subiecților și să aflăm modul în care ei conferă sens acestei experiențe prin

atribuirea de semnificații la ceea ce li se întâmplă.
Toți cercetătorii cad de acord – în grade diferite – asupra faptului că reziliența
este rezultatul unui proces în care individul interacționează cu mediul exterior.
Noi considerăm că rezultatele bune nu se datorează exclusiv resurselor furnizate
de mediu, ci mai curând, modului personal în care acestea sunt „puse la treabă”
în vederea atingerii unor obiective (Hauser et al., 2008). Într-un același mediu,
cu aceleași resurse, unii le valorizează mai eficient pe acestea, în timp ce alții le
ignoră; mai mult, în medii paupere există copii cu rezultate mai bune decât în
alte medii în care abundă resursele, observații care arată complexitatea relației
dintre individ și mediu în construcția și susținerea rezilienței, relație care poate
fi surprinsă mai curând de instrumente calitative. „Este acesta momentul în care
evaluarea rezilienței trebuie să devină în mod necesar fenomenologică” (Ungar,
2015: 9), adică, în viziunea noastră, să părăsească terenul evaluării obiective a
resurselor și a rezultatelor, trecând în cel al interpretării subiective a realității și a
conferirilor de sens de către individ.
Pe de altă parte, în ceea ce privește cercetarea calitativă, aceasta ar avea și un
alt avantaj asupra celei cantitative. Aceasta din urmă, fiind un tip de cercetare
transversală, oferind o imagine statică surprinsă la un moment dat, nu este în
măsură să surprindă procesualitatea rezilienței, modul în care confruntarea
individului cu mediul său, în principal cu adversitățile, a evoluat de-a lungul
timpului. Prin intermediul discuțiilor cu tinerii, acest dezavantaj este parțial
recuperat, ei oferind o perspectivă temporală mai amplă și mai complexă decât o
poate face un chestionar.
Ca urmare, în stabilirea modului în care indivizii valorizează resursele puse
la dispoziție de mediu, am apelat la două tehnici: a interviului colectiv (focus-
grup) în urmărirea obiectivului explorator (în care am urmărit familiarizarea
cu subiectul precum și relevanța lui pentru interlocutori) și cea a interviului
individual în urmărirea obiectivului explicativ (în care ne-am propus culegerea de
date referitoare la modul în care tinerii valorizează resursele avute la dispoziție)
(Babbie, 2010).
Focus-grupul este un tip special de grup în ceea ce privește scopul (de a asculta
și de a aduna informații prin intermediul unei discuții direcționate), mărimea (6-8
persoane), alcătuirea (participanții sunt aleși pentru că au anumite caracteristici
comune care au legătură cu tema pusă în discuție) și procedeele folosite (Krueger
& Casey, 2005). Această tehnică poate fi folosită ca una primară sau secundară în
luarea deciziilor, crearea produselor sau a programelor, determinarea satisfacției
clienților, planificarea și stabilirea obiectivelor, evaluarea nevoilor, înțelegerea
preocupărilor angajaților, crearea strategiilor și testarea lor. În ceea ce ne privește,
ne-am propus să folosim focus-grupul ca tehnică secundară de cercetare în etapele
de pregătire ale cercetării, în etapa de documentare prealabilă (Mărginean, 2000),
în paralel cu documentarea teoretică (livrescă). Nevoia acestei etape s-a impus
165
pentru a determina modul în care membrii grupului avut de noi în vedere –

adolescenții din centrele de plasament, dar și îngrijitorii lor (toți cei care înlocuiesc
într-un fel sau altul familia pentru acești tineri) – rezonează, acceptă eșafodajul
teoretic construit în urma parcurgerii literaturii de specialitate. Se poate aprecia
că, cel mai adesea, în cercetarea și analiza grupurilor aflate în risc, inclusiv asupra
celui aflat aici în discuție, s-a plecat de la paradigme ale deficienței (Cojocaru,
2005) care urmăresc mai curând determinarea problemelor cu care se confruntă
membrii acestor grupuri în vederea determinării intervențiilor care să „repare”
ceea ce merge prost. Reziliența – considerarea situațiilor în care rezultatele bune
apar în ciuda vicisitudinilor – presupune o paradigmă diferită care accentuează pe
ceea ce funcționează, cu scopul de a generaliza modelele pozitive. Am considerat
că această răsturnare de paradigmă cu implicații metodologice trebuie testată
în cursul discuțiilor cu interlocutori din interior, astfel încât să verificăm dacă
reziliența este totuși un concept real și cuantificabil în sistemul de protecție a
copilului din România. În al doilea rând, reziliența, așa cum am descris în prima
parte a lucrării, este un concept destul de vag, care poate fi intuit, însă este dificil
de măsurat. Despre un copil nu se poate spune că are un anumit nivel de reziliență,
așa cum se spune (discutabil, dar impus în limbajul cotidian) că are un anumit
coeficient de inteligență. Reziliența este mai curând dedusă din niveluri ale riscului
și ale rezultatelor (Luthar, 2006; Luthar & Cushing, 1999) iar felul în care tinerii
și specialiștii văd parcurgerea acestui proces este esențial în abordarea cercetării.
Pe de altă parte, așa cum au evidențiat unele cercetări (Hunter & Chandler,
1999), nu întotdeauna reziliența înseamnă un lucru pozitiv și nici nu este în
concordanță cu ceea ce așteaptă societatea de la un anumit grup. Reziliența este
și contextuală, definită în interiorul unui grup (Ungar, 2007), iar această definiție
contextuală poate fi chiar opusă față de cea acceptată în restul populației. Nu
se poate porni la cercetarea unui concept înainte de a afla care este definiția
dată de către membrii grupului cercetat respectivului concept și, în cazul nostru,
componentelor sale.
În sfârșit, orice s-ar înțelege prin risc, factori protectivi, rezultate, la baza
cercetării de-a lungul tuturor componentelor am avut în vedere un același model
teoretic care presupune că în condiții de risc/adversitate individul mobilizează
resursele pe care le are la dispoziție – individuale și sociale – cu scopul de a
depăși situația în care se află, de a i se adapta sau de a-și reveni din trauma cu
care s-a confruntat. Ca urmare, și în proiectarea focus-grupurilor am avut în
vedere considerarea acestor procese și interacțiuni, a modurilor particulare prin
care tinerii fac față la ceea ce li se întâmplă, cu speranța de a determina anumite
strategii care să poată fi considerate reziliente. În măsura în care focus-grupurile
oferă date valide nu doar despre înțelegerea conceptelor ci și despre procese și
strategii concrete, datele obținute în urma aplicării lor vor putea fi folosite și în
cadrul etapei explicative.
Interviul nestructurat este o tehnică privilegiată de culegere a datelor în
cercetările calitative, alături de observația participativă și focus grup (Howitt &
166
METODOLOGIE
Cramer, 2011) dar și de apelul la date mediate (fotografie, film, video, documente,
internet) (Flick, 2009). Am apelat la componenta calitativă a cercetării pentru a
determina modul în care subiecții conferă semnificații la ceea ce li s-a întâmplat
în experiența avută de-a lungul anilor și cum i s-a conferit un sens pozitiv. În
spatele acestui obiectiv de cercetare se află convingerea că sensul este construit
social prin intermediul unor narațiuni (McAdams, 2008) care sunt și cauză și
efect ale adaptării (Hauser et al., 2008): experiențele trecute sunt integrate într-o
poveste iar aceasta din urmă se constituie într-un fundament al abordării noilor
experiențe. Construcția semnificațiilor – cu efect direct asupra strategiilor de
confruntare cu realitate: reziliență/reușită sau eșec – este un proces permanent care
se auto-întreține din (sensul dat) experiențelor trecute și crează strategii pentru
ceea ce se întâmplă în prezent și cum va fi abordat viitorul. Pentru a cunoaște
acest proces de semnificare, de valorizare – care considerăm că face diferența
între cei care depășesc cu succes adversitatea, se adaptează pozitiv sau își revin
din traumele suferite și cei care eșuează – avem nevoie să cunoaștem poveștile lor,
care să dezvăluie parte din „alchimia” în care factori, variabile, resurse, dar și risc,
adversitate, amenințare sunt transformate în rare, dar prețioase povești de succes.
Așa cum adepții orientării narative cad de acord, prin cercetarea poveștilor spuse
de oameni despre ceea ce li s-a întâmplat sau despre viața lor în integralitatea sa,
nu se urmărește descoperirea unui adevăr obiectiv, ci modul în care povestitorii
aduc coerență și semnificație în existența lor.
Problema nu este dacă această coerența biografică este o iluzie sau realitate. Mai
curând, trebuie să stabilim cum indivizii aduc coerență vieților lor atunci când scriu
sau povestesc autobiografii. Sursa acestei coerențe, narațiunile care stau în spatele
acesteia, precum și ideologiile care o structurează trebuie dezvăluite. (Denzin, 1989:
62)
Așadar scopul practic al cercetării calitative în privința rezilienței ar fi

descoperirea narațiunilor rezilienței, pe de o parte, și a surselor lor: după ce
componenta cantitativă răspunde la întrebarea care sunt factorii de protecție? cea
calitativă ar trebui să ne ofere răspunsuri la întrebarea cum (sunt ei integrați)? Atâta
timp cât unii stabilesc o legătură directă între coerența poveștilor vieții și nivelul
de stabilitate al identității de sine (Mar, Peskin, & Fong, 2011), studiul rezilienței
nu poate să nu țină seama de acest cadru subiectiv de înțelegere a dezvoltării și
evoluției personale. Pe de altă parte, sociologic, povestea vieții ne poate spune cum
unii indivizi, cei avuți în vedere în această cercetare, reușesc să se poziționeze față
de grupul din care fac parte și cum reușesc să nu se lase „absorbiți” de majoritate
și să reușească acolo unde ceilalți eșuează.
Povestea vieții este atât narațiunea în sine, pe care fiecare o spune atunci când
își reprezintă evenimentele importante din viață într-o succesiune coerentă, dar și
o tehnică de culegere a datelor, un tip specific de interviu semistructurat.
167
O poveste a vieții este o relatare pe care o persoană decide să o facă despre viața
pe care a trăit-o, narată cât mai complet și mai sincer posibil, atât cât își amintește
și în funcție de ceea ce ar vrea ca alții să afle – de regulă, ca rezultat al unui interviu
dirijat de altcineva. (...) Povestea vieții este nararea cât mai completă a întregii
experiențe de viață a unei persoane, cu sublinierea celor mai importante aspecte.
(Atkinson, 2006: 18-19)
Ca și tehnică de culegere a datelor, noi am optat pentru povestea vieții în

primul rând pentru că aceasta oferă o perspectivă largă asupra vieții individului,
așezând în context tot ceea ce i s-a întâmplat de-a lungul anilor. Urmărim prin
aceasta mai puțin evenimentele particulare și mai mult narațiunea, respectiv modul
în care ele sunt strânse într-un tot coerent care are o direcție și un anumit sens.
Strict metodologic, prin aceasta urmărim să evităm constrângerile impuse de o
cercetare transversală care vede o stare de lucruri la un moment dat, și să provocăm
o evaluare cvasilongitudinală din partea subiecților, pentru a surprinde eventual
caracterul procesual și contextual al rezilienței. În sfârșit, ne propunem ca acest
interviu, deși proiectat pe o logică temporală, să o urmeze și pe cea a componentelor
rezilienței (risc, rezultate, factori de protecție) care este în fapt cerința obiectivului
cercetării. Proiectarea interviului nu vizează o enumerare a evenimentelor vieții (o
cronică) ci mai curând o poveste încărcată cu sens a încercărilor și sprijinului primit
de-a lungul vieții. Ca urmare, analiza datelor obținute printr-un astfel de interviu
presupune cercetarea atât a factorilor/variabilelor (de risc, de protecție) cât și viața
ca întreg, ca proces permanent și coerent construit astfel prin narațiune, din care,
eventual, emerge o anumită filosofie ce poate fi caracterizată drept „rezilientă”.
Ținând cont de aceste obiective de cercetare și de opțiuni metodologice, am
proiectat un ghidul de interviu (Anexa 2) care, fiind nestructurat, conține mai multe
direcții în care cercetarea poate evolua în funcție de experiențele semnificative
ale subiecților. Conform altor autori (Tutty et al., 2005) acesta este un interviu
proiectat care se constituie într-o convorbire cu norme fixate parțial (sau „dirijată”)
în care există câteva întrebări sau cuvinte-cheie folosite ca linii directoare (p. 66)
dar care lasă și o mare libertate respondentului de a parcurge acest traseu larg în
modul pe care-l consideră potrivit, punând propriile accente, oferind descrieri sau,
dimpotrivă, evitând anumite subiecte, deschizând noi direcții în tema cercetată.
168
METODOLOGIE
3.3.2. Populație, unitatea de analiză, eșantion

Sistemul de protecție a copilului este gândit pe două tipuri de măsuri:
Ø de tip rezidențial, care se referă la plasarea copiilor în centre de
plasament;
Ø tip familial, care constau în plasarea copiilor la rude de până la
gradul IV sau la alte familii sau persoane ori la asistenți maternali
profesioniști.
Date fiind dezavantajele sistemului rezidențial, strategiile și politicile naționale
insistă pe reducerea măsurilor de protecție în centrele de plasament, în favoarea
celor de tip familia. În județul Iași în ceea ce privește sistemul public de protecție a
copilului4, în ultimii ani se observă efectele acestei orientări prin scăderea numărului
de copii din centrele de plasament (Coloana (2) din Tabelul 22) concomitent cu
creșterea numărului celor aflați în asistență maternală (Coloana (6)).
Tabel 23. Evoluția numărului de copii, pe tipuri de măsuri, în ultimii ani în sistemul
de protecție a copilului din județul Iași
Total protecție Protecție de tip familial

Protecție de
An familială din Plasament familial Asistență
tip rezidențial
care: maternală
Rude Alte persoane
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
iun 2017 996 2430 726 194 1510

2016 1047 2378 749 204 1425
2015 1130 2353 842 192 1319
2014 1271 2349 881 179 1289
2013 1322 2450 989 194 1267
2012 1468 2354 994 189 1171
2011 1536 2408 1038 177 1193
2010 1603 2438 1078 161 1199
2009 1642 2555 1167 175 1213
2008 1623 2824 1375 217 1232
2007 1681 2837 1379 230 1228
2006 1822 2794 1394 205 1195
Sursa: Rapoartele de activitate ale DGASPC Iași
4
Există și un sistem privat de protecție rezidențială a copilului, care nu face obiectul
acestei analize. În județul Iași existau în luna iunie 2016 șapte centre de plasament
ale OPA (toate pentru copilul sănătos), care ocroteau ceva mai puțin de 100 de copii.
169
Evoluția numărului de copii în acești ani pe tipuri de protecție – rezidențial

și familial – este ilustrată în Figura 24, iar defalcate măsurile de tip familial
(plasament familial și asistență maternală) în Figura 25.
Figura 24. Evoluția numărului de copii din protecție rezidențială și din protecție
familial în perioada 2006 - 2016
Figura 27. Evoluția numărului de copii pe tipuri de măsuri – protecție rezidențială și

defalcat pe tipuri de măsuri de protecție familială în perioada 2006 - 2016
170
METODOLOGIE
De-a lungul anilor, numărul copiilor din centrele de plasament, pe fiecare

categorie de vârstă, a rămas relativ constant (Figura 26). Se observă din graficul
de mai jos că vârstele cele mai bine reprezentate în centrele de plasament sunt
ale copiilor care au peste 10 ani. În totalul celor 10 ani luați în considerare aici
(perioada 2006 - 2016), 93% dintre beneficiari aveau peste această vârstă. De
remarcat, totuși, scăderea abruptă și constantă a numărului tinerilor cu vârsta de
peste 18 ani.
Figura 26. Structura pe vârste a beneficiarilor din centrele de plasament (2006-2016)
Copiii din sistemul de protecție rezidențială sunt ocrotiți în centre de plasament

care pot fi clasificate după mai multe criterii. În primul rând, există centre de
plasament pentru copilul cu nevoi sociale (care se află în protecție din cauze cum
ar fi sărăcia, abuzul sau neglijarea, fiind vorba de copii sănătoși, fără handicap)
și există centre de plasament pentru copilul cu nevoi speciale ai căror beneficiari
sunt copiii cu handicap, care necesită îngrijire medicală și suport specializat.
În județul Iași există un singur centru de plasament așa-zis „mixt” în care sunt
adăpostiți atât copii cu nevoi sociale cât și copii cu handicap locomotor. În luna
iunie 2016 existau în județul Iași 12 centre de plasament dintre care șase pentru
171
copilul sănătos, cinci pentru copilul cu nevoi speciale și un centru de plasament

„mixt” (Centrul de Plasament „Ion Holban” din Iași).
De asemenea, în conformitate cu același criteriu, al tipurilor de servicii oferite
copiilor, unul dintre centrele pentru copilul cu nevoi sociale este destinat reabilitării
comportamentale pentru fetele care au astfel de tulburări (15 beneficiari). Un
serviciu similar – de reabilitare comportamentală – pentru băieți funcționa în cadrul
Complexului de Servicii Sociale din Târgu Frumos; în cadrul aceluiași complex
mai funcționa și Centrul specializat pentru copiii care săvârșesc fapte penale și
nu răspund penal.
Un alt criteriu de clasificare al centrelor de plasament din cadrul DGASPC Iași
este după modul în care sunt construite și organizate: există centre de plasament
sau doar componente ale acestora așa-zis de „tip clasic” în care sunt internați zeci
sau peste o sută de copii; există camere în care locuiesc 2-4 copii însă toate acestea
funcționează în clădiri mari; copii au spații comune de petrecere a timpului liber,
de îngrijire personală și de servire a mesei. Acest tip de centru de plasament este
cel mai criticat dintre toate, pentru că autonomia copiilor este minimă. Ei intră într-
un program comun de activități care le lasă puțin loc de dezvoltare independentă,
acesta fiind unul dintre principalele lor dezavantaje și motive pentru care urmează
să fie desființate în viitorul apropiat. În afară de aceste centre de plasament mai
sunt altele care au în componență căsuțe de tip familial – vile cu circa 20 de
beneficiari sau căsuțe cu 10-20 beneficiari – sau apartamente în blocuri în care
copiii sunt încurajați să se gospodărească singuri, astfel încât tranziția către viața
independentă să fie cât mai lină.
Experiențele copiilor care a ajuns în sistemul de protecție a copilului sunt
extrem de eterogene. Principalele „porți de intrare” în sistem sunt Centrul de
Primire în Regim de Urgență și Complexul de Servicii Comunitare „Sf. Andrei”;
în acesta din urmă, de regulă, ajung copiii de vârstă mică care au nevoie de
îngrijire specială în urma abuzului și/sau neglijării în familie (este vorba de copii
care suferă de malnutriție, anemie, urmări ale unor traumatisme etc.). Ulterior,
din aceste două centre, copiii de vârstă mică sunt dați spre îngrijire unor asistenți
maternali și ajung în centrele de plasament în jurul vârstei de 10 ani, transferați
pentru a urma școli – gimnaziu și liceu – în orașele Iași și Pașcani. De asemenea,
la vârsta adolescenței s-au înregistrat cazuri ale unor neînțelegeri între copii și
asistentul maternal care-i îngrijește, cei dintâi fiind aduși în centrul de plasament.
Una dintre condițiile legii de menținere a tânărului de peste 18 ani în centrul
de plasament peste vârsta majoratului este aceea ca el să urmeze o formă de
învățământ. Din acest motiv, fiecare beneficiar care are condiții precare de trai
sau nu are deloc o familie unde să se întoarcă, încearcă să prelungească cât mai
mult șederea în centru prin urmarea unei școli, adesea sacrificând, în atingerea
acestui obiectiv, interesul pentru o anumită profesie sau disciplină care reclamă
o școlarizare de scurtă durată. Desigur, acest traseu este unul maximal, cazurile
copiilor care-și petrec întreaga viață în sistemul de protecție fiind extrem de redus.
172
METODOLOGIE
O medie a timpului pe copil privitoare la perioada de ședere în sistemul de protecție

pe populația beneficiarilor aflați în centrele de plasament în luna septembrie 2016
era de 5.8 ani – cu o maximă de 21 de ani (Figura 27).
Figura 27. Durata medie de ședere în sistemul de protecție a copiilor aflați în centrele
de plasament (septembrie 2016)
Media timpului de ședere în centrul de plasament (ședere neîntreruptă în centrul

în care se afla copilul la momentul calculului) era, în septembrie 2016, de 4.4 ani,
cu o maximă de 21 de ani. Distribuția mediilor de ședere în centrul de plasament
apare în Figura 28.
În ceea ce privește cauzele pentru care copiii se află în centrul de plasament,
acestea sunt reprezentate în Figura 29 așa cum au fost ele apreciate de către
asistenții social manageri de caz la mijlocul anului 2016, atunci când în centrele
de plasament din județ se aflau 1222 de beneficiari.
173
Figura 28. Durata medie de ședere în centrul de plasament a copiilor aflați în sistemul
de protecție rezidențială (septembrie 2016)
Figura 29. Cauzele pentru care copiii aflați în centrele de plasament au fost separați
de familie (decembrie 2016)5
5
Numărul total de cazuri din Figura 29 este mai mare decât cel din Tabelul 23 pentru că aici,
împreună cu beneficiarii din servicii rezidențiale mai sunt incluși și cei din serviciile de urgență
(CPRU Iași și Adăpost de zi și de noapte Pașcani) și din Centrul Maternal.
174
METODOLOGIE
Conform Figurii 29, cea mai des întâlnită cauză pentru care copiii se află în
centrul de plasament este abuzul și neglijarea care, în decembrie 2016, includea
465 cazuri, adică 41% din total. Conform Legii 272/2004 privind protecția și
promovarea drepturilor copilului abuzul poate lua mai multe forme, cum ar fi abuzul
fizic, emoțional, psihologic, sexual și economic (Art. 89). Definițiile acestor tipuri
de abuz, așa cum sunt ele menționate în HG 49/2011, care la rândul său a preluat
definițiile date de către Organizația Mondială a Sănătății sunt menționate în Anexa
3. Preluăm aici doar definiția abuzului sau maltratarea copilului ca „toate formele
de rele tratamente fizice şi/sau emoţionale, abuz sexual, neglijare ori tratament
neglijent, exploatare comercială sau de alt tip, trafic, ale căror consecinţe sunt
daune actuale ori potenţiale aduse sănătăţii copilului, supravieţuirii, dezvoltării
sau demnităţii lui, în contextul unei relaţii de răspundere, încredere sau putere”
și neglijarea: „incapacitatea adultului de a asigura dezvoltarea copilului în toate
sferele: sănătate fizică şi psihică, educaţie, nutriţie, condiţii adecvate şi sigure
de viaţă, în situaţia în care există resurse acceptabile” (HG 49/2011, Anexa 1).
Urmează în ordinea numărului de cazuri, ca și cauze, aproape la egalitate sărăcia
(215 cazuri) și dizabilitatea copilului (206 cazuri). În ceea ce privește sărăcia, este
vorba de acele familii care nu au posibilitatea economică de a-și îngriji copilul,
punându-i în pericol dezvoltarea. Pe de altă parte, în ceea ce privește dizabilitatea
copilului, aici este vorba de acei copii care, din cauze medicale, au nevoie de
îngrijire specializată, în principal medicală. Cele două cauze ale separării, luate
împreună numără 421 cazuri (37%).
În categoria „Alte cauze” din Figura 29 intră cazurile particulare care, prin
pericolul în care au pus copilul, s-au constituit în cauză a intrării acestuia în
sistemul de protecție, altele decât cele din categoriile anterioare. Printre acestea sunt
abandonul la naștere (în maternitate), unul sau ambii părinți aflați în penitenciar,
frecventarea mediului stradal (inclusiv practicarea cerșetoriei), săvârșirea de
fapte penale de către copii care nu răspuns penal, școlarizare specială (copii cu
unele dizabilități primesc orientare școlară către o școală specială iar părinții,
dacă locuiesc departe de aceasta, sunt nevoiți să-și interneze copilul într-un centru
de plasament), mame minore respinse de familie, părinţi plecaţi la muncă în
străinătate, tulburări de comportament etc.. Dintre aceste cauze ale separării,
cele mai multe sunt cele ale copiilor aflați într-o stare de vulnerabilitate în urma
plecării părințiilor în străinătate și lăsării lor la rude lipsite de posibilități materiale
sau în vârstă, ori pur și simplu abandonării copiilor fără niciun sprijin sau direct
în sistemul de protecție.
O altă categorie de cauze – în care am inclus „părinți decăzuți din drepturi”,
„dizabilitate părinți”, „dispariția sau decesul părinților” – număra 60 de cazuri,
adică 5,3% din total. Cauza care se referă la „decesul părinților” reprezintă 3%
din total (34 cazuri). Rezultă din cifrele prezentate aici că extrem de puțini copii
sunt așa-zis „orfani” adică lipsiți de părinți. Cu toate acestea, cei mai mulți dintre
acești copii s-au aflat, înainte de a se institui respectiva formă de protecție, în
risc, adică dezvoltarea lor a fost amenințată în mediul în care au fost scoși. Cei
175
mai mulți dintre copii este foarte posibil să se fi aflat sub amenințarea mai multor
riscuri, ceea ce conform a numeroși cercetători (Secțiunea 2.2.1) crește exponențial
pericolul în care se află persoana6.
De-a lungul anilor, și mai ales după anul 1989 au apărut mai multe statistici
care au avut ca obiect cauzele instituționalizării. Acestea nu au vizat aceleași
criterii și, ca urmare, este greu de făcut o comparație cu situația prezentă; cu
toate acestea se constată o incidență ridicată a cauzelor generate de condițiile
economice precare, respectiv de sărăcie. Într-o cercetare din perioada comunistă
care a vizat orfelinatele, una dintre puținele din acel timp cu acest subiect, cauzele
instituționalizării copiilor erau următoarele (Macavei, 1989):
Ø 61% Cauze care țin de dezorganizarea familiei și absența
condițiilor de viață datorat decesului unui părinte sau al ambilor
și despărțirea în fapt sau legală a părinților;
Ø 39% Abandonarea copiilor (copii proveniți din părinți
necunoscuți, copii proveniți din relații de concubinaj, copii
abandonați datorită unor vicii ale părinților ori stării precare a
sănătății acestora). (p. 96)
Una din primele cercetări efectuate după 1990 realizate sub egida Comitetului
Național UNICEF constată complexitatea cauzelor familial și sociale care determină
instituționalizarea, făcând o trecere în revistă a acestora. În Tabelul 23 și în Figura
30 sunt menționate cauzele instituționalizării conform acestei cercetări, luându-se
în considerare cea principală.
6
Statistica din Figura 29 a rezultat din observațiile asistenților social care au menționat
cea mai importantă cauză a separării deși este evident că aceste cauze sunt, în cele
mai multe cazuri, mai numeroase. De exemplu, un copil care are ambii părinți în
penitenciar îl pune și sub amenințarea sărăciei, și a diferitelor tipuri de abuz. În același
timp, părinții săi pot să fie decăzuți din drepturi. Ca urmare aceste cifre reflectă în mică
măsură constelația sau avalanșa de riscuri (Secțiunea 2.2.1) sub care se află copilul.
176
METODOLOGIE
Tabel 24. Cauzele instituționalizării copiilor (1994) (%)

Motive Copii instituționalizați (%)
Abandon 26.5
Mame singure 7.3

Venit insuficient 16.2
Părinți divorțați (separați) 16.2
Copii neacceptați în familiile refăcute cu 4.4
alți parteneri
Părinte (părinți) decedat (decedați) 11.8
Părinți în detenție 4.4
Părinți bolnavi psihic 3.7
Mame practicând prostituția 2.9
Alte cauze 6.6
Sursa: (Radulian, Jigau, & Tasica, 1994, apud Dumitrana, 1998: 11)
Figura 30. Cauzele instituționalizării copiilor (1994) (%)

Sursa: (Radulian, Jigau, & Tasica, 1994, apud Dumitrana, 1998: 11)
177
Într-o cercetare efectuată în perioada septembrie-octombrie 1996 în România

pe un eșantion de 3695 de copii aflați în casele de copii și în leagăne, la cauzele
instituționalizării au fost obținute datele care se regăsesc în Tabelul 24 (Stephenson,
Anghelescu, Stativa, & Pasti, 1997: 19).
Tabel 25. Cauze ale instituționalizării copiilor (1996) (%)

Procentul de anchete care
menționează cauza
Cauză a instituționalizării
Leagăne Case de
copii
Abandon în maternitate 23.5 5.4
Abandon în spital de pediatrie 21.4 5.9
Abandon în alte spații 6.1 9.3
Familie dezorganizată 40.2 56.1
Mama/tata singur(ă) 47.9 52.4
Mama/tata a abandonat familia 20.3 31.5
Parinte decedat 4 17
Parinte aflat în penitenciar 7.1 8.4
Parinte bolnav/aflat în spital 15.9 18.6
Copil nerecunoscut de către tată 43.2 32
Mama care s-a recasatorit/copil nedorit 9.5 14.4
Lipsa sprijin financiar7 72.8 79

Sărăcie extremă 59.7 62.6
Mama/tata caută de lucru 6.3 10.4
(Părinții) Nu-și pot permite școlarizarea 31.4 51.9
Copil maltratat/violență în familie 5.5 6.7

Mama violată 0.7 0.4
Mamă prostituată 1.1 2.2
Mama adolescentă 5.3 1.5
Parinte alcoolic 7.0 15.2
Probleme de comportament ale copilului 1.5 5.2
Probleme sănătate (copil) 15.7 6,9
Sursa: (Stephenson et al., 1997: 19)
7
Foarte probabil un eufemism pentru „sărăcie”
178
METODOLOGIE
Spre deosebire de anii 2000, nici în anii ”80 și nici în anii ”90 nu se aflau printre
cauzele aflării în instituțiile de ocrotire ceea ce conform legislației actuale denumim
ca fiind „abuzul” și „neglijarea”. Cu toate acestea, se poate deduce din aceste date
că atât în leagăne, cât și în casele de copii principala cauză a părăsirii copiilor ține
de nivelul socio-economic al familiei. O altă cauză, strâns împletită cu cea dintâi
este tipul de familie – în multe cazuri este vorba de familii monoparentale (în urma
decesului, părăsirii domiciliului, concubinajului, nerecunoașterii copilului etc.),
ceea ce în sine nu ar constitui un factor de risc, dacă el nu se împletește cu sărăcia.
O familie completă (în care cei doi părinți sunt prezenți) se presupune că are mai
multă putere economică decât o familie monoparentală. Una dintre concluziile
celor care au efectuat această cercetare este similară cu evidența statisticilor de
azi: (datele) „sugerează că majoritatea acestor copii nu sunt orfani și nici nu sunt
cu adevărat abandonați. Ei sunt mai degrabă copii nedoriți, lăsați în grija statului”
(Stephenson et al., 1997: 19). La această concluzie de la începutul anilor 2000, se
mai poate adăugă că acești copii nu sunt doar „lăsați în grija statului”, dar pentru
că nu sunt doriți, ei suferă numeroase forme de traume, abuzuri și neglijare în
familiile din care provin.
În ceea ce privește statisticile citate, mai trebuie precizat faptul că acestea
sunt influențate de termenii utilizați care, la rândul lor, decurg din legislația în
vigoare la date la care au fost realizate. Astfel, în statisticile din anii ”90 apare
foarte des ca și cauză a instituționalizării „abandonul”, în vreme ce în statistica
din 2016 această cauză are valori neglijabile. Explicația nu este că abandonul ar
fi scăzut, ci pentru că până în anul 2004, la apariția Legii 272 copilul abandonat
era considerat de Legea 47/1993 ca fiind „copilul care, în condițiile legii, se afla în
grija unei instituții, de ocrotire socială sau medicală de stat ori privată, sau a unei
persoane fizice, ca urmare a faptului că părinții, în mod vădit s-au dezinteresat de
el pe o perioadă mai mare de șase luni. Dezinteresul, în acest context, este definit
ca încetarea oricăror legături între părinți și copil, legătură care să dovedească
existența unor raporturi afective normale”. Ca urmare a acestei definiții, toți copiii
aflați în sistemul de protecție a copilului care nu au fost vizitați pe o perioadă mai
mare de șase luni, puteau fi declarați „abandonați”. Ulterior, odată cu apariția Legii
272 abandonul nu a mai fost definit, el rămânând precizat doar în Codul Penal.
Ca urmare, în statisticile recente sub cauza de „abandon” apar doar acele cazuri
de părăsire a copilului, fără a mai fi incluse situațiile care decurgeau în trecut din
Legea 47/1993.
În ceea ce privește eșantionul cercetării prezente, aceasta a fost constituit din
adolescenți și tinerii (beneficiari cu vârste de peste 14 ani) care nu au handicap
mental ori psihic, aflați în centrele de plasament ale DGASPC Iași. Centrele de
plasament în care sunt tineri aflați în această situație sunt în număr de șase (unul
mixt) în județul Iași (atât în mediul rural/atâtea în mediul urban) iar numărul
de beneficiari (total și al grupului vizat de către noi) pe care-i ocroteau la data
desfășurării cercetării cantitative (aplicării chestionarelor) apare în Figura 31.
179
Figura 31. Numărul total și cel al beneficiarilor cu vârsta de peste 14 ani în centrele
în care s-a desfășurat cercetarea
Numărul de beneficiari în cele cinci centre de plasament în care efectiv s-a

desfășurat cercetarea apare în graficul de mai jos.
Figura 32. Numărul de copii în centrele în care s-a desfășurat cercetarea pe categorii
de vârstă
180
METODOLOGIE
Din cei 370 tineri cu vârste de peste 14 ani, cei care au făcut obiectul cercetării
cantitative, la chestionar au răspuns 231, adică 62.4%. Restul de 139 (37.6%)
fie au refuzat să răspundă, fie nu se aflau în centru la data respectivă pentru că,
în funcție de perioadă, se aflau în vacanță sau în căminele facultăților, în cazul
studenților. Distribuția pe vârste a celor care au răspuns la chestionar apare în
Figura 33 (M=16.51, SD=2.06 ). Dintre aceștia, 50.2% sunt băieți, 48.1% sunt
fete (1.7% - NR).
Figura 33. Distribuția pe vârste a respondenților la chestionare
În funcție de gen, respondenții au fost în proporție de 50.2% (116) băieți și

48.1% (111) fete; 1,7% (4 persoane) nu au răspuns la această întrebare. Dintre cei
chestionați, trei sferturi (75.3%) au precizat că mai țin legătura cu familia, în timp
ce 10.8% au preferat să nu răspundă la această întrebare. Un procent de 13.9%
(32 persoane) a răspuns că nu țin legătura cu familia de origine.
Conform literaturii de specialitate (Nelson et al., 2014), nu faptul de a se
afla în sistemul de protecție a copilului, în cazul de față în centrul de plasament,
reprezintă în sine un risc pentru copil, ci vârsta la care acesta este adus în centru
(cu cât vârsta instituționalizării este mai fragedă, cu atât este mai periculos pentru
copil), perioada pe care și-a petrecut-o într-o asemenea instituție (cu cât este mai
lungă, cu atât copilul este mai afectat) precum și numărul de schimbări ale măsurii
de protecție (cu cât acestea sunt mai multe, cu atât copilul va fi mai afectat). În
funcție de acești indicatori, am urmărit determinarea unui profil al adolescentului
aflat în centrul de plasament iar rezultatele apar în tabelele/graficele de mai jos.
181
Figura 34. Vârsta la care tinerii au ajuns în sistemul de protecție (%)
Din figura de mai sus (Figura 34) rezultă că vârstele la care participanții la
chestionare au ajuns în sistemul de protecție sunt relativ mari. Mai bine de jumătate
(56.2%) au ajuns în sistemul de protecție a copilului după vârsta de 10 ani, și mai
mult de trei sferturi (78.7%) au ajuns în sistem după vârsta de 6 ani. Doar 1.3%
dintre respondenți și-au petrecut întreaga viață în centrul de plasament. Aceste cifre
exprimă o realitate pozitivă, oricare teorie am avea-o în vedere. Adepții Teoriei
Atașamentului consideră că cei mai vulnerabili sunt copiii sub doi ani, perioadă
în care se formează atașamentul sigur în prezența mamei; Rutter afirmă, dintr-o
perspectivă a rezilienței, că vârsta foarte fragedă a copilului poate fi o sursă de
protecție a copilului, pentru că el nu realizează ceea ce i se întâmplă și nu poate
oferi semnificații evenimentelor negative din viața sa; adolescenții, pe de altă
parte, au mecanismele de apărare formate și le pot pune deja în practică pentru
a se proteja. Oricum ar fi, în cazul în care datele cunoscute de către participanții
la cercetare sunt exacte, datele din Figura 34 arată că ajungerea în sistemul de
protecție pentru cei aflați în centrele de plasament are loc la vârste destul de mari,
atunci când ei sunt mai puțin vulnerabili. Faptul că acești copii ajung la o vârstă
destul de mare în sistemul de protecție, nu este întotdeauna o premiză a dezvoltării
ulterioare: ei sunt deja formați în mediile familiale și sociale din care provin și
o schimbare a lor în sensul formărilor unor deprinderi și abilități necesare vieții
independente este cu atât mai dificilă cu cât vârsta lor este mai mare.
182
METODOLOGIE
În ceea ce privește perioada în care adolescenții respondenți se află în actualul

centru de plasament, datele apar în Figura 35.
Figura 35. Perioada de timp petrecută în actualul centru de plasament (%)
Conform datelor din figura de mai sus (Figura 35), doar o minoritate (7%) se
află în centrul de plasament pe o perioadă mai mare de 10 ani și doar o singură
persoană a răspuns că se află aici de mai mult de 15 ani. Mai puțin de trei ani în
actuala instituție au declarat că stau 39% dintre respondenți. Înainte de a trage
concluzia că în aceste centre de plasament avem de a face cu un plasament de scurtă
durată, datele trebuie privite împreună cu cele care se referă la numărul de măsuri
de protecție prin care au trecut acești tineri de la intrarea în sistem (Figura 36).
Figura 36. Numărul de măsuri de protecție înregistrate de respondenți (%)
183
Din ultimele două grafice rezultă că atât numărul de măsuri de protecție cât
și timpul petrecut în actualul centru de plasament este relativ scăzut. Din Figura
36 rezultă că cei mai mulți respondenți (80%) au avut în istoricul lor în protecție
maxim trei măsuri, ceea ce corespunde unei traiectorii tip: copilul ajunge într-un
centru de primire urgențe, sau, dacă are sub doi ani și probleme de sănătate, în
Centrul de Servicii Comunitare „Sf. Andrei” din Iași, după care sunt dați în grija
unui asistent maternal. În cazul în care acesta din urmă are domiciliul la mare
depărtare de liceul pe care vrea să-l urmeze copilul, el este adus într-un centru de
plasament, cel mai adesea din municipiul Iași. Traiectoria descrisă aici corespunde
cu graficul din Figura 36 care arată că factorul de risc al numeroaselor transferuri
în unități diferite sau în măsuri diferite de protecție este aproape inexistent. Pe de
altă parte, aceste date confirmă cele rezultate din analiza documentelor și ilustrate
în Figurile 27 și 28 care arată o medie a perioadei de ședere destul de scurtă în
centrul de plasament (4.4 ani) și în sistemul de protecție a copilului (5.8 ani) pentru
cei aflați în aceste instituții.
Așadar, în ceea ce privește un anumit profil al respondentului la chestionarul
nostru, acesta menține legătura cu familia sa, a ajuns în sistemul de protecție atunci
când era destul de mare (și astfel format din punct de vedere psihologic), la o
vârstă de peste 10 ani, timpul de petrecere în centru este relativ scurt iar până la a
ajunge aici a trecut prin relativ puține măsuri de protecție (1-3). Acest profil arată
că actualul sistem de protecție rezidențială a copilului este departe de stereotipul
promovat de mass-media, în care copii orfani sau abandonați de familiile lor sunt
părăsiți cu deceniile în centrele de plasament ale statului.
3.3.3. Culegerea datelor

Date fiind obiectivele și componentele cercetării (Tabelul 19) culegerea datelor
s-a făcut în trei etape. Prima dintre acestea, în care a fost ultilizată tehnica focus-
grup a fost una exploratorie și a constat în organizarea a trei interviuri colective cu
adolescenți din centrele de plasament din municipiul Iași și încă unul cu specialiști
din una dintre aceste instituții. În ceea ce îi privește pe tineri, selecția lor s-a făcut
de către directorii centrelor de plasament respective respectând anumite criterii
transmise de către noi: să aibă vârsta de peste 14 ani, să nu aibă handicap mental sau
psihic și să se descurce mai bine decât media din centru, în cel puțin un domeniu.
Acest din urmă criteriu a urmărit selectarea acelor adolescenți „rezilienți”, noi
fiind convinși că această calitate este și una intuitivă, una care poate fi detectată
la copii de către oricine lucrează un timp mai îndelungat cu ei: părinți, profesori,
diriginți și, în cazul nostru, cu atât mai mult, de către educatori care sunt în
preajma tinerilor cea mai mare parte din timp. Nu întotdeauna cei care s-au
ocupat de recrutarea participanților la focus-grupuri au respectat această cerință
de selecție a respondenților și au aplicat, cel puțin în două cazuri, un criteriu care
a ținut mai curând de oportunitate – aducerea la focus-grup a celor care se aflau
în preajmă în momentul vizitei noastre în centru –, dar chiar și așa datele obținute
184
METODOLOGIE
au fost prețioase. Reziliența este o problemă de balans între risc și resurse, or a

fost important să aflăm – aceasta este și una dintre ipotezele cercetării – modul
în care cele din urmă sunt puse la dispoziția beneficiarilor, cum ei, în termenii lui
Ungar, își croiesc drum spre acestea și cum sistemul de protecție, la rândul său,
le face accesibile celor pe care-i are în grijă. Pe de altă parte, în cazurile în care
la interviu au participat tineri cu diferite grade de dezvoltare, nu doar „premianți”
într-un domeniu sau altul, cei care reușesc să se ridice deasupra mediului în care
trăiesc au reușit să se facă remarcați. Cu alte cuvinte, cei care au un anumit fel de
a fi – cel puțin la un moment dat, pentru că această afirmație este posibil să nu fi
fost valabilă undeva în trecut sau poate nu va fi valabilă undeva în viitor – s-au
desprins prin unele calități (coerența discursului, profunzimea ideilor exprimate,
atitudinea rezervată față de cercetători și față de ceilalți participanți etc.) de restul
participanților la interviu.
Numărul de participanți la focus-grupuri a variat de la 10 la 15, iar conducătorii
interviului au fost (cu o singură excepție când au fost doi) trei cercetători. Discuțiile
au avut loc în toate cazurile în centrele de plasament în care locuiesc interlocutorii;
interviurile fost înregistrate pe reportofon și ulterior transcrise în documente
electronice. Durata întâlnirilor a fost în toate cazurile de două ore.
Ulterior, pe baza informațiilor obținute în urma analizei informațiilor provenite
de la focus-grupuri și a consultării literaturii de specialitate, am proiectat un
chestionar (Anexa 1). Într-o primă variantă a sa, chestionarul a fost pretestat în unul
din centrele de plasament în care am desfășurat cercetarea, în care am aplicat 12
formulare. În urma aplicării chestionarelor și a discuțiilor avute cu copiii, am operat
o serie de modificări care au vizat eliminarea unor întrebări care se suprapuneau
ca sens și o alta care conținea o negație și astfel avea un înțeles neclar. O altă
modificare importantă aplicată în urma aplicării chestionarului a fost cea a printării
lui pe o foaie de dimensiune dublă decât cea propusă inițial, pentru că respondenții
au reproșat că întrebările sunt dificil de citit din cauza dimensiunii mici a fontului.
După definitivarea instrumentului, acesta a fost multiplicat și aplicat în cinci centre
de plasament din județul Iași: trei centre din municipiul capitală de județ, și câte
unul din Pașcani și Horlești (sat Bogdănești). Deși intenția noastră a fost de a
aplica personal aceste chestionare, prin tehnica „extemporalului”, acest lucru nu
a fost posibil decât în două centre de plasament, cele cu numărul cel mai mic de
respondenți, asta din cauza programului divers al adolescenților dar și refuzului
de a se mobiliza la solicitarea cuiva din afara instituției. Așadar, acolo unde nu
a fost posibilă administrarea de către noi a chestionarului – dificilă poate și din
cauza lungimii formularului care presupune circa 40 de minute pentru completarea
sa – am apelat la conducătorii celor trei centre pentru a-l distribui adolescenților.
Aplicarea s-a desfășurat în primăvara anului 2016, o perioadă în care se presupune
că în instituții se află numărul maxim de elevi, mulți dintre ei părăsind centrele de
plasament pe timpul verii, plecând în familie, la rude sau în tabere.
În sfârșit, pornind de asemenea de la sugestiile primite în cadrul focus-grupurilor
dar și de la literatura de specialitate, am desfășurat patru interviuri de profunzime
185
cu tineri care au trăit întreaga lor viață de copil și de adolescent în centrele de

plasament și care sunt pe cale sau își construiesc propria viață autonomă. Doi dintre
aceștia erau studenți atunci când am discutat cu ei, iar ceilalți doi absolvenți ai unor
instituții de învățământ superior, ceea ce înseamnă că ei, chiar și după standardele
vieții „normale”, din afara sistemului de protecție, sunt persoane care „au reușit”,
cel puțin până în momentul desfășurării interviurilor. Selecția acestor persoane
s-a făcut prin mai multe modalități: uneia i s-a cerut contactul și permisiunea
de a a fi invitată la interviu încă de la focus-grup; ulterior s-a aplicat strategia
„bulgărelui de zăpadă” (Cojocaru, 2010b) prin care respondentul recomandă alți
subiecți aflați într-o situație similară. Aceste interviuri au fost ghidate (Cohen,
Manion, & Morrison, 2005) în sensul că problemele de discutat – reziliența prin
componentele ei: riscuri, provocări, resurse, rezultate – erau stabilite anterior
desfășurării discuției, însă cursul acesteia în cadrul fiecărui segment și importanța
dată de către respondent aspectelor particulare au fost stabilite de către subiect.
Interviul s-a desfășurat sub forma unei conversații informale, dar ghidate, cu
obiective precise și sub o formă exactă a ordonării informațiilor. Mai exact,
interviul a urmat tehnica povestea vieții (Atkinson, 2006) în care evenimentele sunt
povestite aparent firesc, în ordinea în care au apărut, narațiuni în care, pe de altă
parte, respondenții apar așa cum vor să fie văzuți și în cursul cărora se construiește
un sens al propriului sine (Fivush et al., 2011). Date fiind acestea perspective,
interviurile pot și au fost sursa a două tipuri de informații: în primul rând, oferă
date despre componentele rezilienței, în principal despre factorii protectivi (resurse
și calități individuale) aflați la dispoziția fiecărui individ. Pe de altă parte, discuția,
fiind așezată într-o perspectivă temporală, dă o măsură a sensului conferit de către
indivizi la ceea ce li s-a întâmplat, trecând de la întrebarea „ce?” la „cum?” sau,
în termenii lui Rutter, de la variabile la mecanisme ale rezilienței. Această din
urmă întrebare – Cum (ai reușit să treci cu succes peste toate)? – am avut-o în
vedere în această ultimă etapă a culegerii de date, urmărind ca ea să întregească
datele obținute în etapele anterioare referitoare la resursele accesate în vederea
susținerii rezilienței.
3.3.4. Validitatea și fidelitatea instrumentelor

Validitatea se referă la gradul în care o măsură empirică reflectă în mod adecvat
semnificația reală a unui concept luat în considerare (Babbie, 2010: 212), respectiv
în cazul nostru, a rezilienței. Mai specific, atunci când se referă în mod specific
la un instrument, validitatea este proprietatea sa prin care acesta măsoară ceea
ce a fost programat să măsoare (Field, 2009: 11). Silverman (2004) încearcă să
aproprie criteriul validității și cercetărilor calitative – cu toate că, așa cum am
arătat, paradigmele interpretativiste și cele constructiviste recurg la alte criterii de
determinare a științificității (Tabel 16) – apreciind că „prin validitate înțeleg adevăr,
interpretat ca fiind măsura în care o relatare reprezintă cu acuratețe fenomenele
sociale la care se referă” (p. 254).
186
METODOLOGIE
Reziliența, la fel ca și alte caracteristici psihosociale cum ar fi inteligența, de

exemplu, are o anumită caracteristică cu implicații asupra măsurării și a validității
și anume este o caracteristică (sau proces, în funcție de definiția adoptată) care
apare evidentă pentru oricine care lucrează cu grupuri de persoane: lideri, profesori,
educatori, asistenți sociali. În oricare astfel de grup, un observator atent îi poate
determina pe cei care „se descurcă mai bine decât ceilalți”, care „reușesc în ciuda
tuturor vicisitudinilor”, care „și-au revenit în mod miraculos” fără a deține un
aparat conceptual riguros și fără a aplica instrumente de măsură a rezilienței. În
primul rând, la un nivel cvasiintuitiv, avem de a face cu o o validitate aparentă
– acea calitate a unui indicator care îl face să pară o măsură rezonabilă a unei
anumite variabile (Babbie, 2010: 212). În cazul cercetării noastre, acest tip de
validitate a funcționat, de exemplu, atunci când am selectat participanții la focus
grup și la interviuri.
Pe de altă parte, în afară de validitatea aparentă se vorbește de validitate de
conținut (sau internă), validitate predictivă (sau externă, sau de criteriu) și de
validitate de construct (Mărginean, 1982). Tipurile de validitate și caracteristicile
fiecăreia sunt descrise în Tabelul 26.
Cu toate că reziliența are adeseori un caracter intuitiv, existența reală a realității
concrete care să o exprime este pusă la îndoială, aceasta fiind cel mai adesea
considerată ca fiind un construct și care poate fi inferată doar prin măsurarea
riscului și a rezultatelor obținute de un individ, grup etc. (Luthar, 2006). Validitatea
de construct în cercetarea noastră a fost asigurată de respectarea modelului teoretic
reprezentat în Figura 19 care se fundamentează pe presupoziția că, în condiții de
adversitate, rezultatele pozitive sunt obținute prin angajarea unor resurse interne
și externe aflate la îndemâna individului.
Validitatea de conținut a fost asigurată de operaționalizarea riguroasă a
conceptelor componente ale rezilienței, în concordanță cu literatura de specialitate
referitoare la teoriile în domeniu, la alte cercetări și prin apelul la instrumente deja
validate în domeniu.
Fidelitatea, în cazul instrumentului de măsurare, exprimă calitatea acestuia
de a obține același rezultat de fiecare dată când instrumentul este aplicat în mod
repetat aceluiași obiect (Babbie, 2010; Field, 2009). Există mai multe modalități
de testare a fidelității: metoda test-retest (reluarea testării după o anumită perioadă
te timp), metoda înjumătățirii (împărțirea în jumătate a răspunsurilor date la
întrebările chestionarului și comparat faptul dacă ambele grupuri măsoară același
lucru), folosirea măsurilor confirmate, selectarea de personal calificat pentru
aplicarea instrumentelor. Coeficientul care exprimă fidelitatea instrumetului prin
luarea în considerare a tuturor variantelor de împărțire în două a răspunsurilor și
calcularea coeficientului de corelație pentru fiecare dintre ele este Coeficientul
Cronbach (a)7. Coeficientul de fidelitate Cronbach alpha ia valori între 0 și 1: cu
cât coeficientul are o valoare mai apropiată de 1, cu atât este mai mare consistența
7
Mai multe despre semnificațiile Coeficientului Cronbach în Cortina (1993).
187
internă a itemilor scalei respective. Conform lui George & Mallery (2003: 231)
valorile acestui coeficient au următoarea semnificație: a > 0.9 – excelent; 0.9 >
a > 0.8 – bun; 0.8 > a > 0.7 – acceptabil; 0.7 > a > 0.6 – discutabil; 0.6 > a >
0.5 – slab; a < 0.5 – inacceptabil.
Tabel 25. Valorile coeficientului Cronbach a corespunzătoare subscalelor instrumentului

Număr
Variabila Cronbach a
itemi
I. Risc/ameninţări 0.649 5
II. Caracteristici individuale 0.955 25

Auto-eficacitate (self efficay) şi 0.842 7
autonomie
Planificare 0.794 4
Locus intern al controlului şi 0.812 5
determinare
Optimism 0.849 4
Sociabilitate 0.849 5
III. Suport social 0.934 43
III.1. Prieteni 0.900 4
III. 2. Şcoală 0.920 25
III.2.1. Atractivitatea şcolii 0.899 6
III.2.2. Sprijinul a cel puţin 0.955 8

unui profesor
III.2.3. Experienţe în şcoală 0.927 11
III. 3. Centrul de plasament 0.927 15
III.3.1. Condiţii în centru 0.903 10

III.3.2. Relaţia cu 0.882 5
angajaţii
IV. Credinţă şi valori 0.862 6
V.1. Perceperea statusului şi a puterii individuale 0.795 8
V.2. Perceperea bunăstării 0.680 4
188
METODOLOGIE
189
Subscalele care alcătuiesc chestionarul aplicat de noi tinerilor din centrele de

plasament au înregistrat valorile coeficientului de fidelitate Cronbach a din Tabelul
25, situate între 0,65 (risc, amenințări) și 0,95 (sprijinul a cel puțin unui profesor).
Conform regulilor de interpretare de mai sus, subscalele chestionarului au un grad
ridicat de consistență internă.
Conform lui Hollyday (2007: 9) sursa validității în cercetările calitative stă
în descrierea amănunțită a demersului de cercetare, a parcursului care leagă
întrebările de cercetare de concluzii. În privința interviurilor care vizează obținerea
unei povești a vieții, tehnica cea mai apropiată din literatura de specialitate care
a stat la baza interviurilor, Atkinson (2006) identifică o serie de standarde care
trebuie îndeplinite astfel încât respectiva narațiune să fie considerată validă. O
formă de control este consecvența internă ceea ce presupune faptul că „ceea
ce s-a spus într-o etapă a povestirii nu trebuie să fie contrazis într-o altă etapă”
(p. 105). Prin păstrarea consecvenței interne, a perceperii legăturii care unește
diferitele evenimente, viața cuiva apare semnificativă, aceasta fiind și una dintre
funcțiile narațiunii (Secțiunea 2.3.3.2.). Consecvența externă, măsura în care ceea
ce povestește subiectul corespunde cu ceea ce știm despre el din alte surse este
mai puțin importantă decât cea internă, pentru că ceea ce interesează în acest
demers „nu este neapărat adevărul istoric, ci doar experiența și punctul de vedere
ale povestitorului asupra a ceea ce-și amintește că s-a întâmplat” (Atkinson, 2006:
106).
Alte criterii care pot fi indicatori ai poveștii vieții pot fi coroborarea și
persuasiunea. Cel dintâi vizează acordul celui care și-a povestit viața asupra
textului final rezultat din transcrierea interviului. Aceasta provine din convingerea
cercetătorilor în domeniu că adevăratul autor al poveștii vieții este cel care a
relatat-o și astfel el trebuie să valideze textul final. Ca urmare, ne-am propus
ca după transcrierea interviurilor, acestea să fie transmise subiecților pentru a
modifica aspectele cu care nu sunt de acord. În ceea ce privește persuasiunea,
Atkinson consideră că aceasta este o măsură obiectivă (?)
- prin care observăm dacă povestea vieții li se pare credibilă și
convingătoare altor persoane sau dacă
- pe baza experienței noastre, ne atinge povestirea sau o parte a ei
vreo coardă sensibilă sau
- în cazul experiențelor nefamiliare „pare posibil sau plauzibil ca
altcineva să se confrunte cu un astfel de eveniment sau o astfel
de experiență” sau
- această povestire ne constrânge, ne stimulează, ne încântă sau ne
implică în vreun fel? (pp. 106 – 107)
În ceea ce ne privește, considerăm că acest din urmă criteriu – persuasiunea
– este discutabil în ceea ce privește validitatea. În primul rând, el nu poate fi „o
măsură obiectivă” pentru că un discurs are grade diferite de convingere în persoane
care fac parte din publicuri diferite. Pe de altă parte, persuasiunea este mai curând
o calitate a formei decât a conținutului – un individ poate să interiorizeze o poveste
190
METODOLOGIE
extrem de complexă și plină de semnificații și să fie incapabil sau să nu vrea să o

facă publică. În sfârșit, implauzibilitatea nu este o măsură a coerenței interne – pot
exista discursuri extrem de coerente, cu efecte practice semnificative, care să nu
aibă nicio legătură cu realitatea, cum este cazul bolnavilor psihic, și care în ciuda
acestui fapt să producă efecte cât se poate de reale.
3.4. Consideraţii etice

De la bun început, lucrarea a ridicat o serie de probleme de ordin etic cărora
a trebuit să le oferim răspuns. Principala problemă a fost cea legată de cercetarea
riscurilor cu care se confruntă copii din sistemul de protecție. Așa cum am mai
arătat, această categorie de beneficiari este una vulnerabilă, în urma numeroșilor
factori de risc cu care s-au confruntat în trecut, cu care au de a face în prezent și a
numeroaselor îngrijorări legate de viitor. O cercetare care să includă componentele
rezilienței trebuie să se refere la aceste situații, întrucât nici nu se poate vorbi de
reziliență în absența riscului. Concret, cu cât mai mare a fost adversitatea cu care
s-a confruntat individul, cu atât este mai remarcabilă adaptarea ori revenirea sa
(cu „atât este mai rezilient”). Aceasta înseamnă că o astfel de cercetare presupune
cunoașterea riscurilor care au amenințat și amenință dezvoltarea individului, a
experiențelor (uneori teribile) prin care el a trecut și poate că încă mai trece, a
traumelor pe care le-a depășit sau cu care încă se mai luptă. Problema a apărut
cu atât mai serioasă cu cât cercetarea a presupus, în cea mai mare parte, un efort
individual, nefiind posibilă constituirea unei echipe din care eventual să facă
parte un psiholog și/sau asistent social specializați în consilierea copiilor și care
să „vegheze” ca subiecții să nu fie afectați în vreun fel în cursul acestui demers.
Conștienți de pericol, am luat o serie de măsuri astfel încât informațiile necesare
să fie obținute cu un minim de afectare a copiilor. În primul rând, am modificat
grupul-țintă asupra căruia ne-am concentrat atenția: dacă inițial am intenționat
să discutăm cu cât mai mulți copii de peste 10 ani, ulterior vârsta membrilor
populației avute în vedere a crescut la 13-14 ani, considerând că de la această
vârstă respondenții pot reacționa dacă sunt afectați în vreun fel de întrebările puse.
În al doilea rând, ponderea celor două componente ale cercetării a fost modificată;
dacă inițial am intenționat să realizăm o cercetare preponderent calitativă, în care
să discutăm cu cât mai mulți copii, ulterior am optat pentru o cercetare în care
componenta cantitativă, care ridică riscuri de ordin etic semnificativ mai mici, să
fie mai bine reprezentată. Instrumentul acestei din urmă componente – chestionarul
– a fost prezentat în varianta sa finală specialiștilor din DGASPC, pe care i-am
rugat să urmărească și respectarea considerentelor de ordin etic astfel încât să fim
siguri că subiecții cercetării să nu fie în niciun fel afectați. În sfârșit, am purtat
o discuție pe această temă cu un psiholog de la Serviciul Situații de Urgență din
DGASPC Iași, specializat în cazuri de abuz asupra copiilor de la care am cerut
precizări privind modalități de abordare a riscurilor în cursul interviurilor.
191
Din punct de vedere formal în ceea ce privește etica cercetării, am efectuat două
demersuri. Pe de o parte, conform procedurior DGASPC am solicitat permisiunea
de principiu de a aplica cercetarea în cadrul instituției. Cererea a cuprins pe scurt
descrierea temei, a scopului și a metodologiei, precizându-se explicit centrele de
plasament în care doream să avem acces. Totodată, în acest document am solicitat
consultarea bazelor de date ale Biroului Monitorizare și am oferit asigurări că voi
respecta anonimitatea și confidențialitatea persoanelor participante la întâlnirile
organizate. După ce am primit acordul de principiu pentru efectuarea cercetării, în
fiecare etapă care a implicat intrarea în centrele de plasament – desfășurarea focus-
grupurilor și aplicarea chestionarelor – am depus câte o cerere, asemănătoare cu
prima, pentru a mi se permite accesul, solicitare la care am atașat și instrumentul
care urma să fie aplicat: ghidul de interviu și respectiv formularul chestionarului.
La fiecare din aceste ultime două cereri mi s-a răspuns printr-un referat de acord
care a fost trimis și șefilor de centre în care urma să ajung. Pe baza acestui
document (Anexa 4) i-am contactat pe reprezentanții centrelor de plasament pentru
a stabili zilele și orele în care puteam ajunge în organizațiile respective.
Pe de altă parte, în fiecare etapă a cercetării am formulat consimțăminte
informate pentru cei care ne-au oferit informații. Conform literaturii de specialitate
(L. Cohen et al., 2005) cu cât riscurile generate de către cercetare asupra subiecților
sunt mai mari, cu atât obligația de a obține consimțământul informat este mai mare.
Așadar, cum riscurile de a-i afecta pe interlocutori păreau a fi mari – din motivele
prezentate anterior – și obligația de a prezenta respondenților un consimțământ
informat a fost mare.
Conform Departamentului pentru Sănătate, Educație și Bunăstare al Statelor
Unite, un astfel de consimțământ trebuie să conțină obligatoriu câteva elemente
(L. Cohen et al., 2005: 51) pe care le-am inclus în propriul documentul: 1)
o descriere sinceră a procedurilor care vor fi urmate și a scopurilor lor; 2) o
descriere a disconfortului așteptat și a riscurilor rezonabil așteptate; 3) o descriere a
beneficiilor rezonabile care sunt așteptate; 4) o prezentare a procedurilor alternative
adecvate care ar putea fi avantajoase pentru participanți; 5) o ofertă de a răspunde
oricărei întrebări privitoare la proceduri; 6) o prevedere că persoana este liberă să-
și retragă consimțământul și să renunțe la participarea în proiect în orice moment
fără nici un prejudiciu asupra sa.
Consimțămintele informate au fost semnate de către tinerii înșiși în cazul celor
cu vârsta de peste 18 ani și de către reprezentanții legali pentru copiii care nu au
ajuns la vârsta majoratului. Un exemplar al unui astfel de consimțământ informat
este prezentat în Anexa 5.
O problemă delicată a fost cea a păstrării anonimității și a confidențialității
răspunsurilor. Dacă în cazul chestionarelor anonimitatea (situația în care cercetătorul
sau un alt observator nu-l poate identifica pe subiect prin intermediul informațiilor
furnizate (L. Cohen et al., 2005)) poate fi asigurată, în cazul interviurilor, lucrurile
stau cu totul altfel. În ciuda eforturilor noastre de asigurare a anonimității, oricând
192
METODOLOGIE
este posibil ca pe baza datelor furnizate de către un tânăr, el să fie identificat de către

cineva care îl cunoaște foarte bine. Acest aspect a fost menționat participanților
la focus-grupuri și la interviuri, rugându-i să evalueze ei înșiși dacă anumite
informații le-ar putea face rău și, în acest caz, să se abțină să le facă publice.
Evident această rezervă a influențat calitatea datelor obținute însă aceasta este
considerată o situație în care principiile etice prevalează în fața celor de cunoaștere.
În ceea ce privește regula confidențialității – dezvăluirea identității participanților
la cercetare – ea depinde doar de către cercetători. În ceea ce ne privește, noi
nu am notat nicăieri numele participanților la focus-grupuri, iar persoanele care
ne-au acordat interviuri au fost contactate direct – pentru a evita ca altcineva să
cunoască identitatea lor – iar promisiunea de a nu le face făcut cunoscut numele
a fost respectată.
3.5. Concluzii
Cercetarea a fost ghidată de intenția de a cunoaște reziliența din două perspective:
una etică (din exterior) și o alta emică (din interior). Fiecare din aceste perspective
își găsește întemeieri ontologice și gnoseologice diferite. Perspectiva etică este
una obiectivistă care pornește din convingerea că realitatea este una singură și
că ea poate fi cunoscută așa cum este (în sine) de către observatori mai mult sau
mai puțin avizați. Perspectiva emică asupra rezilienței pornește de la premiza
realităților multiple care presupun strategii diverse de cunoaștere. Filosofiile
implicate în fiecare dintre perspective sunt (neo)pozitivismul și respectiv teoriile
interpretativiste, cea privilegiată de către noi fiind construcționimul. Consecvent,
fiecare strategie de cercetare reclamă propriile tehnici de culegere și de interpretare
a datelor. Parcursul pozitivist a implicat elaborarea unui chestionar, care a fost
construit pornind de la scale validate în domeniul rezilienței și de la discuțiile cu
tinerii din centrele de plasament, instrument care și-a propus să măsoare relațiile
care se stabilesc între risc, resurse (individuale, sociale), valori și rezultate în
privința celor care trăiesc în instituțiile respective. Instrumentele componentei
calitative au provenit din interviuri individuale și colective cu tineri, interviuri care
urmăresc nu doar să inventarieze resursele din centru (așa cum face chestionarul)
ci și să determine modul în care acestea sunt accesate, valorizate și exploatate prin
intermediul unor strategii particulare.
Fiind vorba de copii și tineri deja vulnerabilizați de numeroase traume suferite
în trecut, cercetarea a ridicat câteva probleme importante de ordin etic de care a
trebuit să ținem cont. În demersul nostru, am solicitat în fiecare etapă a cercetării
acordul instituției în cadrul căreia funcționează centrele de plasament (DGASPC
Iași), am formulat consimțăminte informate pentru majori și pentru reprezentanții
legali ai copiilor minori participanți la cercetare și ne-am luat măsuri pentru
asigurarea anonimității răspunsurilor și păstrarea confidențialității în privința celor
care au răspuns participat la cercetare.
193
4. Analiza datelor
4.1. Introducere
Datele au provenit din trei surse: patru focus-grupuri (trei cu beneficiarii și unul
cu specialiști), 231 chestionare aplicate adolescenților și tinerilor din centrele de
plasament și patru interviuri cu persoane care și-au petrecut toată o bună parte
din viață în sistemul de protecție a copilului, și care au dovedit până în momentul
efectuării cercetării că au reușit să depășească adversitățile și traumele trecutului.
Fiecare tehnică de culegere a datelor a fost subordonată unui obiectiv și unei
componente a cercetării (Tabelul 20), fiecare furnizând date pentru întregirea
cunoașterii conceptului de reziliență. De pildă, chestionarul oferă date referitoare
la riscurile (trecute-prezente-viitoare) cu care se confruntă copilul aflat în sistemul
de protecție, însă aceste informații sunt puse în context de informațiile aflate în
cursul interviurilor (individuale și colective). Ca urmare, analiza datelor va fi
făcută și corespunzător fiecărei etape, cât și integrat, având de fiecare dată în
vedere conceptul general al rezilienței.
4.2. Nivelul explorator9

Prima etapă a cercetării a avut un caracter explorator, datele fiind strânse în
urma organizării a patru focus-grupuri desfășurate în trei centre de plasament
publice ale DGASPC Iași, în perioada martie – iulie 2015. Trei dintre aceste
întâlniri au avut loc cu beneficiari ai centrelor, toate trei din municipiul Iași,
adolescenți și tineri cu vârste cuprinse între 15 și 23 de ani, cu diferite perioade
în care s-au aflat în sistemul de protecție a copilului (2 – 18 ani), iar o întâlnire a
avut loc cu specialiști – asistenți sociali, psihologi, educatori – din unul din aceste
centre. Două din centrele de plasament incluse în eșantion au copii sănătoși, iar
unul adăpostește atât copii sănătoși cât și copii cu handicap. La focus-grupul avut
cu tineri din acest din urmă centru de plasament au participat atât adolescenți
sănătoși, cât și cu handicap locomotor.
Ghidul de interviu a vizat în principal factorii de risc/protecție din centrul de
plasament care pot afectat pozitiv/negativ reziliența beneficiarilor de aici, însă în
afară de „bifarea” acestora a urmărit modul în care resursele sunt valorificate de
către individ, respectiv felul în care factorii (statici) sunt integrați în mecanisme
(dinamice) ale rezilienței.
Interviurile au fost transcrise, codificate și analizate cu QDA Miner Lite, v.
1.4.2..
9
Subcapitolul reproduce fragmente din articolul „Perceperea de către copiii din centrele de plasa-
ment a factorilor și a proceselor care susțin reziliența” publicat în Romanian Associations of
Young Scholars (RAYS) (Bunea, 2015).
194
ANALIZA DATELOR
4.2.1. Factori de risc/protecție

Factorii de risc/protecție pot fi analizați „în oglindă”, sau ca și „cele două
fețe ale aceleiași monede”: absența unei resurse sau a unei calități individuale se
constituie aproape automat într-un risc și se consideră că riscul poate fi atenuat
prin potențarea unei resurse ori a unei calități. Ca urmare, reziliența unor copii
este văzută ca un plus de resurse, fie ele individuale sau sociale. Analiza factorilor
care ar genera și susține reziliența s-a făcut urmând clasificarea unanim acceptată
(Luthar, 2006; O’Dougherty-Wright et al., 2013) care distinge între cei individuali,
familiali și sociali. În cursul interviurilor desfășurate, cele mai importante influențe
– fie în sens negativ (ca riscuri), fie în sens pozitiv (ca factori protectivi) – prin
numărul de menționări și prin timpul alocat fiecărui factor, au fost considerate de
către interlocutorii noștri resursele de ordin social: centrul de plasament, școala
și grupul de prieteni.
Rolul pozitiv al sistemului de protecție în general, al centrului de plasament,
este în general recunoscut de către respondenți, mai ales atunci când se face
referire la un scenariu alternativ realității prezente, care se referă la ceea ce s-ar
fi putut întâmpla dacă nu ar fi existat măsura de ocrotire în condiții de adversitate
extremă. Copii recunosc că aducerea în centru le-a schimbat semnificativ în bine
existența, pentru că dacă ar fi rămas în familie ar fi ajuns „slugi în sat” sau pur
și simplu ar fi murit pentru că părinții nu aveau resurse să le asigure tratamentul
de care aveau nevoie la un moment dat.
Eu sunt recunoscător sistemului de protecție al DGASPC dintr-un singur motiv (...).
Pentru că puteam să rămân la țară, puteam să cresc în condiții poate nu optime de
trai și aș fi putut să fiu o slugă pentru cineva de acolo de la țară.” (3, S) „Mulțumesc
mamei că m-a dat (în sistemul de protecție). Nu aveam zile de trăit și nici condiții așa
de bune. Nu aveam condiții să fac nu știu ce operații sau (...) (...) Doctorul i-a spus
mamei: «Dă-l la centru, că altfel îți moare copilul!» M-a dat la centru. (3, F)
Alte avantaje materiale ale centrului de plasament sunt văzute de beneficiari

în faptul că aici li se asigură condiții de trai la care nici nu ar fi putut visa dacă
ar fi rămas în familiile de origine: rechizite, haine, mâncare dar și excursii,
tabere ori plata taxelor la înscriere la facultate sau la alte cursuri. O caracteristică
semnificativă a centrului de plasament, văzută ca o resursă importantă de către
tineri este calitatea personalului de aici, mai ales a educatorilor, a celor care au
contact direct cu copiii.
Este o doamnă supraveghetor, cu care mă înțeleg foarte bine și acum. Chiar dacă
mă cert cu ea, las loc de «bună ziua» pentru că m-a ajutat foarte mult. Foarte, foarte
mult. (3, F)
195
Când am dat la Teologie, nu am mai discutat cu nimeni. Cu doamna educatoare.

Cu doamna (...). De aici din centru? Da. Îi spuneam «mămică» pentru că era pentru
mine o a doua mamă. Era ca o mamă, avea grijă de mine, mă învăța de bine. Dumneaei
mi-a deschis ochii. Nu știam înainte care erau cerințele, dificultățile și acuma... (3, E)
Atunci când educatorii reușesc să se apropie de copii, reușesc să-i înlocuiască

pe părinți, preluând rolul acestora: furnizează suport (intervine pentru copil, chiar
dacă asta înseamnă conflict cu alte persoane sau instituții, cum ar fi școala), oferă
sfaturi prețioase și afectivitate. Din păcate, astfel de exemple au fost rare, și, cu
cât este mai mare centrul de plasament, cu atât crește și distanța dintre copil și
angajați, beneficiarul căutând sprijin în alte direcții (școală, alte persoane din
afara centrului).
Un alt avantaj al instituției este acela că este locul în care se organizează diverse
activități: cluburi (pictură, sculptură, dansuri etc.) sau serbări, care dau prilejul
copiilor să se afirme, să materializeze anumite talente sau înclinații. Câțiva dintre
respondenți au apreciat că anumite înclinații artistice nu li s-ar fi dezvoltat dacă
ar fi rămas în familiile de origine și nu ar fi ajuns în centrul de plasament.
Instituția de protecție nu este doar un loc în care viețile copiilor se transformă
în bine, ci și unul care le poate distruge existența sau, în termeni de reziliență,
poate fi atât un factor de protecție cât și unul de risc. Beneficiarii mai mari, de
16-23 de ani au povestit lucruri terifiante dintr-un centru de plasament din mediul
rural din județul Iași, ai cărui angajați proveniți din respectiva localitate și fără
studii de specialitate, îi umileau pe copii și-i puneau la muncă în gospodăriile lor.
„Un copil care trăiește prin episoade de acestea, normal că se face mai rău”10,
spune unul dintre interlocutori. Legătura cu salariații centrelor nu este nici acum
una excelentă, reproșul care li se aduce fiind tocmai distanța care o pun între ei și
copii, faptul că nu se implică în problemele acestora, mai ales în ceea ce privește
căutarea unui loc de muncă pentru cei care urmează să părăsească sistemul de
protecție. O explicație a acestei distanțe, sesizată și de copii, este, cum am spus,
și personalul insuficient: „În centrul mare este o singură doamnă care trebuie
să facă față la 30-40 de copii mici. O singură persoană, cum? Nu se poate. O fi
ea super-mămica sau super-educatorul, dar...” (1, C) Totuși, aceasta ține și de
calitatea persoanei adulte care nu inspiră încredere și nici nu dă dovadă de empatie:
„Păi degeaba spune persoana că «Vino la mine, vorbește cu mine!» și după ce
vorbesc, știe tot căminul ce i-am spus eu doamnei. Ea înțelege și altfel, nu așa
cum înțelegi tu.” (2, R)
Pe de altă parte, centrul de plasament este locul în care trăiesc tot felul de
persoane, un număr mult mai mare față de numărul membrilor unei familii, care
crează un anumit mediu în care copilul adus din familie sau din altă măsură de
10
Cum spune Cyrulnik „Dacă maltratezi un copil nu-l faci fericit” (2005: 36) ca o concluzie la
cercetările care au dovedit că în unele grupuri de copii maltratați, 0% dintre ei au dezvoltat un
atașament bazat pe încredere.
196
ANALIZA DATELOR
protecție trebuie, uneori în ciuda voinței sale, să se adapteze. Acest proces nu este
întotdeauna facil, mai ales când se repetă, prin schimbarea centrului de plasament
sau a măsurii de protecție. Atunci când ceea ce ce găsește aici este total diferit de
ceea ce este și simte copilul, mai ales când este vorba de o constituție mai sensibilă,
șocul poate fi violent și lasă urme adânci.
Am ajuns aici, îmi era și mai greu să înțeleg lucrurile pentru că am dat peste tot
felul de personalități care mai de care mai violente, mai pașnice, mai haotice... (...) Aici
sunt împărțite tipurile de inteligență. (...) La grupa la care am fost repartizat, am văzut
care mai de care: țărani, golani, și mă simțeam foarte nasol pentru că îi vedeam pe
ei că se descurcă într-un stil de batjocură, ba chiar se uitau în jur și spuneau: «Ei, ce
îmi pasă mie de ăsta? Îi dau, îl omor și gata.» (...) Nu, nu se gândeau ce o să urmeze
după aia, adică ei se uitau la mine și mă vedeau așa mai prost «Hai să-l prostesc de
tot, hai să-l...» Să mă terorizeze. (1, B.)
Sunt foarte multe comportamente aici și total diferite și nu pot eu să mă obișnuiesc

cu asta. (2, C)
În sfârșit, se mai reproșează centrului de plasament unele măsuri organizatorice

care limitează libertatea tinerilor (obligația de a ieși cu bilet de voie, existența
camerelor de supraveghere), faptul că beneficiarii nu sunt consultați cu privire la
viața în centru și absența unor criterii clare de recompensare a comportamentelor
considerate dezirabile (bilete de voie, învoiri, tabere, excursii etc.)
Școala este, după centrul de plasament, cel mai important factor de schimbare în
viața tânărului, iar importanța sa poate fi susținută din mai multe puncte de vedere
teoretice. Dintr-o perspectivă ecologică (Bronfenbrenner, 1979), școala, împreună
cu familia și cu grupul de prieteni constituie microsistemul, cel care influențează
îndeaproape dezvoltarea copilului. Școala este cea care crează premizele (Rutter,
1999) pentru unele succese ale copilului, nu doar în sfera rezultatelor academice,
care-i pot dezvolta stima de sine, autoeficiența și încrederea în propria persoană,
elemente care care au mai apoi repercusiuni pozitive asupra celorlalte componente
ale vieții sociale. Printre interlocutorii noștri, școala este văzută și global, ca locul
unde se simt bine, în largul lor și astfel le oferă unul din puținele prilejuri de a
se dezvolta:
Aș mai dori încă de 10 ori să fac liceul. - A fost o experiență bună? - Foarte bună!
- Ce a fost atât de grozav? - Mie mi-a plăcut școala de când eram micuță. Eu nu aș
putea să stau acasă, să mă uit la televizor. Nu, vreau să merg la școală. (3, R)
Școala poate fi un element esențial în dezvoltare și prin anumite componente

ale sale, în principal prin influența considerabilă pe care au avut-o unele cadre
didactice cu care s-au dezvoltat relații personale: „Cel mai mult la generală, la
gimnazială (...), cel mai mult mi-a plăcut modul de predare și de socializare al
profesorului de matematică. Era calculat, citit și foarte înțelegător. De la el am
învățat tot ce știu, de la dânsul am reușit să fac asocierile între matematică și
197
viață.” (1, B) Când copilul are nevoie de cineva, vorbește cu „Doamna dirigintă.
(...) Când am nevoie de un sfat sau de ceva, o sun. Nu mă respinge, chiar dacă e
ceva, dacă e undeva. Și e important să stea acolo, să asculte. (...) Este o prietenie.
Și eu țin prietenie față de dumneaei, o ajut de fiecare dată când este nevoie, cu
orice, eu sunt tot timpul alături de ea.” (1, M) „Pe cine vă bazați? - Pe diriginta
mea, care o cunosc de doi ani. Îmi este ca o mamă (...) În clasa a X-a am făcut
cunoștință cu ea. Știa că sunt la familie, atunci eram la familia de asistenți
maternali, îmi știa situația, și în clasa a XI-a a văzut că sunt în centru și s-a atașat
foarte mult de mine, are și foarte multă încredere în mine, m-a studiat. Este o
persoană foarte matură și pur și simplu s-a întâmplat asta. Fac pregătire cu ea
la chimie. (...) ... vrea să ajung unde vreau. (...) Acum ne gândim amândouă la
facultate și se implică foarte mult în viața mea.” (3, C)
Uneori din anii de școală a rămas doar o singură experiență, aceea de a fi scos în
fața celorlați, evidențiat, valorizat și astfel insuflându-i-se copilului stimă de sine:
Pot să zic doar (de) profesorul de la chimie care m-a remarcat (...) și m-a scos
la tablă. Este o experiență asta. Or pentru mine asta a fost un câștig de încredere.
Profesorul de chimie m-a scos la tablă, eu nefiind la școală (copilul a absentat o
perioadă îndelungată), pur și simplu ce-mi aminteam din clasa a VII-a, și mi-a pus un
9 pe loc. A spus «uite, el care nu a venit la școală (știe) și voi (ceilalți), nu!»... (3, S)
Cadrele didactice pot juca roluri providențiale în viața unor copii luând locul
celor care ar fi trebuit, rând pe rând să-i ocrotească: părinți, rude, comunitate,
angajați din sistemul de protecție. Sunt profesori care asigură suport suplimentar
la învățătură, intervin în favoarea tinerilor în fața diferitelor autorități (inclusiv
din centrul de plasament), cultivă diferite pasiuni și talente ale copiilor.
Așa cum școala, ca instituție sau prin reprezentanți, poate să facă bine, ea poate
să facă și rău. Școala de slabă calitate, în loc să ducă la dezvoltarea copilului, fie
el din familie sau din centrul de plasament, se poate constitui într-un obstacol care
să-i oprească dezvoltarea. „... era liceu dar nu era exact cum este o școală, adică
multe ore nu se făceau, chiar dacă eram în I-IV, făceam mai multă matematică, nu
făceam muzică, pentru că era gălăgie în clasă, era un colectiv destul de dăunător.”
(1, A) „Acuma la liceu când am văzut-o pe doamna profesoară de matematică
mi-am zis: «Am ajuns la Socola11, sau ce?»” (1, B)
Grupul de egali constituie pentru adolescenți unul din cei mai importanți factori
de influență. Aceasta este valabil pentru orice tânăr, cu atât mai mult pentru cel
care își duce aproape întregul timp printre cei asemenea lui. Aceasta aduce cu sine
și avantaje, dar și dezavantaje. Prietenii pot fi, în situații extreme, singurii care-ți
rămân atunci când nu mai ai pe nimeni. După ce și-a pierdut familia, S (1) a intrat
pe mâna celor „2-3 prieteni adevărați” care nu l-au menajat deloc, nu l-au lăsat
11
Spitalul de Psihiatrie din Iași
198
ANALIZA DATELOR
să se izoleze în suferință și i-au pus în vedere să nu-și mai plângă de milă și să

lupte pentru a ieși din starea defensivă în care se afla.
Noi (prietenii) spunem verde în față, noi nu cosmetizăm, nu lugu-lugu-laga-la. Nu!
Dacă nu te trezești la realitate și nu te pui pe treabă în adevăratul sens al cuvântului,
o să ajungi să nu poți să faci nimic, să pierzi un an de școală, un an de prietenie,
un an de… (viață) și până la urmă ce faci? Stai și-ți plângi de milă că nu ai fost în
stare să tragi și să-ți revii! Ori faci acum ce trebuie și totul va fi bine, ori nu faci ce
trebuie și oricum o să-ți plângi de milă pentru că nu ai făcut ce trebuia la momentul
când trebuia!” (1, S)
De asemenea, un prieten care intervine la momentul potrivit poate să-ți

reorienteze în mod deosebit dezvoltarea artistică. De exemplu, T. (1) a fost văzut
de o colegă de școală că bate darabana peste tot unde apucă și l-a îndrumat spre
studiul instrumentelor de percuție, la Palatul Copiilor. Tânărul a luat mai multe
premii în urma cultivării pasiunii sale și intenționa, la ora desfășurării interviului,
să urmeze o carieră în această direcție, îndrumat fiind, la început, de un coleg
binevoitor.
Prietenii, pentru unii interlocutori, sunt cei care-ți sunt aproape, care te susțin
și pe suportul cărora te bazezi, aproape inconștient, în cazul în care apare o criză.
Alteori această stare de încredere se dovedește zi de zi, prin protejarea celor mai
slabi, prin ajutor financiar reciproc, prin punerea în comun a ceea ce are fiecare sau
prin alinarea suferinței: „Aveam o prietenă, care este și aici. Suntem împreună de
când eram «în fașă». - Sunteți ca surorile. - Da. –Și ce făceați? Vă povesteați? - Da.
Durerile, fericirile. Tot.” (3, F) Prieteniile din centru, atunci când se realizează,
sunt uneori unul din puținele lucruri frumoase dintr-o existență în general lipsită
de bucurii, constituindu-se în ceea ce Masten (Masten & Coatsworth, 1998) spunea
a fi o „fereastră către restul lumii”.
Specificitatea mediului, duritatea determinată de monotonie, de nivelul redus
al unor resurse, ceea ce crează o stare de permanentă competiție, unele afecțiuni
somatice sau tulburări comportamentale nu se constituie întotdeauna în cele mai
bune condiții pentru încurajarea legăturilor durabile. „Se schimbă grupurile pentru
că ei se ceartă, se împacă. (...) Se schimbă pentru că se ceartă. A doua zi iar se
împacă şi tot aşa.” (Focus grup cu specialiști) O stare care pare a caracteriza
preponderent relațiile între rezidenți este mai curând neîncrederea: „– Dacă eu
mâine ar trebui să vin aici, în centru, ce sfat mi-ai da? – Să nu veniţi. – De ce
să nu vin? – Să nu aveţi încredere în nimeni. – V-au trădat mulţi? – Da.” (3, P)
„Este greu pentru că ești singur și nu poți să te bazezi pe altcineva. Este un risc
foarte mare, trebuie să ai o persoană foarte de încredere și cel mai bine este să
suporți.” (3, C)
199
4.2.2. Mecanisme reziliente

Spre deosebire de identificarea variabilelor care descriu reziliența, cu accent
aici asupra factorilor de protecție, identificarea mecanismelor reziliente presupune
surprinderea modului în care resursele sunt accesate și integrate în existența
individului. În urma analizei interviurilor, am identificat câteva astfel de mecanisme,
care-i fac pe unii beneficiari să se descurce mai bine decât alții în condițiile în care
factorii de protecție, cel puțin cei sociali, acționează identic pentru toată lumea.
Prezentarea lor, aici doar a trei astfel de mecanisme, urmează ideea de continuum
al rezilienței a lui Hunter (Hunter & Chandler, 1999) (Figura 4) de la un optimum
pozitiv la un altul negativ.
În primul rând, printre unii copii aflați în protecție am întâlnit ceea ce am
putea numi un adevărat Efect Midas: orice li se s-a întâmplat în trecut sau trăiesc
în momentul de față este valorificat în favoarea lor. Centrul de plasament îi face
mai puternici, i-a făcut să se descurce mai bine decât pe alți copii de vârsta lor
care nu au avut această șansă (!), le-a oferit prilejul de a-și dezvolta talente și
înclinații care nu știau că le au („nu aș fi dansat niciodată dacă nu aș fi fost aici
într-o formație de dansuri”), atitudinile răutăcioase sau care-i desconsideră nu îi
afectează ci, dimpotrivă, îi fac să se ambiționeze etc.. Această percepere optimistă
a existenței are la bază câteva elemente:
– o inteligență peste medie, dovedită de rezultatele școlare dar și de
dezinvoltura de a discuta despre sine și despre evenimentele trăite;
– un evident locus intern al controlului: tinerii în cauză sunt convinși că pot
determina cursul vieții lor în direcția care o doresc și că numai de ei depinde
să trăiască mai bine.
– conștiința responsabilității alegerilor care le au de făcut în viață: dacă
alegi prost, vei trăi prost. Unul din interlocutorii noștri ne-a spus că fiecare
persoană din centru are acces la același tip de informație, însă fiecare alege
ce să facă cu aceasta, suferind consecințele.
– criterii clare de selecție – a prietenilor, a situațiilor. Același principiu se
aplică și în cazul propriei persoane „Tu decizi unde vrei să fii și depinde
de tine. Dacă te mai ajută cineva, dacă îți dă sfaturi, îți dă doar sfaturi,
îți îndrumă cumva drumul dar tot tu trebuie să alegi, tot tu ești persoana
care alege.” (2, C)
– capacitate de planificare permanentă: cei care se descurcă mai bine din
acest grup par a ști în orice moment ce urmează să facă în continuare, pe
termen scurt, mediu și lung.
Un al doilea mecanism de reziliență ar fi izolarea. Cei care au încredere în
sine, care văd diferența dintre ei și ceilalți, au suferit dezamăgiri de-a lungul vieții
și nu mai au încredere în persoanele din jur, aleg să se retragă, să se implice cât
mai puțin în exterior și să aleagă modalități de rezolvare personală a problemelor
pe care le au, mai ales printr-o refugiere în muncă și/sau învățătură. Deși această
atitudine poate avea rezultate negative, prin ruperea relațiilor cu resursele sociale
200
ANALIZA DATELOR
pe care tânărul le poate avea la un moment dat, ea exprimă și o afirmare a propriei

individualități și o apărare a sinelui în fața pericolului dezindividualizării. „Mă
ascundeam, fugeam de ei. Când ajungeam acasă aveam pătuțul meu, colțul meu
și stăteam acolo.” (1, B); „Nu neapărat să te izolezi. Te izolezi de cei din cămin
(centru), dar nu de cei din afară.” (2, R) „Comportamentul meu este total diferit.
Mentalitatea mea este total diferită față de a lor (de a celorlalți copii). Nu știu,
ei văd lucrurile altfel, viața altfel. Li se pare că totul este foarte ușor să ajungi
acolo, acolo, foarte repede. Mie nu mi se pare așa. Sunt foarte multe obstacole,
care trebuie să le treci. (Multă muncă.) Exact. Nu-i așa de simplu precum pare. (Și
pentru voi este mai complicat decât pentru ceilalți.) Da. Pentru că suntem numai
noi singuri.” (2, C) O formă concretă a izolării generate de refuzul acceptării unei
anumite situații este fuga – din centrul de plasament, de la școală, din familie etc..
În sfârșit, un al treilea mecanism de reziliență identificat, situat spre extrema
optimum-ului negativ, ar fi violența. Tinerii crescuți, conform propriilor lor
declarații, în centre în care au fost supuși abuzurilor emoționale, par a se trezi
într-un mediu în care au de ales între a domina și a fi dominat, miza părând a fi,
la fel ca pentru adolescenții lui Hunter (Hunter & Chandler, 1999), într-un anume
sens, însăși supraviețuirea. Eșecul nu ar consta neapărat în anihilare fizică, ci mai
curând ei consideră că dacă sunt dominați (de personal, de ceilalți rezidenți) pierd
ceva esențial din ființa lor. Și atunci aleg să se impună prin violență, comportament
justificat față de sine și de ceilalți de o motivație a corectitudinii, a unor principii
care trebuie apărate:
Într-un centru de plasament dacă nu te impui, riști poate să fugi, sau sunt alți copii
care poate își luau și viața. (Ce înseamnă «să te impui»? Față de cine?) Trebuie să te
impui (ca) stil de comportament. Atâta timp dacă... Eu de obicei am fost un copil foarte
rău, dar m-am impus tot timpul prin corectitudine. Oriunde am fost eu și am stat eu
nu acceptam, indiferent ce funcție aveai tu, să te impui mie. (3, B)
Acești tip de tineri se desprind în lideri; ei trec de la apărarea „corectitudinii”

în ceea ce-i privește, la apărarea „drepturilor” celorlalți și astfel oficialii centrului
ajung să aibă în față interlocutori redutabili care filtrează și reinterpretează pentru
ceilalți copii mesajele autorității formale. Faptul că ei sunt lideri ar putea fi
exploatat de conducerea centrului prin inițierea unui dialog cu ei. Deocamdată,
conform declarațiilor lor, ei nu sunt ascultați de reprezentanții autorității (centru
și DGASPC) și astfel este menținută starea de nemulțumire, revoltă și confruntare
cu angajații.
4.2.3 Concluzii
Una din strategiile proiectelor de intervenție în domeniul susținerii rezilienței
este identificarea factorilor de risc și anularea lor prin acțiunea unor factori de
protecție. Totuși este ceva în neregulă cu a considera reziliența doar o problemă
cantitativă, de furnizare a mai multă protecție decât risc suportă copilul. Acest lucru
201
se observă cel mai bine în centrul de plasament: la un risc prezumat egal, cel puțin
în ceea ce privește experiența prezentă, comportamentele indivizilor, ca oriunde
altundeva, sunt extrem de diferite, cu toate că un adept al echivalării rezilienței
cu resursele s-ar putea aștepta ca un nivel similar de resurse oferite să conducă
la rezultate comparabile. Aceasta este în sine o dovadă a faptului că reziliența
este obținerea de rezultate bune, în ciuda riscului, și nu o anulare a acestuia,
eventual prin acțiunea factorilor de protecție. Spus altfel, „tinerii rezilienți sunt
cei care găsesc micronișe de suport cu oportunități adecvate de creștere chiar și
în medii înalt riscante” (Garmezy, apud Kumpfer, 1999). Mecanismele reziliente
ar fi tocmai capacitatea, talentul, măiestria de a găsi respectivelor micronișe,
este capacitatea de acumulare a resurselor care-i permit individului să negocieze
adaptativ problemele curente (Yates et al., 2003). Aceste mecanisme nu se pot
desfășura în afara factorilor de protecție, dar înseamnă mai mult decât acțiunea,
influența acestora. Efectul Midas, izolarea și violența ar fi trei astfel de mecanisme
care, este drept că au fost identificate în trei centre diferite, dar poate, tocmai
de aceea, există speranțe ca experiențele bune să poată fi transferate celorlalte
instituții de protecție prin preluarea unor posibile cauze care să inițieze și să susțină
respectivele procese.
4.3. Nivelul explicativ

Acest nivel care urmărește să determine atât riscurile cât și resursele accesate
de către tinerii din centrul de plasament (Obiectiv specific nr. 1) cât și modul cum
acestea sunt integrate în mecanisme și strategii coerente (Obiectivele specifice nr.
1 și nr. 2) valorifică datele obținute din aplicarea chestionarelor și din desfășurarea
interviurilor individuale. Datele cantitative provenite din chestionar au fost
analizate în două etape: una descriptivă, în care au fost analizate variabilele și o
a doua inferențială în care au fost analizate corelațiile dintre aceste variabile în
vederea validării sau invalidării ipotezelor cercetării (Cohen & Brooke, 2004).
4.3.1. Analiza cantitativă a variabilelor

În această etapă sunt prezentate, sub o formă descriptivă, rezultatele chestionarului
în ceea ce privește variabilele care descriu componentele rezilienței: risc, factori
protectivi și rezultate pentru populația avută aici în vedere (Subcapitolul 3.3.2.).
Legăturile dintre aceste variabile, corelațiile, vor fi urmărite într-o etapă ulterioară.
Acum avem în vedere analiza datelor prin organizarea, clarificarea și, acolo unde
este cazul, simplificarea lor (Howitt & Cramer, 2005). Rezultatul acestei etape
este trecerea în revistă, determinarea prezenței și intensității riscurilor, resurselor
(individuale și sociale) și a rezultatelor înregistrate de către cei care au răspuns la
chestionar și, pe baza acestor date, să descriem caracteristicile întregii populații
investigate (B. H. Cohen & Brooke, 2004). Etapa de analiză a variabilelor decurge
202
ANALIZA DATELOR
din Obiectivul specific de cercetare nr. 1 (Subcapitolul 3.3.1 b): Determinarea

riscurilor, a factorilor protectivi și influența lor asupra bunăstării adolescenților
din centrele de plasament.
I. Riscul
În ceea ce privește riscul, acesta a fost luat în considerare în primul rând pe o
axă temporală trecut-prezent-viitor pentru a determina perioada care suscită cea
mai mare îngrijorare pentru adolescent. Sinteza răspunsurilor oferite la această
întrebare apare în Tabelul 27.
Tabel 27. Perioada cea mai dificilă considerată de către respondenți

Perioada cea mai dificilă Răspunsuri (%) Cazuri (%)
Înainte de ajungerea în sistemul de protecție 40.3% 41.9%
De când sunt în centrul de plasament 11.9% 12.3%
Cred că ce este mai greu abia urmează 47.9% 49.8%
Total 100% 104,0%
Notă: Procentul cazurilor depășește 100% pentru că răspunsurile posibile nu au fost
considerate de unii respondenți ca fiind reciproc exclusive
Conform datelor din tabelul de mai sus – indiferent că luăm în considerare

răspunsurile ori cazurile – cea mai mare îngrijorare (undeva în jurul a 50% dintre
răspunsuri) este generată de ceea ce va urma pentru tânăr după ieșirea din centrul de
plasament. Cel mai probabil, această îngrijorare provine din situația în care tânărul
este conștient că va avea numeroase probleme legate de integrare în societate:
obținerea unei locuințe, a unui loc de muncă, întemeierea unei familii. Pentru
tinerii din familie, sprijinul acesteia, fie el material (incluzând aici și posibilitatea
de a sta în locuința părinților) ori relațional, continuă pe termen nedefinit, însă
pentru cei din sistemul de protecție există un termen-limită al furnizării de sprijin:
18 ani, limită care poate fi prelungită până la vârsta de 26 de ani, în cazul în care
beneficiarul urmează o formă de învățământ (Legea 272/2014). Oricare ar fi limita,
ea este echivalentă cu sistarea oricărui sprijin și aceasta poate însemna uneori, la
propriu, aruncarea în stradă. Or această perspectivă nu are cum să nu îngrijoreze
în cel mai înalt grad, așa cum rezultă din datele noastre.
Urmează ca nivel de risc perceput, cel referitor la perioada de dinainte de
intrarea în sistemul de protecție (40-42%) când se presupune că tânărul a trecut
prin experiențe traumatizante, a fost amenințat de numeroși factori de risc, situație
care a impus protecția sa în sistem. Cumva surprinzător și contrar stereotipurilor,
perioada care suscită nivelul cel mai redus de îngrijorare este cea prezentă, chiar
cea în care respondentul se află în centrul de plasament (cca 12%). Aceasta
înseamnă că perioada prezentă, cea de când se află în sistemul de protecție este
percepută ca fiind cea mai sigură.
203
Cauzele pentru care beneficiarii sistemului de protecție se află în centru se

constituie în permanență în factori de risc; situația care a generat internarea poate
crea în continuare situații dificile pentru copil – chiar și acum sau pentru viitor:
abuzul și neglijarea sunt indicatori ai unei familii disfuncționale, familia poate fi
inexistentă în cazul morții părinților, o dizabilitate poate fi semnul unui handicap
față de ceilalți tineri pe piața muncii etc.. Cauzele pentru care respondenții se află
în sistemul de protecție – factori de risc aproape permanenți – apar în Tabelul 28
și Figura 37.
Tabel 30. Cauzele pentru care respondenții au ajuns în sistemul de protecție
Cauzele pentru care a fost necesară intervenția Răspunsuri (%) Cazuri (%)
Motive socio-economice (sărăcie) 54.4 68,2
Moartea părinților 11.6 14.6
O dizabilitate 23.2 29.2
Părinți plecați la muncă în străinătate 10.8 13.5
Total 100% 125.5%
Notă: Procentul cazurilor depășește 100% pentru că răspunsurile posibile nu au fost

reciproc exclusive (un copil este posibil să se afle în sistem din mai multe motive)
Figura 37. Cauzele pentru care respondenții au ajuns în sistemul de protecție (%)
Conform răspunsurilor primite, de departe, cauzele pentru care acești copii au

ajuns în sistemul de protecție sunt legate de sărăcie (68.2% din total răspunsuri).
Conform datelor de mai sus, la această categorie se mai pot adăuga și cele 13.5%
care descriu drept cauză părinții plecați la muncă în străinătate pentru că se
poate presupune că aceștia au fost motivați în această acțiune tot de motive socio-
204
ANALIZA DATELOR
economice. Din aceste date, apare faptul că doar o minorite (14.6%) a răspuns că
o cauză a protecției este decesul părinților, ei fiind propriu-zis orfani.
În enumerarea noastră ca posibilă cauză de separare nu apare abuzul și/
sau neglijarea pentru că nu am dorit să evocăm amintiri dureroase pentru copii
(Secțiunea 3.4), deși conform statisticilor oficiale (Figura 29) aceasta este
principala cauză pentru care copiii s-ar afla în sistemul de protecție. Este aici o
diferență de interpretare a situației copilului: el însuși pare a pune separarea sa pe
niște cauze obiective („motive socio-economice”) pe când asistentul social pare
a vedea situația în care copilul se află ca fiind una de abuz/neglijare din partea
familiei. Pe de altă parte, așa cum precizam, variabila „abuz/neglijare” ca și cauză
a separării nu a fost precizată ca posibil răspuns – și astfel respondentul nu a bifat-o
– sperând că dacă o astfel de situație ar fi existat, ea să fie menționată ca și altă
cauză, posibilitate de răspuns deschis la această întrebare. Doar 16 respondenți au
completat un răspuns la această întrebare deschisă (Alte cauze pentru care a fost
necesară protecție?) însă este foarte posibil ca acestea să ascundă drame și tragedii
cumplite: „Incest în familie”, „Din cauza lui tata”, „Abandon”, „Părinții nu au
putut avea grijă de mine”, „Mi-a luat casa foc”, „Ca să pot face școala” etc..
Rezultă și de aici o problemă familiară, din păcate, a asistenților sociali: sărăcia în
sine nu este un factor de risc (există, inclusiv în mediile de proveniență ale acestor
copii, numeroase familii afectate de sărăcie care însă reușesc să-și crească decent
copiii, fără a-i părăsi), însă ea declanșează, întreține sau accentuează o avalanșă de
alte riscuri al cărei victimă ultimă și inocentă este copilul. El consideră că se află
în sistemul de protecție pentru că părinții lui sunt „săraci” sau „plecați la muncă în
străinătate” însă în realitate el să fie o victimă a unor factori mult mai complecși
și cu atât mai dificilă este intervenția.
Următoarea întrebare a încercat să descrie factorii de risc din prezent, din
centrul de plasament, așa cum sunt ei percepuți de către respondent. Și această
întrebare a propus, în urma focus-grupurilor, cinci răspunsuri prestabilite (absența
familiei, viața în centrul de plasament, lipsa banilor, îngrijorare față de viitor,
stare de sănătate) la care s-a adăugat și posibiltatea de a preciza un alt motiv care
este considerat important pentru respondent. Rezultatul prelucrării răspunsurilor
închise apare în Tabelul 29.
Tabel 29. Principalele motive de îngrijorare din prezent ale respondenților

Absența Viața în centrul Teama de Starea de
Lipsa banilor
familiei de plasament viitor sănătate
Media 3.93 2.73 3.16 3.40 2.5
SD 1.70 1.65 1.77 1.88 1.85
Din tabelul de mai sus rezultă că cel mai dificil aspect al vieții din centrul
de plasament este acela de a trăi în absența familiei. Rezultatul apare destul de
surprinzător atâta timp cât la o întrebare anterioară răspunsurile au arătat că viața
din prezent este mult mai puțin dificilă decât cea din trecut. Ținând seama de
205
răspunsurile la cele două întrebări, le putem interpreta ca exprimând o poziție

în care mulți tineri ar putea spune: „Oricât de dificilă a fost viața în familie, și
oricâte greutăți am întâmpinat acolo, asta nu mă împiedică să-mi fie dor de ei
și să le simt lipsa! Iar asta mă face să sufăr mai mult decât orice altceva!” Un
asemenea răspuns nu ar fi legat de condițiile din centru de plasament, ci doar de
atașamentul față de familie. Cyrulnik (2005) aduce două explicații pentru acest
aparent paradox, el accentuând asupra faptului că protecția nu este totuna cu
reziliența și că separarea copilului de familia sa abuzatoare poate să aibă rezultate
surpinzătoare:
1) Separarea protejează copilul, dar nu tratează traumatismul. Un factor de
protecție nu este un factor de reziliență, care să invite copilul să-și reia dezvoltarea
sub o formă sau alta. 2) Când în urma separării, ce are drept scop protejarea, copilul
este izolat, apare un traumatism suplimentar. Copilul deja traumatizat de părinți
păstrează în memorie amintirea că aceia care voiau să-l protejeze nu au făcut decât
să-l agreseze încă o dată. Prin urmare, el va relativiza influența părinților, astfel încât
să-și conserve cu orice preț imaginea unor părinți buni și va supraevalua imaginea
agresiunii celor care au încercat să-l protejeze. Acest mecanism de apărare, deși teribil
de nedrept, este foarte frecvent. (Cyrulnik, 2005: 31)
Pe locul următor ca motiv de îngrijorare sunt temerile legate de viitor și apoi

lipsa banilor. Acest din urmă motiv ne-a fost precizat în cadrul focus-grupurilor
și ar fi expresia nu atât a sărăciei cât a unei îngrădiri a autonomiei, inclusiv
atunci când este vorba de dezvoltare personală, sau de resurse alocate învățării
(cumpărare de cărți, rechizite etc.).
Majoritatea (cheltuielilor legate de școală) pe care le-am făcut, le-am plătit eu cu
banii mei. Centrul nu a plătit absolut nimic. Mi-au trebuit manuale și altele și a trebuit
să plătesc eu. Am fost în excursie și mi s-au luat banii de alocație. (Focus grup tineri)
Viața în centrul de plasament este abia pe penultimul loc în ierarhia situațiilor

dificile cu care se confruntă acești tineri, întărind ideea că perioada prezentă este
una liniștită, în care ei se simt protejați de eventuale probleme, o perioadă care
urmează să se încheie și care va fi urmată de o alta mult mai dificilă.
În ceea ce privește răspunsurile la întrebarea deschisă (Alte situații dificile în
centrul de plasament ...), doar nouă respondenți au precizat ceea ce consideră a
fi cel mai dificil pentru ei. Aceste răspunsuri s-au referit la situații care ar putea
fi asimilate celor la care s-au referit întrebările închise („Că nu sunt acasă lângă
familia mea”, „Moartea părinților”, „Loc de muncă pentru a avea un viitor mai
bun”, „Lipsa hainelor”) dar și la situații particulare („Școala”, „Pierderea surorii
mele”, „Învoirea în exces atunci când am nevoie (?)”).
În concluzie, în ceea ce privește factorii de risc cu care se confruntă adolescenții
din centrul de plasament, aceștia s-ar afla mai curând în trecut și în viitor și mai
puțin în prezent. Momentul de față pare a fi resimțit ca fiind unul de protecție,
de ocrotire, situat între altele două generatoare de îngrijorări mai mari: situația
206
ANALIZA DATELOR
anterioară ajungerii în sistemul de protecție când, orice s-ar fi întâmplat, a fost

necesară intervenția statului și luarea copilului din familie – două evenimente
extrem de traumatice pentru orice copil care are vârsta la care realizează ceea ce i se
întâmplă – și cel care va urma plecării din centru în care va trebui să-și găsească o
locuință, un loc de muncă, să-și întemeieze o familie. Motivul pentru care unii copii
se consideră afectați de viața din centrul de plasament, nu ar fi neapărat condițiile
din centru, ci mai curând absența familiei. Atâta timp cât motivul principal pentru
care tinerii consideră că se află în centru este perceput ca fiind sărăcia, părinții
par a fi văzuți la rândul lor ca victime și, ca urmare, afecțiunea și dorul pentru ei
rămân relativ intacte.
II. Factorii protectivi

a) Factori individuali
Factorii individuali, au fost operaționalizați în chestionar prin următoarele
variabile: stimă de sine și autoeficacitatea, planificare și control, locus intern al
controlului și determinare, optimism și speranță și sociabilitatea. Media acestor
variabile, precum și distribuția lor apar în Tabelul 29 și Figura 38.
Tabel 29. Principalele caracteristici individuale ale respondenților

Stima de Locus intern al Optimism și
Planificare Sociabilitate
sine controlului speranță
Media 4.11 4.00 4.18 4.17 4.20
SD 1.00 1.09 1.05 1.08 1.19
Figura 38. Principalele caracteristici individuale ale respondenților
207
Rezultă din datele de mai sus că cea mai importantă resursă de ordin individual
a respondenților este sociabilitatea – capacitatea de a face noi prieteni și de a se
simți bine printre oameni. Este discutabil dacă această calitate este o cauză sau un
efect, dacă ea s-a dezvoltat tocmai datorită mediului în care aceștii copii au fost
obligați să crească, un mediu în care ești aproape obligat să fii sociabil, să îi accepți
pe ceilalți și să te faci apreciat de către ei. Urmează la mică distanță una de cealaltă
locus-ul intern al controlului și optimismul, ceea ce înseamnă că respondenții par
a avea încredere în ei înșiși, în abilitățile lor de a schimba cursul evenimentelor
într-un mod care le este favorabil. Cu toate acestea, capacitatea de planificare este
pe ultimul loc din cele cinci caracteristici luate în considerare, ceea ce ar putea
însemna că adolescenții din centrul de plasament au încredere că lucrurile vor lua
o întorsătură bună pentru ei, însă nu-și planifică concret, viitorul prin stabilirea
unor scopuri și obiective clare. Sau cum spune Hauser (Hauser et al., 2008) par a
fi în mică măsură capabili să prevadă „ceea ce se află după prima curbă”.
b) Factori sociali
În ceea ce privește apelul la resursele sociale, o întrebare a vizat apelul la
acestea în situații de criză. Rezultatele la această întrebare apar în Tabelul 33.
Tabel 33. Persoanele-resursă la care tânărul apelează în stați de criză

Angajați
Familie Prieteni Profesor/diriginte
centru
Media 4.39 4.36 3.96 3.86
SD 1.8 1.58 1.51 1.54
Conform acestor date, familia nu doar că este o resursă la care apelează tânărul
în situații de criză, ci este cea mai importantă resursă de ordin social. Este adevărat
că media înregistrată de familie este apropiată, la un nivel ridicat, de încrederea
acordată angajaților din centru, acestea fiind de fapt cele mai importante grupuri-
resursă pentru adolescentul din centrul de plasament. Urmează grupul de egali,
prietenii de aceeași vârstă și de același statut și adulții din școală (profesori sau
diriginți). Din acest clasament rezultă că școala, prin reprezentanții săi, este destul
de îndepărtată de copilul din centrul de plasament; surprinzător, nici grupul de
egali nu pare a fi foarte apropiat în situații extreme.
Un număr de 18 respondenți au oferit informații despre „Alte persoane” la care
apelează în situații deosebite, atunci când au o problemă. Răspunsurile oferite la
componenta deschisă a întrebării vizează în mare parte aceleași persoane la care
s-au referit răspunsurile prestabilite: rude, membri ai familiei („mama îmi este
prieten”, „verișori frați”, „frate”), prieteni („prieteni”, „prieteni din centru”,
„amicii mei din afara centrului”), angajați ai centrului („directorul centrului”,
mai multe răspunsuri de „educator”) dar accentuează și asupra faptului că nu se
poate încrede decât în sine („în mine, doar în mine”) sau în absolut nimeni („în
nimeni”).
208
ANALIZA DATELOR
Resursele sociale care pot susține reziliența luate în considerare în chestionar

au fost prietenii, școala și centrul de plasament. Nu am luat în considerare familia,
considerând că tânărul se află în centrul de plasament tocmai pentru că aceasta
nu a fost în măsură să-și îndeplinească obligațiile de asigurare a siguranței și
dezvoltării copilului.
Grupul de egali – prieteni, amici

În ceea ce-i privește pe prieteni (definiți în chestionar ca fiind „cei de vârsta
ta cu care îți petreci timpul. Ei nu sunt parte a familiei”), ei provin în proporții
comparabile – dacă luăm în considerare atât numărul total de răspunsuri cât și
cel al respondenților – atât din centrul de plasament cât și din cel al colegilor de
școală și din afara centrului și a școlii.
Componentele percepției suportului resimțit de către respondenți din partea
prietenilor apar în Tabelul 31.
Tabel 31. Componentele percepției suportului din partea grupului de egali
Încredere Apropiere Sprijin Confidențe

Media 3.56 3.61 3.32 3.62
SD 1.80 1.80 1.87 1.87
Din datele de mai sus rezultă că cea mai mare medie (3.62) a înregistrat-o
răspunsul „Pot să le spun oricând ceea ce mă deranjează”, iar cea mai mică
(3.32) răspunsul „Pot conta oricând pe sprijinul lor” ceea ce ar putea confirma
răspunsurile anterioare care arătau că prietenii (grupul de egali) nu se află printre
principalele persoane resursă ale acestor tineri.
Școala
Așa cum am arătat în secțiunea teoretică a cercetării, școala este o organizație
foarte importantă pentru dezvoltarea copilului, nu doar a celui din sistemul de
protecție ci și a celui din familie. Mediul școlar nu este unidimensional, ci el poate
fi analizat din mai multe perspective, care ar putea avea relevanță pentru cercetarea
rezilienței. În primul rând am dorit să aflăm atitudinea generală a respondenților
față de școală, incluzând aici și importanța căreia i se acordă în ceea ce privește
proiectarea și construcția viitorului lor (Tabel 32).
209
Tabel 35. Atitudinea respondenților față de școală

M SD
Școala și cursurile sunt interesante 4.37 1.62
Aștept cu nerăbdare să merg la școală 3.9 1.65
Mă simt apropiat de ceilalți colegi 3.87 1.6
Simt că profesorilor le pasă de noi 4.04 1.72
Îmi pare bine că sunt la școala care sunt 4.12 1.77
Școala mă pregătește pentru viitor 4.43 1.60
Conform datelor de mai sus, cea mai mare medie (4.43) a obținut-o afirmația
conform căreia „școala mă pregătește pentru viitor” și „școala și cursurile sunt
interesante” (4.37). În ciuda acestor medii mari, componenta umană a școlii –
colegii și profesorii – au obținut scoruri mai mici, ceea ce poate exprima o anumită
dezamăgire a respondenților față de acest aspect al instituției de învățământ.
Atâta timp cât reziliența este adeseori asociată cu prezența unui adult care-l
îndrumă pe tânăr, una dintre întrebări s-a referit la măsura în care există măcar o
astfel de persoană în mediul școlar (Tabel 33).
Tabel 33. Niveluri ale relației tânărului cu cel puțin un cadru didactic
Există cel puțin un profesor căruia: M SD

Îi pasă de mine 4.15 1.92
Ascultă ce am de zis 4.12 1.90
Mă încurajează 4.16 1.90
Mă respectă și-mi arată acest lucru 4.22 1.89
Îmi cunoaște calitățile 3.88 1.98
Îmi răsplătește eforturile 3.80 2.02
Este preocupat de ceea ce vreau să fac în viitor 3.86 1.96
Îmi dă suplimentar de muncă pentru că știe că pot mai mult 3.65 2.02
Mediile mici obținute de ultimele patru răspunsuri pot arăta că mulți dintre
acești tineri nu simt că cel puțin un cadru didactic s-ar fi apropiat de ei pentru a-i
îndruma în mod special în școală și către viitor. O asemenea relație – de „mentorat”
– implică două părți, în care una dintre ele este tânărul. Faptul că el nu simte o
asemenea îndrumare poate că i se datorează – posibil din cauza comportamentului
sau a lipsei rezultatelor – însă este evident că și școala ar putea face ceva mai
mult în acest punct. În termenii lui Ungar (2005), instituția de învățământ ar putea
oferi mai mult acestor tineri și, în măsura în care deja o face, oferta ei să fie făcută
într-o formă mai inteligibilă și mai accesibilă de către cei cărora le este dedicată.
La o întrebare anterioară (Tabelul 32) răspunsul „Îmi pare bine că sunt la școala
care sunt” a obținut o medie ridicată (4.12) cel puțin față de răspunsul „Aștept cu
210
ANALIZA DATELOR
nerăbdare să merg la școală” (3.9). Alte întrebări au vizat tocmai evenimentele

care se pot întâmpla în școală, care-l pot îndepărta pe tânăr de această instituție,
precum și atitudinea celorlalți față de el, dată fiind situația lui specială de copil
din „orfelinat” care poate însemna și o etichetă depreciativă. În ceea ce privește
evenimentele negative din școală (bătăi, distrugeri, consum de substanțe interzise
etc.), la această întrebare au răspuns doar 164 de tineri, ceea ce reprezintă 71%
din total (231). Dintre aceștia, procentele celor care au răspuns la fiecare întrebare
cu Da din totalul de răspunsuri Da la toate întrebările – și care au generat 615 de
astfel de răspunsuri – se regăsesc în coloana Răspunsuri a Tabelului 34. Coloana
Cazuri din tabelul de mai jos exprimă procentul care au răspuns cu Da la fiecare
item dintre cele (164) 71% cazuri valide în care s-a răspuns la această întrebare.
Tabel 37. Evenimente negative în școlile în care învață respondenții

Nr. respondenți
Evenimente negative Răspunsuri (%) Cazuri (%)
(N)
Elevii își bat joc de colegii lor 110 17,9 67,1
Găști între care există conflicte 109 17,7 66,5
Bătăi între elevi 114 18,5 69,5
Elevii distrug bunuri 105 17,1 64,0
Elevii consumă alcool 47 7,6 28,7
Elevii consuma droguri 33 5,4 20,1
Profesori agresati verbal de elevi 77 12,5 47,0
Profesori agresati fizic de catre elevi 20 3,3 12,2
Total 615 100 375
Așadar, având în vedere că la această întrebare au răspuns 164 tineri (71% din
total), aceștia au precizat – în proporțiile din ultima coloană – că evenimentele
descrise de fiecare item se petrec în școala în care învață. În cazul lor, peste două
treimi au precizat că există conflicte între elevi și într-un procent însemnat (64%)
elevii distrug bunuri. Aproape jumătate dintre cei care au răspuns la această
întrebare (47 %) au precizat că profesorii sunt agresați verbal de către elevi în
timp ce un procent semnificativ mai mic (12%) ilustrează situația în care profesorii
sunt agresați fizic de către elevi. Chiar dacă aceste procente se referă doar la cei
care au răspuns la întrebare, ele rămân îngrijorătoare pentru climatul care există în
școlile în care învață tinerii din centrele de plasament; mai mult, pornind de aici,
putem aprecia că școala nu pare a se constitui, decât poate în cazuri extraordinare,
într-o resursă socială recunoscută astfel de către tineri.
Atâta timp cât evenimentele negative luate aici în considerație nu par a fi deloc
o excepție, școala poate apărea ca un loc periculos. Cu toate acestea, conform unui
număr mai mare de respondenți la chestionar (N=218) școala le apare un mediu
destul de sigur, în orice caz unul care nu le inspiră teamă. Sentimentul de frică
generat de instituția de învățământ este ilustrat în Figura 39.
211
Una dintre explicațiile faptului că în ciuda înregistrării unor evenimente negative

în școală, aceasta este totuși percepută ca o instituție sigură, care nu inspiră teama
poate fi aceea că respondentul, tânărul din centrul de plasament doar înregistrează
astfel de evenimente, fără a fi victima lor. Modul în care ceilalți se poartă cu el
și eventual situația de a fi fost o victimă a diferitelor forme de excludere apare
în Tabelul 35.
Figura 39. Sentimentul de frică generat de școală (%)
Tabel 35. Diferite forme de excludere și de violență în școală la care respondenții au

fost victime
Cât de des ți s-a întâmplat în școală să fii: M SD
Insultat(ă), înjurat(ă) 4.57 1.63
Tratat(ă) cu dispreț 4.70 1.62
Ignorat(ă) când ai întrebat ceva 4.49 1.73
Exclus(ă) dintr-o activitate la care doreai să participi 4.88 1.65
Suspectat(ă) că ai făcut ceva rău 4.94 1.52
Tratat(ă) nedrept 4.65 1.79
Descurajat(ă) în încercarea de a atinge un obiectiv important
4.85 1.65
pentru tine
Ținta bătăii de joc sau a șicanării colegilor 5.10 1.57
Obligată(ă) să dai bani pentru a fi lăsat(ă) în pace 5.56 1.34
Amenințat(ă) (agresat(ă) verbal) 5.13 1.59
Lovit(ă) (agresat(ă) fizic) 5.32 1.51
212
ANALIZA DATELOR
Din tabelul de mai sus rezultă că tocmai agresiunile cele mai grave s-ar fi
întâmplat cel mai des printre respondenți. O medie foarte mare, în fapt cea mai mare
din Tabelul 35 (5.56), o înregistrează răspunsul în care respondentul menționează
că i s-ar fi cerut taxă de protecție în școală. De asemenea, medii peste valoarea 5
(dintr-un maxim de 6) înregistrează evenimente cum ar fi agresiunea fizică (5.32),
agresiunea verbală (5.13) și ținta șicanării din partea colegilor (5.10).
În cazul în care luăm în considerație doar datele din Tabelele 34 și 35, rezultă
că școala este un mediu extrem de nesigur pentru adolescenții și tinerii din centrele
de plasament. Pe de altă parte, aceste date nu se corelează cu cele rezultate din
întrebarea nr. 37 (Figura 39) în urma cărora a rezultat că doar o mică minoritate
dintre respondenți se teme să meargă la școală pentru că riscă să fie agresați sau
șicanați. O relație reală a acestor tineri cu școala în care învață (sau au învățat
în cazul absolvenților) și mai ales a faptului de a fi excluși în diferite moduri în
urma etichetării lor ca și copii proveniți din sistemul de protecție, nu poate fi
determinată prin intermediul acestui instrument, ci mai curând printr-o abordare
calitativă care să se aplece mai profund asupra acestei legături. Oricum ar fi, școala
nu pare a fi pe nici o dimensiune – suport al profesorilor, climat organizațional,
siguranță – resursă socială esențială, mai ales pentru copiii care nu au parte de
suportul familiei.
În unele cercetări, rezultatele școlare sunt luate – singure sau împreună cu alți
indicatori ai rezultatelor – în considerare ca indicator al competenței în analiza
rezilienței. Noi am preferat să nu facem acest lucru, deoarece am considerat
reziliența într-un sens mai larg, situată pe un continuum de la un optimum negativ
la un altul negativ (Figura 4) așa cum a fost conceptualizată de către Hunter &
Chandler (1999). În această abordare nu doar „premianții” sunt cei care reușesc,
ci toți cei care „fac față”, care „se descurcă” și ies din constrângerile mediului,
prin strategii care pot să nu fie întotdeauna cele acceptate social. Chiar și în aceste
condiții, școala rămâne una dintre resursele sociale importante, în sensul de a crește
șansele individuale de reușită astfel încât am luat în considerare, ca și variabilă,
rezultatele școlare ale tinerilor din plasament. Acestea au fost exprimate în primul
rând prin media generală din ultimul an; mediile mediilor școlare generale, așa
cum au fost ele declarată de către cei care au răspuns la chestionar, apar în Figura
40. Conform acesteia, aproape un sfert dintre cei care au răspuns au declarat că
în anul școlar anterior au avut media generală peste 8.
213
Figura 40. Mediile mediilor școlare generale (%)
Pe de altă parte, deși doar 3.9% au răspuns că în anul care a trecut au avut
medii sub cinci, la o altă întrebare (58) aproape 20% (19.5%) dintre respondenți
au declarat că au rămas cel puțin o dată repetenți, ceea ce înseamnă toți acești
elevi sau foști elevi s-au confruntat cu eșec școlar. În acest sens, rezultatele școlare
ilustrate în Figura 40, ar trebui analizate cu circumspecție în sensul în care ele ar
trebui raportate și la nivelul la care se situează școala în care învață respondentul
și nu doar la media sa generală.
În ceea ce privește comparația cu colegii săi de clasă, cei care au răspuns se
poziționează așa cum este ilustrat în Figura 41. Conform acestor date, 80% dintre
respondenți au menționat că rezultatele lor școlare sunt la fel sau mai bune cu
cele ale ale colegilor lor.
Figura 41. Rezultatele școlare ale respondenților față de cele ale colegilor (%)
214
ANALIZA DATELOR
Conform propriilor răspunsuri, adolescenții și tinerii din centrele de plasament

par a se poziționa destul de bine din punct de vedere al rezultatelor obținute în
mediile școlare din care fac parte. Totuși, faptul că 20% dintre ei declară că
au rămas cel puțin o singură dată repetenți pune sub semnul îndoielii această
„bună poziționare”. Măsurarea performanței școlare implică instrumente mult
mai precise decât cel utilizat de către noi aici, precum și o multiplicare a surselor
datelor, care să includă evaluări ale profesorilor, educatorilor precum și consultarea
unor documente care reflectă cu exactitate situația lor școlară. Ceea ce putem
noi concluziona, dintr-o perspectivă a rezilienței, este că rezultatele școlare și
integrarea în mediul școlar se constituie în resurse de dezvoltare atunci când apar
în condiții în care-l provoacă pe individ, în care-l silesc să-și depășească anumite
limite. În plus, așa cum am mai precizat, rezultatele academice trebuie analizate
într-un sens mai larg, relativ la nivelul școlii pentru că aceeași notă poate avea
valori diferite în funcție de unitatea de învățământ.
Centrul de plasament
Centrul de plasament ar trebui să fie, într-un scenariu ideal, nu doar a doua
casă, ci și a doua familie. Măsura în care se întâmplă acest lucru a fost analizat
pe două direcții care ar descrie centrul de plasament: condițiile (dotările) oferite
beneficiarilor și relația lor cu angajații organizației.
În ceea ce privește dotările și condițiile din centrul de plasament (așa-zisele
„drepturi”), rezultatele apar în Tabelul 36 și Figura 42.
Tabel 36. Condițiile din centrul de plasament

Aspecte ale vieții din central de plasament M SD
Mâncare 4.35 1.57
Condiții de cazare (locuire) 4.74 1.42
Cazarmament (haine, rechizite, lenjerie, produse de igienă și
4.36 1.55
curățenie etc.)
Atmosfera din centru 4.42 1.53
Atitudinea angajaților 4.67 1.42
Siguranța în centru 4.52 1.59
Distanța față de școală 4.37 1.89
Condițiile în care se aplică recompensele (învoiri, tabere etc.) 4.55 1.51
Condiții de petrecere a timpului liber (sală de sport, sală de
4.29 1.61
lectură, bibliotecă etc.)
215
Figura 44. Medii ale nivelului de mulțumire față de condițiile din centrul de plasament
Din datele de mai sus rezultă medii relativ mari în ceea ce privește condițiile de
cazare din centrul de plasament (4.74) dar și cele care țin de organizarea internă:
atitudinea angajaților (4,67), procedurile de acordare a recompenselor (4,55),
siguranța din centru (4,52). Scoruri mici ale nivelului de satisfacție înregistrează
itemii care privesc condițiile de petrecere a timpului liber în centru (4,29),
mâncarea (4,35) și cazarmamentul (4.36) dar și distanța față de școală (4,37).
O altă întrebare (numărul 42 în chestionarul nostru) care s-a referit la măsura în
care centrul de plasament îi oferă tânărului condiții și prilejuri de a-și dezvolta
abilitățile și talentele personale a înregistrat o medie (4.01) mai redusă decât toate
cele de mai sus. Ținând seama că respondenții au exprimat și un nivel redus de
mulțumire privitor la petrecerea timpului liber (4.29), aceasta poate însemna că
centrul de plasament nu are condițiile și nici nu pare a se preocupa de dezvoltarea
personală a tinerilor de aici; sau, din nou, oferta propusă nu ajunge la beneficiari
într-o formă pe care ei să o accepte (Ungar, 2005).
Mediile răspunsurilor care se referă la relația cu cel puțin un angajat al centrului
– acesta este, prin natura atribuțiilor de serviciu educatorul, dar poate fi oricine
altcineva din instituție: directorul, psihologul, asistentul social – apar în Tabelul
37. Din aceste date ar rezulta că relația cu angajații este una apropiată, cel puțin
la nivel de comunicare, ceea ce deja este foarte important, mediile fiind mai mari
decât cele privitoare la condițiile și dotările din centrul de plasament.
216
ANALIZA DATELOR
Tabel 37. Comunicarea cu cel puțin un angajat al centrului de plasament
Comunicarea cu cel puțin un angajat M SD

Sunt ascultat în centru atunci când am ceva de spus 4.89 1.42
Planurile mele de viitor 4.72 1.48
Ce am făcut la școală 4.81 1.54
Discut cu cel puțin un
angajat al centrului despre: Evenimentele curente 4.69 1.59
Cum mă simt 4.76 1.60
În urma analizei răspunsurilor, tinerii au precizat:

– într-un procent de 91.8% (212 persoane) că au deplină încredere în cel
puțin angajat al centrului;
– într-un procent de 93.1% (215 persoane) că se simt ocrotiți de personalul
din centru;
– într-un procent de 94.8% (219 persoane) că educatorul lor ține (sau a ținut)
legătura cu școala, inclusiv prin discuții cu dirigintele.
În ceea ce privește participarea la luarea deciziilor care-i privesc în centrul de
plasament, 88,3% au spus că au fost consultați, iar 10.8% au precizat că nu au
fost consultați. Dacă 204 tineri (88.4%) au răspuns că au fost consultați în privința
problemelor din centru, 188 (81.4%) au spus că s-a ținut cont de părerea lor în
această privință.
Ținând seama de cifrele de mai sus, centrul de plasament pare o organizație
prietenoasă, în care tinerilor li se oferă condiții bune de viață de care ei par a fi
mulțumiți. Rămân în discuție condițiile oferite de centrul de plasament privitoare
la petrecerea timpului liber și la dezvoltarea personală. Ca și în cazul copiilor
din familie, este inutilă oferirea acelor condiții care să le asigure nevoile primare
(Maslow, 2009) dacă nu sunt create condițiile pentru asigurarea nevoilor superioare
de recunoaștere socială și de autorealizare și de dezvoltare personală. „Grija” este
inutilă în sensul în care riscăm să creștem copii bine îngrijiți, dar care nu-și ating
potențialul de dezvoltare pentru că nu au condițiile să o facă.
Activități extrașcolare și de timp liber

Dezvoltarea adolescenților și a tinerilor nu este asigurată doar de cadrele strict
instituționalizate, planificate ale școlii și centrului de plasament, ci și de ceea ce
ei fac în timpul liber. Descoperirea și cultivarea hobby-urilor, a unor talente ori
pasiuni, activitățile de voluntariat sau chiar munca part-time pot oferi posibilități
suplimentare de dezvoltare pentru tânăr și „ancore” pentru viitor (Brooks, 1994).
Este adevărat că desfășurarea unor astfel de activități, mai puțin cele care se referă
la munca part-time, ridică probleme financiare – practicarea unui sport implică o
serie de costuri care sunt cu atât mai ridicate cu cât nivelul de performanță este mai
mare, organizatorice – din centrul de plasament se pleacă cu bilet de voie, există
217
un anumit program care trebuie respectat de toată lumea etc., logistice – distanța
dintre centru și club poate fi mai ales pentru copiii din centrele care funcționează
în mediul rural un obstacol de netrecut; copiii cu un anumit handicap au cerințe
speciale în ceea ce privește transportul – însă rezultatele obținute și eventualele
căi de dezvoltare ale adolescenților pot justifica asumarea eforturilor.
În ceea ce privește activitatea în cluburi și cercuri – cum ar fi cele care activează
în cadrul Palatului Copiilor – un procent destul de ridicat dintre respondenți
(27,3%) au spus că sunt membrii ai unui astfel de organizații. Din cei 63 care au
răspuns Da la întrebare, doar 24 au răspuns și la ce cluburi activează. Cei mai
mulți practică fotbalul la Clubul Sportiv Municipal, karate, sunt membri ai unor
ansambluri de folclor sau frecventează cercul de electrotehnică din cadrul Palatului
Copiilor. În ceea ce privește voluntariatul, 32 (13,9%) dintre respondenți au spus
că sunt implicați în astfel de activități. Un număr și mai mic (n=13, corespunzând
la 5.6%) au menționat că lucrează part-time, însă aici poate fi vorba și despre
constrângeri legislative și culturale pentru că, în general, în societatea românească
nu este foarte prezentă această practică.
Deși există tineri care sunt implicați în astfel de activități – sportive, culturale,
voluntariat sau muncă part-time – numărul lor este scăzut în totalul populației
din centrele de plasament. Sistemul poate încerca să-i încurajeze, să-i îndrume
și să-i sprijine să desfășoare astfel de activități pentru dezvoltarea abilităților lor,
dar și pentru a le ușura sarcina integrării în societate după ce vor părăsi sistemul
de protecție.
Credință religioasă și valori

Fie că analizăm dezvoltarea copilului în context socio-ecologic (Bronfenbrenner,
1979), al mediului în care trăiește, fie din punct de vedere al personalității
(McAdams & Pals, 2006), al sensului (Park & Folkman, 1997) ori al narațiunilor
care-l orientează (Gergen & Gergen, 1983; McAdams, 2008), valorile promovate
în societatea în care trăiește individul nu pot fi ignorate. Acestea, fie că apar sub
forma narațiunilor ori a modelelor acceptate, crează un cadru în care integrează
experiențele din trecut cu eforturile de a înțelege prezentul în lumina obiectivelor
urmărite în viitor (Mar et al., 2011). Dintre valorile și narațiunile prezente în
societate, cele religioase ocupă un loc deosebit (Calhoun, Cann, Tedeschi, &
McMillan, 2000; McIntosh et al., 1993; Raghallaigh & Gilligan, 2010), poate mai
important pentru acești copii decât pentru alte grupuri, mai favorizate. Împreună
cu credința religioasă, ne-am propus să analizăm și atitudinea față de învățătură
și față de muncă, alte două posibile căi de realizare și de depășire a traumelor
trecutului pentru tinerii proveniți din sistemul de protecție.
218
ANALIZA DATELOR
Tabel 38. Niveluri ale credinței religioase printre respondenți

Obișnuiesc
Joacă un rol Influențează
Credința Îmi dă putere să merg la
important deciziile luate
biserică
Media 4.43 4.48 4.06 3.79
SD 1.62 1.66 1.80 1.70
Din datele de mai sus (Tabel 38), rezultă că, deși tinerii se declară în bună
măsură credincioși, puțini dintre ei sunt și practicanți, în sensul de a merge la
biserică (3.79). Cu toate acestea, este de menționat media relativ ridicată (4.48) a
celor care consideră că credința religioasă le dă putere, aceasta fiind un sprijin în
demersul lor de a depăși situațiile negative cu care se confruntă.
Tabel 39. Atitudinea față de învățătură și față de muncă

Există o legătură puternică între Sunt pregătit(ă) să muncesc
succesul în școală și succesul în viață pentru a avea o viață bună
Media 4.58 4.72
SD 1.40 1.40
Datele din Tabelul 39 arată că respondenții consideră în bună măsură învățătura
și munca două căi de realizare în viață. Este de așteptat, deși nu se poate vorbi în
niciun caz de o legătură cauzală, ca atâta timp cât există respect pentru școală ca
o cale de realizare și pentru muncă ca tinerii să depună eforturi pentru actualizarea
acestor valori.
III. Rezultate
Cea de a treia componentă a rezilienței, alături de risc și de factorii protectivi
sunt rezultatele. În această cercetare am considerat rezultatele ca fiind descrise
de două variabile (Tabel 19): a) Perceperea status-ului și a puterii (influenței)
individuale și b) Perceperea bunăstării. Mediile itemilor care descriu aceste
variabile apar în Tabelul 40, și Tabelul 41 și în Figura 43.
219
Tabel 40. Perceperea status-ului și a influenței personale
M SD
Ajutor din partea prietenilor 4.07 1.47
Discut orice cu cei apropiați 4.48 1.41
Oamenilor le face placere să mă aibă în preajmă 4.18 1.34
Îmi face plăcere să stau în centru 3.81 4.16
Mă plictisesc atunci când sunt singur 4.16 1.64
Sunt în măsură să fac unele lucruri mai bine decât alții 4.13 1.48
Toate încercările prin care am trecut m-au făcut mai puternic 4.56 1.51
În general nu sunt supărat pe cei care mi-au făcut rău 3.77 1.61
Total 4.14 0.97
Figura 43. Perceperea status-ului și a influenței personale
Media cea mai mare (4.56) a fost obținută de indicele „Toate încercările prin
care am trecut m-au făcut mai puternic” ceea ce poate sugera un mecanism propriu
rezilienței prin care adversitățile și traumele au un rezultat pozitiv. Cel care a trăit o
astfel de poveste de viață este diferit de ceilalți, care au avut tot ce au avut nevoie,
și astfel mai înarmat pentru viitor nu prin resurse materiale ori relaționale, ci prin
calități personale (aici „puterea”).
220
ANALIZA DATELOR
Următorul item este un indicator al sociabilității, al existenței unui grup de

încredere precum și al capacității de a-și exprima problemele: „Discut orice cu
cei apropiați” (4.48).
Pe de altă parte, dacă cifrele din secțiunea privitoare la resurse au arătat că
tinerii din centrul de plasament au o ridicată stimă de sine, media relativ redusă
a indicelui „Sunt în măsură să fac unele lucruri mai bine decât alții” (4.13)
arată că aceasta nu se materializează în practicarea cu succes a unui talent ori a
unei abilități. Atunci când se referă la concretizarea unei înclinații, tinerii par a
fi mai puțin încrezători decât atunci când se referă la stima și încrederea în sine
(care rămâne doar o potențialitate sau o imagine despre sine exagerat de bună).
Tot astfel, deși centrul de plasament a obținut scoruri destul de mari în ceea ce
privește condițiile de viață oferite aici precum și relația cu angajații, indicele „Îmi
face plăcere să stau aici” are o valoare redusă (3,81) și pare a exprima o părere
conform căreia instituția este mai curând un loc pe care să-l părăsești cât mai
curând atunci când ai prilejul, decât un loc plăcut în care să stai cât mai mult. Un
indice care confirmă datele obținute în secțiunea de resurse este cel referitor la
„Ajutorul din partea prietenilor” și a cărui valoare relativ redusă a mediei (4.07)
confirmă lipsa de încredere și de apropiere față de grupul de egali, așa cum le-am
evaluat anterior.
În ceea ce privește bunăstarea percepută – nivelul de fericire, de sănătate,
numărul de prieteni și intensitatea legăturilor cu aceștia – datele apar în Tabelul 41.
Tabel 41. Bunăstarea percepută de către respondenți

M SD
Nivel fericire 3.18 0.89
Starea de sănătate 2.98 0.82
Număr de prieteni apropiați 3.42 0.85
Timp petrecut cu prietenii 3.28 0.97
Total 3.21 0.60
Deoarece datele de mai sus rezultă dintr-o scală cu patru răspunsuri posibile
(media maximă are valoarea 4), rezultă că media pe acest indicator (3.21) indică
un nivel relativ ridicat al bunăstării, așa cum ne-am propus noi să o măsurăm și
cum a rezultat din analiza chestionarelor. De exemplu, indicele „Nivel de fericire”
așa cum rezultă din răspunsurile tinerilor și care poate exprimă cel mai bine starea
de spirit a respondenților, mediile obținute de fiecare variantă de răspuns sunt
următoarele: nefericit – 6.1% (n=14), oarecum nefericit – 6.9% (n=16), oarecum
fericit – 45% (n=104), fericit – 40.7% (n=94), NR – 1.3% (n=3), adică peste
85% dintre tinerii din centrul de plasament consideră că nu ar avea motive să fie
nefericiți.
221
IV. Concluzii la analiza variabilelor

În urma analizei variabilelor, rezultă că tinerii din centrele de plasament par a
se simți ocrotiți și în siguranță în centrele de plasament. Cele mai dificile perioade
par a fi în trecut și cea care urmează la plecarea din sistemul de protecție. Tinerii
par a avea o părere bună despre ei și consideră că dispun de calitățile personale
necesare pentru a face față vicisititudinilor din viața reală. În prezent, cele mai
importante resurse sociale par a fi reprezentate – în ciuda faptului că prezența lor
în sistemul de protecție i se datorează de cele mai multe ori – de către familie,
dar și de centrul de plasament și mai puțin de școală și de grupul de egali, fie el
din centru sau din afara acestuia. Din păcate, dintr-o perspectivă a rezilienței,
importanța școlii este redusă în ceea ce privește dezvoltarea tinerilor, rezultatele
și implicarea în acest mediu fiind reduse. Centrul de plasament stă bine în ceea ce
privește condițiile oferite precum și relația cu angajații, însă cei care au răspuns la
chestionar nu asimilează această instituție ca fiind „acasă”, media care exprimă
plăcerea de a sta aici fiind destul de redusă. Numărul tinerilor care desfășoară
activități prin care să-și cultive talentele și abilitățile, al celor angrenați în activități
de voluntariat sau care muncesc part-time este în continuare redus și astfel o altă
cale spre viața „normală” din afara centrului de plasament rămâne nevalorificată.
Scopul ultim nu ar trebui să fie (doar) asigurarea unor condiții cât mai bune în
centrul de plasament, ci (și) asigurarea unor căi de dobândire a autonomiei, de
lărgire a posibilităților de dezvoltare în afara acestei instituții. Or, se pare că atât
școala, cât și centrul de plasament pot face mai mult în aceste direcții, orientate
spre viitorul tânărului și nu doar spre prezentul imediat.
4.3.2. Analiza corelațională

Analiza variabilelor a presupus analiza în mod individual a fiecăreia dintre
acestea; analiza corelațională presupune măsurarea direcției și intensității
interrelațiilor dintre variabilele individuale (Howitt & Cramer, 2005) astfel încât
pe baza acestor legături să se poată face predicții (B. H. Cohen & Brooke, 2004).
Prin însăși definiția sa, reziliența este o mărime care depinde de mai multe
variabile și implică obținerea de 1) rezultate bune în 2) condiții de adversitate
prin acțiunea unor 3) factori protectivi. Operaționalizarea conceptului în vederea
măsurării sale apare în Tabelul 19 iar mecanismele teoretice urmărite ale rezilienței
(Subcapitolul 2.2.4) sunt cel protectiv – în care factorii de protecție acționează
asupra riscului în vederea diminuării, blocării sau amortizării sale – și cel
compensator – în care factorii de protecție acționează direct asupra rezultatelor,
în vederea maximizării lor.
Această etapă de analiză a datelor este subsumată celui de al doilea obiectiv
specific de cercetare, precum și ipotezelor corespunzătoare acestuia (Secțiunea
3.3.1. c):
222
ANALIZA DATELOR
Ob. 2) Determinarea mecanismelor reziliente proprii adolescenților din centrele

de plasament.
plasament.
Având în vedere obiectivele analizei corelaționale a datelor, precum și obiectivele
specifice și ipotezele cercetării cantitative, vom avea în vedere analiza bivariată
– analiza legăturii (corelației) dintre două variabile (Field, 2009) – în care vom
considera modul în care factorii protectivi au influență asupra riscului, pe de o
parte, și asupra rezultatelor, pe de altă parte, astfel încât să putem observa care
dintre mecanisme – protectiv sau compensator – este mai prezent în condițiile date.
Prin acest tip de analiză urmărim să determinăm și care sunt tipurile de resurse –
individuale și/sau sociale dar în cadrul fiecărei grupe și care anume componentă
– cele mai accesate de către tineri, cu scopul cunoașterii lor și a propunerii unor căi
de intervenție în scopul susținerii rezilienței. În demersul de analiză corelațională a
datelor am utilizat mediile indicilor care descriu fiecare variabilă în conformitate cu
Tabelul 19 care ilustrează operaționalizarea componentelor conceptului rezilienței
(risc – resurse – rezultate).
Analiza corelațională presupune determinarea direcției și a intensității legăturii
dintre două variabile, caracteristici care sunt descrise de coeficientul de corelație
Pearson notat cu r și care poate lua valori între – 1 și +1.
Un coeficient de +1 indică faptul că două variabile sunt perfect pozitiv corelate,
adică atâta timp cât o variabilă crește, crește și cealaltă cu o mărime proporțională. Un
coeficient de -1 indică o relație perfect negativă: dacă o variabilă crește, cealaltă scade
în mod proporțional. Un coeficient cu valoarea 0 indică inexistența oricărei relații
lineare, adică atâta timp cât o variabilă se schimbă, cealaltă rămâne neschimbată.
(Field, 2009: 170)
În științele sociale și de comportament se consideră (J. Cohen, 1988) că o

valoare a lui r cuprinsă între (±) 0.10 – 0.30 exprimă o corelație redusă, între (±)
0.4 și 0.6 o corelație modestă sau moderată, și o corelație între 0.7 – 0.9 o corelație
largă sau puternică. Field (2009) apreciază că valorile lui r de ± 0.1 reprezintă
un efect redus, ± 0.3 un efect mediu, iar ± 0.5 un efect larg, deși aceste valori
ale coeficientului de corelație nu exclud interpretarea rezultatelor prin prisma
literaturii din domeniu.
223
a) Risc și rezultate
O primă ipoteză a cercetării (Secțiunea 3.3.1 b) presupune că există o legătură
între nivelul perceput al riscurilor din centrul de plasament și rezultatele obținute
de către indivizi, așa cum au fost ele operaționalizate, pe două dimensiuni: status-
ul (influența) în organizație și bunăstarea percepută. Corelațiile care se stabilesc
între variabilele care descriu fiecare componentă se regăsesc în Tabelul 42.
Tabel 42. Corelațiile între nivelul perceput al riscului și rezultate

Status Bunăstare
Risc r=.090 r=–.119
p=.106 p=–.087
Din tabelul de mai sus rezultă că nu există o corelație semnificativă între risc
și rezultate. Status-ul individului în organizație, precum și bunăstarea sa percepută
nu par a fi afectate de nivelul riscului ci, foarte probabil, de resursele pe care
individul le are la dispoziție.
b) Risc și factorii protectivi

Corelațiile care se stabilesc între risc, pe de o parte și factorii protectivi pe de
altă parte sunt reprezentate în Tabelul 43. Factorii protectivi sunt considerați pe
componentele lor, așa cum au rezultat în urma operaționalizării (Tabel 19):
a) Factori individuali (auto-eficacitate și autonomie, capacitate de planificare,

locus intern al controlului și determinare, optimism și speranță, sociabilitate);
b) Factori sociali (grup de egali, școala: atractivitatea școlii, sprijinul a cel
puțin unui profesor, experiențe în școală; centrul de plasament: condiții și relația
cu angajații);
c) Credință și valori.
Analizând valorile lui r care exprimă intensitatea corelațiilor între variabile,
date prezentate în Tabelul 43, rezultă că doar câteva dintre resurse corelează
semnificativ cu riscul. La nivelul de semnificație mai mic sau egal cu 0.001 avem
corelații între variabila risc și sprijinul a cel puțin unui profesor (r = 0.212) și
prieteni (grup de egali) (r = 0.194). La nivelul de semnificație mai mic sau egal cu
0.05 există o corelație între variabila risc și variabila credință și valori (r = 0.14)
și capacitatea de planificare (r = 0,126). Aceste corelații sunt pozitive, ceea ce
poate însemna că în condițiile în care riscul crește și aceste resurse sunt accesate
în mai mare măsură. Valorile lui r iau valori între 0.12 și 0.21 ceea ce semnifică
(J. Cohen, 1988) o corelație redusă între risc și celelalte variabile.
224
225
Risc
Autonomie
Planificare
Locus
control
Optimism
Sociabilitate
Prieteni
Școala
Profesor
Experiențe
scoala
Conditii CP
Angajați CP
Credință
valori
Tabel 44. Corelațiile între risc și tipuri de resurse (agregat)

Resurse Centrul de Credință și
Risc Prieteni Școala
individuale plasament valori
Risc 1
Resurse r=.112* 1
individuale p=.044
Prieteni r=.194** r=.300** 1
p=.002 p=.000
Școala r=.093 r=.367** r=.411** 1
p=.081 p=.000 p=.000
Centrul de r=.001 r=.306** r=.178** r=.484** 1
plasament p=.494 p=.000 p=.003 p=.000
Credință și r=.140* r=.552** r=.216** r=.516** r=.451** 1
valori p=.017 p=.000 p=.000 p=.000 p=.000
*. Corelația este semnificativă la nivelul de 0.05.
**. Corelația este semnificativă la nivelul de 0.01.
Atunci când resursele instituționale ale școlii și ale centrului de plasament

sunt unificate sub forma unor variabile sintetice, (școala și, respectiv, centrul de
plasament considerate ca resurse instituționale) rezultate din calcularea mediilor
componentelor lor, corelațiile dintre risc și resurse sunt cele din Tabelul 44. Din
acesta rezultă că variabila risc se corelează semnificativ, la nivelul de 0.01, cu cea
care descrie relația cu grupul de egali (r = 0.194) și la nivelul de 0.05 cu variabila
credință și valori (r = 0,14) și cu resursele individuale (r = 0.112). Aceste corelații
sunt pozitive ceea ce poate fi interpretat că acestea sunt resursele cele mai accesate
în condiții de creștere a factorilor de risc în centrul de plasament. De remarcat
că celelalte resurse sociale instituționale – școala și centrul de plasament – nu
corelează semnificativ cu variabila risc, ceea ce poate fi interpretat că acestea nu
sunt accesate în condiții de creștere a riscului. O excepție poate fi legătura specială
cu un anumit profesor, variabilă care a corelat semnificativ cu riscul (r = 0.212).
Succint, din datele de mai sus, rezultă că în condiții de creștere a riscului,
cea mai eficientă strategie pare a fi pentru respondenți apelul la grupul de egali
dar și la diferitele mecanisme protective generate de credință. Legătura care se
stabilește între aceste variabile este descrisă de o corelație slabă ceea ce ar conduce
mai curând la concluzia că aceste mecanisme, care să influențeze direct situațiile
negative din centru de plasament – prin întreruperea lanțurilor cauzale, amortizare
etc. – sunt generate și susținute în mică măsură.
226
ANALIZA DATELOR
c) Rezultate și factorii protectivi

Factorii protectivi, resursele, pot să acționeze nu doar asupra riscului (Figura
10) – prin întreruperea lanțurilor cauzale, sau amortizarea șocurilor resimțite
de copil în condiții dificile – dar și direct asupra rezultatelor pe care acesta le
obține (Figura 8). Uneori, o soluție mai eficientă de intervenție este abandonarea
rezolvării problemelor din trecut, atunci când acestea nu pot fi asimilate, individul
nu se acomodează cu ele (Park & Folkman, 1997) și orientarea sa spre viitor.
Aceasta poate însemna, în termenii lui Rutter, fructificarea unor noi oportunități
prin/sau declanșarea unor lanțuri de dezvoltare (avalanșe, cascade) pozitive printr-
un proces care să se autoîntrețină. Am avea de a face în acest caz cu mecanisme
compensatoare (Secțiunea 2.2.4.) prin care factorii protectivi influențează, în
sensul generării și întreținerii, aceste rezultate pozitive, indiferent de factorii de
risc care acționează asupra copilului. Pentru a determina eventualele astfel de
mecanisme compensatoare am calculat corelațiile (Tabelul 45) care se stabilesc
între factorii de protecție și rezultate. În cazul rezultatelor le-am considerat pe
acestea în funcție de fiecare variabilă care o descrie: poziție în organizație (status)
și bunăstare percepută.
Din datele obținute (Tabelul 45 și Tabelul 46), rezultă că în susținerea acestor
mecanisme compensatoare sunt alocate ambele tipuri de resurse – individuale și
sociale – în vederea obținerii rezultatelor pozitive. Aceleași date indică faptul că
aceste resurse sunt alocate în măsuri diferite, pentru că se sesizează diferențe în
ceea ce privește intensitatea corelațiilor.
În ceea ce privește corelațiile dintre poziția pe care tinerii percep că o au în
grupul/organizația din care fac parte și fiecare tip de resursă, pe de altă parte, acestea,
conform lui Cohen (1988) sunt medii/moderate la un nivel de semnificație (p) mai
mic de 0.001 (în ordinea coeficientului de corelație Pearson) cu: sociabilitatea (r =
0.457), locus-ul intern al controlului (r = 0.437) și cu optimismul și speranța (r =
0.418); această variabilă care descrie rezultatele obținute se corelează scăzut la un
nivel de semnificație mai mic de 0.001 cu capacitatea de planificare (r = 0.376),
relațiile cu angajații centrului de plasament (r = 0.364) nivelul de autoeficență și
autonomie (r = 0.359), cu credința și valorile (r = 0.339), cu condițiile din centrul
de plasament (r = 0.337), cu relația cu prietenii (r = 0,323) și cu condițiile din
școală (r = 0,285).
Date fiind aceste date, putem trage concluzia că poziția pe care individul simte
că o are în grup precum și satisfacția de a face parte din acesta depind în bună
măsură de anumite caracteristici individuale ale sale, cum sunt sociabilitatea,
locus-ul intern al controlului precum și optimismul și speranța. Reprezentările
grafice ale acestui rezultat cu fiecare din cele trei variabile menționate apar în
Figura 44, 45 și 46.
227
228
ANALIZA DATELOR
Figura 44. Reprezentarea grafică a corelației dintre status și sociabilitate
Figura 45. Reprezentarea grafică a corelației dintre status și locus-ul intern al controlului
229
Figura 46. Reprezentarea grafică a corelației dintre status și optimism/speranță
În ceea ce privește a doua componentă a rezultatelor obținute – bunăstarea

percepută – din Tabelul 45 rezultă că nu există corelații puternice (0.7 > r < 0.9)
și nici medii (0.4 > r < 0.6) între aceasta și resurse. Între bunăstarea percepută și
resurse se stabilesc doar corelații scăzute (0.1 > r < 0.3), la un nivel de semnificație
p £ 0.001, cu: sociabilitatea (r = 0.361), angajații centrului de plasament (r =
0.317), condițiile din centrul de plasament (r = 0.311), autoeficență și autonomia
(r = 0.3), locus-ul intern al controlului (r = 0.296), credință și valori (r = 0.273),
optimism și speranță (r = 0.254), planificare (r = 0.229), experiențe trăite în școală
(r = 0.203), prieteni (grup de egali) (r = 0.192).
Așadar, dacă în privința status-ului obținut am determinat o serie de variabile
(care descriu toate ceea ce am numit resurse interne) care se corelează la un nivel
mediu, nu am găsit astfel de legături în ceea ce privește bunăstarea. Cea din urmă
se corelează – deși slab – semnificativ cu o multitudine de variabile, printre care
primele trei se referă la sociabilitate și la resursele din centru (relația cu angajații
și condițiile de aici)
Pentru a determina care din categoriile mari de resurse (individuale, prieteni,
școală, centru de plasament) se corelează cu fiecare tip de rezultat, am centralizat
datele din Tabelul 46, care exprimă cele două output-uri în funcție de variabilele
care descriu tipurile sintetice de resurse (individuale, prieteni-școală-centru de
230
ANALIZA DATELOR
plasament, credință și valori). Aici apar corelațiile medii (0.4 > r < 0.6), la un
nivel de semnificație p £ 0.001, între status și resursele interne (r = 0,475) (Figura
47) și corelații scăzute cu centrul de plasament (r = 0.383), credință și valori (r =
0.339), relația cu prietenii (r = 0.323), școala (r = 0.239).
Tabel 45. Corelații între rezultate și tipuri de resurse (agregat)

Status și Resurse Centrul de Credință și
Bunăstare Prieteni Școala
influență interne plasament valori
Status și
1
influență
r=.542** 1
Bunăstare p=.000
Resurse r=.475** r=.333** 1
interne p=.000 p=.000
**
Prieteni r=.323 r=.192** r=.300** 1
p=.000 p=.002 p=.000
Școala r=.239** r=.149* r=.367** r=.411** 1
p=.000 p=.012 p=.000 p=.000
Centrul de r=.383** r=.342** r=.306** r=.178** r=.484** 1
plasament p=.000** p=.000** p=.000** p=.003** p=.000
Credință și r=.339 r=.273 r=.552 r=.216 r=.516** r=.451** 1
valori p=.000 p=.000 p=.000 p=.000 p=.000 p=.000
**. Corelația este semnificativă la nivelul 0.001.
*. Corelația este semnificativă la nivelul 0.05.
Conform acestor date, pentru asigurarea unei poziții ridicate în grupul/organizația

din care fac parte, tinerii mobilizează în primul rând resursele individuale (Figura
47). Pentru că acest coeficient de corelație Pearson (r) nu ne spune nimic despre
cauzalitate (Field, 2009), se poate aprecia și că tinerii care dispun în mai mare
măsură de anumite resurse interne, avute în vedere aici, au și o poziție mai ridicată
în centrul de plasament. În mai mică măsură, dar semnificativ statistic, există
corelații între resursele sociale (centrul de plasament, prieteni, școală) și status
și între acesta și variabila care descrie credința/valorile împărtășite de către tânăr
(r = 0,339).
În același Tabel 46 avem datele care exprimă corelațiile între nivelul perceput
al bunăstării și variabilele care descriu categoriile mari de resurse. Corelații –
doar slabe – avem între nivelul bunăstării și celelalte variabile (la un nivel de
semnificație p £ 0.001) cu: centrul de plasament (r = 0.342), resursele individuale
(r = 0.333), credința și valorile (r = 0.273) și grup de egali (r = 0,192).
Pe scurt, în ceea ce privește alocarea resurselor în vederea obținerii unor
rezultate în ceea ce privește poziția tânărului în cadrul grupului și a organizației
(centrul de plasament) el alocă, în cea mai mare măsură, resurse interne; în ceea
ce privește bunăstarea sa (și aici intră, printre altele, nivelul de fericire și de
sănătate) cel mai mult contează centrul de plasament și ceea ce această organizație
oferă din punct de vedere al resurselor. Există corelații, de asemenea, slabe dar
semnificative statistic între nivelul bunăstării și resursele interne, credință și valori,
grupul de egali.
231
Figura 49. Reprezentarea corelației dintre status și resurse individuale
c) Mecanisme ale rezilienței

Sintetizând corelațiile dintre resurse și risc, pe de o parte și dintre resurse
și rezultate, pe de altă parte, analizăm în cele ce urmează cele două tipuri de
mecanisme ale rezilienței: cel protectiv și cel compensator. Pentru aceasta, vom
lua în considerare resursele (factorii protectivi), așa cum am făcut și anterior, pe
două planuri – unul în care resursele interne și cele instituționale sunt descrise
prin componentele lor și un alt model în care acestea sunt sintetizate în grupe mari
de factori. Am luat în considerare doar corelațiile semnificative la nivelurile p £
0.001 și p £ 0.05 dintre variabilele care descriu cele trei componente ale rezilienței
– risc, protecție, rezultate – așa cum au fost ele operaționalizate în cercetare.
Acestea, pentru fiecare nivel de analiză în parte, apar în Tabelul 47 și Tabelul 48;
datele sub formă sintetică, care centralizează variabilele care descriu cele două
tipuri de mecanisme apar în Figura 48 (corespunzătoare pentru Output 1 (status și
influență)) și în Figura 49 (corespunzătoare pentru Output 2 (bunăstare percepută).
232
ANALIZA DATELOR
Tabel 47. Centralizarea corelațiilor semnificative statistic între componentele rezilienței

(extins)
Rezultate (Output)
Resurse Risc
Status și influență Bunăstare
Autonomie 0.359** 0.300**
Planificare 0.126* 0.376** 0.229**
Locus intern al
0.437** 0.296**
controlului
Optimism și
0.418** 0.254**
speranță
Sociabilitate 0.467** 0.361**
Prieteni 0.194** 0.323** 0.192**
Școala 0.285** 0.128*
Profesor 0.212** 0.132*
Experiențe în școală 0.139* 0.203**
Condiții CP 0.337** 0.311**
Angajați CP 0.364** 0.317**
Credință și valori 0.140* 0.339** 0.273**
Tabel 48. Centralizarea corelațiilor semnificative statistic între componentele rezilienței

(agregat)
Resurse Rezultate (Output)

Risc
Status și influență Bunăstare
0.112*
Resurse individuale 0.475** 0.333**
Prieteni 0.194** 0.323** 0.192**
Școala 0.239** 0.149*
Centrul de
0.383** 0.342**
plasament
**
Credință și valori 0.140* 0.339 0.273**
233
Figura 48. Mecanisme protective și compensatoare (Output 1)
234
ANALIZA DATELOR
Figura 49. Mecanisme protective și compensatoare (Output 2)
Datele obținute ne permit să facem o serie de aprecieri asupra mecanismelor

reziliente puse în act de către tinerii din centrul de plasament. Se observă că
mecanismele protective, care acționează direct asupra riscurilor, sunt slab
reprezentate atât prin numărul corelațiilor stabilite între risc și alte variabile, cât
și prin intensitatea acestora. Din Tabelul 47 rezultă că în condiții de creștere a
adversității, cea mai importantă resursă este sprijinul unui anumit profesor și, în
ordine, apelul la cei din grupul de egali. De menționat faptul că resursele centrului
de plasament nu sunt accesate atunci când are loc deteriorarea situației sale.
Aceasta poate avea două explicații: ori situațiile care se constituie în situații de
risc sunt percepute ca provenind tocmai din acest mediu și atunci tânărul nu poate
apela la aceasta pentru că organizația nu este percepută ca o resursă, ci ca un factor
de risc ori, indiferent care este sursa percepută a amenințării, adolescentul nu are
încredere în capacitatea de suport a resurselor provenite de aici.
235
Având în vedere datele obținute, mecanismele compensatorii, care mobilizează

resursele în direcția obținerii de rezultate pozitive, sunt mult mai bine reprezentate.
În ceea ce privește status-ul și influența personală, din Tabelul 48 rezultă că cele mai
importante resurse accesate în acest caz sunt cele individuale (și conform Tabelului
47, cele care țin de sociabilitate, locus intern al controlului și optimism/speranță).
Aici centrul de plasament este important după cum sunt importanți și prietenii. În
ceea ce privește bunăstarea percepută de către tânăr, centrul de plasament pare a
avea cea mai importantă contribuție urmată din nou de caracteristicile individuale,
cea mai importantă dintre ele fiind, din nou sociabilitatea.
Simplificând aceste mecanisme, putem descrie centrul de plasament ca o familie
cu mulți copii. În această „familie” relația dintre părinți și copii nu este foarte
strânsă, pentru că în situații dificile cei mici apelează mai curând la prieteni decât
la cei mari. Totuși, adolescenții beneficiază de sprijinul și suportul „familiei”
în obținerea unor rezultate pozitive; nu este un sprijin extrem de puternic (cel
puțin așa cum îl percep tinerii) însă acesta nu poate fi tăgăduit. Pe de altă parte,
în această organizație cei care negociază cel mai bine ceea ce li se oferă sunt
tinerii care au o anumită structură psihologică care include caracteristici cum
sunt sociabilitatea (capacitate de a-și face ușor și de a menține prietenii), locus-
ul intern al controlului (convingerea că ceea ce li se întâmplă este rezultatul și
responsabilitatea propriilor acțiuni) și optimismul/speranța (convingerea că orice
s-ar întâmpla, evoluția evenimentelor va avea un rezultat pozitiv pentru propria
persoană).
4.3.3. Analiza calitativă a datelor

Așa cum am argumentat, cunoașterea aprofundată a unui fenomen/realități
complexe – așa cum este reziliența – solicită analiza sa atât din perspectivă etică
cât și emică, din „exterior”, dar și din „interior”. În cercetarea de față, componenta
etică a fost abordată prin analiza cantitativă a celor 231 de chestionare aplicate
în centrele de plasament, care a urmărit pe de parte determinarea resurselor care
sunt puse la dispoziția beneficiarilor centrelor de plasament și, pe de altă parte,
care dintre acestea conduc la obținerea unor rezultate pozitive în condițiile vieții
în organizație. Componenta emică, internă, de interpretare a ceea ce înseamnă
reziliență (prin componentele sale risc – protecție – rezultate) este evidentă și
în acest context: modelele care presupun că abundența resurselor conduce la
creșterea rezultatelor pozitive – așa cum sunt, de exemplu cele provenite din
teoriile socio-ecologice – admit că cele din urmă nu apar automat, ci că este nevoie
ca ele să fie „livrate” de mediu într-o manieră inteligibil cultural, iar beneficiarii
să fie în măsură să se îndrepte spre aceste resurse și să negocieze eficient pentru
acestea (Ungar, 2011, 2012). La rândul său, Cyrulnik (2005) face deosebirea între
resursele care trebuie oferite copiilor aflați în risc și semnificația care trebuie
atașată acestora, pentru ca intervenția să fie eficace.
236
ANALIZA DATELOR
Îngrijirea acestor copii, hrănirea, spălarea lor este, evident, o necesitate fizică,
dar nu declanșează un proces de reziliență. În același fel în care, pentru a provoca
un traumatism, este nevoie de o lovitură în planul realității, urmată de reprezentarea
acelei lovituri, putem spune că pentru a declanșa reziliența va fi nevoie de repararea
loviturii reale, urmată de repararea reprezentării loviturii. Un copil spălat, hrănit și
îngrijit se va simți mai bine în realitatea imediată, și este nevoie de toate acestea,
bineînțeles, dar dacă acestei îngrijiri nu i se conferă o rațiune, nu capătă semnificație
și direcție, copilul se va întoarce pe stradă. (Cyrulnik, 2005: 45)
Dacă reziliența ar fi doar o problemă de resurse, atunci în același mediu

și în condiții similare de risc, rezultatele ar fi comparabile. Or este evident că
lucrurile nu stau deloc astfel, oricare ar fi grupul analizat: familiile cu mai mulți
copii, clasele școlare, cluburile sportive, centrul de plasament. Se poate spune că
reziliența există tocmai pentru că nu este o problemă de resurse, ci și altceva care-i
scoate pe unii copii din rând, care-i face să proceseze în alt mod aceleași resurse
cu rezultate semnificativ mai bune decât ale altora aflați într-o situație similară.
Ø De aici un prim obiectiv urmărit de cercetarea calitativă, modul în

care aceleași resurse – sistemul de protecție „livrează” resurse de
o manieră cvasistandardizată – sunt valorificate diferit în strategii
particulare care uneori dau rezultate uimitoare. Una dintre căile
de analiză va fi, în consecință, sensul dat de către tineri acestor
resurse, dar și încercărilor cu care s-au confruntat și obiectivelor
urmărite de-a lungul timpului.
În al doilea rând, analiza rezilienței prin prisma variabilelor care o descriu nu ne

permite surprinderea caracterului procesual al acestui construct (Secțiunea 2.4.1.
b)). Reziliența este rezultatul unei confruntări care durează întreaga viața și în unele
momente rezultatele pot să fie negative, altădată pozitive (Figura 20). Reziliența
nu înseamnă invulnerabilitate și nici invincibilitate. Mai mult, pe parcursul vieții
individul poate să facă parte din diferite medii în care aceleași realități (acțiuni,
caracteristici, rezultate etc.) pot să fie judecate pozitiv sau negativ în termeni de
reziliență. În sfârșit, „aritmetica” riscurilor și a factorilor protectivi este mult mai
complexă decât simpla lor adiționare la un moment dat; ambele componente pot
fi judecate din perspectivă temporală urmărind înlănțuirea lor complexă sub formă
de „cascade”, „avalanșe”, „înlănțuiri” (Chartier et al., 2010; Fraser, 2004; Turner
& Lloyd, 1995) care imprimă anumite direcții de dezvoltare privilegiate și care
dobândesc coerență și forță prin narațiunile în care sunt înglobate (și prezentate
sinelui și publicului) (Cohler, 1987; Hauser et al., 2008, 2006). Ca urmare,
Ø Un al doilea obiectiv al cercetării calitative este preluarea

narațiunii individuale, în încercarea de a surprinde reprezentarea
coerentă a experienței individuale care orientează dezvoltarea
personală.
237
Primul obiectiv este o completare a cercetării cantitative, în care sunt luate

în considerare aceleași variabile care au stat la baza construirii chestionarului,
urmărind înțelegerea și interpretarea lor de către respondenți. Al doilea obiectiv
presupune o analiză globală a narațiunilor respondenților, încercarea de a surprinde
„firul roșu” al acestora și, în cele din urmă, modul în care ei înșiși decriptează și
explică miracolul de a fi reușit să facă față încercărilor prin care au trecut.
Altfel spus, componenta calitativă a cercetării își propune să răspundă la
următoarele întrebări de cercetare (Secțiunea 3.3.1 b):
Ø Care au fost cele mai dificile momente cărora tânărul a

trebuit să le facă față?
Ø Care au fost lucrurile, persoanele, resursele care l-au
ajutat cel mai mult pe timpul în care s-a aflat în sistemul
de protecție?
Ø Care este istoria vieții sale?
Datele întrebuințate în analiza calitativă provin din patru interviuri luate la foști
rezidenți din sistemul de protecție a copilului care și-au petrecut cea mai mare
parte a vieții în centrele de plasament ale Direcției Generale de Asistență și de
Protecția Copilului (DGAPC) Iași. Interlocutorii au fost selectați pe două criterii:
să fi petrecut un timp cât mai îndelungat în sistemul de protecție a copilului (de
preferat în centrele de plasament) și să fi obținut rezultate pozitive notabile. Ca
urmare, acest grup a rezultat în urma unei selecții a unor cazuri tipice (Cojocaru,
2010b) pentru ceea ce noi am considerat a fi tineri „rezilienți” proveniți din centrele
de plasament.
Interviurile au fost luate în perioada septembrie – noiembrie 2016, la sediul
Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului. Subiecții – două
fete și doi băieți – aveau în acel moment vârste cuprinse între 19 și 24 de ani; toți
patru au fost aduși în sistemul de protecție de la naștere sau de la vârste foarte
mici. Doi dintre ei încă mai făceau parte din sistem la ora înregistrării interviurilor,
fiind studenți, iar ceilalți doi părăsiseră sistemul în urma absolvirii unor instituții de
învățământ superior. Unul dintre absolvenți era căsătorit și avea un copil. Fiecărui
interlocutor i s-a explicat tema cercetării și natura datelor care se urmărește a fi
obținute și a semnat un consimțământ informat (Anexa 5). Interviurile au durat între
o oră și două ore și au avut un caracter dirijat – convorbire cu norme fixate parțial
(Tutty et al., 2005). Discuția a pornit de la un ghid de interviu (Anexa 2) care a vizat
principalele probleme urmărite de către noi în cercetare, dar a lăsat o mare libertate
respondenților în orientarea discuției către aspectele pe care ei înșiși le consideră
importante și în stabilirea coerenței care o conferă evenimentelor relatate. Direcția
convorbirii a fost una cronologică, în care am încurajat interlocutorii să formuleze/
relateze narațiunea vieții lor într-o succesiune coerentă de evenimente al cărui sens
am dorit să-l cunoaștem.
238
ANALIZA DATELOR
Discuțiile au fost înregistrate pe reportofon – cu acordul participanților, aspect

menționat și în consimțământul informat – după care au fost transcrise pe calculator
unde au fost consemnate atât întrebările cât și răspunsurile oferite. La datele
obținute din analiza interviurilor s-au adăugat și unele informații considerate din
cele patru focus-grupuri, considerate relevante, organizate în etape exploratorie a
cercetării (Secțiunea 4.2).
Codificare și clasificare (categorisation)

O primă etapă a analizei datelor calitative a constat în codificarea informațiilor
obținute. Atunci când se are de a face cu analiza datelor – sub orice formă s-ar afla
ele: observații, înregistrări, fotografii, texte – acestea trebuie ordonate ținând seama
de anumite criterii și, în cele din urmă, în conformitate cu o schemă de clasificare.
Acesta este primul sens al termenului de codificare (sau de indexare) folosit în
cercetare (Howitt & Cramer, 2011); prin acest proces datele sunt structurate, în
sensul în care ele dobândesc o anumită structură. Cea de a doua accepțiune a
termenului este alocarea unei cifre unei anumite categorii de date, spre a putea
fi prelucrate prin intermediul computerului. Operațiunea de codificare a datelor
este extrem de importantă, ea făcând legătura între nivelul empiric al cercetării
și concept.
Crearea categoriilor este o provocare atât conceptuală cât și empirică: categoriile
trebuie „întemeiate” (în engleză în original: grounded) conceptual și empiric. Aceasta
înseamnă că se referă la un context analitic adecvat și că trebuie înrădăcinate într-un
material empiric relevant. Categorii care arată bine „în teorie” nu sunt bune dacă
nu se potrivesc cu datele. Categorii care se potrivesc cu datele nu sunt bune dacă nu
se pot lega de un context conceptual mai larg. Putem spune că acestea, categoriile,
trebuie să aibă două aspecte, unul intern – trebuie să fie semnificative în relația lor
cu datele – și unul extern – trebuie să fie semnificative în relația cu alte categorii.
(Dey, 1993: 102-103)
Pe de altă parte, codificarea este un proces care aparține atât cercetărilor

calitative, cât și celor cantitative, fiecare dintre abordări pornind de la alte premise
de ordin epistemologic și generând tipuri diferite de concluzii. În Figura 50 sunt
ilustrate raporturile dintre tipurile de culegere a datelor (acestea pot proveni din
cercetări cantitative și calitative reprezentate în prima linie a graficului) și tipuri
de analiză a datelor (calitative sau cantitative).
239
Figura 50. Relațiile între colectarea/analiza cantitativă și calitativă a datelor

Sursa: (Howitt & Cramer, 2011: 281)
Așadar, conform figurii de mai sus, datele obținute în urma unei cercetări
calitative pot fi analizate atât dintr-o perspectivă cantitativă cât și calitativă. Unii
autori consideră că analiza cantitativă a datelor calitative – așa numita indexare
transversală (Mason, 2002) sau codare teoretică (Sandor, 2013) – duce la o
analiză a variabilelor, care are ca scop descrierea și stabilirea relațiilor dintre ele.
Calitativiștii critici ai acestei abordări o consideră mai curând una cantitativistă
și consideră că ea are limite importante (Mason, 2002: 157):
Ø Abordarea categoriilor ca și când ar fi variabile, sugerează

un mare grad de uniformitate între fiecare secțiune de date
categorizate sub aceeași etichetă, ceea ce este improbabil
să existe în realitate. În timp ce categoriile ar trebui să fie
consistente, este improbabil ca acestea să fie uniforme.
Ø Ideea unei variabile poate funcționa mai bine pentru o lectură
literală a datelor decât pentru lecturi interpretative și reflexive.
Totuși, cercetătorii calitativiști de obicei doresc să se angajeze în
una sau în ambele din cele din urmă.
Ø Categoriile se pot referi la procese complexe și/sau specifice care
nu pot fi reduse la tipuri sau variabile statice sau simple (...).
Ø Restul designului de cercetare s-ar putea să nu suporte acest
tip de analiză. De exemplu, dacă se utilizează eșantionarea
teoretică și tehnici semi-structurate sau non-standardizate de
generare (culegere) a datelor, atunci acestea sunt improbabil
să fie compatibile cu această formă de analiză a variabilelor.
(...) Aceasta înseamnă că, dacă se încearcă o formă de analiză
a variabilelor, este improbabil să se ajungă la dobândirea de
rezultate notabile.
240
ANALIZA DATELOR
Referindu-ne doar la cercetările care presupun o culegere de tip calitativ a

datelor (jumătatea dreaptă din Figura 50) fiecare dintre abordările de analiză
a datelor presupune un anumit tip de codificare a acestora (Howitt & Cramer,
2011: 282 și urm.): codare stabilită de către cercetător (coloana III) și codare
calitativă (coloana IV) (ceea ce corespunde la alți autori cu indexare transversală
și, respectiv, cu cea netransversală sau contextuală (Mason, 2002)). Codificarea
impusă de către cercetător presupune că acesta dezvoltă categoriile de codare
din afară, și adeseori anterior culegerii datelor, că obiectivul principal este de a
dezvolta categorii necesare cuantificării și pentru aceasta categoriile sunt universale
și aplicate întregului volum de date. Pe de altă parte, codarea calitativă presupune
că cercetătorul dezvoltă sistemul de codare din interiorul acestora, prin repetare și
prin comparații succesive, nu există nicio preocupare pentru cuantificare și poate
fi aplicată unui singur individ, dar poate fi și generalizată (Howitt & Cramer,
2011: 282). Mason (2002) folosește o metaforă pentru a descrie cele două tipuri
de abordări:
Logica indexării transversale a datelor este că se concepe un același set de categorii
de indexare care urmează a fi folosit asupra întregului volum de date. Cu alte cuvinte,
se folosește o aceeași lentilă pentru a explora tiparele și temele care apar de-a lungul
tuturor datelor. Organizarea sub formă ne-transversală, contextuală sau a studiului de
caz implică moduri de a vedea și de sorta datele care nu utilizează o aceeași lentilă.
În esență, aceste forme de organizare a datelor implică privirea părților separate, a
cazurilor sau contextelor din întregul set de date și documentarea specifică asupra
acestor părți. Acestea pot fi povești „întregi” ale vieții, dinamica anumitor cadre etc..
În acest sens, practica este ghidată de căutarea particularului în context mai curând
decât de ceea ce este comun și consistent, de holistic mai curând decât de transversal.
(Mason, 2002: 165)
Fiecare dintre aceste abordări în analiza datelor – codare stabilită de către

cercetător, respectiv calitativă – va fi aplicată în analiza datelor obținute în urma
cercetării calitative, direcțiile fiind determinate de teoriile de la care se revendică
și de întrebările de cercetare la care se încearcă a se răspunde.
4.3.2. a) Analiza calitativă a variabilelor

Etapa de codificare s-a efectuat practic prin intermediul programului QDA Miner
Lite v1.4.2.. Concret, în acest soft au fost introduse transcrierile interviurilor și ale
focus-grupurilor și în urma lecturii atente a acestora au fost stabilite unitățile de
sens (segmente – sau bucăți – de informații, reprezentând elementele de construcție
ale unei scheme de clasificare (Coleman & Unrau, 2005)) și categoriile, care, din
motivele explicate anterior, se apropie de schema operaționalizării conceptului din
Tabelul 19 care prezintă variabilele ce descriu componentele rezilienței. În această
secțiune vom prezenta fiecare variabilă așa cum a fost ea urmărită în cercetare –
prin lansarea întrebărilor din ghidul de interviu – și descrisă de către interlocutori și
de către participanții la focus-grupuri. Acum am urmărit, așa cum am procedat și în
241
etapa cantitativă a cercetării să determinăm și mai ales să descriem componentele

rezilienței: risc, factori protective și rezultate. Fiecare din primele două variabile a
fost „operaționalizată” la rândul său în factori individuali și sociali (școală, centru
de plasament, prieteni, familie) însă i-am încurajat pe respondenți să dezvăluie
orice alt element al acestei structuri pe care noi nu l-am identificat.
1. Risc
Riscul nu se regăsește doar în prezent, ci și în trecutul sau viitorul individului,
prin traumele care le-a suferit și, respectiv, prin îngrijorările care-l preocupă. Din
păcate, pentru acești tineri, de cele mai multe ori, tocmai factorii care ar fi trebuit
să-i ajute în dezvoltarea lor – familie, școală etc. – s-au constituit în amenințări
și riscuri teribile.
Familia naturală
Într-o descriere narativ-cronologică a vieții, riscul reprezentat de familie este
de cele mai multe ori începutul instituționalizării, cauza acesteia. Tânărul nu s-ar
fi aflat acum în centrul de plasament dacă în familie nu ar fi existat un risc care,
la un moment dat sau de-a lungul anilor, i-a amenințat dezvoltarea sau chiar viața.
Ilustrativă este relatarea unuia dintre interlocutorii noștri care prezintă o poveste
teribilă a vieții sale de dinainte de ajungerea în sistemul de protecție, o poveste
în care-și fac loc nu doar amintirea unor abuzuri ci și a unor crime petrecute în
familia sa.
– Nu am mai locuit cu ei de la vârsta de trei ani, am locuit până atunci. La vârsta

de trei ani am fost dați afară din casă... (…) Am locuit pe stradă. Nu plătiseră curentul,
am fost evacuați și o perioadă am trăit pe stradă.
– Mai aveți frați?
– Da, da, foarte mulți! Nu-i cunosc pe toți. Între timp s-au mai născut și alții.
(Atunci) Eram peste 10 frați. Peste 10 ... sau chiar peste 15. Eram foarte mulți frați.
(...) În continuare sunt numai băieți. (…). Am stat (în stradă) și apoi.. știu că am stat
câteva săptămâni bune, eram puși la cerșit, unde ne drogau cu prenandez, eram obligați
să ne drogăm... (…) (…) în spatele bisericii era un gard, știu că ne punea să cerșim în
fața bisericii de dimineață până seara. Toți banii îi lua mama și își cumpăra vodcă și
nu ajungea la noi nimic. Era lângă noi un tomberon în care noi ne căutam de mâncare
și mai mâncam ce apucam.
– Cine vă obliga (să cerșiți)?
– Mama mea și cu fratele ei. Stăteam împreună cu părinții mamei, era și un unchi,
și o mătușă, stăteam mai mulți într-o „casă” făcută din cartoane, pe la calea ferată pe
undeva. (…) stăteam peste 12 persoane, plus doi nou-născuți. Care i-a omorât lângă
mine. ... Pe unul l-a otrăvit, pe un bebeluș l-a otrăvit iar pe surioara mea, bunica,
cum ar veni, ... s-a trezit surioara, strănuta în somn și plângea și i-a pus batista și a
sufocat-o.
– Pe (celălalt) copil cine l-a otrăvit?
– Mama.
242
ANALIZA DATELOR
– ... Lucrurile acestea se cunosc?

– Da. Știu că a făcut și pușcărie. Asta din ce am înțeles.
– Ce vârstă aveați atunci? Trei ani?
– Aproape patru.
– După aceea ce s-a întâmplat?
– Eram abuzat sexual de către fratele meu și după o perioadă au venit cei de la
poliție și ne-au luat de acolo. Toți frații au fugit de acolo, cu mama și cu fratele mamei
și am rămas doar eu cu fratele mamei și cu un frățior de al meu care avea 7 luni pe
aici. Doar pe noi au apucat să ne ia de acolo. (BB – 20 ani)
Alteori a fost vorba de un „simplu” abandon în care copilul a fost părăsit și

părinții nu au mai vrut să știe de el. Și aici situațiile familiale sunt „complicate”,
cu mulți frați, vag cunoscuți („de pe mamă” sau „de pe tată”) ca rude și nicidecum
ca persoane-suport.
Familia mea? Știu doar de tatăl meu, că locuiește în Iași, de mamă nu mai știu
nimic din clasa a IV-a. Ne-am văzut ultima oară când am luat examenul pentru a
merge la altă școală, în generală și de atunci nu mai știu absolut nimic (de ea). Din
câte știu, tatăl meu ar fi întâlnit-o, dar ea i-ar fi spus că nu o interesează nimic de
mine. (…) Părinții mei nu erau căsătoriți. Eu cu același tată și cu aceeași mamă sunt
singur la părinți, cum ar veni. De pe tată am, cred că vreo șase surori și un frate. Nu
țin legătura cu toți, doar cu câțiva, „Salut, salut!” Singura soră, care este la (…), de
pe tată doar cu ea țin legătura. Și cam atât. Din familie nu (mai) cunosc pe nimeni:
unchi, pe nimeni, absolut nimic. Am fost luat în plasament la vârsta de 4 ani pentru
că, din câte știu, tatăl meu consuma foarte mult alcool și o bătea pe mama, mama ar
fi intrat la închisoare, dar nu am de unde să știu dacă este adevărat sau nu. Sincer vă
zic, că nu știu! Nu știu mai mult, mi-a zis tatăl meu, atât! Pentru că dacă nu-mi cunosc
familia, nu am de unde să mă informez. (AA – 19 ani)
Am crescut într-un centru de plasament, din câte am auzit, am fost lăsat în

maternitate... (...) La număr nici mama nu știa câți (copii) sunt (în familie). Sunt
peste 10. (CC – 26 ani)
La mine nu a fost chiar așa de simplă chestia asta. Ca să o scurtez, ce vă pot spune
din cunoștiințele pe care le am, este faptul că am fost lăsat de părinți în spital pe când
avea vreo 3-4 ani. Am stat de la vârsta aia, până înainte să încep școala, la 7 ani,
exact acolo! În spital. (…) Fără certificat, fără niciun act. (…) Am acasă un document:
înregistrarea mea tardivă (a nașterii). Scrie acolo clar: „Stabilim ca numele să fie D
iar prenumele D”. Eu m-am născut în 87, el e făcut în 1997. Până atunci nu aveam
niciun act. De asta am spus că e complicat. (DD – 29 ani)
Tinerii au încercat să își cunoască familia în limitele posibilităților din centrul

de plasament. Atunci când aceste mijloace nu s-au materializat, s-a făcut apel și
la altele „exotice”, cum ar fi emisiunile de televiziune.
243
S-au făcut tot felul de anchete, s-a bănuit cine ar fi. Pe mama ar chema-o (…) pe
tată, nu mai știu cum îl cheamă... - Cine a făcut, Direcția? Sau tu? - Nu, nu. Asistenta
socială. Eu am fost mutat de la spital la Centrul de Plasament (…) parcă așa se numea.
Ei, și asistenta socială a centrului respectiv a încercat ea să facă niște demersuri, le-a
lăsat în ceață. Acuma, înainte să mă căsătoresc, deci dacă eu sunt căsătorit de 4 ani,
acuma vreo cinci ani, am scris la emisiunea „Găsește-mi familia!”, și într-adevăr, na,
a fost o întâlnire... – I-au găsit? – Potențiali (presupuși) părinți, cum s-ar spune. Acuma
eu știu, că au fost niște actori, că au fost chiar părinții mei? ... Nu am făcut testul
ADN. Se putea face, dar costă mult. - Cum e cu problema asta? E rezolvată, e depășită?
– Depășită! Am dat-o uitării. Cred că asta a fost la mine, pe partea psihologică, aș
putea spune. (DD – 29 ani)
Unul dintre interlocutori a încercat să-și ajute familia, însă demersul său a
eșuat, legăturile nu s-au reluat, tânărul rămânând dezamăgit de părinți și de rude.
… eu am ajutat-o (pe mama) pentru că a avut nevoie să plătească medicamentele și
internarea în spital la un frățior nou-născut. Eu lucram pe atunci, împărțeam pliante
pe stradă de dimineață de la 7 până seara la 11. Urcam câte 11 etaje să împart, pentru
că nu aveam voie să iau liftul, și după ce am ajutat-o și am externat-o din spital mi-a
cerut bani de țigări și de băutură, i-am spus că nu-i dau și atunci s-a înfuriat și mi-a
spus: „Tu de unde ai banii ăștia, îi furi?” Și atunci am spus: „Dacă tu nu apreciezi
ajutorul meu... nu mai...!” Numai eu știam cât de greu îmi era să lucrez de dimineața
până seara, să nu am un leu să beau apă sau să-mi cumpăr ceva de mâncare și ea
să-mi ceară bani de țigări și de băutură!
(...) Dar până atunci am mai vorbit cu ea și-mi spunea la telefon că nimeni din
familia mea nu a reușit să termine 5-6 clase, maxim 8 dacă a fost de mamă până la
tată și bunici. Frații nici atât, eu sunt singura care am continuat să fac școală. Ea
mereu îmi spunea că „Tu nu ai să fii în stare să termini un liceu, că tu nu ai să iei
bac-ul, că tu nu ai să intri la facultate, că așchia nu sare departe de trunchi, că ai să
fii o c(…), că așa am fost și eu și am făcut copii de la o vârstă, nu mai știu de la cât
(cel mai mare frate e de 24-25 de ani, nu știu exact câți ani are ea)”. Când îi spuneam
toate chestiile astea, o deranja și mi-a zis într-un final: „Hai să-ți zic ceva! Eu pe tine
nu te-am dorit! Eu am vrut să te avortez și tu nu ai fost copilul meu de suflet, dar în
schimb mama mea (bunica mea, cum ar veni) m-a bătut la cap să te păstrez și să te țin
și din cauza ei ai ieșit tu pe lumea asta!” De atunci a fost... Asta acum vreo doi ani,
eram în clasa a X-a, a XI-a, nu mai știu exact, de atunci a fost ultimul telefon dat de
mine către mama. Mi-am zis: „Ok, dacă tu nu m-ai dorit, e suficient atât!” Nu aveam
nevoie să-mi spună și această chestie.
(...) Aș fi vrut cumva să țin legătura cu mama, cu tata. Aș fi vrut... Am mai avut
momente când îi scoteam pe frații mei, pe unii din frații mei îi scoteam în parc, este
un parc în Copou, îi scoteam la joacă, să simtă și ei că pot să se bucure măcar câteva
ore din zi. Dar când am văzut că chiar nu aveam cum, și nici nu mai puteam. Eu una
nu mai puteam să muncesc, că aveam și eu nevoie de cărți pentru școală (...)
244
ANALIZA DATELOR
(...) Pur și simplu nu voiam să mai aud de ea, pentru că dacă era mama mea să
țină la mine și să mă iubească, nu mă lăsa atunci de mică. Nu mă lăsa să stau la un
centru. Nu mă lăsa! Bine, acum, după gândirea de acum, îi mulțumesc Domnului că
am refuzat-o! (…) Poate că acuma nu aș mai fi fost acolo unde sunt dacă acceptam
să mă duc acasă. Și nu o suportam, nu voiam să cred că ea este mama mea și nici în
ziua de azi pentru mine nu mai există părinți. (BB – 20 ani)
Atunci când, după mulți ani, părinții sunt descoperiți și cunoscuți, are loc
un adevărat „șoc” de natură culturală. Tinerii simt că în prezent au ajuns la un
nivel – în primul rând în planul valorilor – incompatibil cu cel al familiilor lor,
și nu găsesc nici modalități și nici sens de a dialoga cu acestea. Pe de altă parte,
ei și-ar fi imaginat altfel de părinți, alt fel de familie și cu atât mai mult realitatea
dezamăgește.
(…) am depus o cerere la DGASPC pentru a face cercetări să-mi caute familia
biologică. Au găsit-o în (…). Am vorbit doar prima oară când i-am cunoscut, după
care nu am mai ținut legătura. Sunt săraci, au alte valori, diferite de valorile după
care mă ghidez eu. Nu i-am simțit... Îmi imaginam că o să fie altfel întâlnirea. O să fie
o întâlnire sinceră, după foarte mulți ani. (…) (O) recuperare a timpului pierdut, dar
nu, sunt niște valori total opuse și atunci nu am mai ținut legătura. Mi se pare și o
responsabilitate foarte mare să schimbi. Nici nu îmi propun asta, să schimb. Nu, pentru
că îmi ia prea mult timp și mă neglijez și pe mine. (…) Categoric, nu este o chestie
măsurabilă, că are impact ceea ce le zic și atunci prefer să-mi văd, să am continuitate
în ceea ce îmi propun, ceea ce încep și să mă împlinesc în ceea ce îmi place mie. (…)
Încă am mulțumit lui Dumnezeu că mi-a făcut binele ăsta (n.n.: de a fi părăsit), pentru
că dacă creșteam în familia lor, ajungeam ca și frații mei. La număr nici mama nu
știa câți sunt. Sunt peste 10. (Muncesc) Cu ziua în sat, maxim 3-4 clase, adică e jale
ce e acolo! Când a sunat de aici, de la Iași, spunând situația mea, s-au minunat puțin
când au auzit că am terminat o facultate, că sunt la Master. S-au minunat cei de la
primărie de acolo; cei din familie nu sunt genul de oameni care să fie impresionați de
acest gen de informații, sau reușite, cum le-ar spune alții. (CC – 26 ani)
În diferite moment ale vieții lor și chiar dacă părinții au dezamăgit în repetate
rânduri, copiii simt uneori nostalgia unei familii adevărate. Acest sentiment este
accentuat și de faptul că ei trăiesc într-o lume care le impune un anumit model de
familie, o familie pe care ei nu o au. Abandonul nu este mereu asimilat și nostalgia
unei familii persistă, însă odată conștientizată realitatea, ei încearcă transformarea
pierderii într-un atu.
(…) acuma mă afectează. Da, aș fi vrut să am familia lângă mine. Văd persoane
la facultate; colegii mei de grupă, pot să zic că nu am văzut asemenea persoane care
zi de zi la facultate vorbesc de mama, vorbesc de momentele din familie, de părinți.
Când ajunge la mine, toată lumea mă întreabă: „(…), dar tu niciodată nu povestești
de părinții tăi!” Eu nu le-am spus lor, dar în schimb le-am spus că „Da, facem cam
aceleași lucruri pe care și voi le faceți!” Nici nu aș vrea, nici la facultate nu aș vrea
ca cineva să știe cumva că eu sunt dintr-un centru. De ce? Pentru că oamenii nu-ți
oferă ajutor, ci milă iar eu nu vreau milă! (BB – 20 ani)
245
Vă dați seama, mi-aș dori să mă reîntâlnesc cu ea. Dacă ar fi acuma să-mi spună
cineva „Uite, stai cu mama ta acasă!”, aș sta pentru că la urma urmei, știți cum e,
sentimentul mamă-copil, să știi și tu măcar odată în viață că ai putut să-i spui cuiva
„mamă”! (AA – 19 ani)
Erau momente, foarte rare, în care mi-aș fi dorit să fiu într-o familie, să am bani,
să fiu susținut, dar acest lucru nu m-a afectat sentimental, moral. Din contră, m-a
ajutat (...). (CC – 26 ani)
Indiferența părinților o generează și o întreține pe cea a copiilor și chiar dacă din

partea lor ar putea exista o dorință de apropiere, exemplul celor mari se transformă
în model și justificare pentru îndepărtarea tinerilor de propriile familii.
Cu tata mă întâlnesc anual de ziua mea, atât. Doar atât. Cu toate că stă la (...), adică
foarte aproape de mine. Dar nu vrea, nu-l interesează. Dacă pe el nu-l interesează, de
ce m-ar interesa pe mine mai mult? (AA – 19 ani)
Familia naturală, în loc de a fi un model, sfârșește prin a deveni un antimodel

la care tinerii se raportează în sensul în care știu de acum înainte ce nu trebuie
să devină.
Cumva, nu că încercam să-i dovedesc (contrariul), dar nu voiam să cred ceea ce-
mi spunea. „Da, ok, tu ai fost așa, dar nu înseamnă că eu te iau pe tine ca model!”
(BB – 20 ani)
(...) poate că și noi (copiii) suntem caracterizați altfel, dacă provenim din familii
destrămate. „Vai, taică-său e un bețiv și așa...” Și eu am avut ambiția asta să demonstrez
tuturor că nu este chiar așa cum se spune. (AA – 19 ani)
Pentru acești tineri, familiile au fost și rămân o povară psihologică. După ce

i-au abuzat, sau „doar” abandonat, de-a lungul anilor părinții sunt incapabili să
iasă din rolurile lor negative și să aducă alinare sau suport copiilor de care nu au
mai vrut să știe. În continuare, dacă ar putea, i-ar exploata și abuza după care,
foarte probabil i-ar abandona din nou. Există o nevoie la interlocutorii noștri de
a-și cunoaște familiile – toți au făcut-o într-un fel sau altul – probabil în urma unei
imagini idilice a părinților și a unei speranțe că lucrurile pot fi reparate, trecutul
uitat și iertat iar lucrurile puse pe un nou făgaș. Din păcate, cei care au reușit să-
și cunoască familiile au rămas dezamăgiți iar concluzia lor amară este că au avut
o mare șansă să ajungă în sistemul de protecție, pentru că altfel s-ar fi pierdut în
mizerie, la fel ca și frații lor cu care se pot acum compara. Totuși, se pare că acești
tineri sunt lăsați singuri cu trauma abandonului și cu responsabilitatea negocierii
relațiilor cu familiile lor. Câțiva au pomenit că au fost ajutați în identificarea
familiilor lor de către angajații centrelor de plasament în care se aflau, însă niciunul
nu a pomenit că ar fi fost ajutat prin consiliere ori psihoterapie să facă față unor
astfel situații dificile.
246
ANALIZA DATELOR
Sistemul de protecție a copilului ca factor de risc

La fel ca și familia, de la care s-ar fi așteptat să fie un factor protectiv și în
schimb a fost unul de risc pentru acești copii, sistemul de protecție a copilului
ar fi putut face, în unele momente, mai mult pentru fiecare dintre ei. Ei au reușit
să se dezvolte și să obțină rezultate deosebite în unele domenii, dar protecția
și suportul primite de către ei nu au fost mereu susținute la un nivelul optim,
cel puțin în percepția respondenților. Trei dintre ei au trecut în copilărie și prin
grija asistenților maternali; dacă un tânăr a avut cuvinte măgulitoare despre ei,
considerându-i adevărata sa familie, ceilalți doi le-au adus multe reproșuri. Poate
cel mai important este că asistentul maternal nu a înțeles dorința copiilor de a
continua școala și i-a văzut doar ca un mijloc de obținere a unor venituri și sprijin
în munca din gospodărie.
Am stat la o singură familie de plasament. De la 4 la 16 ani. Nu ne-am înțeles
deloc. (…) După ce am ajuns la liceu și am auzit discuții ca nu ar prea vrea sa ma
dea la facultate... (…) Ei ar fi vrut să termin liceul. (…) (Ei ar fi vrut) Să-mi găsesc un
loc de munca și într-un fel banii care i-aș fi câștigat tot în buzunarul lor să meargă,
cum de altfel se duceau bănuții care se dau lunar de la Direcție pentru hăinuțe,
îmbrăcăminte... - Și nu ajungeau la dvs.? - Nuuu. Vreau sa spun ca nici alocația de
40 de lei care era înainte nu o vedeam. (…) Am așteptat, mi-a fost foarte greu, eram
în clasa a XI-a, chiar între semestre, am fugit de acasă, de la asistentul maternal. Nu
mai rezistam. Bătăi, certuri... (...) Cel mai tare mă deranja că nu voiau să mă dea la
facultate. Eu deja eram în clasa a XI-a, începeau simulările, aveam nevoie de liniște. Eu
învățam noaptea, nu aveam timp ziua pentru că... Dar eu dacă întârziam 10 minute
acasă, nu luau în considerare că a întârziat autobuzul sau altceva. Că cine știe că ce
am făcut eu la școală, cu cine am fost, și unde am fost. Nu aveau încredere absolut
deloc în mine. Și luam bătăi. Eu dacă ajungeam cu 10 minute mai târziu acasă, eu
luam bătaie. Nu mă înțelegeau deloc. (...) Liceul l-am făcut în (...) la (...). Departe,
traficul, mai întârziam, mai... Și v-am zis, eu mai aveam un an, deja mai aveam puțin
și terminam clasa a XII-a, eu voiam sa ma înscriu la facultate, să merg mai departe.
Gândeau pentru mine să ajung vânzător pe undeva, să am un salar minim, să stau
acasă la ei, să le dau lor banii și ar fi fost cei mai fericiți. Pentru ei banii erau cei
mai importanți. (AA – 19 ani)
Acolo (în asistență maternală) am stat 10 ani. Și acolo a fost la fel: Groază! Eram
bătut în fiecare zi și mergeam vânăt (la școală). Eram bătut cu cleștele de fier de la sobă,
cu melesteul sau cu cureaua sau uneori își aducea de afară vergi cu care mă bătea.
(...) Mama adoptivă (asistenta maternală) bea foarte mult. „Tatăl vitreg”, domnul la
care am stat, și el abuza de mine și mie îmi era frică să îi spun doamnei toate chestiile
astea. Asta începând de la 4 până la 14 ani – am stat 10 ani la dânșii. (...)
Eu nu zic că educația pe care am primit-o nu a fost bună, dar (asistentul maternal)

venea la mine și mă bătea cu caietul în cap ca să scriu. Eu nu puteam să scriu și să învăț
sub presiune. În momentul în care ea pleca de lângă mine, eu îmi făceam temele liniștită.
Așa am fost învățată de mică. Dar când ea venea și mă bătea cu cureaua, tu tremurând,
247
atunci nu cred ca puteai sa te mai gândești la teme și la școală.

(...) Eu am plecat de la familia aia (de asistenți maternali) pentru că nu mă lăsau să
fac școala în Iași. Ei voiau să mă pună să fac SAM, ceva agricol, și eu nu voiam. Eu
voiam să studiez, să lucrez. Chiar de mic visam sa fiu psiholog și voiam neapărat să
învăț la o școală din Iași și ei nu mă lăsau. (...), fetei lor îi spuneau că pe ea o trimite
la școală în Iași, pe mine nu. Iar gândul ăsta mă afecta pe zi ce trece. Eram în clasa
a VII-a și știam că am capacitatea și eu știam că vreau să fac liceul... (BB – 20 ani)
Din aceste relatări, dincolo de tragismul lor, apare un model al rezilienței care
ilustrează modul în care, într-un mediu advers, în care atunci când esența existenței
individului, sinele, așa cum este definit în mod personal, pare amenințat, atunci
apar mecanismele de rezistență. Aici ideea școlii și a continuării cursurilor „la Iași”
devin sensul a tot ceea ce se întâmplă, pretextul rezilienței, înțeleasă ca rezistență,
dar ca și soluție de ieșire dintr-un mediu abuzator. Însă până a ajunge aici, a fost
nevoie de o evadare din „grija” asistenților maternali, un demers dificil atâta timp
cât copiilor li s-au inoculat spaime despre ceea ce-i așteaptă în viața reală. Dacă
nu ar fi existat factori externi care să sesizeze abuzurile la care acești copii erau
supuși în familiile respective – o soră, respectiv vecini – ei ar fi rămas victime
captive ale celor plătiți să-i ocrotească.
Eram amenințată de către asistenții maternali că dacă eu spun cuiva de aceste bătăi
eu am să ajung în centre de plasament și acolo sunt foarte multe bătăi, că o să ajung
pe drumuri. Eu, neștiind situația, chiar îmi era frică. Îmi spuneam „De bine, de rău,
măcar am unde dormi”. În plus de asta, vedeam la televizor tot felul de cazuri și știți
cum este, televiziunile fac din țânțar armăsar. (...) Asistenții social nu au nicio vină.
Este acest stres pus de asistentul maternal asupra copiilor, exact cum a fost în cazul
meu. Eu până să ajung în centru, să mă conving că nu este așa cum eram învățată
acasă... (...) Eram speriat. Și sunt sigur că și în ziua de azi la fel se procedează. Copiii
sunt speriați, când vin cei din asistență socială totul este bine și frumos, totul este roz
și vă dați seama că nici cei din asistență socială nu au ce să facă. Și eu să fiu asistent
social, să merg să văd că copilul o duce bine, că zice că-i fericit, nu am ce să-i fac
mai mult de atât. (AA – 19 ani)
(...) ei (asistenții maternali) mă mințeau că dacă spun adevărul nu am să am unde

să stau, o să dorm în șanțuri. (...) Eu chiar credeam, eram mic și nu știam atunci...
Știind de unde am plecat, de la bătaie, de pe stradă, îmi era frică să ajung acolo,
înapoi. Chiar credeam. (BB – 20 ani)
În aceste condiții, nu este de mirare că un loc care ar fi trebuit să fie un mediu

de dezvoltare, îngrijirea în asistență maternală pare să fi avut, pe perioadă limitată
în aceste cazuri, efecte contrare:
Acuma, că m-am schimbat eu foarte mult, dar în asistență maternală dacă îmi
spunea „Du-te și ridică paiul acela!”, eu mă duceam și-l ridicam! Eram ca un fel de
slugă pentru ei. Nu mi-e rușine să o recunosc. (AA – 19 ani)
248
ANALIZA DATELOR
Experiențele traumatizante din asistență maternală a lăsat urme adânci și,

aparent, de neșters în psihicul tinerilor.
Nu m-aș mai întoarce acolo nici dacă... A, dar vreau să vă spun că aveam
coșmaruri! Eu și în ziua de azi dacă mă visez cu acea familie, nu e vis, e coșmar. Mă
trezesc plângând... Am fost traumatizat într-un fel acolo... E greu. Cred că nu aș mai
putea... Era emisiunea cu „Schimb de mame”, nici pe un schimb pe care să-l fac pe o
săptămână, numai să zic că mă duc acolo ca o persoana străină, nu m-aș mai întoarce
acolo! (AA – 19 ani)
Aproape paradoxal, (re)aducerea acestor copii în centrul de plasament a

constituit o mare șansă pentru dezvoltarea lor. Unul dintre interlocutori, atunci
când i s-a cerut să menționeze cel mai important eveniment din viața sa, a precizat
venirea în centrul de plasament din asistență maternală, într-atât de semnificativă
a fost schimbarea.
Cu toate acestea, nici viața în centru nu a fost ușoară. În primul rând, (re)
acomodarea a fost dificilă. Chiar dacă unii dintre copii veneau dintr-un infern al
asistenței maternale, intrarea în centrul de plasament a însemnat, cel puțin pentru
o perioadă limitată de timp, intrarea în alt iad cu atât mai mult cu cât acționau și
spaimele anterior inoculate de familiile în care fuseseră îngrijiți.
Acolo (în centrul de plasament) când am ajuns am intrat în depresie. (…) Când
m-au transferat, am prins fix vacanța dintre semestre, vacanța de o săptămână. Am
intrat în depresie. Oameni noi, copiii erau puțin ciudați pentru că proveneau și de la
(...), mi se părea cu totul ciudat. Eu provenind dintr-o familie. (…) Vreau să vă zic că
plângeam toată ziua, nu ieșeam din cameră, nu am mâncat în săptămâna aia. Nici
coleg de cameră nu aveam. Colegul de cameră cu care am stat în următorii trei ani
era plecat în vacanță, la familie. Eu, neavând pe nimeni, neavând unde să mă duc în
familie, am stat acolo. Zi și noapte plângeam, plângeam, așteptam cu nerăbdare să
înceapă școala, să merg la școală să stau cu colegii mei... În fine, a trecut! (...)
Atunci am avut de suferit, depresia aia când am stat o săptămână, când am stat
singură în cameră, nu aveam cui să ma plâng... Cel mai greu a fost la început. (...)
Perioada de acomodare, până am prins încredere în cineva, până ce am discutat, ce
am văzut, pentru că vă dați seama, lumea e rea: povestești la unul ceva, se duce și
povestește la toată lumea! E greu la început, până te acomodezi. (AA – 19 ani)
Distanța între ceea ce individul consideră normal și ceea ce găsește aici, noul
șoc generat de centrul de plasament l-a făcut pe un respondent să creadă că a
intrat într-un ospiciu. Respingerea de către ceilalți colegi, lipsa de empatie a unor
angajați, spațiul redus care este cauză a aglomerației, zgomotul, toate acestea au
creat imaginea unui loc nefamiliar și straniu.
Mi-a fost greu la început pentru că toată lumea se uita ciudat la mine, aveam
impresia că este cămin de nebuni. Aveam impresia că este cămin de nebuni. Plângeam
mult, mi se părea ca toți sunt nebuni și eu nu-mi găseam locul acolo. (...) Mi-a fost
249
greu să mă acomodez. Vedeam pe toată lumea că se comportă ciudat, toată lumea

mă respingea. Stăteam mai mult în cameră. (...) (...) se uitau: „Ăsta a venit de la
țară” pentru că eu am stat la țară în cei 10 ani. Îmi era frică pentru că ei erau și mai
mari decât mine... În prima zi când am ajuns la centru am prins o tură cu o doamnă
educatoare care nu m-a suportat mulți ani, din prima zi în care am ajuns în centru.
(...) Dar a fost foarte greu și în centrul de plasament pentru că eram mulți. Nu mă
deranja ca eram mai multe persoane în cameră, dar era foarte multă gălăgie, la sala
de mese... (...) Normal trebuia să stăm câte două sau trei persoane (în cameră), stăteam
câte patru, stăteam câte doi în pat. Atunci știu că era o problemă cu spațiul. La teme
era iarăși multă gălăgie. (BB – 20 ani)
Situație a continuat pentru o bună bucată de vreme:

Mă băteau cei din centru, copiii, educatoarele săreau la bătaie și mă loveau. Asta
până într-un moment. (BB – 20 ani)
Aglomerația și lipsa de empatie a personalului sunt sesizate și de către un alt

interlocutor:
Nu aveai liniște când voiai să înveți... Gândiți-vă că în apartament ai o cameră,
sau o au doi, cealaltă doi și s-a terminat. Dar într-un cămin sunt vreo 10 într-o sală;
unu învață, unu nu învață. Mai era și educatoarea care țipa: „De ce nu înveți, de ce
ne faci de râs?” Conta foarte mult evoluția noastră la școală. Erau certați și eram
într-un fel stimulați: „Dacă nu înveți, ești răsplătit cu măciuca!”. (DD - 29)
Au existat în trecut numeroase probleme legate de personal, de asigurarea

condițiilor de trai (mâncare, haine etc.), care acum sunt rezolvate în bună măsură,
însă peste care interlocutorii noștri au trebuit să treacă, să găsească soluții. De
exemplu, au existat proceduri impersonale de asigurare a celor necesare traiului,
proceduri care nici nu le-au satisfăcut cerințele de bază și i-au și umilit pe copii.
Bine, nu aveam asigurată o jucărie. Dacă mă credeți, și acuma abia aștept să

crească fetița mare (propriul copil) ca să-i pot cumpăra o jucărie, ca să mă joc eu
pentru că... Pe partea asta emoțională a fost (rău, dificil). Gândiți-vă, nu știu, eu am
rezistat pentru ca așa a vrut Dumnezeu și am avut un psihic mai aparte, mai special,
dar fluctuația asta de personal... Eu am prins perioada în care la noi nu era Doamna
Cutare sau... Nu-i spuneam nici Mama Marcela, Mama Maria, și o perioadă era Mama
Maria, a doua perioadă Maricica și tot așa. Schimbându-se des, atunci se schimbau
foarte repede pentru ca erau probleme. Femeile proveneau din mediul rural (...) nu
respectau niște chestii... noi fiind mici, spuneam: „Uite ce a făcut cutare și cutare” și
plecau. (...) Sincer, schimbul acesta (m-a afectat) foarte mult. Pe partea emoțională.
(...) (...) mie îmi tot lua papuci, dar eu poate aveam nevoie de pantaloni. Eu aveam
probleme cu pantalonii, îi rupeam. Pentru mine conta foarte mult. Erau probleme, eu
port 44 și când veneau, veneau rar. „Nu prea sunt mărimi. Dar ce porți așa mare?”
„Uite, așa mi-a dat Dumnezeu, nu că vreau eu. Dacă vreți, îmi tai degetele!” Mărimile
universale erau 36-42. Plus ideea că ești îmbrăcat la fel. Alta la mână. Încercam să
mă feresc, să nu se spună: „uite, băiatul ăsta e de la casa de copii”. Îmi aduc aminte
250
ANALIZA DATELOR
că atunci când am intrat prima dată în școală, aici la școala (...) au spus: „Uitați
băieți de la casa de copii, mutați din centru de plasament într-un apartament, au venit
să învețe!” Vă dați seama cum se uitau toți! Timp de un an am fost marginalizat!
Contează foarte mult chestia asta! Sau la mine a contat. Nu știu dacă la ceilalți... Și
marginalizarea asta contează. Fiind marginalizat, intri într-o chestie ca o depresie,
poți să faci tot felul de fobii. Îți slăbește psihicul. Acuma este exact perioada când ar
trebui să se dezvolte. (DD - 29)
La fel ca îmbrăcămintea, și mâncarea era dată cu porția fără a se ține seama

de cerințele și nevoile individuale.
Mă plângeam (în centru) că porțiile erau la fel. Spuneam „Doamna, de ce” – era
o fata mică, care așa o chema, nu mai știu cum ai spunea numele de familie, „Ioana
mică” – de ce Ioana mică primește două felii de pâine și eu care sunt mare, de trei
ori cât ea, (primesc) tot două felii de pâine?” Dimineața, unse cu ceva și cu o cană cu
ceai. „Dar de ce mi te plângi mie? Du-te la Direcție! Sau la directoare, nu știu dacă
era Direcția.” Câteodată mă mai bucuram eu că mai rămânea câte o felie de pâine,
ceva... - Era o problemă asta... Pentru mine, da. Eu așa am prins, dar acuma din câte
am văzut făcând o vizită, am văzut că se aduce un bol, frumos, servește fiecare cât
poate, când poate. (DD - 29)
Revenind mai aproape în prezent, interlocutorii sesizează un conflict cu

educatorii și cu ceilalți reprezentanți ai centrului în ceea ce privește programul.
Din dorința de a preveni incidentele nedorite, centrul impune reguli exagerate,
extrem de riguroase și deloc individualizate în ceea ce-i privește pe tineri, și din
acest motiv foarte prost primite de către ei. Conform respondenților, din dorința
de a impune o anumită disciplină, s-a ajuns la a anula libertatea și autonomia
individului, ceea ce a creat o permanentă stare de nemulțumire.
(...) mi-a fost foarte greu să mă adaptez după programul lor. Adică, eu una fac
ce-mi spui, dar dă-mi libertate, pentru că dacă m-ai închis într-o cușcă și tu-mi ceri
să fac ceva, eu nu pot să fac! Adică nu că nu pot, dar nu vreau să fac! Atâta aveam
voie: să merg la școală și înapoi. În timpul săptămânii, de luni până vineri nu aveai
voie sa ieși decât la școala și înapoi, iar în week-end, patru ore pe zi. Dar uneori nu
te lăsa să ieși nici măcar două. Îmi era foarte greu să mă adaptez cu programul ăsta!
Să merg doar la școală și înapoi. Sau mai aveai voie, dacă mai aveai o urgență în
timpul (săptămânii) de luni până vineri, două ore, doar atât! Cum ți le luai, tu trebuia
să calculezi. Cinci minute azi, cinci minute mâine, dar nu te lăsa! Sau la magazin.
Aveam un magazin jos, nici acolo nu prea ne lăsa să coborâm. Am fost ținuți prea din
(scurt) .... Eu unul... Prea strict. Dacă întârziam, ne puneau să frecăm covoarele la 1
noaptea, sau să spălăm prin bucătărie sau... Nu am putut să mă adaptez cu programul
lor. Eu aveam ore și până la 3 pe atunci la liceu. Până ajungeam acasă, învățam la
(...) se făcea patru fără ceva, până mă schimbam, până mâncam, se făcea 4. De la
patru până la șase era program. Eu nu apucam niciodată să mănânc și să mă schimb.
Trebuia să intru în casă, să las ghiozdanul și să mă apuc de meditații. Niciodată nu
apucam să mănânc și eu sau... După, la 6 când terminam temele, dacă eram de serviciu,
251
pentru că se făcea program de serviciu – cine face de mâncare și curățenie în casă - și

mai ales dacă trebuia să fac și eu în acea zi, nu aveam timp să fac. Stăteam noaptea
treaz. (BB – 20 ani)
În ciuda intențiilor, disciplina impusă se pare că nu a dat rezultatele scontate.

Tinerii cu care am discutat judecă foarte aspru lipsa de disciplină care există în
centrele de plasament, considerând că cea mai mare parte a beneficiarilor reușesc să
eludeze regulile, să exploateze beneficiile plasamentului (asigurarea unui adăpost,
a hranei, a banilor de buzunar) fără să-și asume nicio responsabilitate în ceea ce
privește dezvoltarea lor. Intenția de a stabili reguli stricte se pare că a dat naștere
unor comportamente contrare celor urmărite. Pe de altă parte, este sesizabil un
anumit efort al sistemului în a asigura confortul asistaților, însă acesta conduce la
un tip de individ lipsit de autonomie și dependent de serviciile primite.
Fug, fug foarte des. Și la un cămin de liceu dacă te duci la ora 9-10 se închide
căminul. La urma urmei ești în liceu. (...) Acuma e democrația asta, libertatea... Toate
vor în cluburi, fug... Eu le spun în față și la domnii directori „De ce-i mai țineți? De
ce nu-i dați?” Poate sunt copii care într-adevăr... Sunt cazuri, la țară, chiar văzusem
zilele trecute la televizor cazuri: fete care vor sa învețe și nu au unde, nu au ce mânca,
nu pot continua școala că nu au cu ce și voi îi țineți pe astea, care ce? Stau pe banii
statului degeaba? (...) Fug noaptea, ziua vin și mănâncă, se schimbă și iar o iau de la
capăt. Zici: a greșit o dată, de două ori, dar nu de n ori. Nu vor, nu vor. „Vai, că suntem
închise, că nu ne lasă educatorii!” Dar nu-i vina educatorilor, că tu nu stai liniștit în
banca ta. Eu stăteam cu educatorii până la cinci dimineața, când aveam de învățat.
Știți cum e în liceu. Și la teze stăteam și învățam până dimineața. Pai tu de ce nu stai?
Au program pe zi patru ore, în timpul săptămânii au voie să părăsească căminul 4 ore.
Le dă bilet de voie. Nu, ele nu sunt mulțumite. Nu mai spun că educatorii sunt mai
indulgenți acuma, mai ales când le văd că sunt așa rebele, mai dau un telefon și li se
mai permite să mai stea o oră, nu le zice nimeni nimic. Pai tu profiți de bunătatea lui
și ce faci? E dezastru! Nu mai spun că toate rămân însărcinate la vârsta de 15 ani.
Intru în cămin aud că alea au rămas însărcinate și fac avort. Ferească Dumnezeu! Ele
așa se plâng; când le auzi: „Noi venim la Direcție și ne plângem că ne sechestrează!”
Măi, nu mai vorbiți prostii, că așa se aude și băgați educatorii!” Și pe la cazurile astea
când auzi pe la televizoare, vai că educatorii din centre sechestrează copiii. Nu știu la
alte centre cum este, dar la noi chiar este libertate maximă. „Mă ține sechestrată, eu îl
sun pe domnul director!” „Mai, terminați-o!” Și vreau să vă spun ca sunt niște condiții
acuma... Eu nu am prins așa. Eu când am venit în centru, mâncarea ni se aducea de la
cantina de aici, din (...). Vara, uneori, cât făcea pe drum, și mâncarea era înnăcrită.
O mâncam vai de capul nostru. Acuma s-a făcut cantină la centru. Au mâncare, două
feluri de mâncare, două deserturi. Un meniu pe care cred ca niciun om de rând nu și-l
permite o dată pe zi. Ele îl mănâncă de trei ori. (AA – 19 ani)
Tinerilor li se da totul de-a gata: masa asigurată, cazare asigurată, televizor, acces
la internet ... Totul, dar nu sunt învățați cum să obțină. Li se dă peștele, dar nu sunt
învățați cum să pescuiască. (...)
Or în centrul de plasament nu-i prea încurajat voluntariatul, munca. (CC – 26 ani)
252
ANALIZA DATELOR
Un haos. Un haos. Mă uit... Generația care am prins-o eu, da, au fost copii care
poate nu au făcut școală, dar au făcut o post-liceală, poate nu au făcut o facultate,
dar au făcut o post-liceală sau nu au făcut un liceu, dar au făcut ceva profesională.
Acuma mă uit: sunt o mulțime de copii în centru de plasament (care) fug de la școală,
o mulțime de fete însărcinate la 11, 12, 13, 14 ani. Eu nu am văzut așa ceva! Pe de o
parte e vina lor, a fetelor, asta pe de o parte, dar, nu știu, cred că cei din centrul de
plasament, conducerea, ar trebui să se gândească care sunt cauzele pentru care copiii
ăștia nu vor sa învețe, nu vor, nu acceptă sprijinul asta. Mâncarea, da, au un loc unde
să doarmă, au o masă asigurată, au toate condițiile să meargă la școală să învețe. Ei
nu au voință. Pe mine mă deranjează și în ziua de azi pentru că cei din conducere nu
se duc exact acolo unde este problema, de unde a început toată problema lor, toată
povestea lor, ce i-a format pe ei ca și copii. (BB – 20 ani)
Apare în aceste declarații o schismă între copii și personal, cu efecte negative

asupra climatului din centru. Oricum ar fi aplicate regulile în instituție (prea)
strict sau (prea) lax, ele generează nedreptăți, indisciplină, nemulțumiri. Se pare
că nu doar regulamentele generează aceste stări de lucruri, ci o anumită lipsă de
colaborare care face ca unii angajați, mai ales specialiștii (asistenți social, psihologi
etc.) să fie percepuți defavorabil, în niciun caz un sprijin pentru adolescent.
Indiferent că este vorba de o situație reală sau nu – tinerii pot să aibă și ei așteptări
nerealiste sau exagerate de la angajații instituției – considerăm că reprezentarea
acestei relații bazate mai ales pe lipsa de încredere generează efecte cât se poate
de concrete.
Ideea este că partea de asistență socială, nu personalul care lucrează cu copiii –

educatorii sunt super-ok – dar asistența socială dacă te duci (voce afectata) nu mă
feresc, eu le-am spus-o în în față, stai să vezi, că au treabă, te amână de pe o săptămână
pe alta, de pe o luna pe alta și sincer, decât să văd că nu au niciun chef, că nu au
nicio plăcere, prefer să...
(...) Mai este și acuma o educatoare în centru care vorbește foarte urât. Tu ești
angajat acolo ca și educator, ești angajat ca sa ajuți copilul într-un fel ca să treacă
peste lucruri(-le dificile) sau chiar dacă greșește, nu trebuie să te duci să-i dai în cap!
Sau măcar taci din gură! (...) Educatoarea asta, foarte urât (vorbește): „Unde ai fugit
aseară, ai fost la «produs»?” sau chestii din astea. (AA – 19 ani)
(...) plus că nu mai este sprijinul pe care-l primeam noi, acum câțiva ani. S-a
schimbat și în conducere, și în atitudine. Am prins și eu în ultimul an de centru în
care educatorul venea, se așeza la masă, intra în tură (și spunea): „Abia aștept să
plec acasă!” Eu nu cer acuma de la educatori să fie dedicați. Știu că au și probleme
personale, dar (măcar) un zâmbet acolo. Ajungi la muncă, lași geanta, (și spui:) „Abia
aștept să ajung acasă!” Și țipa la copil, și vorbește urât, și-l lovește. Dacă tu, ca
educator, dai exemplul ăsta, de la copil ce pretenții ai? (Despre ceilalți angajați) Chiar
râdem de fiecare dată pe seama „specialiștilor” ca și pe ușă, la birouri, scrie „Birou
specialiști”. Uneori râd ironic pentru că numai eu știu ce specialiști sunt acolo! Sunt
total dezinteresați. Vin la muncă, stau toată ziua câte o oră-două cu cafeaua în mână
și cu țigara... Încerci sa vorbești cu el (și-ți spune): „Da, așteaptă, că vin acum!” (și)
253
mai trece o oră. Sunt nepăsători. Eu nu le cer să fie dedicați, dar iei bani. Tu lucrezi
acolo, da? Tu iei bani. (Atunci) Fă-ți treaba! Eu atâta îți cer: Fă-ți treaba! Eu vin cu
o problemă... și de asta de multe ori, încă de când eram în centru am zis că atunci
când plec de aici, nu mă mai întorc și asta am încercat să fac, dar tot unele probleme
chiar trebuie să le rezolv acolo, la centru și când văd ce „specialiști” care nici măcar
nu te bagă în seamă... Stai câte o oră lângă ușă... Le bați la ușa... (...) Nu le pasă.
Eu atâta îți cer: „Tu iei bani! Fă-ți treaba și după aceea, du-te acasă sau fă ce vrei,
dar atâta timp cât eu îți vin cu o problemă și tu ești plătit pentru asta, ajută-mă!
Doar cât e să-mi dai o semnătură, nu-ți ia mai mult de 5 secunde. Semnează-mi ce
ai de semnat! ...” Dar, nu... Acuma, mai nou, toate actele pe care înainte le duceam
la centru și ei trebuiau să se ocupe de ele „Mergeți la Direcție!” Trebuie să venim
noi direct la Direcție „Mergeți la Direcție, poate se rezolvă mai repede dacă le duceți
voi!” (BB – 20 ani)
Lucrul cel mai grav care se pare că subminează relația dintre angajat și copil
este lipsa de încredere. De exemplu, au fost semnalate cazuri când lucruri aduse la
cunoștiința psihologului au fost făcute publice, ceea ce a subminat complet relația
dintre specialist și beneficiar.
Educația vine cumva, informația genetică vine cumva din familie și este foarte greu
să schimbi un copil în centru, având în vedere că vine într-un mediu în care educatorul
nu este plătit foarte bine, eventual este plictisit, nu e motivat, colegii sunt și ei așa
cum sunt. Este destul de delicat pentru un astfel de copil și atunci trebuie să fie un
specialist. Un specialist (de la) care să nu (se) afle (în) tot centrul după ce discută cu
acel copil. S-a întâmplat să vorbesc cu acea persoana și acel psiholog din centru s-a
dus și a spus mai departe și a auzit și acea persoană cu care eu aveam un conflict.
Așa nu! Asta intră la „Așa nu!”
(...) Am văzut psihologi foarte, foarte incapabili, chiar la centrul meu de plasament.
(...) Sunt foarte incapabili, credeți-mă! Raportarea (Experiența mea cu ... s-a limitat
la...) mea la psihologii din centrul de plasament a fost în niște chestionare completate
și cam atât. Chestii formale care trebuiau raportate. (Terapie consiliere?) Nu exista
așa ceva! Nu, pentru că tânărul asociază psihologul din centrul de plasament cu un
informator al directorului centrului. Atunci nu are încredere. (...) Copiii spun: „Vezi,
dacă-i spui ceva, toarnă la director!” și atunci nu merge. E cam plătit degeaba
psihologul în centrul de plasament, vă spun sincer! Face treaba lui formală, treaba
lui cu dosarele, dar nu se crează o relație! (CC – 26 ani)
Relația cu specialistul din centru a fost atât de proastă încât tânărul își amintește
acum că mult mai de folos i-a fost ajutorul primit de la o familie – în care soțul
era cioban – care a dorit să îl adopte, decât cel primit de la specialistul plătit să-l
sprijine.
254
ANALIZA DATELOR
Am avut psiholog, dar a fost așa, ca să fie. Când trebuia să facă nu știu ce teste,
fișe care trebuiau la dosarul nostru. Atât. Mai mult făceau părinții (persoanele care
intenționau să-l adopte) pe partea asta psihologică. Mă întrebau cum mă mai simt, mă
duceam uneori cu papucii rupți, se uita: „Măi, dar nu ți-au mai cumpărat aștia! Hai
sa-ți cumpăr papuci!” Cumpărau, săracii! (DD – 29 ani)
Conform celor declarate de către interlocutorii noștri, centrul de plasament a fost

o instituție în care a fost de greu de trăit, mai ales pentru un copil deja traumatizat
de alte experiențe negative. Unele aspecte, mai ales cele ce țin de confortul copiilor
au fost ameliorate în timp, însă au mai rămas destule probleme care sunt ținta
reproșului acestor tineri. Cel mai important, după părerea noastră și dincolo de
aspectele anecdoctice, accidentale, pare a fi lipsa de implicare – cel puțin astfel
este percepută de către cei intervievați – a specialiștilor, respectiv a psihologilor
și a asistenților social. Dintr-o perspectivă a rezilienței, noi vedem rolul lor ca
fiind esențial pentru că ei sunt aproape de copii, ar avea și instrumentele necesare
pentru a schimba perspectiva beneficiarilor asupra a ceea ce li s-a întâmplat și
pentru a cultiva în ei acele calități care-i ajută să depășească traumele din trecut,
adversitatea din prezent și să fie mai înarmați încercărilor din viitor cărora vor
trebui să le facă față. Or pare, conform acestor declarații, că specialiștii nu sunt
percepuți ca un real suport, find văzuți mai curând ca niște funcționari care se
ocupă de dosare și mai puțin ca persoane specializate care se ocupă de ființe umane.
Școala ca factor de risc

Pentru copiii din familie, cu atât mai mult pentru cei care nu au sprijinul său,
școala poate să reprezinte un important factor de protecție prin cadrul care-l oferă
dezvoltării lor. Școala este mediul în care copilul dobândește noi cunoștințe, dar
este și cel în care-și face noi prieteni sau dezvoltă abilități și talente care-i cresc
sentimentul de autoeficacitate și de stimă de sine. Totuși, în interviurile luate de noi,
de puține ori școala este percepută ca o instituție prietenoasă, iar amintirile de aici
sunt mai curând defavorabile. Această stare de lucruri se datorează în primul rând
unor reprezentanți ai instituției care au venit în contact direct cu copilul – diriginți
– și care și-au permis să-l eticheteze pe acesta ca fiind „de la casa de copii”. Atâta
timp cât această etichetă a fost una nefavorabilă, copilul a fost judecat prin această
lentilă, indiferent de performanțele obținute. Este drept că și copilul se aștepta
să fie tratat defavorabil identificându-se cu statutul său – la vârsta sa nici nu are
de ales – însă nici cadrul didactic nu a făcut nimic pentru a-i calma temerile și a
încerca integrarea sa. Chiar dimpotrivă. În unul din cazurile avute aici în vedere,
conform relatării tânărului, diriginta a avut o anumită imagine asupra copilului
din centru și s-a străduit ani de zile să-l croiască pe copilul din fața sa după acest
stereotip. Iar această declarație vine din partea unui tânăr care întreaga copilărie
a rezistat altor abuzuri prin speranța în învățătură.
255
La școală, la fel, eram exclus... Eu nu voiam ca la școală, la liceu în clasa a IX-a

să se știe ca vin din centru, pentru că știu că oamenii judecă și critică chiar dacă
nu cunosc. Știam sigur că o să fiu criticat. Toți colegii mă respingeau la început...
– Aflaseră? – Din păcate, da. Am avut o dirigintă care așa cum m-a suportat ea pe
mine, așa am suportat-o și eu. Gândul că are o persoană din centrul de plasament, îi
creștea tensiunea. Niciodată nu m-a plăcut, chiar dacă eram prima pe clasă...(...) Atâta
(spunea): „Centru de plasament!” Pur și simplu îi creștea tensiunea, o vedeam cum
se înroșește la față și cum urlă. – Le-a spus și la copii! – La toată clasa! Stăteam cu
o fată în bancă și atâta i-a spus: „(...), dacă vrei să treci la materia mea, să nu te las
corigentă, te muți din banca cu (...) și o lași să stea singură!” La toți colegii le spunea:
„Nu stați cu (...), că e din centrul de plasament și nu aveți ce să învățați de la ea!”
(...) (Colega) a spus că „Eu nu mă mut în altă bancă, pentru că eu mă înțeleg foarte
bine!” (...) era o fată printre primele pe clasă și ea nu voia pentru că ea cumva m-a
cunoscut și a văzut ce fel de persoană sunt. Colegii, cumva, după ce m-au cunoscut,
încercau să nu mai țină cont de ce spunea diriginta, dar erau amenințările: „Vă las
corigenți!” Diriginta (...) niciodată nu m-a suportat. Chiar dacă am fost prima pe clasă
în fiecare an, am întrecut și moldoveni, am întrecut... Îmi plăcea să învăț! Ajungeam la
școală, când era de râs, râdeam cu colegii și cred că de asta, între timp, mă înțelegeam
mai bine cu ei. Când era de râs, râdeam, când era de învățat, învățam. (BB – 20 ani)
S-a ajuns astfel ca elevii de clasa a IX-a, a X-a să fie șantajați pentru a judeca
un alt copil, doar pentru că provine din centru. Adolescenții au reușit să treacă
peste stereotip, însă când cel în cauză s-a integrat, diriginta a rămas prizoniera
prejudecăților chiar și atunci când toate evidențele au contrazis-o.
– Ați reușit să vă integrați, până la urmă. – Da, dar cu greu. Asta după clasa a X-a.
Cu cât creșteam, cu atât reușeam mai mult. Se făceau tot felul de clanuri, grupulețe
în clasă, dar am încercat cumva să vorbesc cu toată lumea. Vorbeam cu toți colegii,
cu diriginta nu reușeam niciodată să mă înțeleg. Mereu mă înjura, mereu îmi vorbea
urât. (BB – 20 ani)
Nici în ceea ce privește încrederea în viitorului elevului diriginta nu a făcut

nimic, descurajându-l în ceea ce privește viitorul său.
În clasa a XII-a făceam la dirigenție, când apucam, ne întreba pe fiecare unde
vrem să învățăm, la ce facultate vrem să dăm. Toată lumea a spus, și când a ajuns
la mine eu cu gândul că la (...) pentru că asta îmi place. „Tu, la (...)? La Salubris
ai să lucrezi! Tu nu ești în stare să faci o facultate!” Cred că chestiile astea pe care
mi le-a tot spus diriginta m-au întărit! „Tu nu ești în stare!” „Ba da, sunt în stare!
Uite-mă!” Nu faptul că sunt prima pe clasă dar am voință și dacă am voință, eu cred
că pot orice! Am ajuns la facultate și am intrat și la (...) la buget și la (...). Apoi am
organizat o întâlnire cu toți colegii, în prima zi de școală, eu eram în primul an la
facultate, și am hotărât să o vizităm pe dirigintă. Când ne-a prezentat clasei pe care
a preluat-o, când a ajuns la mine, mă întreabă: „Tu ai intrat la vreo facultate?” I-am
spus: „Am intrat la două!” „Și ai intrat la taxă?” „Nu, am intrat la buget!” Atunci
i-a picat fața pentru că a văzut... (...) Atunci a bufnit-o plânsul pentru că... Vinovăția,
probabil. (BB – 20 ani)
256
ANALIZA DATELOR
Copilul, în școală, nu a trebuit să facă față doar marginalizării și disprețului

afișat de către profesor ci, mai mult, să fie martor și victimă a unui întreg proces
al corupției și coruperii care avea ca scop ridicarea artificială a rezultatelor
unor „aleși”, în paralel cu coborârea altora, aflați în dizgrație. Nimic aici despre
corectitudine, competență sau merit.
În clasa a XII-a trebuia să iau premiul I, îmi ieșise media 9,27, trebuia să iau premiu
I, dar pentru că diriginta ținea morțiș să-i dea premiul I unui moldovean pentru că-i
aducea ouă, îi aducea vin, îi cumpărase telefon, cartofi, tot ce era bun din Moldova,
(...) și a vrut neapărat să-i dea și premiul I. Mi-a scăzut mie note la geografie, mi-a
scăzut din note ca să-mi scadă media cu cât mai mult, să am eu sub media acestui băiat.
Lui i-a mai pus câțiva de 10 la geografie, la toate materiile la care putea fi influențați
profesorii. Mie mi-a dat până la urmă premiul II. Atunci, pe moment, îmi venea sa țip
la dumneaei, să îi spun ca nu e corect, dar am înțeles ca atâta știe, atâta face și nu
am mai continuat (cu revolta). Nu am vrut să mai insist, să mă cert cu dumneaei în
ultimul an și am lăsat așa. (BB – 20 ani)
Așadar, după ce acest copil vine traumatizat din familie, din asistență maternală,
are probleme de adaptare în centrul de plasament, el își pune toate speranțele
de dezvoltare în școală, însă aceasta îl tratează, prin intermediul dirigintelui,
cu dispreț și lipsă de suport. Experiențele negative din timpul liceului vin să se
adauge celor din timpul școlii generale când copilul ajungea aici cu urmele bătăii
primite de la asistentul maternal și nimeni nu făcea nimic, tratând cu indiferență
situația minorului.
În clasele mici învățătoarea știa că eu eram..., mă vedea că eu mergeam vânăt,
bătut la școală, vorbea cu asistenta socială din comună, dar nu se rezolva. După, la
gimnaziu când am ajuns, era aceeași situație. Profesorii vedeau, se știa, dar nu se
băgau. Nu voiau să intervină în această problemă. (BB – 20 ani)
În schimb, în alt caz, dirigintele intervine să judece aspru și descurajant pentru

copil unele decizii ale sale, în loc să încerce să îl susțină sau măcar să-l înțeleagă.
La un moment dat diriginta, am să o țin minte toată viața mea, și acum îi scot ochii
de câte ori o văd, (îmi spunea:) „A, că tu dacă ai plecat de la familia aia (de asistenți
maternali) tu o sa te prostești, că tu nu o să te mai ții de școală”.(BB – 20 ani)
Lipsa de interes din partea centrului de plasament în orientarea profesională a

copilului, incapacitatea școlii în oferirea unui produs de calitate în ceea ce privește
serviciile de învățământ și în a crea o atmosferă plăcută care să se constituie într-o
alternativă la viața din instituția de ocrotire, creionează o traiectorie care mai
curând ar încuraja eșecul.
257
Mie mi-au plăcut foarte mult animalele. Îmi plac și acuma. (...) (...) Mie nu mi-a
plăcut (la liceu). Aud pe mulți de anii de liceu, (că au fost) frumoși. Pentru mine nu
a fost așa. Îmi aduc aminte că mergeam prin frig la sfeclă, la practica agricolă. (...)
Chiar nu știu dacă a fost ceva (pozitiv). (...) Sincer să fiu, nici mie nu prea mi-a plăcut
școala. Mai mult am făcut-o ca să o am făcută, nu că mi-a plăcut să învăț. (DD – 29 ani)
Din aceste declarații rezultă că, în loc ca în relația dintre centrul de plasament și
școală, sau doar în școală, să se inițieze acele „cascade ale dezvoltării” (Masten &
Cicchetti, 2010) sau înlănțuiri pozitive ale factorilor protectivi (Rutter, 2006) care
să angajeze copilul pe o traiectorie pozitivă, școala pare a fi, în cel mai bun caz,
un alt loc indiferent în care elevul se află pe cont propriu. O soluție ar fi ca școala,
cu sprijinul unor specialiști din sistemul de protecție sau/și din cel educațional, să
acorde mai multă atenție acestor copii și ei să fie, dacă nu susținuți suplimentar,
măcar ocrotiți în sensul de a nu fi victimele unor noi abuzuri, sau unor procese
de etichetare, marginalizare, bullying etc. în interiorul școlii doar pentru simplul
fapt că ei provin din centrul de plasament.
Alte riscuri
Așa cum precizează și Rutter (2000), factorii de risc pentru acești tineri se
află nu doar în trecutul lor – prin traumele care i-au afectat – ci și în viitor, prin
dificultățile suplimentare cărora trebuie să le facă față spre deosebire de copiii
care provin din familii. Despre acest din urmă tip de dificultăți a vorbit unul dintre
interlocutori care consideră că această categorie de beneficiari ai sistemului de
protecție, sau de foști beneficiari pentru cei care au părăsit centrele de plasament, nu
este sprijinită în cazul unui proiect de amploare, cum ar fi urmarea cursurilor unei
facultăți. Există un oarecare suport material, însă acesta este cu totul insuficient.
Nu sunt avantaje (pentru acești tineri), din păcate nici la master și nici în licență.
Sunt doar bursele sociale care sunt 270 lei pe lună. Dar plătesc taxă. În lege nu este
prevăzută nicio excepție la asta. Că ai venit 0, nu (contează)! Consideră că dacă ți-ai
asumat lucrul acesta înseamnă că îți permiți să termini această formă de învățământ.
Din acest punct de vedere este greu. Am fost la multe interviuri, îți pun eticheta din
prima, „Cred că ai fi potrivit pentru lucrul acesta!” Și mie îmi vine să râd pentru că
nu ai cum, după 5 minute, să pui deja o etichetă, pentru ce ești bun. Este greu, dar
na! (CC – 26 ani)
Tânărul înțelege logica dură a sistemului, o acceptă și încearcă să găsească

soluții la această situație. Una dintre căile găsite de interlocutorul nostru este
sprijinul unui „sponsor” însă acesta este limitat și acoperă puține nevoi.
În schimb, după ce m-am rupt oleacă și de asociație, am simțit cumva greul, având
în vedere că am început un curs de traineri, l-am terminat, (însă acum) trebuie să-l
plătesc. Sunt 6 milioane, deja este o problemă pentru că nici nu lucrez. Văd că-i greu.
Acuma nu lucrez. Caut part-time-uri. Este foarte greu să găsesc part-time și mai ales pe
ceea ce îmi place. Acuma nu caut să fac ce-mi place, dar măcar să fac ce trebuie. Este
258
ANALIZA DATELOR
greu, este foarte greu. Acuma un prieten de al meu mi-a făcut cunoștință cu un domn
care mă ajută material dar strict pe masă. De exemplu, îmi dă, să zic două milioane
și ceva, sau îmi dă un milion când îmi trebuie pentru cărți. Strict. Am îndrăznit mai
mult și i-am cerut pentru acest training să-l plătesc și a spus că nu poate. Are niște
limite, are și el o familie. El face sacrificii foarte mari. Dacă aș căuta acum un loc
de muncă (acesta) mi-ar „fura” și mult timp din ceea ce îmi place: să citesc foarte
mult, să mă documentez mai mult pe această parte de comunicare. Și masterul îl fac
în comunicare.(CC – 26 ani)
O posibilă interpretare din perspectiva rezilienței ar fi aceea că în situații

dificile, acest tânăr caută orice nișă de oportunitate care l-ar putea ajuta să-și atingă
obiectivele. Ce are el în plus, este însă o conștientizare clară a acestor obiective, o
prioritizare care conduce și la una a mijloacelor accesate (caut acest tip de muncă
pentru că-mi permite să fac acest lucru important pentru mine).
2. Factori protectivi
Așa cum se observă din Figura 5 riscul și protecția se află pe un continuum,
iar aceasta este evident în cercetarea calitativă. De exemplu, în răspunsurile celor
intervievați, un anumit factor, cum ar fi centrul de plasament a fost unul de protecție
în unele situații, în altele unul de risc. Același lucru a fost spus și despre alte resurse
care în alte momente sau contexte s-au constituit în riscuri: școala, asistentul
maternal, prietenii etc.. Nici măcar de așa-numitele „calități” individuale nu putem
spune că mereu sunt un factor de protecție – o aceeași caracteristică individuală
poate fi apreciată în contexte diferite sau de către observatori diferiți ca fiind,
de exemplu, „tenacitate” sau, dimpotrivă, „încăpățânare” care conduce la efecte
pozitive sau, respectiv, negative. În cele ce urmează, ne vom ocupa de acei factori
despre care interlocutorii noștri au precizat că i-au ajuta în dezvoltarea lor, factori
care au condus la minimizarea efectelor situațiilor negative cu care s-au confruntat.
Dat fiind cele precizate anterior, ei sunt în mare măsură foarte asemănători cu
factorii de risc cu o singură excepție – subiecții sunt mult mai înclinați să-și
conștientizeze calitățile personale care i-au ajutat în susținerea traiectoriei de
dezvoltare decât defectele personale care să-i fi afectat în demersurile lor.
Calități personale ca și factori protectivi

Tinerii care au fost selectați pentru interviuri sunt conștienți în cea mai mare
măsură că ei sunt deosebiți față de colegii lor din sistemul de protecție. Trăind
aici, mai ales în centrele de plasament în care au avut prilejul să se compare cu
mulți alții de aceeași vârstă și care au trăit cu experiențe similare, ei constată fără
mare dificultate că au obținut alte rezultate, că perspectiva lor asupra vieții este
mai largă și mai profundă decât a celorlalți. Aceasta le schimbă și discursul și le
alimentează o concepție-narațiune asupra vieții care se caracterizează printr-un
grad ridicat de coerență care ar putea fi descris prin sintagma: „știu de unde am
259
plecat – sunt conștient de locul în care mă aflu – știu foarte bine unde vreau să
ajung” și care are propria persoană în centrul ei. Nevoiți fiind să asimileze situația
de „abandonați” de către familiile lor și să facă față situației de a fi mutați în
diferite măsuri de protecție (între centre de plasament, sau între asistent maternal
și centrul de plasament) ei au dezvoltat un puternic sentiment al sinelui, al propriei
valori și a ceea ce au ei de făcut iar toate celelalte – de la sprijinul ocazional până
la cel divin – vin să întărească această convingere. Din punct de vedere teoretic,
acesta poate fi unul dintre punctele în care construcția sinelui dintr-o perspectivă
narativă se deosebește de abordarea construcționistă: relațiile sociale sunt căutate
(acceptate, valorizate) în funcție de narațiune și mai puțin relațiile o transformă
pe aceasta.
Preferam să stau de vorba cu domnii educatori, decât să stau de vorba cu o colegă
de cameră, pentru că eu consideram că am mai multe de învățat de la doamnă cu
studii decât de la un copil care nu are ambiție. (...) Eu mi-am și văzut de treaba mea.
Am căutat mai mult să nu atrag persoane negative pe lângă mine, sau să mă atragă
ele. O luasem și eu la un moment dat pe căi greșite, dar mi-am dat seama și mi-am
revenit pe parcurs. (AA – 19 ani)
În jurul acestui „eu” se construiesc toate celelalte acțiuni (alegeri) ale individului,
inclusiv cele care se referă la capacitatea de a face față sau de a-și reveni din
situații adverse.
În fața situațiilor cărora au trebuit să le facă față și a lipsei acute de resurse –
comparativ cel puțin cu a copiilor din familie – acești copii și-au reevaluat situația
încercând să-i găsească avantajele. Prin acest mecanism, veritabilă „alchimie”,
piedicile devin „ambiție”, situațiile dificile devin avantaje și motor al dezvoltării.
Vreau să vă spun că eu în ambiție i-am făcut și am luat și bacalaureatul cu notă mare
și am luat și la (...) unde nu se intră foarte ușor. Și acolo am fost respins prima oară,
greu am intrat. Nu m-am lăsat până nu am reușit. Și în ziua de azi îi spun: „Doamna
dirigintă, mai țineți minte când mă descurajați și ziceați că nu o sa ajung?” Și nu mai
zice nimic. (…) (...) poate că și noi (copiii) suntem caracterizați altfel, dacă provenim
din familii destrămate. „Vai, taică-său e un bețiv și așa...” Și eu am avut ambiția asta
să demonstrez tuturor că nu este chiar așa cum se spune. (AA – 19 ani)
Mai departe, dacă „ambiția” se materializează în rezultate concrete, nu rămâne

doare la stadiul de proiecte, ea devine o cauză a dezvoltării într-un mecanism care
se autoîntreține.
Eu sunt mândru de mine! Niciodată nu m-am ferit. „Da, domnule, sunt din centrul
de plasament, învăț, poate sunt mai bun decât unul care are părinți și familie și care-l
sprijină, eu chiar am reușit. Când am venit în centru, în clasa a XI-a eu nu am avut
niciun venit. 28 de lei pe lună. Ce să faci tu, elev, cu 28 de lei pe lună? Haine... Mi-a
fost tare greu... (...) Mai ales că în clasa a XI-a și a XII-a trebuie să-ți cumperi tu
manualele. Și vreau să vă spun că din februarie de când am mers în centru până în
mai, mi-a fost foarte greu. Foarte-foarte greu. Mai îmi trimitea sora mea haine, dar
260
ANALIZA DATELOR
greu și la ea. Era studentă, avea chirie de plătit, nu aveam pretenții. Vreau să vă spun
că, undeva prin mai, mi-am găsit de muncă la un restaurant, mergeam nopți și zile
chiar dacă ... Eram în clasa a XI-a, eram minoră, dar bine la 16 ani poți să... A fost
șeful meu de la muncă, a vorbit cu domnul director de la cămin, și chiar din mai și
toată vara până în toamnă am lucrat și mi-a fost foarte-foarte bine. Și la fete (-le din
centru) le spun: „Mergeți la împărțit pliante, undeva să ștergi un praf! Imposibil să
nu găsești pentru că nu îți trebuie ție acuma salar de 20 de milioane!” Nu vor! Eu am
ambiția asta, mereu m-am... Decât să stau, prefer să mă duc să fac ceva, să fac un
ban pentru binele meu. Mai ales că știam (atunci) că vine clasa a XII-a, bacalaureat,
pregătiri. (AA – 19 ani)
Această responsabilitate față de sine și de viitor, dublată de o ambiție dusă până

la încrâncenare, face diferența, în viziunea acestui interlocutor, între „mine” (cel
care am reușit”) și „ei” (cei care au eșuat).
Asta este, depinde de conștiința lor. Dacă ei nu vor... Până la urma-urmei, copilul
dacă vrea, este imposibil să nu (reușească)! (...) La urma urmei și în centrul de
plasament sunt situații... Măi, dacă te duci, vrei, înveți, nu te obligă nimeni, este fix
pentru viața ta! Cum îți așterni, așa dormi. (AA – 19 ani)
În alt caz, obiectul ambiției este mai difuz și mai puțin specific. Este o dorință
de a reuși, indiferent în ce mod. Aici este vorba, desigur, de mijloace acceptate
social, însă în alte cazuri în care individul nu este îndrumat este foarte posibil să
aleagă, pentru îndeplinirea scopurilor sale orice mijloace (chiar și cele ce țin de
infracționalitate).
Am plecat de la premiza că vreau să ajung undeva! Nu aveam specificat (unde).
Nu am specificat unde, cum, când. Mi-am spus că vreau să ajung undeva, să-mi pot
permite... (...) Da, o ambiție. „Vezi, vecinul are...” Apartamentul nostru (în care a trăit
împreună cu alți beneficiari) cum era amplasat, era cam la margine (-a orașului). Tot
timpul când mă uitam pe geam vedeam vile din astea frumoase. „Parcă mi-aș dori și
eu așa o vilă! Cum aș putea face?” Am luat-o așa: „Trebuie să învăț ca să ajung și
eu cineva! Trebuie să fiu și eu cineva ca să am vila asta! Ca să fiu cineva, trebuie să
învăț! Ca să învăț, trebuie să iau note mari ca să trec fiecare examen!” Tot așa! Am
luat-o așa... (DD – 29 ani)
La un alt interlocutor am găsit un tip de voință alimentat de mecanisme diferite,

orientate spre interior nu spre exterior. Dacă la AA am întâlnit o dorință de a
dovedi „lumii” că un copil din centrul de plasament poate reuși în ciuda tuturor
vicisitudinilor, în cazul lui BB avem de a face, dimpotrivă, cu dorința de a ascunde
acest lucru și de a arăta celorlalți un individ „normal”, ascunzându-le adevărul
despre sine.
Nici nu aș vrea, nici la facultate nu aș vrea ca cineva să știe cumva că eu sunt dintr-
un centru. (...) Pentru că oamenii nu-ți oferă ajutor, ci milă iar eu nu vreau milă! (...) eu
chiar am întâlnit oameni care au aflat ca sunt din centru de plasament și au avut acel
sentiment de milă. Și a fost stânjenitor. (...) Înainte, da, mi se părea așa (că trăiește cu
261
impresia poverii de a fi din centrul de plasament) pentru că trăiam cu impresia asta că

toată lumea o să mă judece, dar când mă uit în jurul meu și văd copii din familii care
nu au ajuns poate unde am ajuns eu, atunci stau și mă gândesc că se poate și mai rău
de atât. (...) Ceva în plus ar fi că problemele m-au întărit și cumva m-am maturizat mai
repede. Mă simt mai puternică. Nu știu... Multe persoane mă întreabă cum am reușit,
cum am avut puterea. Să vă spun exact cum am avut puterea, nu știu! (BB – 20 ani)
Avem de a face aici cu conștientizarea schimbării de sens în narațiunea

interlocutorului. Copilul care vrea să nu i se știe trecutul pentru a nu fi obiectul
milei celorlalți, realizează că el are ceva în plus față de ceilalți și că, până la urmă,
are toate motivele să fie mândru de ceea ce a realizat.
Uneori, da, stau și îi mulțumesc lui Dumnezeu pentru că, nu știu exact ce mi-a dat
puterea, dar eu am avut ceva, o putere, o voință și știam că vreau. Nu voiam nimănui
să-i dovedesc că pot, în timp am dovedit, dar știam că lupt pentru ceva. (BB – 20 ani)
O strategie complexă este găsită de către CC. Pornind de la propria experiență, el

caută soluții în interior prin mijloace spirituale dar și în afara sa prin aprofundarea
studiilor și prin implicare în activități civice care vizează îmbunătățirea situației
tinerilor proveniți din centrele de plasament.
Pe de altă parte, este adusă în discuție importanța stabilirii unui scop în viață
care să se conjuge cu o anumită hotărâre care implică o tărie de caracter care să nu-l
lase să se abată din drum. Dacă aceste două elemente sunt întrunite, cel în cauză
are reperele necesare parcurgerii unei traiectorii pozitive, precum și semnalele de
care are nevoie atunci când se abate de la aceasta.
Mi-am spus că vreau să ajung undeva, să-mi pot permite... (...) Am avut și chestii
de astea (distrageri negative), dar am avut noroc că nu am pus la inimă. A contat
foarte mult. Sunt unii care pun la inima, și se lasă. Alții care nu pun la inima și sunt
luptători și atunci ajung sus. (DD – 29 ani)
Într-adevăr, pot să spun că am avut tot în clasa a XI-a, spre sfârșit, mă anturasem
eu cu niște fete din centru care nu prea mergeau pe la școală. Mergeau la o cafenea
acolo lângă centru, dimineața mergeam cu ele la cafea, trecea un timp, uitam să mă
mai duc la școală. Până ce am conștientizat eu „Măi, dar stai oleacă, anul viitor am
bacalaureat, nu trebuie...” Pot să zic și eu că călcasem puțin strâmb. Eu recunosc
și chiar și în ziua de azi vorbesc cu doamnele educatoare „Mai ții minte când...?”
(AA – 19 ani)
O altă caracteristică a acestor tineri, una care apare mai pregnant atunci când
ei se compară cu „ceilalți” este o anumită capacitate de amânare a obținerii unor
recompense. Cel mai important se vede acest lucru în atitudinea față de școală;
ei sunt conștienți atât de importanța școlii și de atingerea unui nivel cât mai înalt
de școlarizare dar și de faptul că în atingerea acestui scop o amânare a ieșirii din
centru este un mijloc foarte important. Dimpotrivă, mulți dintre colegii lor adoptă
262
ANALIZA DATELOR
una dintre două atitudini: – de teama de a ieși din centrul de plasament urmează
orice școală fără a fi preocupați de o calificare sau de planificarea unei cariere
(situație întâlnită la focus grupuri) sau au dorința de a ieși cât mai repede din
centrul de plasament, de a se elibera de aici. Or, în cazul în care tinerii nu mai
urmează nicio formă de învățământ și doresc să plece, nimeni nu-i poate obliga
să rămână. Or acest refuz al școlii și dorința de a pleca cât mai repede din centru,
sunt taxate de către interlocutori, care văd altfel lucrurile.
Dar dacă nu au vrut... Toate când le vezi „Vai, fac 18 ani mă externez!” „Și unde
te duci tu la 18 ani? De ce să nu stai tu frumos într-un cămin de studenție? Viață
frumoasă, primești un ban, o bursă.” Cel puțin la facultate nu mai ai educator, nu te
mai păzește nimeni. De acolo intri și ieși când vrei, totuși ești student! (AA – 19 ani)
Mulți spuneau: „Abia aștept să fac 18 ani să plec!” și le spuneam „Măi băiete,
stai liniștit, că nu-i chiar așa de frumos. Uite oleacă...!” Eu fiind în deal, am făcut
școala în vale. Mergeam foarte mult de la centru până la vale. Chiar se întâmpla să
văd multe: cerșetori, boschetari, situații, bătăi multe... Cu toate că e un oraș mic, are
probleme. Explicam: „Uite, dacă o să pleci, încearcă și tu... Nu ești în stare să faci o
școală, dar măcar un curs, ceva ce ți-ar place: să gătești, să...” (DD – 29 ani)
Confruntându-se cu multe probleme și dezamăgiri (am arătat anterior cum

grupuri și organizații care ar fi trebuit să îi protejeze s-au constituit în factori de
risc) unii dintre acești copii consideră că ei înșiși sunt singura persoană pe care se
pot bizui. Convingerea lor este oarecum contradictorie pentru că recunosc sprijinul
altor persoane, însă apreciază că suportul primit a fost conjunctural. Poate mai
este vorba și de nevoia mai mereu nesatisfăcută a adolescentului de a simți o
permanență a suportului, una care nu există în condițiile centrului de plasament.
Totul depinde 100% de tine, cel puţin la mine. După atâtea experienţe când a depins
de mine pentru că eu trebuia să fiu persoana puternică, nimeni nu-mi putea rezolva
problemele decât eu şi numai eu m-am putut ţine sănătoasă, adică puteam să o iau
razna demult. (beneficiar participant la focus-grup – 19 ani)
Deși au trăit în aceleași condiții, uneori în același centru de plasament, cei care au
obținut rezultate mai bune în cele din urmă au dat dovadă de o anumită maturitate,
care a constat și în capacitatea de amânare în obținerea unor recompense (în cazul
de față părăsirea centrului de plasament). Această atitudine este un indicator al unei
atitudini mai generale care ar consta în abilitatea de a descoperi și de a exploata
resursele sociale ca mijloace în atingerea unui scop personal.
263
Centrul de plasament ca factor protectiv

Oricât de dificilă a fost situația acestor copii în centrul de plasament, de bine
de rău aceasta a fost casă pentru ei timp de mulți ani. Printre ceilalți copii și
sprijiniți mai mult sau mai puțin de personal, ei s-au dezvoltat și au devenit ceea
ce sunt astăzi. Așa cum subiecții noștri au constatat numeroasele dificultăți, tare ale
sistemului și ale angajaților, ei le recunosc și avantajele. Printre acestea se numără
faptul că sistemul de protecție și-a atins unul dintre principalele sale roluri, acela
de a scoate copilul dintr-o situație de risc și de a-l sprijini să se dezvolte. Toate
situațiile de abandon sau de abuz provenite din familia de origine – unele descrise
în cursul interviurilor – și-au găsit o soluție – de cele mai multe ori parțială și
temporară – prin preluarea copilului în sistemul de protecție. Poate pentru asta,
împreună cu coincidența ajungerii în centrul de plasament în perioada Sărbătorilor
de Iarnă, au făcut ca pentru un tânăr evenimentul ajungerii aici să rămână cea mai
dragă amintire din viața sa.
Acolo (în centru) a fost bine. Îmi aduc aminte că am prins chiar perioada Crăciunului.
Era o sala imensa. Știu că uneori ni se mai fura mâncarea de la masă, mai existau
certuri, pentru că era o sală de mese imensă, mare, mare, dar asta era, eram copii cu
toții. (...) Cred că aceea a fost cea mai frumoasă perioadă a mea. Era o sală imensă,
un brad imens. Venise Moș Crăciun și erau niște sacoșe imense mari, eu eram mic pe
lângă sacoșa aceea. Știu că o căram cu două mâini, stăteam pe genunchii Moșului,
spuneam poezii, cântam. (...) Îmi aduc aminte, a fost o perioadă frumoasă. (BB – 20 ani)
Alt tânăr apreciază pozitiv tranziția de la asistentul maternal la sistemul

rezidențial, însă ceea ce l-a deranjat extrem a fost transferul dintr-un centru în
altul. La aceasta s-au adăugat temerile că modificarea măsurii de protecție ar putea
avea ca efect și schimbarea școlii la care învăța. Din fericire, în acest caz nu s-a
întâmplat astfel, însă pericolul este real pentru mulți copii din protecție pentru
care schimbarea măsurii înseamnă schimbarea întregului mediu cunoscut până
în acel moment: educatori, psihologi, asistenți sociali, asistenți maternali, școală,
profesori, colegi, prieteni, vecini, comunitate etc..
Prima data am mers în CPRU12 (...) Ideea e că mi s-a spus, și domnișoara psiholog
care era pe atunci mi-a spus „Stai liniștit că tu o să mergi la școală!” În ziua aceea
era târziu, era 10-11, în ziua aceea (când am fost adus de la asistentul maternal) nu mai
avea rost să merg, dar mi-a spus: „Stai liniștit că tu de mâine te reîntorci la școală.
Nu îți face nimeni nimic, nu te mută nimeni!”. Eu deja eram în clasa a XI-a, aveam
olimpiade. Eu am fost olimpic în liceu. Ar fi fost pentru mine un șoc prea mare pentru
mine să mă mute la altă școală unde eu, olimpic, în două săptămâni aveam olimpiade,
trebuia să învăț. Am mers, chiar mă împrietenisem cu cei de pe CPRU, foarte OK. Toată
lumea se purta ok cu mine. Mergeam la școală până la ora 3-4 după-amiaza, veneam
și învățam. Chiar dacă nu reușeam ziua, va dați seama, copiii agitați, CPRU e mai
12
Centrul de Primire în Regim de Urgență. Acest serviciu este cel mai adesea unul de tranzit, în care
copiii sunt cazați temporar până la stabilirea unei măsuri de protecție.
264
ANALIZA DATELOR
închis, e agitație mai mare, mergeam într-o sală de activitate seara și învățam. Super-
ok. Până ce mi-au adus actele din asistență maternală pentru a-mi face transferul (în
centrul de plasament). În schimb, acolo când am ajuns, mă obișnuisem pe CPRU, iar
am intrat în depresie. (AA – 19 ani)
Se observă cum transferurile repetate însoțite de schimbarea radicală a mediului

îl aduc pe tânăr la exasperare. Aici, abia ieșit din anxietatea mutării de la o familie
abuzatoare de asistenți maternali, adaptat la condițiile noi din CPRU care nu
sunt nici ele foarte generoase, trebuie să facă față unei alte mutări, însoțite de
noi temeri și eforturi de adaptare. Această observație vine să o confirme pe cea a
lui Stein (2005) care, într-un studiu asupra tinerilor din și care părăsesc centrele
de plasament afirmă că „stabilitatea este piatra de temelie” în ceea ce privește
protecția copilului, acesta fiind principala condiție care trebuie îndeplinită atunci
când se urmărește dezvoltarea copilului.
În ciuda experiențelor negative, concluziile acestui tânăr în privința condițiilor
și a propriilor preferințe referitoare la protecția familială (asistența maternală)
comparativ cu protecția rezidențială (centrul de plasament) sunt tranșant favorabile
celui din urmă, în atât de mare măsură experiența în familia care l-a îngrijit a fost
traumatizantă.
Sincer să vă zic, aș fi preferat să stau de mic în centrul de plasament. Nu-
mi pare rău nici că am stat în familie (la asistent maternal) pentru că până la urma
urmei m-au crescut, le mulțumesc într-un fel că m-au crescut, m-au dat la un liceu
bun. (...) Dar aș fi preferat să stau în centrul de plasament decât în familie. (AA –
19 ani)
Centrul de plasament apare astfel pentru acești tineri ca o familie, în care se

întâmplă tot felul de lucruri, multe negative însă și multe lucruri bune, cel puțin
comparativ cu ceea ce au trăit înainte de a ajunge aici. Instituția nu este îndrăgită
într-un mod abstract, ci există anumite elemente pozitive particulare care-i rămân
în memorie și care sunt considerate a fi fost de ajutor în privința dezvoltării. Cele
mai importante astfel de elemente se referă la unii angajați ai centrului (în principal
educatori pentru că ei sunt cei mai apropiați de copil), la prieteniile formate aici și,
pe ultimul loc al importanței, par să fie așezate condițiile de viață (cazare, mâncare,
timp liber etc.) asigurate, precum și siguranța resimțită aici.
Relația cu angajați ai centrului

Conform acestor interviuri, apare faptul că în acest tip de organizație se impun
– poate nu întotdeauna explicit – un set de reguli, de standarde care dacă sunt
îndeplinite de către copii (în primul rând cele care țin de rezultatele școlare), ei se
integrează în mediu iar relația cu angajații devine una apropiată. Există cazuri în
care acest tip de relație le-a înlocuit cu succes pe cele care ar fi trebuit să se lege
în familie și pe care, cu siguranță, s-au clădit cel puțin o parte din dezvoltarea
ulterioară a tânărului.
265
V-am spus: educatorii din centru asta cereau – dacă înveți și te ții de școală, pentru
ei ești cel mai bun copil! Poate că mai fugi o dată, dar pentru ei, dacă ai învățat,
pentru ei ești cel mai bun! (...)
Am avut noroc de un educator foarte (...), pot să spun că a fost ca și părinții mei,
și în ziua de azi merg... Chiar acuma după ce plec de la dvs. merg acolo în vizită. Ma
înțeleg superbine cu dumnealor. Eu am fost – după cum se vede! – foarte dezghețat. (...)
Ei (educatorii) apreciază foarte mult copiii care merg la școală, eu asta am observat,
iar dacă tu îți vezi de treaba ta, nu fugi din centru, te duci la școală, ei (acești copii)
sunt foarte apreciați. Și în momentul ăsta dacă sun (și spun), „Am o problemă!”, el
(educatorul), mă ajută cu cel mai mare drag. (...) chiar îi în ziua de azi vorbesc cu
doamnele educatoare „Mai ții minte când...?” (...)
Eu la orice oră mă duc în centru, sunt primit... Eu dacă vreau noaptea să merg
acolo, chiar și aseară acolo am dormit. Nu-mi zice nimeni nimic. Chiar domnii
educatori (spun): „(...) când mai ai ocazia, mereu ...” Ei apreciază foarte mult că
majoritatea, chiar dacă au mai fost copii buni au plecat, dar au uitat de unde au plecat.
Chiar dacă au ajuns undeva sus „Lasă, ăia din centru, ce să mai caut eu acolo?”
Ei (educatorii) apreciază foarte mult. Nu contează, într-o zi dacă-i sun, dacă dau un
mesaj, contează foarte mult. Ei apreciază mult: „Să mai vii, să mai vorbim!”. După
ce am reușit la facultate, am păstrat permanent legătura. (AA – 19 ani)
În schimb, am avut în centru o doamnă (educator), cu care vorbesc și acuma. Când

greșeam, se supăra pe mine, înțelegeam, mă făcea să înțeleg că am greșit, eram și eu
supărată, era orgoliul, dar în schimb cred că a fost singura persoană care chiar s-a
interesat de mine și a vrut ce-i mai bun pentru mine. (...) Țin legătura și acuma cu
dumneaei. (...) Aveam o singură educatoare și la (...) care m-a îndrăgit din prima zi
în care m-a cunoscut. Și cu dumneaei țin legătura. Astea două persoane: Doamna (...)
și Doamna (...) sunt singurele persoane care... Am avut noroc totuși să găsesc câte o
persoană în fiecare (loc). (BB – 20 ani)
Această strategie poate fi interpretată și ca o abilitate a individului de a decripta

scopul și obiectivele organizaționale și, în măsura în care coincid cu cele proprii, să
și le însușească accesând organizația în avantajul său. Relația bună cu educatorul
este astfel exploatată în beneficiul ambelor părți:
Am făcut pregătire la matematică, deși eram olimpic, am vrut să... Am avut noroc de
o doamnă din centru, ea terminase facultatea de matematica și face pregătiri cu copii
de la orice nivel: clasa a VIII-a, clasa a XII-a, și ea lucra pe apartamente. Lucrează
și în ziua de azi ca educator. Are program de la 12 până a doua zi la 8, o dată la trei
zile. (...) făceam gratis. Pentru ea era o plăcere să facă pregătire cu mine pentru că
vedea că îmi dau silința, mă duceam toată ziua. Zicea „Stăm 2-3 ore!” Eu stăteam de
la 3-4 ore după-amiaza, când terminam orele la liceu, până seara la 10. Plecam că
nu mai prindeam autobuz spre centru (de plasament). Așa stăteam și făceam pregătire
o dată la trei zile. S-a putut. (AA – 19 ani)
Foarte important din punctul de vedere al rezilienței este faptul că, în conformitate
cu răspunsurile primite, această capacitate de a „profita” de relațiile pozitive face
diferența între „noi” („copii buni”, cei care au reușit, „rezilienți”) și ceilalți.
266
ANALIZA DATELOR
Da, mai era o fată care chiar acuma stă în centru, a trecut în clasa a IX-a. Eu
i-am spus: „Du-te la doamna (...) că te învață!” Într-adevăr doamna era puțin severă,
dar înveți la dumneaei. Dacă nu-și impunea puțin respectul și autoritatea, nimeni nu
ar fi făcut față. Fata asta a fost de vreo două ori, s-a plâns că nu-i place, și când a
fost vorba de examen în clasa a VIII-a, a luat 5 și ceva la matematică. Păi nu pune
rezultatul meu de la matematică, de 9 și ceva, cu cinciul tău! (Ca ) Să ajungi undeva
în viață trebuie să muncești, nu? Nu vor! (AA – 19 ani)
Aici problema resurselor sociale devine una a calităților individuale. Într-un

același mediu, înzestrat cu aceleași resurse, calitățile individuale fac diferența,
atâta timp cât de acestea din urmă depind cele dintâi. Mai mult, acest tânăr face
o analiză extrem de dură sistemului actual de protecție a copilului, despre care
afirmă că, spre deosebire de trecut, acum pune la dispoziția beneficiarilor mult
mai multe resurse, însă rezultatele sunt mult mai proaste. El lasă să se înțeleagă,
pornind de la propria sa experiență, că între resurse și rezultate ar fi chiar o relație
invers proporțională.
Vreau să vă spun că atunci când am ajuns eu acum trei ani, merg pe patru ani în
centrul de plasament, nu exista așa ceva. S-au prostit! Ultima generație, ele în loc să se
ducă la școală, pe aici e școala, ele se duc în altă direcție. Și mă uit: cele de la Holban
au bursă, domnule! Au bursa 2,5 milioane pe lună (doar) dacă se duc să fie prezente.
Eu am învățat la (...) și nu mi-au dat un leu bursă și aveam medie numai peste 8 și 9.
Nu știu, nu apreciază deloc! Plus de asta, au tabere, au fel și fel (de condiții), deloc nu
apreciază. Eu le învăț, dar dacă pe aici le spui și pe aici le iese, nu ai ce să le faci! Cum
vă spuneam, nu am avut așa (susținere)... (...)Vreau să vă spun că în fiecare cameră s-au
pus plasme. Eu la facultate am televizor? Noi la cămin (la facultate) stăm câte patru.
Au niște condiții superbe acuma. Nu știu să profite (valorizeze)! (...) le mai ajutam la
teme foarte mult. Eu aveam așa o plăcere să fac teme cu ele, că mai-mai că le scriam
eu temele, numai ca să le fie și lor bine, să fie și ele mai mult apreciate. Dar dacă nu
au vrut... Toate când le vezi „Vai, fac 18 ani, mă externez!” „Și unde te duci tu la 18
ani? De ce să nu stai tu frumos într-un cămin de studenție? Viață frumoasă, primești
un ban, o bursă.” Cel puțin la facultate nu mai ai educator, nu te mai păzește nimeni.
De acolo intri și ieși când vrei, totuși ești student! De ce să nu profiți de o excursie?
Și gratis, pentru că, să fim serioși excursiile și taberele sunt gratis. Eu am trei ani de
când merg în fiecare an la mare, la munte, și nu plătesc un ban. (AA – 19 ani)
Cei care nu au acest „simț al organizației” nu accesează în aceeași măsură

resursele care li se pun la dispoziție și văd centrul de plasament ca o instituție
constrângătoare din care doresc să plece cât mai repede. Însă această grabă către
„libertate” le face mai mult rău beneficiarilor și-i trimite nepregătiți în societate.
Pe de altă parte, pentru acest tânăr care recunoaște că „profită” de organizație,
nu este vorba de o dependență pasivă față de centrul de plasament – așa cum se
înregistrează la mulți beneficiari – ci de o relație dinamică, activă, folosită pentru
dezvoltare.
267
O altă abilitate a aceluiași tânăr în centrul de plasament este aceea de a-și

alege partenerii de discuție. Spre deosebire de „ceilalți” (care au relații sterile cu
ceilalți beneficiari, care nu contribuie la progresul lor), el constată la sine însuși
o preferință de a sta cu educatorii, pentru că de la ei „are ce învăța”.
Vorbeam cu domnii educatori, mergeam seara – au camera lor, că educatorii sunt
de dimineața până seara prezenți – și mai vorbeam, îmi dădeam seama... Mie mereu
mi-a plăcut să stau, nu știu, asta mă întreb și eu uneori, cum, de unde am ambiția asta
să stau de vorbă cu ... (...) V-am spus, îmi plăcea să primesc sfaturi din orice parte.
(...) Dar mai mult spre educatori tindeam pentru că știam că de la ei am ce înțelege,
că am cu cine vorbi. Chiar dacă am o problemă (...) (AA – 19 ani)
Aceeași idee, a selecției interlocutorilor, a modului în care-ți construiești mediul

social până la urmă, este exprimată și de un alt interlocutor:
Mi-a plăcut în viață să mă apropii de persoane de la care pot lua ceva. De la care
nu am avut ce să iau, m-am retras ușor; poate mai țin legătura cu ele, dar nu ca la
început. În schimb, m-am atașat de niște persoane de la care... (BB – 20 ani)
Din nou, în același mediu, cu aceeași ofertă de resurse, diferența o fac

preferințele, valorile, scopurile individului iar diferența în selecție conduce la
realități și rezultate diferite pentru fiecare.
Este adevărat că sociabilitate, înțeleasă aici ca fiind capacitatea de a crea și
păstra relații sociale în propriu beneficiu, este o caracteristică personală, dar ea
poate fi încurajată și întreținută și printr-un comportament adecvat al angajaților.
Uneori este vorba de o anumit îndrăzneală care ar consta în capacitatea de a
transcende relațiile instituționale, formale.
Noi, în centrul de plasament avem fiecare câte un educator de referință, o persoană
mai apropiată nouă, fie că era femeia de servici, că era directorul, că era un educator.
Care-l simțeam eu mai apropiat, cui puteam eu să mă descarc, care credeam că
mă înțelege. Eu nu am avut probleme. Dacă eu aveam o problemă, îi spuneam cui
îi ieșeam în cale. „Doamnă, știți, s-a întâmplat...” (...) Pot să spun că aveam o
educatoare..., bine acuma a fost dată afară... care ne fura mâncarea din frigider. Eu
sunt și o persoană foarte directă. Nu stăteam să înghit, mă duceam „Domnule director,
uitați, s-a întâmplat aia! Ăsta era adevărul! Pentru ce să stau eu să mă lingușesc?
Mă duceam și-i spuneam! Îi spuneam și ei în față: „Doamnă, mă deranjează asta la
dvs.!” (AA – 19 ani)
Persoanele din centru, angajații de aici, mai sunt cei care pot exercita o presiune
asupra copiilor pentru ca ei să învețe. Acesta este cazul grupurilor mici de copii
(apartamente) în care beneficiarii pot fi mai ușor controlați și supravegheați.
Cerințele la Pașcani erau într-un fel, aici erau mai drastice, erau mai mari. Am
pierdut nopți la rând, week-end-uri făcând pregătiri. Și părinții sociali care erau la
apartament au insuflat mentalitatea asta: „Cum să spuneți că sunteți făcuți doar ca să
268
ANALIZA DATELOR
fiți bucătari? Voi puteți mai mult! Hai să faceți, treceți încoace!” Și făceam pregătire
și cu ei, Fundația ne pusese la dispoziție un profesor de română, de matematică. Au
ținut de noi să facem. Nu vii o oră... Stăteau pe capul nostru: „Hai! Ați învățat? Hai!”.
(DD – 29 ani)
Apare un model de intervenție care, conform interlocutorului nostru, a dat

rezultate în ceea ce privește pregătirea școlară. Furnizorul de servici sociale – aici
o fundație – a constatat rezultatele slabe la învățătură ale beneficiarilor după care
a intervenit, angajând un profesor care să facă ore suplimentare cu copiii și prin
insistența suplimentară a propriilor angajați față de elevi. Pe de altă parte, o astfel
de intervenție nu a fost pomenită în sistemul rezidențial public, poate pentru că
aici centrele de plasament sunt mai mari, numărând semnificativ mai mulți copii.
Alte avantaje oferite de centrul de plasament

Această instituție, la fel ca și școala, este un bun prilej de a forma prietenii de
la care se așteaptă să se constituie ulterior în factori de protecție. Totuși, atmosfera
din centru se pare că în realitate nu oferă astfel de oportunități; camaraderia și
prieteniile sunt rare, însă cu atât mai prețioase.
Nu (am avut prieteni). O am doar pe colega de cameră, pentru ca am simțit-o. Noi
fiind amândouă în – vă spun de perioada când eram în centru – în clasa a XI-a, eu
eram la Liceul (...), ea era la Liceul (...), aveam aproape aceeași materie, și ea stătuse
în asistență maternală, aveam experiențe de viață asemănătoare, aceleași lucruri de
povestit. Ne-am înțeles superbine, și în ziua de azi suntem prietene, ne înțelegem! (...)
Noi fiind și mai ambițioși, ne-am unit amândoi, mergeam la școală, amândoi veneam.
(AA – 19 ani)
Centrul de plasament este un mijloc de satisfacere a unor nevoi de bază: hrană,

adăpost precum și a unor modalități de petrecere a timpului liber, mai ales în
timpul vacanțelor. Toate acestea par a conta relativ puțin în inventarul resurselor
descris de către respondenți, însă ele totuși nu sunt ignorate cu totul. În plus se mai
apreciază faptul că centrul de plasament oferă șansa tinerilor de a urma cursurile
unei instituții de învățământ până la vârsta de maxim 26 de ani, dacă el o dorește.
Se mai organizează tabere vara. (...) Am înțeles că mai au acuma cu Mitropolia, mai
au niște tabere de vară, vor să-i trimită. Sunt foarte faine acele tabere. (..) (Centrul)
Îi dă totuși tânărului posibilitatea să studieze după 18 ani dacă urmează o formă de
învățământ. Aceasta este mare lucru! Pe mine m-a ajutat enorm faptul că mi-a dat
niște bănuți în fiecare lună; până să termin facultatea mi s-a părut super! (...) Care
vrea să învețe, pot reuși. Totuși statul îi oferă acest mediu și-i dă condițiile în care el
se poate dezvolta. (CC – 26 ani)
Eu, aș spune, am prins și momente bune și momente rele. Momente bune că, în mare
parte, aveam asigurate chestiile astea materiale, gen masă, o haină. (DD – 29 ani))
269
Aceste beneficii (tabere, excursii etc.) sunt și o recompensă pentru rezultatele

bune obținute, dar și rezultatul unui mod lucrativ de a percepe și a înțelege
organizația, o abordare pragmatică pe care ceilalți nu o au.
Eu de trei ani de zile, merg pe excursia celor de la Direcție (DGASPC). Se face o
tabără la mare în mai, de la centru de la noi, dar eu nu am cum să merg pentru că am
cursuri și decât să lipsesc, mai bine nu merg. De vreo 2-3 ani se face în august, cei
de la Direcție organizează, (...), și chiar merg. Mereu mă solicită, eu fiind copil bun,
sunt prima pe listă. De ce să nu profiți? (AA – 19 ani)
Ca și concluzie, în ceea ce privește resursele oferite din centrul de plasament,

aici se oferă tinerilor un cadru de dezvoltare care este accesat sau nu de către
ei în funcție de interese și de calități personale. Poate cei care ne-au răspuns
nu conștientizează faptul că au fost îndrumați în procesele lor de dezvoltare –
personală, academică – de către angajați ai centrului; ei au declarat despre aceștia
că doar i-au ajutat în ceea ce au vrut ei să facă. Chiar și așa, rolul celor apropiați,
spațial și afectiv, de copii este important pentru că ei s-au aflat la locul potrivit în
momentul potrivit. Din toate aceste declarații referitoare la centrul de plasament ca
sursă a unor resurse, rezultă faptul că acestea sunt accesate, valorizate, semnificate
de către indivizi în mod diferențiat și în funcție de calitățile și interesele personale.
Pot exista oameni de calitate și/sau programe de dezvoltare în această instituție,
însă dacă aceste oportunități sunt refuzate de către copil, ele rămân inutile. Pe de
altă parte, cel puțin din ceea ce ne-au relatat acești tineri, în centrul de plasament
există o preocupare orientată mai ales către asigurarea nevoilor de bază – hrană,
adăpost – și aproape deloc către cele de dezvoltare. Chiar în cazurile în care copii
au găsit în centrul de plasament o cale de afirmare a unor interese pozitive, aceasta
s-a petrecut din întâmplare sau pe cont propriu și nu în urma unui demers, sprijin,
instituționalizat.
Școala ca și factor protectiv

Ca și centrul de plasament, și școala se poate constitui, după cum am prezentat
anterior, într-un factor de risc care aduce propriile amenințări și adversități, dar
și într-un factor de protecție. Școala ar trebui să fie o organizație care să se
constituie pentru copilul și tânărul din centrul de plasament într-un mediu plin
de oportunități nu doar în ceea ce privește pregătirea academică ci în legarea de
noi prietenii și dezvoltarea unor abilități și talente prin așa-zisele „cercuri” sau
„cluburi”. Din păcate, se pare că școala ratează integrarea socială a acestor copii,
ei rămânând și aici pe cont propriu. Totuși, școala reușește să facă un alt lucru și
asta fără să se străduiască prea mult: instituția este văzută de către acești tineri
ca una dintre puținele oportunități de a reuși în viață și de a-și depăși condiția de
copil provenit din centrul de plasament. Cumva, cândva în copilărie li s-a format
convingerea că ei trebuie să reușească și nu pot să o facă decât învățând. Pentru
doi dintre interlocutorii noștri, aceasta pare să fi fost „rețeta” reușitei (cel puțin
până în momentul în care noi am discutat cu ei) în sensul în care dorința de a urma
270
ANALIZA DATELOR
cursurile școlilor, de a învăța, le-a oferit un sens și o direcție în viață. De exemplu,

această convingere l-a făcut pe unul dintre cei doi să forțeze plecarea de la asistenții
maternali atunci când a fost clar că îi barează drumul către învățământul superior.
Așadar, nu școala i-a ajutat pe copii, ci mai curând convingerea în puterea școlii
de a le oferi o altă viață.
(...) dorința de a face școală și de realizare personală v-a ajutat sa faceți față? – Da,
foarte mult! Foarte mult! Dacă eram un copil care se lasă greu influențat, nu-mi plăcea
școala, nu cred că mă luptam eu să ajung mai departe! Sigur (nu se întâmpla asta)!
(M-a ajutat) Numai dorința de a fi student, să știu eu că sunt la facultate, Doamne!
V-am zis că atunci când am auzit, chiar începea perioada cu simulările în clasa a
XI-a și când am auzit acea femeie (asistenta maternală) că „Pentru ce să te duci tu la
facultate?” De atunci mi s-a tăiat mie tot și mi-am spus că nu se mai poate! Plus de
asta, existau certuri, eu creșteam. Mie mi s-a schimbat mentalitatea, începeam să zic
ceea ce mă deranjează și turba. Dar eu nu sunt sluga nimănui! Le spuneam adevărul!
(AA – 19 ani)
În acest context școala devine un refugiu în fața vicisitudinilor:
Problema este că eu m-am mutat în clasa a X-a pentru că prinsesem un program

de after-school și ca să stau mai mult la școală, preferam să stau de dimineață până
seara la școală decât să merg acasă pentru ca știam că iar merg acasă, iar sunt certuri,
iar, dacă se întâmpla ceva rău, eu eram cea vinovată. Preferam să stau la after-school
și m-am mutat în altă clasă (...)
Eu, neavând pe nimeni, neavând unde să mă duc în familie, am stat acolo (în centrul
de plasament). Zi și noapte plângeam, plângeam, așteptam cu nerăbdare sa înceapă
școala, să merg la școală să stau cu colegii mei... (AA – 19 ani)
Școala este văzută și ca o asigurare pentru viitor, dar și ca o posibilitate de

amânare a ieșirii prea timpurii din centrul de plasament. Școala este aici parte a
unei strategii mai largi de supraviețuire, o piesă dintr-un ansamblu mai larg; nu
are de a face cu vocația, cu alegerea unei profesii, ci cu un plan general în care
fiecare resursă trebuie exploatată la maxim.
Felul de a fi, felul de a înțelege anumite lucruri... Eram mai cu picioarele pe pământ,
îmi făceam griji cu ce fac atunci când ies. De asta și școala (facultatea) pe care am
făcut-o a fost ca și o asigurare pentru mine. Am zis: „Nu sunt chiar pregătit să-mi iau
zborul de pe acuma!”. (DD – 29 ani)
Dacă dorința de „a face școală” poate oferi o explicație a dezvoltării ulterioare

a copilului și, în cele din urmă a rezilienței însăși, uneori această dorință nu-și
găsește nicio explicație din partea tânărului și pentru aceasta crează ad-hoc una.
Mi-a plăcut școala. (...) Mama mea a fost olimpică la matematică, bănuiesc că din
sânge (vine dorința de a învăța). Tatăl meu a lucrat pe la topografie, nu știu pe unde.
El scrie foarte multe cărți. Oricum, eu provin dintr-o familie ... Nu pot să... Familia
271
mea, dacă ar fi fost să nu se destrame din cauza băuturii (alcoolismului) tatălui meu,
ar fi fost ceva în ziua de azi. (AA – 19 ani)
Un alt tânăr știe că respectul pentru educație i-a fost insuflat de către familia de
asistenți maternali în a cărui îngrijire s-a aflat, care și-au crescut și proprii copii
în respect pentru învățătură.
(...) imboldul (a venit) din partea părinților (asistenților maternali) să merg la
studiu. Fiind foarte necăjiți... pe copiii lor biologici îi încurajau foarte mult la studii.
Deși nu aveau bani, făceau toate sacrificiile ca ei (copiii) să poată sta în oraș, să
studieze. (CC – 26 ani)
Din fericire pentru unii dintre acești tineri – spre deosebire de alții ale căror
experiențe le-am relatat într-o secțiune anterioară – școala chiar a reprezentat un
mediu prielnic în care s-au simțit bine și pentru care au amintiri frumoase. Au fost
cazuri în care un cadru didactic a fost pentru copil singurul sprijin și îndrumător.
Diriginta mea... Eu în clasa a IX-a am avut, am fost într-o clasă (...). Am avut atunci
o dirigintă, Doamne, pâinea lui Dumnezeu. Eu m-am dus la ea, când mergeam bătută
la școală, și ea a chemat-o pe asistenta maternală la școală, cu psiholoaga. „Să vedeți
că mă schimb, că nu știu cum (promitea asistenta maternală)” Îi spuneam „Doamna
dirigintă, nu se schimbă!” Ei i se prinsese drag de mine pentru că eu învățam, se
vedea că învățam. (...) acolo era altă dirigintă. La acea dirigintă am preferat să nu-i
mai spun (de problemele mele) că am văzut că era așa puțin mai ciudată (...). Știa că
sunt din asistență maternală. Când m-am transferat în altă clasă pe doamna dirigintă
dintr-a IX-a o aveam ca și profesor. Tot așa, ea nu putea să spună la nimeni... Mă
mai întreba din când în când „(...) cum este?” „Tot așa”. Dar vreau să vă spun că
ea niciodată nu mi-a spus „Pleacă sau nu! (de la asistentul maternal)” M-a lăsat să
fac ceea ce m-a dus pe mine capul. (...) Ea îmi era alături cu sfaturi. (AA – 19 ani)
Sprijinul primit de acest tânăr din partea dirigintelui nu s-a materializat

doar prin sfaturi ci și printr-o atitudine pozitivă prin care s-a urmărit integrarea
adolescentului în clasa de elevi.
Oricum, nu pot să spun că eram marginalizat. Mereu mă lăuda, chiar în fața clasei
mă lăuda mereu. Nu spunea: „Hai să o marginalizez pe asta că-i cu probleme!” Nu, o
simțeam. (...) Eu mereu am fost lăudat: „Uite, din centrul de plasament, nu are părinți,
învață, vine la școală, nu are treabă!” Eu chiar am fost privit foarte bine. Nu am avut
niciun fel de problemă. (AA – 19 ani)
În susținerea ideii că o singură persoană, în acest caz, un cadru didactic poate

produce mutații importante în traiectoria de viață a individului, stă și povestea
unei adolescente relatate în cadrul unui focus grup. Pentru ea, cea mai importantă
persoană din viață este, de asemenea, o fostă dirigintă, profesoară de chimie cu
care a creat o relație specială. Profesoara a remarcat-o pe tânără la școală și a luat-o
sub ocrotirea sa, sprijin care a avut în cele din urmă, rezultate notabile.
272
ANALIZA DATELOR
Pe diriginta mea o cunosc de doi ani. Îmi este ca o mamă și chiar este posibil să
mă ia și din centrul ăsta. (...) În clasa a X-a am făcut cunoștință cu ea. Știa că sunt
la familie, atunci eram la familia de asistenți maternali, îmi știa situația, și în clasa
a XI-a a văzut că sunt în centru și s-a atașat foarte mult de mine, are și foarte multă
încredere în mine, m-a studiat. Este o persoană foarte matură și pur și simplu s-a
întâmplat asta. Fac pregătire cu ea la chimie. (...) (Pregătirea) Este gratis, pentru că
pur și simplu vrea să ajung unde vreau... Încă sunt în dubii cu facultatea, pentru că la
Farmacie este nevoie de o grămadă de materiale, de manuale și nu știu dacă centrul...
Acum ne gândim amândouă la facultate și se implică foarte mult în viața mea. A fost
chiar în centru, a văzut cum stau și s-a mirat și ea, m-am mirat și eu, cum de reușesc
să suport. (Focus grup/ EE – 19 ani)13
Sunt acestea exemple în care se observă, din nou, că influența unei instituții, a
unei organizații cum este școala ori centrul de plasament nu se realizează direct
ci prin intermediul unor relații privilegiate cu câte o persoană – în cazul celor doi
tineri de aici cu diriginți (sau cu educatori, în cazul centrului de plasament). Școala,
ca și centrul de plasament par a nu avea – cel puțin așa rezultă din discuțiile avute
– o strategie instituțională clară de susținere a acestor copii, lăsând sprijinul (sau,
dimpotrivă, excluderea) lăsate la voia întâmplării, ca rezultat al creării aleatoare
de relații personale, bazate pe simpatii reciproce între elev și cadru didactic.
Alte resurse sociale

Uneori sprijinul vine neprogramat, din zone din care te-ai aștepta mai puțin,
aceasta chiar în condițiile în care cei obligați de legea morală sau de cea juridică
abdică de la datoria lor. Unul dintre tineri, aflat în copilărie în îngrijirea unei
familii de asistenți maternali și suportând abuzurile acesteia a fost scos de aici prin
intervenția unei rude a îngrijitorilor ei. Femeia, care era și vecină, a fost martora
comportamentului asistenților maternali și atunci când copiii din familie au fost
părăsiți în casă, a anunțat autoritățile. Aceasta a fost menționat de către tânărul
în cauză ca fiind singurul sprijin pe care l-a resimțit pe perioada în care s-a aflat
în asistență maternală.
Un alt interlocutor are un sentiment de adâncă recunoștință față de familia de
asistenți maternali care l-a îngrijit în copilărie, în aceasta fiind văzută o componentă
importantă a fundamentului dezvoltării sale ulterioare (alături de preotul din
comunitate). Asistenții maternali i-au fost alături în momentele cele mai dificile,
ceea ce au avut ca rezultat creșterea încrederii în sine.
Mai aveam o învățătoare care îmi făcea observație la vestimentație și mama mea
adoptivă (asistenta maternală) întotdeauna îmi lua apărarea. Niciodată nu le-a dat
lor câștig de cauză. Lucrul acesta m-a ajutat foarte mult să capăt încredere în mine.
Au investit foarte mult în educație, adică dacă aveau treabă, nu mă puneau la treabă.
13
Între timp, de la data realizării focus-grupului, interlocutorul din care am redat citatul de mai sus
a reușit acolo unde și-a dorit în urma unui sever concurs de admitere.
273
Promovau foarte mult educația. (...) Am dat capacitatea, nu am dat din primul an,
părinții m-au susținut, au zis că „dacă nu iei anul ăsta, iei anul viitor, noi suntem
alături de tine! Nu schimbă nimic relația noastră acest eșec.” Am dat capacitatea al
doilea an, am dat la liceu... (CC – 26 ani)
Alteori este vorba de prieteni cu experiențe asemănătoare iar modelul lor de

reușită poate constitui un exemplu pentru cel aflat în cumpănă, de cunoștințe
sau oficiali. Fiecare lasă o influență, dacă rezonează cu un anumit fel de a fi al
individului.
Cred că am câteva persoane în viața mea, nu pot să spun... singurele pe care pot
să le numesc „prieteni”, dar știu că de la fiecare am luat câte ceva. (...) O fată este
și ea din centru. De fapt a fost în centru. A făcut două facultăți, master, a stat tot în
(același centru). (...) Mai este un băiat care acuma lucrează la (...). Cred că latura
asta a mea, să fiu mai directă, să spun ce mă deranjează, știu că rănesc, dar măcar
spun adevărul. O trăsătură a mea (pe care) am preluat-o de la dânsul. El era foarte
direct cu mine. La început mă deranja. (...) Am luat ceva de la el. De la Doamna (...),
educatoarea de care v-am spus, faptul că mă impun, faptul că atunci când vreau ceva,
iau atitudine. (...) Așa eram și eu, o copiam pe zi ce trece, pe măsură ce trecea mai
mult timp. (...) Am și momente frumoase! De la Doamna (...), ce mi-a plăcut, este că
chiar și în vacanța mare, erau niște bănci în fața centrului, ea ne punea (îndemna):
„Luați o carte în mână! Stați degeaba pe banca aia! Luați și citiți ceva! Mergeți în
cameră, nu stați degeaba!” Chiar ținea la educație. Era foarte severă. (BB – 20 ani)
Unul dintre tinerii care în copilărie a stat în asistență maternală, recunoaște

puternica influență a preotului din comunitate care i-a influențat cursul vieții
până în ziua de astăzi. Toate valorile și convingerile acestui tânăr sunt puternic
marcate de educația religioasă, începută ca o joacă în parohia din satul în care
locuiau asistenții maternali, în care copilul a fost responsabilizat și recunoscut
ca o persoană importantă, pentru prima dată în afara familiei. Aceste experiențe
au fost împletite cu educația morală din partea asistenților maternali și astfel s-a
format structura de valori care l-a susținut și la ghidat pe tânăr în viață.
Aș zice (că important pentru mine a fost) preotul din sat de la mine (de unde a fost
în asistență maternală). (Înclinația spre spiritualitate și credință) Vine și din familie,
dar vine în principal din biserică pentru că preotul din sat avea obiceiul să ne îmbrace
pe noi, copiii, duminica, și acel lucru, că mă ducea în față, practic, mă ducea în
altar, și-mi dădea un rol. (...) Și părintele mi-a dat un rol în acea biserică, nu doar
de a sta. Oricum, nici nu înțelegeam ce se întâmplă; în timp am început să înțeleg ce
se întâmplă. (...) De exemplu, duminica mergeam și știam că trebuia să mă îmbrace
părintele. Știam că trebuie să ies cu lumânarea la un moment dat, trebuia să tai pâine
pentru anafură... Aveam anumite sarcini. Acest lucru m-a ajutat foarte mult. Erau
niște concursuri. A fost un concurs în care, de exemplu, trebuia să participăm timp de
un an la Sfânta Liturghie duminica și la final cei mai implicați primeau niște premii.
274
ANALIZA DATELOR
Am mers timp de un an în fiecare duminică și nu m-am auzit printre cei nominalizați.

M-am dus acasă trist și mama mi-a zis: „Până la urmă tu nu te-ai dus pentru premiu.
Tu te-ai dus pentru tine!” Lucrul ăsta mi-a schimbat percepția. (CC – 26 ani)
Același tânăr aduce în discuție și influența pe care a lăsat-o asupra sa o altă

persoană, care, de această dată, nu l-a susținut ci i-a sancționat unele comportamente
negative. În ciuda acestui lucru, el este menționat printre persoanele semnificative
din viața sa, care l-a reorientat, la rândul său, către lucruri importante.
Fratele meu (copilul biologic al asistenților maternali) ar putea fi, aș zice (o
persoană importantă), dar el are un stil mai direct. Eram dependent de televizor și
stăteam numai pe „Taraf TV”, ascultam manele și de fiecare dată când suna acasă,
mama spunea că eu mă uit la televizor. Mi-a zis că ar trebui să-mi schimb un pic viața
pentru că o să merg la liceu, nu o să am lecturi, ceilalți o să râdă de mine și dincolo de
asta, nu asta e toată viața, ăsta (nu) e rostul vieții, ca să asculți manele. Acolo parcă
mi s-a deschis ceva, un mecanism. (CC – 26 ani)
Pentru un copil care a fost abandonat în maternitate și care toată viața, până
la 26 de ani, a trăit în centre de plasament, contactul chiar pasager cu persoane
care se apropie de un model familial rămâne nu doar memorabil ci a lăsat și urme
adânci în memoria afectivă și în modele sociale ale celui în cauză.
Am mai multe lucruri bune de care să-mi aduc aminte. În primul rând familia asta
care a încercat să mă înfieze (și nu a reușit din motive birocratice legate de identitatea
copilului) (...)Vacanța de vară, în general în vacanțe și în week-end-uri. Ei, fiind tineri,
veneau cu brânză să o vândă la piață. Veneau vineri dimineață, vineri după-amiază,
cum ieșeam de la școală, se făcea bilet de voie și mergeam. Mă aducea duminică seara
cu căruța. Pâc-pâc, pâc-pâc... Amintiri frumoase de acolo. Și acuma (aș dori să mai
merg). Dar acuma nu mai am eu timp să mai merg. E complicat. (...) (...) au fost chiar
la nuntă la mine, i-am chemat frumos. I-am considerat ca părinți, dar n-am vrut ca
ei să-și facă... Ei ar fi trebuit să fie socrii mari. Atunci am zis: Cum vreți! Noi nu am
făcut-o (nunta) chiar fastuoasă, dar un pic parcă a fost. (...) (…) a fost și sprijinul. Nu
am să uit niciodată, oamenii aștia de la (...) de pe lângă Pașcani (cei care au vrut sa-l
adopte) îmi spuneau: „Uite, băiatul tatei, ia și învață ca să ajungi și tu tractorist!” La
țară, pe vremea aceea, un tractorist era cineva! (...) El e fost cioban, acuma nu mai
prea e. Nu conta ce a făcut, ce a avut, ci cum m-a crescut. A fost un om simplu, dar
pe partea asta, psiho..., dar a ajutat foarte mult la psihicul meu. Faptul că ieșeam cu
el, mergeam pe dealuri... Îmi aduc aminte și acuma: îmi făcea săbii din lemn, arcuri,
a contat pentru mine. Ce consider eu că m-a mai dezvoltat, ei aveau în curte lemne,
pari, prostii și eram într-un fel liber să mă joc. Cum mă jucam? Încercam și eu să fac
o cușcă, să fac una, să fac alta. Oricum lemnele acelea erau pentru foc sau erau... Dar
faptul că mă lăsau să îmi pun un pic mintea, să îmi pun imaginația la treabă... (...)
Atunci era în derulare și un program „Big Brother – Big Sister”: persoane mai mari
care să ne mai scoată și pe noi, pentru că eram pur și simplu ca niște animale sălbatice.
Noi în afară de școală și cămin, altceva nu știam! Eram izolați. (...) Norocul meu este
că și acum mai țin legătura cu ea. Bine, eu îmi doream să vină mai des, să discut mai
275
multe. Îmi aduc aminte că prima dată mă întreba „Cum a fost la școală?” Îmi dădea
în cap! Dacă eu în clasa a IV-a era să rămân repetent! Din cauza matematicii... Mie
nu mi-a plăcut matematica. Atunci ce a făcut? A vorbit cu o profesoară, o cunoștință,
au plătit ei, nu știu cum a fost și am făcut pregătire la matematică. Am dat corijarea
și de atunci nu am mai avut probleme cu matematica! (DD – 29 ani)
Nu doar persoanele lasă amprenta asupra individului ci și situații de viață care

pot schimba modul în care este percepută realitatea. Aceste situații se reduc până
la urmă tot la un anumit tip de relații sociale, poate nu la fel de individualizate
ca în exemplele de mai sus, dar ceea ce se schimbă remarcabil în aceste cazuri
este mediul social.
Și perioada de când sunt la facultate, asta m-a ajutat mai mult să fiu mai deschis,
să vorbesc mai mult. Am lucrat și la grădiniță acum vreo doi ani, pe timp de vară, ca
educatoare și acolo trebuie să vorbești mult. Sunt copii și orice ar fi, ți-a ars casa,
ți-au murit copiii, trebuie să zâmbești, trebuie să râzi și trebuie să vorbești. Atunci iar
a fost o perioadă în care cumva m-am deschis eu mai mult. (BB – 20 ani)
În sfârșit, o altă modalitate de intervenție care s-a dovedit eficientă a fost cea a
unei fundații care desfășoară programe pentru adolescenți și tineri proveniți din
centrul de plasament. Unul dintre interlocutori a fost beneficiarul unui astfel de
program iar el a fost atât de marcat de experiența avută în cadrul acestuia, încât
era atunci când am discutat implicat în numeroase proiecte similare. Mai mult,
chiar și masterul urmat a fost legat de cursurile urmate prin fundație.
Pe mine m-a ajutat foarte mult Fundația (...). Foarte mult. A organizat training-
uri, cred că eram prin liceu, la începutul liceului, am mers chiar și în afara Iașului,
era un spațiu mult mai mare, era un fel de cabană, au închiriat-o ei, și timp de un
week-end noi am învățat foarte multe lucruri legate de comunicare, lucru în echipă,
situații de conflict. Noi veneam cu problemele noastre și ei ne ajutau să gestionăm în
realitate cum ar trebui (rezolvată) acea problemă. Lucrul acesta m-a ajutat mai mult
decât orice, mai mult decât m-a ajutat o sumă de bani pe care am primit-o în acea
perioadă. Proiectul era strict pentru tineri care terminau o formă de învățământ Și
poate erau în pericol să rămână pe străzi. (CC – 26 ani)
A fost interesantă și frumoasă, și pe partea asta „economică”. Am avut un suport

economic frumușel, cum s-ar spune. (...) Eu când am plecat, la 24-25 de ani am terminat
atât cu Direcția cât și cu Fundația. Cei de la (fundație) (...) mi-au făcut legătură cu
(...). Îți dă o sumă, plus posibilitatea de a face o școală de șoferi, ceva, plus un curs, o
carte. (...) Pe mine (m-a ajutat!). Bine, eu nu am dus lipsă chiar așa de bani, am avut
în stânga, în dreapta. (DD – 29 ani)
Oricum ar fi fost interpretat și rememorat ajutorul – este vorba de aceeași

fundație – el se pare că a contat, poate cu atât mai mult cu cât a fost acordat la
vârsta când cei doi se pregăteau de părăsirea centrului de plasament. Pentru primul
276
ANALIZA DATELOR
interlocutor din cei doi, ajutorul „poate mai important de cât cel material” a constat
în transmiterea unor deprinderi de viață și de abordare a unor situații concrete.
Tânărul în cauză admite însă că acest tip de sprijin poate nu este potrivit pentru
oricine, ci doar, sau în cea mai mare măsură, pentru cei sensibili la acest tip de
suport. Doar o minoritate este influențată de acest tip de intervenție.
Niște training-uri de astea pe mine m-au ajutat enorm. Poate nu pe toți (i-ar ajuta)
dar la unu-doi sigur le va folosi foarte mult. Este imposibil să aibă impact 100%, dar
dacă reușești să schimbi 2-3 oameni, mie mi se pare foarte mult. (...) Ceilalți nu prea,
nu mi s-a părut că a avut impact în cazul lor. Nu este o soluție garantată. Am mers la
o întâlnire după vreo patru ani, ne-au invitat cei de la Fundația (...) să spunem cum
ne-au folosit informațiile și trainingurile. M-au întrebat dacă îmi amintesc ceva și le-
am spus: Da, îmi amintesc de un joc de rol în care eu aveam un conflict cu un coleg
de bancă și eu încercam să..., eram șeful clasei și încercam să fac liniște la oră (...) Pe
ceilalți i-a întrebat dacă-și amintesc ceva și au spus că nu-și aminteau. Bine, oamenii
învață și prin emoții, dacă o informație a produs o anumită (...), automat reține acel
lucru. Dacă acel experiment nu i-a produs o emoție, sau i-a amintit de un conflict pe
care l-a avut în trecut, nu-l reține. Cei mai mulți învață asociind informația respectivă
cu o emoție. Cu o imagine, un filmuleț. La unii au impact aceste lucruri, la alții nu.
Dar repet, dacă sunt 2-3 care se folosesc de acest lucru pentru a le schimba viața, este
mare lucru. E mare lucru! (CC – 26 ani)
De asemenea, este foarte important și cine susține astfel de cursuri. Pornind de

la propria sa experiență, tânărul este de părere că cel mai indicat este ca trainerii
să fie formați dintre tinerii din centrul de plasament – care să cunoască această
realitate – nu dintre angajații centrului, sau și aceștia, la rândul lor, să fie instruiți.
Să vorbească cu niște traineri, dar traineri care, aș zice, au fost în centre de
plasament pentru că ei empatizează cel mai bine cu copiii. Dacă vine cineva din
exterior, nu prea înțelege de ce ăla dă din cap, ăla de ce are un tic nervos, ăla de ce
are niște ieșiri nervoase. El, trainerul, nu se așteaptă la așa ceva, dar dacă lucrează
acei tineri cu un trainer care a fost așa...(...) Ar putea veni și de la angajați care să
fie instruiți de la alți traineri specializați, este foarte important ca și educatorii să fie
instruiți, dar și copiii. Să aibă aceleași informații. Să fie același trainer. Un trainer
spune într-un fel, și altul ar spune în alt fel. Ar spune copilul: „Nu, eu am învățat
altfel!” „Da, dar și eu știu altceva! Tu te iei după mine, pentru că eu sunt mai bătrân!”,
ar spune educatorul. Ar fi bine să fie același trainer, să spună aceleași informații,
dar adaptate la vârstă și la așteptările lor pentru a nu exista conflictul de percepție.
(CC – 26 ani)
Toate aceste resurse fie ele individuale sau sociale (în primul rând centrul de
plasament și școala, ca înlocuitori ai familiei, dar și alte persoane, grupuri, instituții
sau situații) rămân doar potențialități cât timp nu li se dau viață pentru individ.
Atunci când unii dintre interlocutori fac diferența între „noi” și „ei” sau constată
că nu toată lumea (inclusiv copii din familie) reușește să facă față adversităților,
ei realizează că succesul nu este doar o problemă de resurse.
277
Credința religioasă
Credința religioasă ocupă un loc special în sistemul de resurse al individului.
Conform lui Park (1997) religia este un exemplu de sistem global de semnificație
care are putere explicativă (inclusiv a originii și sensului suferinței) dar este și
sursa unor modele de coping prin care oamenii fac față situațiilor stresante. Această
resursă apare cu intensitate diferită în discursul interlocutorilor noștri, mergând de
la importanță maximă, acolo unde este valoarea esențială a vieții unui tânăr, care-i
influențează toate alegerile și acțiunile, până la implicări de niveluri mai reduse,
ca sprijin solicitat doar în situații extreme, atunci când toate celelalte mijloace de
susținere au eșuat. Relația cu credința nu a fost liniară, nu a existat dintotdeauna
și a fost în unele cazuri supusă îndoielii. Cu toate acestea niciunul dintre acești
tineri nu exclude credința ca sprijin și ca explicație a faptului că nu a fost copleșit
de situațiile dificile din viața sa.
Credința ca suport:
Da, a fost și asta (credința religioasă). Da. Mereu când luam bătăi și așa, vă dați
seama că plângeam mult. Mă puneam în pat și plângeam și mereu aveam vorba asta:
„Lasă că Dumnezeu vede! Vede!” Atâta. De asta probabil nici nu reacționam. „Lasă
că Dumnezeu vede!” Că uneori uneori poate aveam și eu momente să plec de acasă
de nebun, să nu mă mai întorc. „Lasă, măi, poate mâine e mai bine, poate nu știu
cum!” Eu merg foarte des la biserici. Mie nu mi-e rușine că... Știți cum e în ziua de
azi: „Ăsta e credincios!” Pot chiar să spun că mie, de când am plecat din acea familie,
totul îmi merge foarte bine! Foarte, foarte bine! Mereu îmi zic: „Dumnezeu e alături
de mine și a văzut câți ani am chinuit eu!”. (...) Da, și mereu am zis, chiar când mi
se întâmplă lucruri bune, îmi zic: „Ăsta e Dumnezeu care a fost alături de mine!”
Mereu îmi spun: „El a văzut cât am chinuit eu 14 ani de zile și acuma (echilibrează
lucrurile)!” (AA – 19 ani)
Credința ca explicație a rezilienței:

Multe persoane mă întreabă cum am reușit, cum am avut puterea. Să vă spun exact
cum am avut puterea, nu știu! Dumnezeu! (...) Uneori, da, stau și îi mulțumesc lui
Dumnezeu pentru că, nu știu exact ce mi-a dat puterea, dar eu am avut ceva, o putere,
o voință și știam că vreau. (BB – 20 ani)
Îndoieli:
Am avut o perioadă în care am citit Biblia de două ori, cumva credeam mai mult în
Dumnezeu. Când aveam o problemă, știam că dacă citesc mai mult din Biblie, poate
asta era ceva ce ține de psihicul meu, dar știam că atunci când am o problemă, dacă
citeam din Biblie, parcă mă ajuta. Dar, dintr-o dată nu știu ce s-a rupt... (...) Nu. Am
avut și momente în care spuneam „Vai, că numai mie mi se întâmplă asta! Dumnezeu
nu se gândește și la mine!” (BB – 20 ani)
278
ANALIZA DATELOR
Și totuși, pentru un copil care nu este sprijinit din multe alte direcții, credința în
Dumnezeu rămâne un suport permanent. Există multe lucruri inexplicabile care nu
capătă sens decât prin aceasta. O eventuală îndoială de moment s-ar putea datora
credinciosului și credinței sale, nu Divinității.
Și eu mă întreb de multe ori cum de am trecut peste anumite probleme. Cred că
răspunsul este „Dumnezeu” pentru că altceva nu pot să... Până la urmă tot acolo
ajungem. Tot la Dumnezeu. Când citeam Biblia, scria că Dumnezeu se îngrijește de
cei orfani. De cei neajutorați. Poate gândirea mea că El nu mă ajută că nu-I acolo, El
de fapt e acolo, dar nu-L văd eu. Și până la urmă răspunsul e tot Dumnezeu, pentru
că în altă parte nu îl găsesc. (BB – 20 ani)
În cazurile de mai sus – AA și BB – practicarea credinței pare să fi fost un

demers personal. Nu este pomenită nicio altă persoană – preot, duhovnic – care
să-i fi îndrumat pe cei doi pe această cale. În schimb, pentru CC preotul din satul
de origine al asistenților maternali în care și-a petrecut copilăria, este o persoană
semnificativă în viața sa, primul care i-a dat un rol important de jucat în biserică,
cel care l-a scos în față și i-a arătat că este important ca persoană (vezi mai sus).
Această experiență și cele care au urmat sub îndrumarea preotului l-au influențat în
extrem de mare măsură pe acest tânăr, al cărui întreg sistem de valori este centrat
pe credința în Dumnezeu. Atunci când se referă la capacitatea sa de a face față
experiențelor negative, el spune:
Nu știu dacă ține neapărat de mine. Dacă am ceva diferit. Eu văd lucrurile astea
dintr-o perspectivă foarte religioasă. Și familia asta adoptivă (asistenții maternali)
este tot un dar de la Dumnezeu și atunci cum pot să zic că meritul este al meu, dacă
am vreun merit. (CC – 26 ani)
Din această perspectivă, puternic religioasă, totul este semnificat în cheia

credinței. Experiențele negative sunt încercări sau prilejuri de dezvoltare, iar
oportunitățile nu sunt întâmplătoare, ci fac parte dintr-un plan („un dar de la
Dumnezeu”).
(Experiențele negative) Le privesc ca niște provocări! Ca niște rampe, aș zice.
Rampe fără de care cred că nu aș fi reușit să ajung în acest punct. Cineva spunea foarte
fain că noi oamenii alegem să trăim drame sau tragedii. Tragediile au sfârșit tragic,
negativ, iar dramele au posibilitatea de a se termina frumos. Noi alegem finalul pentru
că nu suntem predestinați. Eu aleg acuma să merg într-un club, sau aleg să merg să
citesc într-o sală de lectură. Nu Dumnezeu mi-a prescris ca eu să merg în club. Nu,
este alegerea mea. Este cel mai mare dar primit. (CC – 26 ani)
Apare aici în această relatare mecanismul de constituire al unei narațiuni

personale prin conferirea de sens evenimentelor. Acestora din urmă, faptelor
concrete, li se dă sens prin integrarea lor într-un sistem (social, prin origine și
acceptare) amplu de credințe și valori (aici un sistem al credințelor religioase) și
apoi această poveste cu sens este transferată în plan individual
279
Figura 51. Mecanismul de constituire a poveștii individuale din narațiunile sociale
Orice apariție dobândește semnificație în lumina narațiunii sociale (credinței),

în acest caz. Oamenii, oricât de binevoitori, de suportivi etc. au valoare (doar) prin
faptul că sunt instrumente ale divinității și au în mai mică măsură o valoare în sine.
Așa cum v-am zis, am un om care mă ajută și Dumnezeu, pentru că fără Dumnezeu
nu faci nimic. (...) Nu prea mă încred în ajutorul oamenilor, ca să zic așa. Tot Dumnezeu
îl trimite pe acel om ca să te ajute. Printr-un sfat, fie material. „Nu mișcă niciun fir
de păr fără voia lui Dumnezeu!” El știe, dar nu controlează. Știe ce urmează, dar
nu controlează. Asta e singura condiție să poți reuși – că așa am înțeles, că am fost
recomandați ca niște persoane care „am reușit” -, asta e condiția de a reuși în viață:
să ceri! Să ceri ajutorul în primul rând de la Dumnezeu și Dumnezeu te ajută prin
oameni. Prin psihologul de la (fundație) care m-a ajutat foarte mult, prin oamenii care
mă ajută material, prin oportunitățile de a face voluntariat, de a călători, toate, zic eu,
vin de la Dumnezeu prin oameni. Nu văd altă soluție de reușită. Nu văd! (CC - 26 ani)
Credința religioasă acționează diferit de la individ la individ și de-a lungul vieții

pentru același individ. Chiar dacă există și situații în care puterea acesteia scade
și este pusă sub semnul îndoielii, calitatea sa de resursă (socială/individuală) în
susținerea rezilienței nu poate fi pusă la îndoială. Dată fiind importanța potențială
a acestui sprijin pentru copii care nu dispun de alte resurse sociale și într-o cultură
care pune încă mare preț pe credința religioasă, instituții cum ar fi cele care țin
de protecția socială, școala și mai ales Biserica ar putea desfășura programe mai
viguroase de susținere a beneficiarilor proveniți din sistem.
Strategii personale
Principala caracteristică individuală decelată din interviuri a fost ambiția, însă
nici aceasta singură – după cum nici resursele sociale, din exterior – nu explică
reziliența, cu toate că respondenții pun în mare măsură pe seama acesteia reușitele
obținute.
Modul în care ei integrează aceste resurse și-și croiesc o cale personală care,
cel puțin până în momentul prezent, poate fi reprezentată ascendent, apare sub
forma unor strategii personale de dezvoltare. Metodologic, luarea în considerare a
acestora iese din logica analizei variabilelor reprezentată grafic în Figura 19 pentru
a intra într-o analiză a mecanismelor și a proceselor care declanșează și susțin
reziliența (Secțiunea 2.4.1). Strategia, în acest caz, este modalitatea individuală
280
ANALIZA DATELOR
de accesare și de valorizare a resurselor în vederea atingerii unor scopuri. Luată

astfel, strategia individuală este similară rezilienței, fiind, până la urmă, răspunsul
la întrebarea: „Cum ai reușit, date fiind experiențele prin care ai trecut?”
Unele dintre strategiile personale au fost deja menționate – stabilirea unui
scop, angajarea oricăror mijloace disponibile în vederea atingerii acestuia – acum
rămânând să le analizăm pe cele mai abstracte sau care ies din logica strictă a
variabilelor, a resurselor conștientizate și explicit menționate.
Astfel am constatat că lipsa resurselor, pe de o parte, dar și experiențele
negative, pe de altă parte, a creat la interlocutorii noștri un anumit curaj al
experimentării care ar putea fi exprimat printr-o convingere implicită că după ce
au trecut prin ceea ce au trecut, nimic rău nu se mai poate întâmpla. Am constatat
o atitudine de deschidere optimistă în fața experiențelor viitoare care nu pot să
aducă decât lucruri bune. „Eu mereu când am dorit ceva, am reușit. Cred că așa
o să fie și de acum încolo!” ne-a spus o tânără la un focus grup. Ea a exprimat
în puține cuvinte sursa acestui optimism că totul va fi bine, o convingere care își
are originea în experiențele pozitive trecute care i-au dovedit că are atât resursele
de a reuși să facă ceea ce și-a propus cât și maturitatea de a-și propune obiective
realiste. Perspective care pentru unii ar părea copleșitoare, pentru acești tineri
intră în firescul lucrurilor.
Înainte, da, eram îngrijorat pentru că mă gândeam că ce am să fac, că nu o să am
unde să stau, că nu o să am locul meu până am să-mi cumpăr eu o casă... Dar acuma
nu mai sunt îngrijorată. Sunt om, am și eu putere; cum alții au reușit, cred ca și eu
pot să reușesc. Sunt încrezătoare! (BB – 20 ani)
Odată interiorizată această convingere, provocările din realitate devin mai puțin
riscante iar tinerii se simt mai liberi să experimenteze diferite căi de dezvoltare.
Eu am terminat (...) la liceu. Îmi place foarte mult (...). Teoretic. Am făcut practica
la (...), o sucursala mare și nu-mi plăcea deloc. Când îi vedeam pe oamenii aceia că
stăteau numai cu ochii în calculator... Eu sunt genul care să merg, să umblu... cum
sunt aici, inginer. Inginerii sunt toată ziua pe teren, umbla în stânga-dreapta. Asta e
meseria mea, ceva care... Nu m-aș vedea să stau toată ziua într-un birou. Plus că am
vrut să schimb profilul, să cunosc și altceva, nu toată viața mea (...). Mai ales că acuma
cine face (...) sunt foarte multe fonduri europene și-i foarte bine, cine prinde... Chiar
foarte-foarte bine. (...) Ideea este că eu vreau să fac, acuma cât sunt tânăr, vreau să
profesez mai multe, să cunosc pentru ca, la o anumită vârstă când ajung, să am de
unde alege. Să nu zic „Știu doar atâta și atât trebuie sa merg!” Știu și (...), merg și
acolo, și acolo și acolo... (AA – 19 ani)
Această atitudine ar putea fi catalogată ca inconsistență, ca lipsă de stabilitate,

dar ea e transformată în cazul de față într-un avantaj. Poate apărea riscant, dar un
astfel de tânăr cu asemenea convingeri este posibil să fie mult mai înarmat pentru
o lume în permanentă schimbare, decât un altul care din gimnaziu sau din liceu se
pregătește pentru o singură profesie și se specializează excesiv pe aceasta.
281
În aceste condiții poate să apară o atitudine de „merge orice” în sensul că tot

ceea ce se întâmplă este preluat ca resursă inclusiv lucrurile negative. Unul dintre
tinerii cu care am discutat ne-a prezentat pe larg această convingere a sa, conform
căreia doar absența sau cel puțin lipsa abundenței unor resurse poate genera
provocarea necesară performanței.
Ca să ajungi undeva trebuie să nu ai nimic. Asta-i o chestie complicată și o premiză
de a mea. Dacă îți oferă cineva totul de-a gata, te lași (...) Asta e și situația statului
care le oferă (copiilor). Ei nu se uită la ce fac ei peste 8-9 ani. „Am asigurată masa,
am asigurat un pat”, nu-i mai interesează. (...) Asta am văzut-o din sistemul asta care...,
pur și simplu e părerea mea, sunt trăirile mele. Nu știu care este părerea celorlalți
care au stat și au trăit cu mama, cu tata, dar pur și simplu oferindu-ți... Dacă ar fi să
dau o idee, ar trebui un pic să... copiii mici să dea un pic de greu. Auzeam în partea
aceea, Verșeni, sau nu mai știu pe unde, care spuneau ca mâncau pâine unsă cu „umbră
de unt”, sau ceva de genul ăsta. (...) Au fost chinuiți. Eu acuma când merg într-un
centru și văd această libertate... Bine, poate eu sunt îndoctrinat, am așa o părere mai
„comunistă”, dar eu cel puțin eram bucuros că după școală ieșeam în curtea căminului.
Acuma când îi văd că au voie să meargă până la magazin, până la ... e ceva... (...) Nu
știu dacă știți, persoanele gen Bill Gates, cele renumite, s-au ridicat din sărăcie. Nu au
avut nimic. Bine, eu nu m-am ridicat, dar la nivelul la care sunt acuma, eu sunt prea
mulțumit. Foarte mulțumit. Am mai mult decât pot duce. (DD – 29 ani)
În această convingere nu este vorba de resurse, ci mai curând de sensul care le

este conferit absenței lor. Indiferent de ceea ce spun studiile psihologice despre
legătura dintre resurse și rezultate, cel în cauză transformă adversitatea într-un atu,
într-un avantaj. Prin această schimbare de semnificație, el nu mai este o victimă a
sorții, eventual demn de milă, ci, dimpotrivă, un privilegiat; obiect al compătimirii
devin astfel ceilalți, care au toate condițiile.
Aceeași observație, că prea multă protecție exprimată prin confort și lipsă a
provocărilor face mai mult rău decât bine, au adus-o și alți interlocutori.
Tinerilor li se dă totul de-a gata: masă asigurată, cazare asigurată, televizor, acces
la internet ... Totul, dar nu sunt învățați cum să obțină. Li se dă peștele, dar nu sunt
învățați cum să pescuiască. M-am dus să fac voluntariat într-un centru de plasament și
nu au venit atunci copiii la activitate pentru că atunci aveau ora de stat la calculatoare
și asta era doar o dată pe zi, doar două-trei ore. Pentru ei era mai important să stea la
calculator decât să se întâlnească cu niște tineri din oraș care le vorbeau, le prezentau
niște filmulețe educative. (CC – 26 ani)
Vreau să vă spun că în fiecare cameră s-au pus plasme. Eu la facultate am televizor?

Noi la cămin (la facultate) stăm câte patru. Au niște condiții superbe acuma. Nu știu
să profite (valorizeze)! (AA – 19 ani)
O altă convingere/calitate a acestor tineri este aceea a conștiinței propriei forțe,

a unei puteri câștigate în urma confruntării cu vicisitudinile.
282
ANALIZA DATELOR
Experiențele astea crezi ca te-au făcut mai puternic? – Ajungând unde am ajuns,
sincer, da. (DD – 29 ani)
Acești tineri, ajunși în sistemul de protecție la vârste fragede, s-au aflat, cel
puțin până la o anumit moment, în pericol de a fi copleșiți de situațiile dificile
cărora au trebuit să le facă față. În relatările lor, apar anumite puncte de cotitură,
momente semnificative după care lucrurile au luat o altă turnură – în cazul lor
una pozitivă, dar se poate vorbi și de puncte de cotitură după care lucrurile au
degenerat – și care au condus la părăsirea traiectoriei care ducea la eșec pentru a-i
înscrie pe una a dezvoltării. Aceste momente semnificative par să apară la vârsta
adolescenței, atunci când tânărul începe să fie mai preocupat de propriul sine și
de locul său în lume. La această modificare de traiectorie au contribuit și factori
externi, dar influența acestora se împletește și cu o anumită conștiință de sine și
determinare personală.
Am ajuns din apartament (în centru) la grupa asta. În continuare persoanele acelea
mai mari decât mine care mă băteau când, cu un an în urma aveau tendința de a mă
înjura, de a-mi vorbi urât, până am învățat că sunt și eu om și trebuie să mă impun
că e (vorba de) viața mea, la urma urmei. Am început încet-încet să mă schimb. Bine,
m-a schimbat foarte mult și perioada de un an în care am stat pe apartament pentru
că primeam o altă educație într-adevăr. Eram doar șase persoane în apartament.
(...) Au fost (acolo) și niște avantaje, cumva mi-a crescut stima de sine. Doamna (...)
mereu îmi dădea sfaturi și mă ajuta și mereu îmi spunea că „trebuie să ai grijă de
tine și trebuie să te impui, trebuie să știi să lupți, să lupți pentru ceea ce vrei!” Cumva
mă ajutau toate sfaturile astea și când am ajuns în centru eu eram sigur că o să am
cumva același tratament, dar colegii mei au ramas uimiți de atitudinea mea pentru ca
eu eram... Deja când cineva mă înjura, întorceam spatele, nu voiam sa înjur înapoi,
dar luam cumva atitudine. Sau când cineva încerca să mă lovească, îl împingeam sau
îi spuneam: „Vezi-ți de ale tale!” Ripostam. Cumva mi-am schimbat total atitudinea
și știam pentru ce lupt, știam că vreau sa fiu și eu respectat pentru că, la urma urmei,
eu îi respectam pe ceilalți și chiar îmi doream și eu (să fiu respectat). Eu îi ajutam
foarte mult și ei tot nu știau să spună un „mulțumesc!” și mă deranja chestia asta pe
atunci. Bine, acuma m-am învățat, chiar dacă ajuți, sunt momente când nici măcar
acel „mulțumesc” nu primești. Dar mulțumirea ta sufletească este. – (Așadar) Vedeți
schimbarea asta prin ajutorul primit de la această doamnă? – Da. De la doamna asta,
iar în centru de la Doamna (...) cu care țin legătura. (BB – 20 ani)
Tânărul care ne-a declarat cele de mai sus și-a continuat dezvoltarea și după
această experiență. Un alt moment semnificativ a fost cel al intrării la facultate
când, prin schimbarea mediului a fost nevoit să adopte un nou stil de viață în
ceea ce privește comunicarea cu ceilalți. Dacă anterior acestui moment spunea
că de foarte multe ori, în situațiile dificile, se retrăgea în propria cameră pentru a
sta singur, acum este nevoit să comunice, să vorbească și să-și exprime emoțiile.
283
Cel puțin de când sunt la facultate, cumva m-am schimbat destul de mult față de
cum eram în liceu. Atunci chiar eram numai casă-cămin-școală și atât. Acuma, nu știu.
Mai vorbesc când simt nevoia, când chiar simt nevoia să vorbesc, mai am și momente
când pur și simplu simt nevoia să vorbesc cu cineva, mai sun câte o persoană și mai
întâi o întreb: „Vrei să mă asculți?” și mai vorbesc. (BB – 20 ani)
Poate acesta nu reprezintă un real punct de cotitură, însă declarația arată că

dezvoltarea este un proces continuu, desfășurat în etape, iar observatorul atent
(aici, persoana în cauză) sesizează o evoluție în bine în ceea ce-l privește.
Pentru un alt tânăr, saltul s-a produs atunci când a plecat din satul asistenților
maternali la oraș, la liceu. Profitând de faptul că aici nu-l cunoștea nimeni și cu
atât mai puțin era necunoscută originea sa, el și-a construit o nouă identitate.
De acolo mi-am făcut o identitate nouă. Am rugat-o pe doamna dirigintă să nu
spună ca sunt adoptat (în fapt era vorba de plasament în asistență maternală) ca să
nu mai am complexul ăsta și am început să mă implic mult mai mult în activități de
voluntariat, să răspund la ore, am reușit (ca) timp de patru ani să fiu liderul clasei. (…)
Imboldul a fost pentru că am avut această perioadă a gimnaziului în care nu aveam
curaj să ies în față, să ridic mâna, sau să mă implic tocmai pentru ca aveam acest
complex și am zis să recuperez, practic, acest timp pierdut prostește și am început să
învăț mai mult, să mă implic în activitățile organizate de liceu, în al doilea an am fost
propus șeful clasei, în al treilea an am ieșit liderul Consiliului elevilor. Mă implicam
din ce în ce mai mult și am descoperit tot felul de asociații în care m-am implicat (...)
(...) ca voluntar și am învățat diferite lucruri... (...) Nu aș zice că a fost un șoc. A fost
o dorință de a ieși din anonimat. (DD – 29 ani)
Pentru un alt tânăr, „saltul” cum îi spune el, s-a produs prin experiența avută
cu o familie care a dorit să-l adopte și în care-și petrecea mult timp liber atunci
când era elev. Deși adopția a eșuat, din motive birocratice, această experiență
i-a oferit copilului noi perspective, diferite de cele limitate oferite de centrul de
plasament. Iar mai mult decât timpul liber petrecut în această familie a contat,
conform propriilor sale declarații, grija și modelul oferit de cei care ar fi dorit să
fie părinții săi adoptivi.
În sfârșit, un alt moment de cotitură este chiar ajungerea în sistemul de protecție
(uneori chiar în centrul de plasament), cel care, recunosc interlocutorii noștri, este
cel care i-a salvat de la o existență mizeră la care ar fi fost condamnați în familiile
de origine sau în cele substitut.
(Un astfel de moment a fost) când am plecat din asistență maternală (și am ajuns
în centrul de plasament). Dacă stăteam acolo, sunt sigur că nu cred că reușeam eu...
Cred că acuma aș fi fost pe câmp. (AA – 19 ani)
Eu am plecat de la familia aia (de asistenți maternali) pentru că nu mă lăsau să

fac școală în Iași. Ei voiau să mă pună să fac SAM, ceva agricol, și eu nu voiam. Eu
voiam să studiez, să lucrez. (BB – 20 ani)
284
ANALIZA DATELOR
Slavă Domnului, (abandonul) a fost un lucru foarte bun, având în vedere că sunt
singurul din familie care am fost lăsat în maternitate. Restul (fraților) au fost toți
crescuți în familie și aici nu pot vedea decât mâna lui Dumnezeu! Paradoxal, răul este
de fapt bine. Un bine pe care eu nu-l vedeam în acea perioadă, și asta mi s-a confirmat
mai târziu. (CC – 26 ani)
Din cele de mai sus se observă că aceste puncte de cotitură se află la intersecția
resurselor individuale cu cele sociale. În fiecare caz, mutația în traiectoria de
dezvoltare nu s-ar fi produs dacă nu ar fi existat un sprijin care să genereze și/
sau să susțină posibilitatea schimbării. Educatori, diriginte, familie adoptivă au
produs sau au sprijinit schimbarea care pe mai departe a fost asumată și continuată
de către tânăr.
3. Rezultate
Selecția interlocutorilor a fost făcută pe baza obținerii unor rezultate deosebite,
superioare față de media din centrele de plasament: ei sunt studenți sau absolvenți
de învățământ superior, unul dintre ei are și o familie de care este mândru iar un
alt tânăr este voluntar și trainer în ONG-uri preocupate de dezvoltarea tinerilor
defavorizați. Aceste rezultate, cuplate cu experiențele negative prin care au trecut
în viață generate în primul rând de abandonarea de către părinți, îndreptățesc
caracterizarea lor drept rezilienți. În cursul interviurilor s-au cristalizat câțiva
indicatori a ceea ce numim rezultate (output-uri), indicatori pe care încercăm să-i
descriem aici. Ei ar descrie un indivizi competenți care, conform expresiei preluate
de la Werner și Smith (1982) „iubesc bine, muncesc bine și se joacă bine”. Aceasta
ar însemna că ei apreciază ceea ce au făcut în viața lor și dispun în continuare de
energie și de optimism pentru a-și pune în aplicare planurile de viitor.
În ceea ce privește momentul prezent, fiecare respondent a declarat că, în mai
mare sau în mai mică măsură, este mulțumit de locul în care a ajuns până acum,
că acesta corespunde planificării anterioare. Prezentul este strâns legat de viitor
în sensul că fiecare respondent este conștient de faptul că poziția pe care o cupă
acuma este una intermediară într-un plan mai amplu de dezvoltare care implică
profesie, locuință, familie.
E OK. Mai sunt așa oarecum mândru de mine că le-am demonstrat tuturor că pot
și că am reușit să ajung exact acolo unde mi-am propus. (AA – 19 ani)
Dar după terminarea facultății, credeți că vă va fi mai greu decât altora?

Totuși, sunt 4 ani și cu doi ani, șase ani de facultate. Mai am încă cinci. Aș vrea și
eu să-mi găsesc un loc de muncă, să am și eu unde sta. Ideea este că, fiind apartamente
(nu continuă ideea).... Oricum ar fi, nu mă văd eu în starea în care să nu am unde sta
sau... Nu mă pot gândi „Vai, termin facultatea (și) nu am ce face!”
Nici nu vă văd disperând.
Da, exact. Imediat mă descurc!
Pe de altă parte, trebuie să aveți niște planuri (de viitor).
Da. Vreau să-mi găsesc și eu un loc de muncă stabil, un loc unde să am unde sta.
285
Asta e cel mai important, locuința.

Intenționați să profesați?
Da! (AA – 19 ani)
Eu de mică visez să am o familie fericită, ceea ce nu am avut eu parte, să ofer eu

copilului meu pe care o să-l am, familiei mele, să mă dedic. Vreau să... De mică visam
să deschid o grădiniță iar acest vis este încă și acuma. Nu știu dacă sunt capabilă,
nu știu dacă o să reușesc vreodată, dar visul acesta există și știu că vreau mai mult.
Vreau cumva să ajung să fiu eu mulțumită de mine însămi!
În acest moment sunteți mulțumită?
Da.
Considerați că ați făcut ce vă doreați?
Da, chiar am făcut ce mi-am dorit, ce am vrut! (BB – 20 ani)
Situația din prezent dar și planurile de viitor țin și de transformări interioare,

nu doar de gestionarea a ceea ce este exterior.
Eu văd pentru mine un viitor care să-l dedic oamenilor. Să-i ascult... Vreau să
mă specializez în acești ani pe lucrul cu oamenii și văd un viitor în care să pot ajuta
oamenii. Dar înainte de asta trebuie să mă ajut pe mine, adică să-mi rezolv eu toate
conflictele interioare, toate patimile, toate lucrurile astea.(...) Nu aș zice că (aceste
conflicte) sunt rezolvate total, aș fi aberant, dar lupt. Ce este important este că sunt
pe calea asta, să scap de unele conflicte din trecut. Când zic conflicte, mă refer la
slăbiciuni ale mele. Nu mă refer la ceea ce ține de ceilalți. Nu. Doar ce ține strict
de mine și de alegerile mele. Ce ține de ceilalți nu am cum să controlez. Ce pot
controla, pot controla ceea ce ține de mine. Dacă eu mă controlez, sunt conștient de
gândurile mele, de acțiunile mele, automat și viitorul îl văd ok. Dar contează foarte
mult prezentul. Eu merg pe prezent foarte mult. Nu. Mă gândesc la viitor. Îmi fac un
plan, îmi spun că aș vrea foarte mult să ajung în punctul X, dar stau în punctul Y,
adică sunt foarte ancorat de prezent.
Ești mulțumit de locul în care ești acuma, de ceea ce faci?
Acuma da. Stau în căminul facultății, am o perioadă în care m-am retras din
voluntariat, am nevoie să mă gândesc mai mult la mine, în sensul de gânduri, de
pornire, de orice. Nu aș zice că sunt mulțumit total, că aș fi autosuficient, dar încerc
să fiu bucuros de ceea ce am. Eu cel puțin și omul în general este tentat să aibă mai
mult, mai mult, și dacă nu pot avea acel mai mult, măcar să mă bucur de acest lucru
pe care-l am eu acuma și încerc să valorific la maxim ceea ce am eu acuma. Dacă am
timp liber, să caut să citesc cât mai mult. După aia s-ar putea să nu mai am timp să
citesc. Dar dacă stau în condiții mai sărăcăcioase, la fel, trebuie să fructific lucrul
ăsta, să mă motivez mai mult în a învăța, în a ajuta mai mult. În general, sunt mulțumit,
dar nu aș zice că asta-i totul și deja sunt un om realizat sau... Nu. Dar sunt pe cale.
Ești pe traiectoria pe care vrei să fii.
Da, exact. (CC – 26 ani)
286
ANALIZA DATELOR
Acești tineri continuă lupta cu adversitatea. Prezentul și ceea ce urmează nu

este deloc mai ușor decât ceea ce a trecut și ei știu acest lucru; ceea ce diferă,
însă, este faptul că ei sunt mai înarmați, mai antrenați pentru a face față oricăror
încercări. Deși au ajuns într-o situație mai bună decât cei mai mulți decât colegii
lor cu care au copilărit și au crescut, ceea ce înseamnă că au perspective și șanse
mult mai largi, riscurile continuă să-i amenințe. Parte dintre ei era încă protejați,
însă știau că ceea ce urmează – terminarea școlii, angajarea, găsirea unei locuințe,
întemeierea și păstrarea unei familii – va fi cel puțin la fel de dificil ca în etapele
deja parcurse. Cu toate acestea, fiecare era mulțumit și mândru de ceea ce realizase,
dar și plin de speranță pentru ceea ce urma.
În Tabelul 49 am centralizat categoriile rezultate din analiza transversală a
interviurilor cu scopul de a avea o imagine de ansamblu a acestora. Această
centralizare nu indică importanța pe care o are fiecare element, ci este mai curând
un inventar al acestora pentru că un factor a fost trecut chiar dacă a fost pomenit
o singură dată în cursul interviului.
Din tabel rezultă odată în plus că un anumit factor nu este, în sine unul de risc
ori unul protectiv. Școala (sau familia ori centrul de plasament etc.) nu este „bună”
sau „rea”, ci devine astfel în funcție de diferite contexte. Poate însemna acest lucru
faptul că cel puțin unii factori de risc pot fi identificați și transformați în factori
protectivi prin intervenție deliberată. O a doua observație care se desprinde este
constatarea multitudinii de factori care pot influența dezvoltarea individuală și
care au fost luați în considerare de către respondenți. Faptul că interlocutorii noștri
se declarau satisfăcuți de punctul în care se aflau, arată că, în ceea ce îi privește,
factorii protectivi au fost „mai puternici” sau „mai mulți” decât cei de risc. O altă
logică decât cea implicită în analiza calitativă a variabilelor, a balansului dintre
risc și protecție, este avută în vedere în analiza narațiunilor.
287
Tabel 52. Componente și factori ai rezilienței (analiza calitativ – transversală)
Componente Factori
Abandon, neglijare, mediu familial (sărăcie, alcolism, crimă,
Familia dezinteres), discrepanțe uriașe în privința valorilor și a
stilului de viață.
Abuz din partea asistenților maternali, dezinteres al
angajaților din centru, disensiuni personale cu unii angajați,
conflicte între copiii „noi” și cei „vechi” sau între cei „mici”
și cei „mari”, aglomerația, tolerarea lipsei de disciplină,
Sistemul de faptul că tinerii nu sunt încurajați să muncească, lipsa de
protecție încredere dintre beneficiari și specialiști (asistenți social,
Risc psihologi); lipsa banilor în vederea dezvoltării academice și
personale; puține oportunități de petrece a timpului liber. În
trecut: agresiuni (bătăi), hrană neîndestulătoare, îmbrăcăminte
inutilizabilă, schimbarea frecventă a personalului.
Marginalizare și excludere din partea colegilor și/sau a
Școala profesorilor/dirigintelui; tratament neechitabil; lipsa de
îndrumare în privința orientării școlar/profesionale.
Probleme legate de integrarea socio-profesională a tinerilor
Alte riscuri după absolvirea unei instituții de învățământ superior și după
părăsirea sistemului de protecție.
Disponibilitatea de a învăța de la oricine, în orice
împrejurare; ambiție, voință, determinare; stimă de sine;
Resurse sociabilitate; capacitatea de a explota în favoarea sa orice
individuale experiență, fie ea și negativă; capacitate de planificare;
credință; detașare („nu am pus la inimă”), capacitatea de a se
desprinde de mediile distructive.
Condiții de viață infinit mai bune decât cele din familiile de
proveniență (sau, uneori, din familiile de asistenți maternali);
Sistemul de siguranța oferită de centrul de plasament sau de familia de
protecție asistenți maternali; relația bună cu unii angajați; resurse și
recompense: adăpost, mâncare, tabere, excursii; centrul este
un mediu propice dezvoltării de prietenii.
Reper de dezvoltare într-o lume fără multe modele; refugiu în
Resurse fața experiențelor negative copleșitoare; mijloc de amânare a
Școala
ieșirii din centrul de plasament; suport și sprijin din partea a
câte unui cadru didactic.
Credința oferă suport, temei pentru reziliență, cadru
explicativ și consolator pentru ceea ce i se întâmplă
individului (răspunde la întrebarea „De ce eu?”); mediu
Religia și
generator de sens și semnificații; cadru pentru narațiunea
credința
personală („toate acestea s-au întâmplat cu un scop”);
generatoare de speranță („nădejde”). Preotul ca persoană
semnificativă, ca îndrumător spiritual și ca educator.
Familia foștilor asistenți maternali; prieteni; o familie care a
intenționat să-l adopte și cu care a păstrat legătura; relații în
Alte resurse
cadrul Programului „Big Brother – Big Sister”; alte fundații
care au defășurat proiecte în centrul de plasament.
288
ANALIZA DATELOR
Satisfacție față de modul în care a decurs propria viață, până în momentul

prezent; mândrie față de ceea ce a realizat; planuri elaborate și realiste
Rezultate
pentru viitor.
4.3.2. b) Analiza narațiunilor

În secțiunea anterioară, datele culese din aceleași interviuri au fost analizate
prin prisma unei indexări transversale care a avut drept scop stabilirea unor
categorii și coduri aplicabile întregului volum de informații. Această abordare este
foarte similară celei a determinării indicatorilor prin procesul de operaționalizare a
conceptelor și, la limită, ea poate lua și o formă numerică atunci când se stabilesc
frecvențe sau relații între diferite categorii care sunt reprezentate astfel sub formă
de „variabile”.
Analiza calitativă a datelor mai poate fi făcută și la un alt nivel, ne-transversal,
atunci când se urmărește determinarea elementelor distincte (nu a celor comune,
așa cum am urmărit anterior), a cazurilor și a contextelor așa cum este și cazul
poveștilor vieții. Pe scurt, prin această abordare se urmărește modului în care
se manifestă particularul în context (mai curând decât ceea ce este comun sau
consistent) și ceea ce este holistic, mai curând decât transversal (Mason, 2002).
Practic, atunci când se urmărește întreaga poveste a vieții acest nivel, ne-transversal,
holistic, este cel indicat. Stabilirea unor coduri și categorii distruge „povestea”,
riscând astfel să efectuăm o analiză a „arborilor”, pierzând din vedere „pădurea”.
Acest nivel (ne-transversal) este adecvat atunci când (Mason, 2002: 166):
1. Se dorește obținerea unui sens al diferenței diferitelor părți sau
elemente ale setului de date, care nu poate fi obținut prin intermediul
temelor transversale.
2. Se dorește înțelegerea părților strâns întrețesute ale setului de date,
ale proceselor sociale, ale narațiunilor sau practicilor complexe, de
exemplu, atunci când se consideră că acestea sunt prea complicate sau
elaborate pentru a se preta indexării categoriale (sau această indexare
nu este suficient de utilă).
3. Se dorește organizarea datelor în jurul unor teme, probleme sau
subiecte care nu apar transversal în volumul de date pentru că, de
exemplu, acestea sunt particulare, specifice, insolite etc..
4. Se pune un mare accent pe context, de exemplu, asupra modului
în care lucrurile funcționează în contexte particulare, și se simte că
„indicatorii” contextului sunt prea bruți și prea similari variabilelor.
5. Se consideră că această metodă de organizare a datelor va furniza
cea mai adecvată formă de „mânuire” analitică a datelor, permițând
comparațiile și construirea de explicații în mod distinctiv. (...)
289
6. Se dorește utilizarea acestei metode în completarea a, de exemplu,

indexării transversale, și astfel poți construi explicații bazate pe două
moduri alternative de „feliere” a setului de date.
Rezultă de aici că în comparație cu analiza transversală, cea netransversală este

total diferită, nu doar completând-o, ci adăugând perspective noi, atâta timp cât
nu caută ceea ce este comun, ci excepțional și generator de sens.
Riessman (2008) identifică patru niveluri de analiză a narațiunii:

· analiza tematică, care se concentrează pe conținutul textului, pe ceea
ce este spus mai mult decât pe cum este spus.
· analiza structurală, care vizează modul în care o poveste este spusă
– de exemplu, cum un narator selectează componentele relatării sale
pentru a deveni convingător;
· analiza interacțională, care urmărește procesul de interacțiune dintre
povestitor și ascultător. Deși interesul pentru analiza tematică se
menține, la acesta se adaugă cel care vizează acțiunea de relatare
a unei povești ca un proces de co-contrucție în care naratorul și
ascultătorul crează împreună semnificații și sens;
· analiza performativă, o extindere a celei interacționale, depășește
nivelul cuvântului rostit, povestirea fiind văzută ca o reprezentație
care include, alături de limbaj, gesturi, posturi și mișcări.
Chiar în condițiile în care se urmărește „întregul”, metodologic există direcții de

analiză a narațiunii, fiecare dintre acestea concentrându-se pe o anumită dimensiune
a acesteia. De exemplu, se poate distinge, așa cum face White (2007) între un plan
al acțiunii și un altul al identității în crearea sensului. Planul acțiunii ar conține
elementele constitutive ale narațiunii: evenimente, secvențe, timp, intrigă iar cel al
identității se ocupă cu ceea ce oamenii gândesc, simt sau cred. Acest din urmă plan
ar fi cel în care individul conferă sens la ceea ce i se întâmplă. La rândul său, planul
indentității are două componente: o stare internă (pilonii identității aflați în centrul
acesteia) și starea intențională (credințe, valori, scopuri). Existența, viața, este
modelată în funcție de această din urmă stare, dar narațiunea construită și spusă
sieși și publicului include și planul acțiunii. Riessman (2002: 701) vorbește chiar
de o triplă poziționare a naratorului, nu doar în fața interlocutorului (auditorului)
ci și a celorlalte personaje ale narațiunii și a modului în care povestitorul se
poziționează față de sine. Narațiunea devine astfel un instrument care dezvăluie
identitatea, aceasta înseamnând mai mult decât sinele; ea este un anumit fel de a fi
al sinelui într-un anumit context și în interacțiunile din care emerge transformarea,
dezvoltarea individului.
Coerența este una dintre principalele, dacă nu cea mai importantă, caracteristică
a unei narațiuni pentru că ea se confundă cu coerența sinelui. Așa cum am redat
pe larg (Secțiunea 2.3.3.2), Bluck & Habermas (2000) identifică patru tipuri de
290
ANALIZA DATELOR
coerență care apar în narațiunile autobiografice (coerența temporală, coerența ca și

concept cultural de biografie, coerența tematică și cea cauzală). Acestea, mai ales
ultima, care este, în opinia noastră miezul modalității în care indivizii conferă sens
la ceea ce li s-a întâmplat, ne vor servi de repere în analiza interviurilor în sesizarea
modului în care experiențele sunt semnificate în atingerea unui rezultat pozitiv.
În absența unui model unanim acceptat de analiză narativă, explicabil poate prin
faptul că prin acesta se încearcă surprinderea unor elemente calitative cu mijloace
calitative (Figura 50), am stabilit o serie de repere de analiză a poveștilor vieții
celor patru interlocutori. Pornind de la reperele metodologice deja descrise în
acest capitol, ne propunem să analizăm cele patru povești pe două axe principale
care urmăresc modul în care este construită identitatea, pe de o parte și coerența,
pe de cealaltă parte, ambele în interacțiunea unui plan al acțiunii (extern) și cel
al sensului și semnificației (intern). Sinteza acestui model de analiză apare în
Tabelul 50.
Tabel 50. Niveluri de analiză narativă a interviurilor
- temporală
Coerență - concept cultural de biografie Planul acțiunii
- tematică (extern)/al Nivel tematic (ce se
- cauzală semnificației spune) /structural
- față de auditor
- față de celelalte personaje ale (intern) (cum se spune)
Identitate
narațiunii
- față de sine
Acest cadru de analiză a interviurilor reclamă câteva observații. În primul rând,

este vorba de un model simplificat pentru că nu au fost luate în considerare toate
planurile posibile de analiză. Așa cum am precizat, Riessman (2002) vorbește de
mai multe niveluri de analiză (nu doar de cel tematic și de cel structural, ci și de
cel interacțional și cel performativ).
Pe de altă parte, analiza tematică poate fi inductivă sau deductivă, în funcție
de direcția de analiză de la particular spre general sau prin analiza datelor prin
prisma unei teorii.
La nivelul de bază, analiza tematică poate fi descrisă ca empirică după cum
cercetătorul crează temele doar din textul aflat în fața sa; aceasta poate fi descrisă
ca o abordare inductivă. Pe de altă parte, cercetătorul poate fi inspirat de teorie în
ceea ce privește aspectele examinate ale textului și în termeni de care teme trebuie
identificate și cum trebuie descrise și etichetate. Dacă există o poziție teoretică care
influențează analiza, atunci aceasta trebuie menționată de către cercetător în raportul
cercetării; în acest sens, analiza poate fi condusă (driven by) de teorie. (Howitt &
Cramer, 2011: 332)
291
În plus, fiind vorba de un interviu ghidat, coerența temporală, ordinea

evenimentelor relatate a fost asigurată de către cercetător, prin modul în care
întrebările au fost adresate. Aceasta înseamnă că chiar în situația în care un subiect
ar fi avut propria ordine a modului în care decurge istoria vieții sale, noi l-am
fi readus în logica temporară în care evenimentele se așează pe un flux trecut –
prezent – viitor. Legat de ordinea temporală este conceptul de biografie (sau de
dezvoltare) care presupune ca la anumite vârste, într-o anumită cultură, să fie
îndeplinite anumite standarde. Așadar, coerența temporală și cea „biografică” sunt
proprii tuturor interlocutorilor, ele fiind impuse de logica interviului și din acest
motiv vom insista mai puțin asupra lor.
O altă observație privește modul de selectare a respondenților care, considerăm
noi, a avut influență asupra narațiunii lor. Atunci când li s-a cerut să participe la
cercetare, li s-a spus în ce constă aceasta (Secțiunea 3.4.), amănunte despre demers
fiind prezentate și în consimțământul informat (Anexa 5). Ca urmare, ei au aflat
presupozițiile cercetării și așteptările cercetătorului și putem presupune ca ei să fi
intrat în rolul propus, respectiv al tânărului crescut în sistemul de protecție și care în
ciuda tuturor vicisititudinilor, a reușit să reușească în viață. Așadar toate poveștile
descriu un același parcurs ascendent, sunt narațiuni progresive în termenii lui
Gergen & Gergen (1983, 1988) care se termină, în momentul în care am discutat,
„cu bine” (deși poate nu întotdeauna aceasta este situația reală).
Un astfel de rol – aici considerat în sensul lui Goffman de prezentare a sinelui
într-o manieră dramaturgică în viața de zi cu zi (Goffman, 2007) – este cu atât mai
ușor de susținut cu cât este pus în scenă de tineri obișnuiți să își prezinte povestea
– eventual punând și scoțând accente în funcție de context – unor auditorii diferiți:
asistenți sociali, asistenți maternali, educatori, șefi de centru, învățători/diriginți,
colegi etc.. Despre faptul că interlocutorii noștri sunt puși adesea să își spună
povestea vieții, este semnificativ ce ne-a precizat un tânăr:
De exemplu, am fost într-o tabără unde șapte zile cât am stat, în fiecare zi trebuia
să povestim despre trecut. O dată, de două ori, în prima zi, în a doua zi, în a treia zi,
în a patra zi până... Am zis, hai, în primele zile e ok, dar în a șasea zi am zis că „Cum
vreți voi să uităm?” că ei de fapt asta încercau, să ne facă să uităm ca să trecem mai
departe. Am zis: „Cum încercați voi să ne faceți să trecem mai departe...?” (BB – 20 ani)
Ei știu mai bine decât copiii din familie că povestea lor poate să aibă consecințe
imediate și concrete și atunci sunt atenți la ce spun și cum spun ceea ce spun. La
un interviu, încercând să creez o atmosferă destinsă, am insistat ca interlocutorul
meu să se simtă în largul său și să servească sucul și biscuiții din fața sa. Atunci el
mi-a răspuns: „Mi-ați adresat niște întrebări, iar eu încerc să fiu cât mai elocvent
cu putință! Nu vreau să mă distragă nimic de la formularea răspunsurilor!”
Așadar tinerii cu care am discutat știau ce se așteaptă de la ei și au și experiența
prezentării propriei lor povești. Dar chiar și așa, narațiunea lor rămâne interesantă
pentru că descrie în amănunt felul în care ei pun ordine în tot ceea ce li s-a întâmplat
dar și ceea ce vor să prezinte celorlalți drept „sine”. Oricât ar fi de „prelucrată”
292
ANALIZA DATELOR
(conștient sau nu) prezentarea, ea exprimă modul în care interlocutorii vor să fie

percepuți de către cel din fața lor.
AA – Orice funcționează sau despre cum să fii un „copil bun”
Este foarte ferm în ceea ce povestește. Nu are nicio ezitare, nu depune eforturi
vizibile în a-și reaminti, toate evenimentele sunt proaspete în memorie, ca și când
s-ar fi petrecut ieri.
După niște episoade de violență domestică în familie ca urmare a consumului
de alcool din partea tatălui, a fost adus în sistemul de protecție la vârsta de 4 ani,
când a fost plasată la un asistent maternal. Mama ar fi intrat la închisoare, ulterior
nu ar fi vrut să mai știe de copii, însă nu are foarte multe amănunte despre ea și
familia din trecut pentru că singura sursă de informație este tatăl:
… nu am de unde să știu dacă este adevărat sau nu. Sincer vă zic, că nu știu! Nu
știu mai mult, mi-a zis tatăl meu, atât! Pentru că dacă nu îmi cunosc familia, nu am
de unde să mă informez! (...) Tatăl meu a spus că s-a întâlnit cu ea (cu mama), pe aici
prin zonă, și i-ar fi spus, înainte să fac 18 ani: „Măi, uite, copilul face 18 ani” La 18
ani, dacă vrei, te reintegrează în familie, poți să mergi în familie după 18 ani. „Să
vedem și noi de viitorul lui!” A zis că nu o interesează. Acuma, că o fi fost minciună,
că o fi fost adevăr, nu am de unde să știu!
Cu tatăl mai ține sporadic legătura, se mai văd o dată pe an de aniversarea zilei
de naștere, însă părerea (semnificația) pe care o are AA despre familie este fermă:
Dacă ei nu m-au vrut, nici eu nu îi mai vreau pe ei! Sau cu propriile sale cuvinte:
Stă (tatăl) foarte aproape de mine. (…) Dar nu-l interesează! Dacă pe el nu-l
interesează, de ce m-ar interesa pe mine mai mult?
Așadar cu familia problema este aparent rezolvată, în sensul că nu mai are

nicio așteptare, nu mai așteaptă nicio reconciliere, nicio apropiere; este un soi de
răzbunare pentru abandon și dezinteres.
Despre viața în asistență maternală – timp de 12 ani, de la 4 la 16 ani – nu are
amintiri prea frumoase. „Nu m-am înțeles deloc, absolut deloc cu acea familie (de
asistenți maternali). Nu ne-am înțeles deloc.” Din ceea ce povestește tânărul, a
existat mereu o incompatibilitate între familia care l-a îngrijit și propriile aspirații:
Gândeau pentru mine să ajung vânzător pe undeva, să am un salar minim, să stau
acasă la ei, să le dau lor banii și ar fi fost cei mai fericiți. Pentru ei banii erau cei
mai importanți.
Pe de altă parte, aici, în această familie, ar fi existat certuri permanente iar

copilul a fost bătut în numeroase rânduri. Acum, în aceste condiții, a apărut ideea
de fi student, de a reuși prin intermediul școlii, un plan care se opunea celor al
asistenților maternali.
293
Cel mai tare mă deranja că nu voiau să mă dea la facultate. Eu deja eram în clasa
a XI-a, începeau simulările, aveam nevoie de liniște. Eu învățam noaptea, nu aveam
timp ziua pentru că... Dar eu dacă întârziam 10 minute acasă, și nu luau în considerare
că a întârziat autobuzul sau altceva. Că cine știe că ce am făcut eu la școală, cu cine
am fost, și unde am fost. Nu aveau încredere absolut deloc în mine. Și luam bătăi. Eu
dacă ajungeam cu 10 minute mai târziu acasă, eu luam bătaie. Nu mă înțelegeau deloc.
Numai dorința de a fi student, să știu eu că sunt la facultate, Doamne! V-am zis

că atunci când am auzit, chiar începea perioada cu simulările în clasa a XI-a și când
am auzit acea femeie (asistenta maternală) că „Pentru ce să te duci tu la facultate?”
De atunci mi s-a tăiat mie tot și mi-am spus că nu se mai poate! Plus de asta existau
certuri, eu creșteam. Mie mi s-a schimbat mentalitatea, începeam să zic ceea ce mă
deranjează și ea turba. Dar eu nu sunt sluga nimănui! Le spuneam adevărul!
Experiența din asistență maternală a fost, după cea a abandonului, cea mai grea
din viața tânărului, conform propriei sale evaluări. Ea a lăsat urme care nu s-au
șters până în prezent, și, foarte probabil, nu vor dispărea niciodată.
Nu m-aș mai întoarce acolo (în asistență maternală) nici dacă... A, dar vreau să
vă spun că aveam coșmaruri! Eu și în ziua de azi dacă mă visez cu acea familie, nu e
vis, e coșmar. Mă trezesc plângând... Am fost traumatizat într-un fel acolo... E greu.
Cred că nu aș mai putea... Era emisiunea cu „Schimb de mame”, nici pe un schimb
pe care să-l fac pe o săptămână, numai să zic că mă duc acolo ca o persoană străină,
nu m-aș mai întoarce acolo!
Cu toate acestea, nu poartă resentimente celor care l-au îngrijit în această

perioadă și chiar găsește motive să aprecieze perioada respectivă.
Nu-mi pare rău nici că am stat în familie (la asistent maternal) pentru că până la
urma urmei m-au crescut, le mulțumesc într-un fel că m-au crescut, m-au dat la un
liceu bun.
În cele din urmă, așa cum își amintește interlocutorul nostru că au stat lucrurile,
s-a ajuns la un conflict ireconciliabil între părți iar copilul de 16 ani a fugit de acasă
și s-a ascuns la sora sa. Acest eveniment este văzut ca unul de ruptură între trecut
și viitor, ca unul de afirmare a propriilor aspirații și de respingere a modelului
impus de asistenții maternali. Fuga nu a fost lipsită de peripeții.
Asta până într-o zi când nu mai suportam certurile, am plecat vineri de acasă, țin
minte foarte bine, m-am dus la sora mea, ea era în Iași pe atunci, stătea în chirie.
Asistenții maternali au pus Poliția pe urmele mele, nimeni nu o bănuia pe sora mea că
mă ține la ea. Am așteptat până luni, luni dimineață am venit aici la Direcția pentru
Protecția Copilului.
294
ANALIZA DATELOR
Fuga de la asistenții maternali a însemnat și un eveniment care a marcat

maturizarea tânărului și „evadarea” dintr-un cerc al fricii și terorii impus de cei
care ar fi trebuit să-l îngrijească.
Eram amenințat de către asistenții maternali că dacă eu spun cuiva de aceste bătăi
eu am să ajung în centre de plasament și acolo sunt foarte multe bătăi, că o să ajung
pe drumuri. Eu, neștiind situația, chiar îmi era frică. Îmi spuneam „De bine, de rău,
măcar am unde dormi”. În plus de asta, vedeam la televizor tot felul de cazuri și știți
cum este, televiziunile fac din țânțar armăsar. (…) Eu tot aveam teama aia de centre
de plasament, că nu o să mă descurc, că nu o să merg la școală.
Plecarea din asistență maternală este și un veritabil punct de cotitură, care a

schimbat traiectoria dezvoltării, din una descendentă, în una ascendentă.
(...) când am plecat din asistență maternală. Dacă stăteam acolo, sunt sigură că
nu cred că reușeam eu... Cred că acuma aș fi fost (la muncă) pe câmp.
Următoarea etapă din viața sa a reprezentat un progres. Tânărul a petrecut două

săptămâni în Centrul de Primire în Regim de Urgență (CPRU) transfer pe care
și-l amintește în cele mai mici amănunte. Se observă în acest episod cum ceea ce
l-a făcut să treacă mai departe a fost ideea realizării prin școală. Tot ceea ce i se
putea întâmpla mai rău ar fi fost acum întreruperea cursurilor sau mutarea sa la
o altă școală.
Prima dată am mers în CPRU, aici în Tătărași... Ideea e că mi s-a spus, și d-ra
psiholog care era pe atunci mi-a spus „Stai liniștit, că tu o să mergi la școală!” În
ziua aceea era târziu, era 10-11, în ziua aceea nu mai avea rost să merg, dar mi-a
spus: „Stai liniștit că tu de mâine te reîntorci la școală. Nu își face nimeni nimic, nu te
mută nimeni!”. Eu deja eram în clasa a XI-a, aveam olimpiade. Eu am fost olimpic în
liceu. Ar fi fost pentru mine un șoc prea mare pentru mine să mă mute la altă școală.
Eram olimpic, în două săptămâni aveam olimpiade, trebuia să învăț. Am mers, chiar
mă împrietenisem cu cei de pe CPRU, foarte OK. Toată lumea se purta ok cu mine.
Mergeam la școală până la ora 3-4 după-amiaza, veneam și învățam. Chiar dacă nu
reușeam ziua, vă dați seama, copiii agitați, CPRU e mai închis, e agitație mai mare,
mergeam într-o sală de activitate seara și învățam. Super-ok. Până ce mi-au adus
actele din asistență maternală pentru a-mi face transferul (la centrul de plasament).
Nu orice tranziție este ușoară, mai ales când schimbările radicale se succed la
perioade relativ scurte de timp. „În schimb, acolo (în centrul de plasament) când
am ajuns, (pentru că) mă obișnuisem pe CPRU, iar am intrat în depresie.” Este
drept că transferul s-a făcut într-o perioadă nepotrivită (în vacanță) însă perioada
este rămasă în amintire ca una de maximă vulnerabilitate:
Am prins din semestrul întâi în clasa a XI-a două săptămâni și când m-au transferat
am prins fix vacanța dintre semestre, vacanța de o săptămână. Am intrat în depresie.
Oameni noi, copiii erau puțin ciudați pentru că proveneau și de la Holban, mi se părea
totul ciudat. Eu provenind dintr-o familie (de asistenți maternali). (…) Vreau să vă zic
295
că plângeam toată ziua, nu ieșeam din cameră, nu am mâncat în săptămâna aia. Nici
coleg de cameră nu aveam. Colegul de cameră cu care am stat în următorii trei ani
era plecat în vacanță, la familia lui. Eu, neavând pe nimeni, neavând unde să mă duc
în familie, am stat acolo. Zi și noapte plângeam, plângeam, așteptam cu nerăbdare să
înceapă școala, să merg la școală să stau cu colegii mei... În fine, a trecut!
Ce a fost cel mai greu? Nu știu! Atunci am avut de suferit, depresia aia când am
stat o săptămână, când am stat singur în cameră, nu aveam cui să mă plâng... Cel
mai greu a fost la început.
Odată depășită această situație, în centrul de plasament a început o perioadă

pozitivă. Aici a găsit un mediu prielnic dezvoltării și a avut condițiile pentru a
învăța. Dat fiind acest lucru și ținând că istoria vieții acoperă o perioadă de doar
19 ani (vârsta interlocutorului la ora luării interviului), aceasta poate fi împărțită,
tematic, în două perioade/teme: perioada până la intrarea în centrul de plasament
(mai curând una a rezistenței în fața abuzurilor și a lipsei de înțelegere a asistenților
maternali) și a doua, de dezvoltare și de stabilire a unei identități. Între aceste
două există o perioadă de tranziție (găzduirea în CPRU) și acomodarea în centru,
deloc ușoară („depresie”).
În centrul de plasament, acest copil și-a găsit importante abilități de valorificare
a resurselor avute la dispoziție. Pornind de la o anumită structură de personalitate,
a reușit să se facă plăcut angajaților centrului care l-au apreciat și l-au recompensat.
Mai departe, această relație s-a perpetuat, declanșând un proces al creșterii stimei
de sine. Numeroase dovezi ale acestui proces apar în interviu.
Am avut noroc de un educator foarte, pot să spun că a fost ca și părinții mei, și în
ziua de azi merg... Chiar acuma după ce plec de la dvs. merg acolo în vizită. Mă înțeleg
superbine cu dumnealor. Eu am fost – după cum se vede! – foarte dezghețat. Eu chiar
mi-am dorit ... Ei (educatorii) apreciază foarte mult copiii care merg la școală, eu asta
am observat, iar dacă tu îți vezi de treaba ta, nu fugi din centre, te duci la școală, ei
(acești copii) sunt foarte apreciați. Și în momentul ăsta dacă sun, „Am o problemă!”
ei mă ajută cu cel mai mare drag. (...)
Ei i se prinsese drag de mine pentru că eu învățam, se vedea că învățam.
Sunt foarte deschis și mă adaptez repede...
Imediat mă descurc!
În câteva cuvinte, interlocutorul nostru a descris perfect mecanismul prin care

a reușit să facă față vieții din centru. Observă că întreaga relație se construiește pe
faptul că el mereu a fost „foarte dezghețat” ceea ce i-a facilitat legătura cu angajații
centrului. Așa cum au menționat cercetătorii asupra rezilienței, este nevoie de un
anumit pachet de caracteristici pe care trebuie să-l dețină individul pentru a face
296
ANALIZA DATELOR
față situațiilor dificile (Secțiunea 2.2.3), element foarte corect surprins de către
tânăr din propria experiență.
Stima de sine, ambiția, însușirea de a fi „dezghețat”, capacitatea de „se descurca”
au generat un fel de a fi în care piedicile sunt reîncadrate și se transformă în
provocări:
La un moment dat diriginta, am să o țin minte toată viața mea, și acum îi scot ochii
de câte ori o văd, (îmi spunea:) „A, că tu dacă ai plecat de la familia aia tu o să te
prostești, că tu nu o să te mai ții de școală”. Vreau să vă spun că eu în ambiție i-am
făcut și am luat și bacalaureatul cu notă mare și am luat și la (...) unde nu se intră
foarte ușor. Și acolo am fost respins prima oară, greu am intrat. Nu m-am lăsat până
nu am reușit. Și în ziua de azi îi spun: Doamna dirigintă, mai țineți minte când mă
descurajați și ziceați că nu o să ajung?” Și nu mai zice nimic. (...)
Tatăl meu și în ziua de azi consumă alcool și nu ai cu cine să te (înțelegi). El este

un om foarte deștept. Dacă nu ar consuma alcool ai ce discuta cu el foarte, foarte
multe. Asta i-a intrat în sânge și nu știu, poate că și noi (copiii) suntem caracterizați
altfel, dacă provenim din familii destrămate. „Vai, taică-său e un bețiv și așa...” Și eu
am avut ambiția asta să demonstrez tuturor că nu este chiar așa cum se spune.
Unul dintre „secretele” dezvoltării lui AA este identificarea regulilor din

organizație și respectarea lor în propriul interes. Până la urmă, poate fi vorba de o
manipulare a sistemului, însă cu mențiunea faptului că tânărul înțelege că aceste
reguli, în afara faptului că aduc niște avantaje, sunt și pozitive în esența lor.
„Vai, fac 18 ani mă externez!” „Și unde te duci tu la 18 ani? De ce să nu stai tu
frumos într-un cămin de studenție? Viață frumoasă, primești un ban, o bursă.” Cel
puțin la facultate nu mai ai educator, nu te mai păzește nimeni. De acolo intri și ieși
când vrei, totuși ești student! De ce să nu profiți de o excursie? Și gratis, pentru că,
să fim serioși excursiile și taberele sunt gratis. Eu am trei ani de când merg în fiecare
an la mare, la munte, și nu plătesc un ban. (...) Eu de trei ani de zile, merg pe excursia
celor de la Direcție. Se face o tabără la mare în mai, de la centru de la noi, dar eu
nu am cum să merg pentru că am cursuri și decât să lipsesc mai bine nu merg. De
vreo 2-3 ani se face în august, cei de la Direcție organizează, cu doamna (...), și chiar
merg. Mereu mă solicită, eu fiind copil bun, sunt prima pe listă. De ce să nu profiți?
Această narațiune a reușitei este și cauză și efect a ceea ce i se întâmplă

tânărului, inclusiv a individualității sale. El se vede și se prezintă ca și cel care a
reușit prin propriile puteri – a ales această cale și a urmat-o – și devine astfel un
lider al cărui cuvânt are greutate și un purtător de cuvânt al celorlalți.
Măi, dacă te duci, vrei, înveți, nu te obligă nimeni, este fix pentru viața ta. Cum
îți așterni, așa dormi. Eu de asta zic, și în centru de plasament eu sunt foarte iubit,
eu am fost liderul tuturor (...). Când erau ședințe, ceva, eu eram chemată, și aici la
Direcție. Nu am avut probleme. Uneori stau și mă întreb... Și îi învăț: „Măi (...), nu
mai fugiți! Aveți 15 ani!”
297
Dar, cum vă spuneam, a fost și ambiția mea din sânge, că dacă aș fi fost un copil
căruia să nu-i placă școala, nu aveau ce să-mi facă că nu ai cum să-i bagi unui copil
școala așa (cu forța).
Identitatea mai înseamnă și felul în care idividul se vede pe el însuși, iar aici
lucrurile sunt, din nou, fără echivoc. Ceea ce pentru alții ar putea constitui un
obstacol (aici viața în centrul de plasament), pentru interlocutorul nostru este un
motiv de mândrie.
Eu mereu am fost lăudată: Uite, din centrul de plasament, nu are părinți, învață,
vine la școală, nu are treabă!” Eu chiar am fost privit foarte bine. Nu am avut niciun
fel de problemă. Eu sunt mândru de mine! Niciodată nu m-am ferit. „Da, domnule,
sunt din centrul de plasament, învăț, poate sunt mai bun decât unul care are părinți și
familie și care-l sprijină eu chiar am reușit. Când am venit în centru în clasa a XI-a
eu nu am avut niciun venit. 28 de lei pe lună. Ce să faci tu, elev, cu 28 de lei pe lună?
Eu când am intrat la (...), nici nu am intrat, că am fost respins, am fost pe lista

de respinși. Am intrat la taxă, m-am dus, am plătit taxa și în aceeași zi s-a făcut iar,
mulți și-au retras dosarele, pentru că este foarte greu și foarte scump. Pot să zic că
e greu tare, trebuie să înveți ca să reușești. S-au retras foarte mulți și chiar am intrat
din prima la buget din primul an. Și acuma sunt tot la buget. E OK. Mai sunt așa
oarecum mândru de mine că le-am demonstrat tuturor că pot și că am reușit să ajung
exact acolo unde mi-am propus.
Împletirea vicisitudinilor/provocărilor cu soluțiile găsite trece în normalitate,

fiind tema centrală a narațiunii. Atunci când a avut nevoie de bani, tânărul a găsit
diferite activități temporare, când a știut că urmează bacalaureatul, a ales să facă
pregătire cu o educatoare din centru, atunci când avea timp liber, prefera să-l
petreacă cu persoane „de la care avea ce să învețe”!
În tabelul de mai jos am sintetizat cele două linii de analiză – coerența și
identitatea narațiunii – precum și componentele lor.
Tabel 51. Niveluri de analiză a narațiunii (interlocutor AA)
Perioada de la asistent maternal – cea mai dificilă;
rezistență;
temporală Perioada din centrul de plasament – dezvoltarea;
Perioada de tranziție – „depresia”;
Punct de cotitură – plecarea din asistență maternală.
Relația cu familia – Dacă ei nu m-au vrut nici eu nu am
nevoie de ei;
Coerență Pe un anumit fond personal (am fost mai dezghețat; sunt
tematică deschis și mă adaptez repede) – a construit relații bune cu
unii adulți din preajmă;
Obstacolele devin provocări – Am vrut să demonstrez că nu
este așa cum se spune!
Respectarea regulilor este avantajoasă pentru individ.
cauzală Munca și școala stau la originea succesului în viață.
298
ANALIZA DATELOR
față de Copilul „bun” care înțelege regulile și obține avantaje

auditor respectându-le – De ce să nu profiți?
față de
Lider – Mereu le-am spus celorlalți...
Identitate celelalte
Exemplu dat celorlalți – Luați exemplu de la (...)!
personaje
Mândrie – Sunt mândru de ceea ce am făcut
față de sine
Optimism – Orice ar fi, am să mă descurc
BB – Singur în fața tuturor vicisitudinilor
Cel de al doilea interlocutor are un mod mult mai dramatic de a-și prezenta
povestea auditorului (cercetătorului). Începută cu perioada anterioară intrării în
sistemul de protecție, povestea vieții devine imediat un roman de acțiune în care
interlocutorul este personajul principal, narațiunea fiind plină de elemente care
crează suspans și dramatism. Într-o primă etapă, atunci când tânărului i se cere
să vorbească despre familia sa, după ce spune că pe când avea trei ani, au ajuns
cu toții în stradă și că nu știe foarte bine numărul membrilor de familie pentru
că erau foarte mulți (10, poate 15), prezintă relația tensionată pe care a avut-o cu
mama sa de-a lungul timpului. Pe aceasta a încercat de mai multe ori să o ajute
în decursul anilor, însă ajutorul său nu a ajutat la mare lucru, ceea ce a provocat
o dezamăgire profundă.
Eu am ajutat-o (pe mama) pentru că a avut nevoie să plătească medicamentele și
internarea în spital la un frățior nou-născut. Eu lucram pe atunci, împărțeam pliante
pe stradă de dimineață de la 7 până seara la 11. Urcam câte 11 etaje să împart pentru
că nu aveam voie să iau liftul și după ce am ajutat-o și am externat-o din spital mi-a
cerut bani de țigări și de băutură, i-am spus că nu-i dau și atunci s-a înfuriat și mi-a
spus: „Tu de unde ai banii ăștia, îi furi?” Și atunci am spus: „Dacă tu nu apreciezi
ajutorul meu... nu mai...!” Numai eu știam cât de greu îmi era să lucrez de dimineața
până seara, să nu am un leu să beau apă sau să-mi cumpăr ceva de mâncare și ea
să-mi ceară bani de țigări și de băutură!
Relația cu familia biologică, mai ales cu mama, a fost fluctuantă. Pe de o parte

a încercat o apropiere (ca și în exemplul de mai sus), pe de altă parte nu a reușit
să ierte abandonul.
Pur și simplu nu voiam să mai aud de ea, pentru că dacă era mama mea să țină la
mine și să mă iubească, nu mă lăsa atunci de mic! Nu mă lăsa să stau la un centru!
Nu mă lăsa! (...)Și nu o suportam, nu voiam să cred că ea este mama mea și nici în
ziua de azi pentru mine nu mai există părinți!
Din motive obscure, familia a încercat în mai multe rânduri să ia copilul acasă,
însă acesta nu a dorit să plece din sistemul de protecție. Acum, evaluând decizia,
se felicită pentru acest refuz.
299
La 12 ani apăruse mama, ca prin minune și ceruse să ne vedem aici, în Direcție. A

venit cu toată familia, parcă era o șatră. O mulțime de oameni, eu eram printre ei mic.
Toată familia... (...) Îmi aduceam aminte cum arătau, dar ei erau deja mari, eu aveam
11-12 ani, eram la sfârșitul clasei a VI-a, și ei îmi cereau să mă duc acasă. Mama
(spunea:) „Haide, vino acasă, că am vilă, că am Internet, că te las să faci școală!” și
eu tot nu am acceptat iar ea s-a supărat din această cauză. Eu am întrebat-o: „Toți anii
ăștia unde ai fost?” Eu știam că ea a făcut pușcărie, ea nu a vrut să-mi spună niciodată
asta, și nu voia să recunoască, Că nu a putut, că s-a certat cu cei de la Tribunal, dar
nu a vrut să recunoască că a făcut pușcărie. Am refuzat să merg la ea acasă. (...) Nu
știu exact ce avea ea în cap, dar eu atunci pe moment am refuzat-o. După doi ani a
apărut iar, când aveam eu 14 ani, a cerut din nou o întâlnire la Direcție, am venit din
nou și la fel tot îmi spunea: „Hai acasă, hai acasă!” și eu tot o refuzam. I-am spus că
„nu”. Nu neapărat că... Nu mă atrăgea vila, nu mă atrăgea Internetul, nu mă atrăgea
nimic. (...) Între timp, de când sunt la centru, am vizitat-o, am vizitat și „vila” unde
locuiește. Am refuzat-o și atunci și ulterior.(...)
Atitudinea mamei a fost ambivalentă: uneori îi cerea fiicei să se întoarcă acasă,

alteori îi spunea că nu o recunoaște drept copilul ei; uneori îi cerea ajutorul, alteori
o respingea, un du-te – vino care a produs doar confuzie și suferință.
Mama mea, când eu eram în clasa a VIII-a și eu am fost să o vizitez, după ce s-a
zbătut „Hai acasă, hai acasă!” eu am vrut într-un final să văd unde stă. Nu m-ar fi
interesat vila și Internetul, dar voiam să văd unde stă, cu cine, dacă are condiții. Am
aflat unde stă, mi-au spus cei de la centru, am mers cu asistenta socială și cu psihologul.
Când am ajuns la poartă, a ieșit mama și a spus „Nu, ea nu e fata mea! Nu o recunosc!
Eu nu am nicio fată!” Domnul (...) i-a spus: „Doamnă, dar până acuma cereați să
vină acasă la dvs. Acuma cum puteți să o respingeți pe față?” Eu îmi doream atât de
mult să o văd, să vorbesc cu ea, să încerc să văd dacă pot să o ajut cu ceva (și ea:)
„Eu nu am nicio fată, nu-mi recunosc copilul!” M-a durut atât de tare! Într-un final
a acceptat să intru în curte, să intrăm toți să stăm de vorbă, am vorbit... O casă fără
curent, o casă din chirpici, niște buruieni mai mari decât casa, o curte destul de mică,
dar buruienile erau foarte mari, foarte mulți copii în jur, foarte multe persoane într-o
casă cu două camere. Era casa și două camere. Două încăperi, cam atât. Nu aveau
lumină, stăteau cu lampa. Nu am îndrăznit să o întreb unde îi este vila și internetul, dar
în schimb asistenta socială a întrebat-o: „Doamnă, dumneavoastră i-ați promis condiții
(...) dacă îl luați acasă. Unde vă este vila și internetul?” Nu a avut un răspuns clar.
În ciuda acestor șocuri emoționale, tânărul a încercat să păstreze legătura,

oferindu-și, culmea!, ajutorul în momentele în care mama sa traversa situații
dificile.
Am mai ținut legătura cu mama de atunci – eu le zic acum „mamă” și „tată” ca să
înțelegeți de cine este vorba, dar eu nu le spun așa, eu le zic pe nume în viața mea de
zi cu zi. Am mai ținut legătura cu ea pentru că am mai văzut, am simțit că are nevoie
de ajutor și eu începusem să lucrez de la 14 ani cu pliantele și cumva mai puteam să
câștig câte un milion o dată pe săptămână. Mai aveam o bursă de 28 de lei luată de
la centru, dar știam că pot să ajut. Pentru mine faptul că pot să-mi ajut familia era
300
ANALIZA DATELOR
ceva enorm! Cumva mai vorbeam și la telefon cu ea, dar după ce am ajutat-o eu să
se interneze cu copilul, i-am plătit medicamentele, mai luam medicamente și de la
centru pentru că avea nevoie copilul de foarte mult calciu. Nu-mi mai ajungeau banii,
vorbeam cu asistenta medicală de la centru, să-mi dea calciu, eu ceream pentru mine,
dar eu il dădeam mamei. M-am împrumutat de bani ca să pot să cumpăr mâncare și
pampers pentru bebeluș, și tot ce mai avea nevoie cât a fost în spital. Încercam să-mi
acopăr toate datoriile, pentru că împrumutam. Până să-mi spună mama că „Tu de
unde ai banii ăștia, îi furi?” Atunci am zis că nu se merită.
Aș fi vrut cumva să țin legătura cu mama, cu tata. Aș fi vrut... Am mai avut momente
când îi scoteam pe frații mei, pe unii din frații mei îi scoteam în parc, este un parc
în Copou, îi scoteam la joacă, să simtă și ei că pot să se bucure măcar câteva ore
din zi. Dar când am văzut că chiar nu aveam cum, și nici nu mai puteam. Eu una nu
mai puteam să muncesc, că aveam și eu nevoie de cărți pentru școală, dar acuma mă
afectează. Da, aș fi vrut să am familia lângă mine.
Inevitabil, s-a produs ruptura, iar sensul distanțării de o familie care i-a făcut
mai mult rău decât bine este găsit în faptul că dacă ar fi fost împreună cu aceasta,
soarta sa ar fi fost mult mai rea.
Bine, acum, după gândirea de acum, îi mulțumesc Domnului că am refuzat-o! (...)
Poate că acuma nu aș mai fi fost acolo unde sunt dacă acceptam să mă duc acasă.
Viața, atâta cât a fost în familia biologică (trei ani) a fost marcată de sărăcie,
violență, abuzuri și chiar crimă.
Am stat un pic (în stradă). Am stat și apoi.. Știu că am stat câteva săptămâni bune,
eram puși la cerșit, ne drogau cu prenandez, eram obligați să ne drogăm... (...) Mama
mea și cu fratele ei (ne obligau). Știu că mama și cu fratele ei și cu unchiul spărgeau
tonete și furau mâncare și dulciuri...
Da, în spatele bisericii era un gard, știu că ne punea să cerșim în fața bisericii
de dimineață până seara. Toți banii îi lua mama și își cumpăra vodcă și nu ajungea
la noi nimic. Era lângă noi un tomberon în care noi ne căutam de mâncare și mai
mâncam ce apucam.
Stăteam împreună cu părinții mamei, era și un unchi, și o mătușă, stăteam mai mulți
într-o „casă” făcută din cartoane, pe la calea ferată pe undeva. (...) stăteam peste 12
persoane, plus doi nou-născuți. Pe care i-a omorât lângă mine. ... Pe unul l-a otrăvit,
pe un bebeluș (...) l-a otrăvit (mama) iar pe surioara mea, bunica, cum ar veni, ...
s-a trezit surioara, strănuta în somn și plângea și i-a pus batista și a sufocat-o. (...)
(...) Venise și televiziunea, aveam aproape 4 ani când..., stăteam încă la cartoane, ne
dăduseră și la televizor, am încercat să mai caut informații pe Internet, am mai găsit
câte ceva despre noi, dar informațiile de acolo sunt total neadăvărate, cum că copiii
au înghețat de frig, că au murit din cauza frigului. Astea nu sunt adevărate. Copiii au
murit pentru că fetița a fost sufocată...
301
Eram abuzat sexual de către fratele meu și după o perioadă au venit cei de la poliție
și ne-au luat de acolo. Toți frații au fugit de acolo, cu mama și cu fratele mamei și am
rămas doar eu cu fratele mamei și cu un frățior de al meu care avea 7 luni pe aici.
Doar pe noi au apucat să ne ia de acolo. (...) După ce s-a aflat de cazurile în care au
murit cei doi frățiori ai noștri a venit poliția și ne-a găsit doar pe mine și pe fratele
meu. Ceilalți fugiseră. Nu au vrut să meargă.
Împrejurările ajungerii în sistemul de protecție sunt foarte bine întipărite în

minte, deși atunci avea doar patru ani.
Eu m-am dus cu mașina, eram fericit, întrebam polițaii, polițiștii: „Ne plimbați
cu mașina?” „Da, și apoi vă aduc înapoi la mama!” Eram atât de fericit! (...) Eu nu
știam unde mă duce! Atâta îmi spuneau: „Vă plimb cu mașina!” și eu eram fericit.
A existat o perioadă de tranziție în centrul de plasament după care copilul a

fost dat în îngrijirea unei familii de asistenți maternali. Amintirea celor câteva luni
cât a stat în centrul de plasament este pozitivă.
Am stat în centru ăsta (...) cred că trei luni, din câte îmi aduc aminte. Pe mine a
venit și m-a luat o familie, iar după câteva zile, pe fratele meu l-a luat o altă familie
din același sat, la o distanță de câteva case.
Îmi aduc aminte că am prins chiar perioada Crăciunului. Era o sală imensă. Știu
că uneori ni se mai fura mâncarea de la masă, mai existau certuri, pentru că era o sală
de mese imensă, mare, mare, dar asta era, eram copii cu toții. (...) Cred că aceea a
fost cea mai frumoasă perioadă a mea. Era o sală imensă, un brad imens. Venise Moș
Crăciun și erau niște sacoșe imense mari, eu eram mic pe lângă sacoșa aceea. Știu că
o căram cu două mâini, stăteam pe genunchii Moșului, spuneam poezii, cântam. Era
Doamna (...), era directoare pe atunci, țin legătura cu dumneaei și acum. Întâmplător
am luat legătura cu dumneaei. Îmi aduc aminte, a fost o perioadă frumoasă. Și
condițiile erau altfel, totul era...
Plasamentul la asistentul maternal nu va aduce, din păcate, nimic nou pentru

copil: abuzurile vor continua. Cuvântul cu care caracterizează această experiență,
deloc scurtă pentru că a durat 10 ani, este „Groază”.
Și acolo a fost la fel: Groază! Eram bătută în fiecare zi și mergeam vânătă (la
școală). Eram bătută cu cleștele de fier de la sobă, cu melesteul sau cu cureaua sau
uneori își aducea de afară vergi cu care mă bătea. Mai aveau o fată (a lor) de aceeași
seamă cu mine, în aceeași clasă... au făcut diferențe... și mai aveau un băiat cu doi
sau trei ani (...) și făcea mereu diferențe între mine și copiii lor. Pe parcurs li s-a mai
dat un băiețel, încă o fetiță. Fetița a luat-o pentru că era mică și era bolnavă, cred că
era cu handicap. I-au luat-o înapoi, le-au dat un băiețel care era în aceeași situație
ca și mine: bătaie și toate celelalte. (...) Mama adoptivă (asistenta maternală) bea
foarte mult. „Tatăl vitreg”, domnul la care am stat, și el abuza de mine și mie îmi era
frică să îi spun doamnei toate chestiile astea. Asta începând de la patru până la 14
ani – am stat 10 ani la dânșii.
302
ANALIZA DATELOR
La fel ca și în cazul anterior, asistenții maternali au instituit un regim de teroare

în care copilul a fost făcut să creadă că lucrurile vor sta infinit mai rău dacă vor
încerca să reclame comportamentul îngrijitorilor.
... dar ei (asistenții maternali) mă mințeau că dacă spun adevărul nu am să am
unde să stau, o să dorm în șanțuri. (...) Eu chiar credeam, eram mică și nu știam
atunci... Știind de unde am plecat, de la bătaie, de pe stradă, îmi era frică să ajung
acolo, înapoi. Chiar credeam.
Ieșirea din „îngrijirea” asistenților maternali s-a făcut printr-o întâmplare.

Atunci când a fost lăsat fără supraveghere, cazul său a fost reclamat la Protecția
Copilului de o rudă a asistentei maternale care-i cunoștea situația.
De la familia asta unde am stat 10 ani, dacă știți, nu este voie să pleci de acasă și
să lași copiii pe care îi ai în îngrijire ca asistent maternal, singuri, nesupravegheați, tu
ca și părinte. Între timp tatăl vitreg s-a angajat la școală și făcea tot felul de drumuri
pe microbuz. Transport copii. Făcea tot felul de excursii, la Vatra Dornei, în Piatra
Neamț, în Suceava. O lua și pe sora mea, fratele meu era la liceu. Fratele vitreg. El
stătea în Iași. O lua pe sora mea, pe mama și pe mine și pe celălalt băiețel14 ne lăsa
acasă singuri. Peste drum stătea o mătușă și părinții tatălui vitreg. Sora și părinții lui.
Cu ei mă înțelegeam destul de bine, dar familiile între ele nu se înțelegeau. Știind că
noi am rămas singuri, sora tatălui a dat un telefon la asistenta socială de la primărie,
nu s-a prezentat, nu a spus cine este, dar a a spus că am rămas pentru a nu știu câta
oară, a 4-a, a 5-a oară când ei plecau de acasă câte o săptămână și noi rămâneam
(singuri acasă). Știu că a venit asistenta socială, m-a întrebat unde sunt părinții, eu nu
voiam să spun unde sunt, tot de frică, până când, într-un final am spus că sunt plecați
în excursie, (și) că am rămas singuri acasă.
Chiar dacă ieșirea din asistența maternală s-a făcut fără contribuția copilului,
BB lansează o narațiune paralelă în care declară că a plecat de aici pentru că a vrut
să urmeze școala. Probabil este vorba de o înglobare a unor etape într-o narațiune
ulterioară mai amplă în care tânărul se vede ca având un rol mai activ în ceea ce
i s-a întâmplat față de rolul avut în realitate.
Eu am plecat de la familia aia (de asistenți maternali) pentru că nu mă lăsau să
fac școală în Iași. Ei voiau să mă pună să fac SAM (Școală de Arte și Meserii), ceva
agricol, și eu nu voiam. Eu voiam să studiez, să lucrez. Chiar de mică visam să fiu
psiholog și voiam neapărat să învăț la o școală din Iași și ei nu mă lăsau. (...) Fetei
lor îi spuneau că pe ea o trimite la școală în Iași, pe mine nu. Iar gândul ăsta mă
afecta pe zi ce trece. Eram în clasa a VII-a și știam că am capacitatea și eu știam că
vreau să fac liceul...
După o lună în care a trecut pe la un alt asistent maternal, tânărul ajunge în

centrul de plasament. Aici, prima impresie este devastatoare:
14
De remarcat termenii în care se raportează la familia asistentului maternal, ca la familia naturală.
303
Mi-a fost greu la început pentru că toată lumea se uita ciudat la mine, aveam
impresia că este cămin de nebuni. Aveam impresia că este cămin de nebuni. Plângeam
mult, mi se părea că toți sunt nebuni și eu nu-mi găseam locul acolo. (...) Treceam în
clasa a VIII-a. Mi-a fost greu să mă acomodez. Vedeam pe toată lumea că se comportă
ciudat, toată lumea mă respingea. Stăteam mai mult în cameră. (...) Adică se uitau:
„Ăsta a venit de la țară” pentru că eu am stat la țară în cei 10 ani. Îmi era frică pentru
că ei erau și mai mari decât mine...
Dar a fost foarte greu și în centrul de plasament pentru că eram mulți. Nu mă

deranja că eram mai multe persoane în cameră, dar era foarte multă gălăgie, la sala
de mese... (...) La teme era iarăși multă gălăgie.
Ceea ce constată tânărul într-o primă etapă și ceea ce-i produce un disconfort
teribil este un șoc de natură culturală: el nu-i înțelege pe cei din centrul de
plasament (toată lumea se comportă ciudat, cămin de nebuni), dar nici rezidenții
de aici nu-l acceptă pentru că „a venit de la țară”. Ulterior el ne-a spus, fără a
insista asupra acestui aspect, că lucrurile au stat și mai grav: „Mă băteau cei din
centru, copiii, educatoarele săreau la bătaie și mă loveau.”
Din acest punct de vedere, până acum, traiectoria copilului a fost cumva
staționară, fără a lăsa să se înțeleagă direcția pe care o va urma dezvoltarea sa. El
a suferit – conform propriilor declarații – abuzuri atât în familie, cât și în asistență
maternală și în centrul de plasament. Mai curând el a rezistat în fața acestora.
Punctul de cotitură apare în acest caz în timpul plasamentului în centru după ce
a petrecut un an într-un apartament în care adolescenții dobândesc deprinderi de
viață independentă.
(...) până am învățat că sunt și eu om și trebuie să mă impun că e viața mea, la
urma urmei. Am început încet-încet să mă schimb. Bine, m-a schimbat foarte mult și
perioada de un an în care am stat pe apartament pentru că primeam o altă educație
într-adevăr. Eram doar șase persoane în apartament. (...) cumva mi-a crescut stima
de sine.
Punctul de cotitură, petrecut în urma influenței unui educator, s-a materializat

în dobândirea unei conștiințe și a respectului de sine care s-a reflectat în relațiile
cu ceialți.
Doamna cu care țin legătura și mereu îmi dădea sfaturi și mă ajuta și mereu îmi
spunea că „trebuie să ai grijă de tine și trebuie să te impui, trebuie să știi să lupți, să
lupți pentru ceea ce vrei!” Cumva mă ajutau toate sfaturile astea și când am ajuns
(revenit) în centru eu eram sigur că o să am cumva același tratament, dar colegii mei
au rămas uimiți de atitudinea mea pentru că eu eram... Deja când cineva mă înjura,
întorceam spatele, nu voiam să înjur înapoi, dar luam cumva atitudine. Sau când
cineva încerca să mă lovească, îl împingeam sau îi spuneam: „Vezi-ți de ale tale!”
Ripostam. Cumva mi-am schimbat total atitudinea și știam pentru ce lupt, știam că
vreau să fiu și eu respectată pentru că, la urma urmei, eu îi respectam pe ceilalți și
304
ANALIZA DATELOR
chiar îmi doream și eu (să fiu respectată). Eu îi ajutam foarte mult și ei tot nu știau
să spună un „mulțumesc!” și mă deranja chestia asta pe atunci. Bine, acuma m-am
învățat, chiar dacă ajuți, sunt momente când nici măcar acel „mulțumesc” nu primești.
Dar mulțumirea ta sufletească este.
Într-un an, în alt mediu (apartament) și cu suportul unei persoane apropiate

(educator) s-a petrecut aproape un miracol al maturizării prin care un copil mereu
victimă a abuzurilor a devenit un adult care nu doar știe ce își dorește, ci găsește
și resursele pentru a-și urma proiectele personale.
Viața în sistemul de protecție a copilului a mai lăsat o amprentă asupra sa.
Față de străini el ascunde faptul că provine din centrul de pentru a nu stârni mila
lor. Atitudinea o motivează ca provenind din experiență: a întâlnit oameni care în
loc de ajutor i-au oferit doar acest gen de compasiune. Pentru a ascunde faptul că
provine din centrul de plasament, este nevoit să își construiască o identitate falsă.
Văd persoane la facultate; colegele mele de grupă pot să zic că nu am văzut
asemenea persoane care zi de zi la facultate vorbesc de mama, vorbesc de momentele
din familie, de părinți. Când ajunge la mine, toată lumea mă întreabă: „(...), dar tu
niciodată nu povestești de părinții tăi!” Eu nu le-am spus lor, dar în schimb le-am
spus că „Da, facem cam aceleași lucruri pe care și voi le faceți!” Nici nu aș vrea,
nici la facultate nu aș vrea ca cineva să știe cumva că eu sunt dintr-un centru. De ce?
Pentru că oamenii nu-ți oferă ajutor, ci milă, iar eu nu vreau milă! (...) eu chiar am
întâlnit oameni care au aflat că sunt din centru de plasament și au avut acel sentiment
de milă. Și a fost stânjenitor.
Conform Tabelului 50, identitatea are o triplă reflectare: sinele prezentat

auditoriului, celorlalte personaje ale narațiunii și sinelui. În acest interviu, BB
pare conștient că sinele său este multiplu, și în citatul de mai sus apar cel puțin
două variante ale sale. Aici el își inventează un alt sine care din păcate este fals, așa
cum este și povestea care-l „îmbracă”. Cele două construcții sunt false în sensul în
care reperele care le determină structura – faptele – sunt neadevărate, nu au existat
niciodată, fiiind pe de-a-ntregul imaginate. Deși tânărul are o explicație pentru
acest subterfugiu – nu dorește să fie obiect al milei – el poate fi înțeles, psihologic,
și ca un posibil mecanism de apărare. Sociologic, putem doar constatat cum în
medii diferite, tânărul „livrează” eu-ri diferite, fiecare dintre acestea devenind
vizibil și credibil prin povestea pe care o poartă cu sine.
Tânărul recunoaște că, de fapt, el nu are motive să-i fie rușine, ba chiar
dimpotrivă. El știe că nu există motive pentru a fi tratat cu milă, dar cel puțin
deocamdată crede că nu are resurse pentru a se expune.
Înainte (...) trăiam cu impresia asta că toată lumea o să mă judece, dar când mă
uit în jurul meu și văd copii din familii care nu au ajuns poate unde am ajuns eu atunci
stau și mă gândesc că se poate și mai rău de atât. (...) Ceva în plus ar fi că problemele
m-au întărit și cumva m-am maturizat mai repede. Mă simt mai puternică. Nu știu...
Multe persoane mă întreabă cum am reușit, cum am avut puterea.
305
Unul dintre răspunsurile oferite de BB la întrebarea care se află în centrul

cercetărilor rezilienței („Cum de au fost posibile rezultate bune în condiții atât de
dificile?”) este cel care ține de credința în Dumnezeu, aceasta însă fiind dublată
de calități personale.
Să vă spun exact cum am avut puterea, nu știu! Dumnezeu!
Uneori, da, stau și îi mulțumesc lui Dumnezeu pentru că, nu știu exact ce mi-a
dat puterea, dar eu am avut ceva, o putere, o voință și știam că vreau. Nu voiam să-i
dovedesc nimănui că pot, în timp am dovedit, dar știam că lupt pentru ceva.
Și eu mă întreb de multe ori cum de am trecut peste anumite probleme. Cred că

răspunsul este „Dumnezeu” pentru că altceva nu pot să... Până la urmă tot acolo
ajungem. Tot la Dumnezeu. Când citeam Biblia, scria că Dumnezeu se îngrijește de
cei orfani. De cei neajutorați. Poate gândirea mea că El nu mă ajută că nu-I acolo, El
de fapt e acolo, dar nu-L văd eu. Și până la urmă răspunsul e tot Dumnezeu, pentru
că în altă parte nu îl găsesc.
Credința poate explica miracolul reușitei însă nu poate explica totul. Pentru
aceasta mai sunt aduse argumente ce țin de planificarea carierei (dintotdeauna
mi-am dorit să fac acest lucru!) dar și de un anumit acord cu sine, aici intrând și
mândrie, și orgoliu și un model al sinelui său viitor:
Vreau cumva să ajung să fiu eu mulțumit de mine însumi!
În plus, tânărul a angajat în procesul său de dezvoltare numeroase calități puse

în slujba convingerilor sale. Toate acestea, crează pentru el un sens global, în acest
caz susținut de o credință religioasă – un rost sau un sens al vieții – care nu doar
explică ori consolează – în ceea ce privește trecutul – ci și motivează individul în
dezvoltarea sa, de această dată pentru viitor. Evenimentele din trecut descriu astfel
un sens, o traiectorie, care oferă și încredere pentru ceea ce urmează.
(Îmi spuneam:) „Asta este, a fost, s-a întâmplat, dacă nu se întâmpla, poate nu
ajungeam unde sunt!” Toate au avut un scop. Mă gândesc că tot ceea ce s-a întâmplat,
s-a întâmplat cu un scop și astfel am trecut.
Ideea că el nu este cu nimic mai prejos, chiar dimpotrivă, față de ceilalți tineri
– apărută, așa cum arătat, sub influența unui educator – continuă să-i insufle
optimism și încredere pentru viitor.
Înainte, da, eram îngrijorat pentru că mă gândeam că ce am să fac, că nu o să am
unde să stau, că nu o să am locul meu până am să-mi cumpăr eu o casă... Dar acuma
nu mai sunt îngrijorat. Sunt om, am și eu putere; cum alții au reușit, cred că și eu pot
să reușesc. Sunt încrezător!
306
ANALIZA DATELOR
În ceea ce privește planul structural (cum se spune ceea ce se spune), interviul

avut aici în vedere are ceva deosebit, fiind străbătut de un puternic dramatism.
Considerăm că acest efect provine dintr-o succesiune de secvențe în care situațiile
negative sunt urmate de altele pozitive, care la rândul lor sunt urmate de altele
negative și astfel narațiunea reușește să „te țină cu sufletul la gură”. În acest
caz avem face cu următoarea succesiune de evenimente: abuz în familie (-) –>
preluare în sistemul de protecție (centru de plasament, asistență maternală) (+)
–> abuz în asistență maternală (-) –> preluarea din asistență maternală (+) –>
haosul și abuzurile din centrul de plasament (-) –> „renașterea” ca persoană (+)
–> dezamăgirile repetate ale familiei biologice (-) –> reușita în plan școlar (+).
Această relatare poate fi descrisă de modelul a ceea ce Gergen & Gergen
(1983, 1988) consideră a fi modelul saga romantică (Figura 18) în care eroul
povestirii este nevoit să depășească numeroase obstacole, să se confrunte cu forțe
ale întunericului în atingerea obiectivelor sale. La rândul său, Joseph Campbell
(2015) identifică confruntarea repetată între forțele binelui și cele ale răului ca
modelul călătoriei eroilor (Drumul încercărilor), nelipsit în miturile, basmele și
poveștile din lumea întreagă și prin care personajul principal își dovedește calitățile
și poziția de a fi „ cel ales”.
Narațiunea poate fi reprezentată grafic sub forma unei sinusoide în care căderile
sunt urmate imediat de rezolvări, după care urmează o nouă provocare, sau în
termenii autorilor fiecare fază progresivă este urmată de o alta regresivă. Pornind
de aici, putem vedea acast tip de poveste a vieții ca una în care individul, real
de această dată, se vede pe el însuși ca fiind nevoit să facă față unei suite de
încercări pentru a ajunge acolo unde și-a propus, ceea ce îl motivează și conferă
sens reușitelor, dar mai ales vicisititudinilor.
307
Tabel 55. Niveluri de analiză a narațiunii (interlocutor BB)

Viața din familie – sărăcie, violență, abuz, crimă (4 ani).
O scurtă perioadă de tranziție în centru (3 luni) – Probabil cea
mai frumoasă perioadă.
Plasamentul la asistenți maternali (10 ani).
temporală Plecarea din asistență maternală, în urma unei reclamații conform
copiii sunt neglijați.
Intrarea și viața în centrul de plasament.
Punct de cotitură: (...) până am învățat că sunt și eu om și trebuie
să mă impun că e viața mea, la urma urmei.
O familie abuzatoare, dar totuși familia sa. Legături sporadice cu
aceasta, urmate de dezamăgiri profunde.
Abuzuri continue în familia de asistenți maternali: „Groază”
Lansarea unei narațiuni paralele conform căreia dintotdeauna ar
fi vrut să plece din asistență maternală pentru a urma școala.
Intrarea în centrul de plasament a fost traumatizantă ca rezultat
tematică mai curând al unui șoc de natură culturală: Aveam impresia că
este cămin de nebuni.
O nouă conștiință a sinelui și construcția unei noi individualități:
am învățat că sunt și eu om și trebuie să mă impun că e viața
mea, la urma urmei.
Mândria față de ceea ce este: Stau și mă gândesc că se poate și
mai rău decât atât.
Toate experiențele – inclusiv cele negative – au contribuit la
realizarea sa: Cine știe unde aș fi fost acum dacă m-aș fi întors în
familie?
Greutățile l-au făcut mai puternic: Cred că toate chestiile astea
pe care mi le-a spus diriginta m-au întărit!; (...) problemele
m-au întărit și cumva m-am maturizat mai repede. Mă simt mai
cauzală puternic!
Dorința de a studia l-a făcut să reziste în plasament la asistentul
maternal.
Credința în Dumnezeu care mi-a dat putere să trec peste toate
greutățile.
Acordul cu sine însuși: Vreau cumva să ajung să fiu eu mulțumit
de mine însumi!
Dramatism obținut din succesiunea secvențelor progresive cu
față de
cele regresive.
auditor
Conștientă de existența și interșanjabilitatea eu-rilor multiple.
față de Empatie, compasiune, sociabilitate.
celelalte Nu dorește să se știe că provine din centru pentru a nu stârni mila
personaje celorlalți și atunci livrează o narațiune alternativă.
Demnitate, stimă de sine, autonomie: (...) am învățat că sunt și
eu om și trebuie să mă impun că e viața mea, la urma urmei.
față de sine
Putere, angajament: Nu voiam să-i dovedesc nimănui că pot, în
timp am dovedit, dar știam că lupt pentru ceva.
308
ANALIZA DATELOR
CC – Experiența transformată în vocație
Cea mai mare parte a copilăriei, între 8 și 17 ani, CC și-a petrecut-o în plasament
la un asistent maternal la care se gândește și acum, la 26 de ani, ca la propria sa
familie. Până la 8 ani și după vârsta de 16-17, ani a stat în centre de plasament ale
DGASPC Iași, o realitate pe care o scrutează acum cu un ochi critic, de cunoscător
pentru că în prezent urmează un master și este angajat în numeroase activități de
voluntariat în organizații care se ocupă cu precădere de copii aflați în situație de
risc.
Până în momentul în care s-a hotărât să își caute familia naturală, copilul nu
a avut multe informații despre aceasta și nici despre circumstanțele în care a
fost abandonat. El știe, „după câte i s-a spus” că a fost lăsat în maternitate și de
acolo luat într-un centru de plasament. Din această perioadă, până la opt ani, nu
își amintește mai nimic, așa că nu a avut ce să ne spună. Surprinzător, își aduce
aminte fidel intrarea în familia de asistenți maternali, descriere parcă desprinsă
dintr-un basm, traversată totuși de o temere.
A fost foarte interesant. Am intrat într-o lume de poveste, aș zice. Era iarnă... La
început am făcut cunoștiință cu familia care urma să mă adopte. Era mama și sora.
Veneau foarte mulți de etnie romă și voiau să mă adopte acolo și îmi era puțin teamă
să nu fie o altă familie de romi. Am mers spre satul în care urma să locuiesc, până la
finalul liceului. Prima dată am făcut cunoștință cu o bunică de a mea: era afară, tăia
lemne, era iarnă... Un peisaj foarte frumos! Când am ajuns acasă, tatăl meu adoptiv
tăia lemne, ca să pună pe foc. Am amintiri foarte frumoase. Luasem contact cu lumea
asta, exterioară.
De remarcat și la acest tânăr modul în care se referă la familia de asistenți

maternali pe care-i consideră „părinți adoptatori”. Mai departe, se referă la familia
asistentului ca la familia sa biologică: sora, bunica, fratele etc.. Mai departe se va
referi la această familie ca și la propria sa familie, însă de multe ori va adăuga și
adjectivul de „adoptivă”, deși acest termen este, evident, impropriu.
Două lucruri apreciază în mod deosebit interlocutorul nostru la asistenții săi
maternali: pe de o parte încrederea aproape nelimitată avută în el, care s-a manifestat
atunci când a avut de a face cu eșecuri și, pe de altă parte, suportul primit atunci
când a avut de înfruntat diferite greutăți. Totodată rămâne aprecierea faptului ei
că au promovat foarte mult educația, pentru el și pentru copiii lor biologici.
Am început să merg la școală, am repetat clasa I. Aveam o răceală foarte puternică
și aveam foarte multe absențe, și nu am putut să promovez în acel an. Aici, la țară,
am luat-o de la 0. A fost o experiență interesantă pentru că mai erau conflicte între
mine și copii, sau certuri, cum se ceartă copiii... Mai aveam o învățătoare care îmi
făcea observație la vestimentație și mama mea adoptivă întotdeauna îmi lua apărarea.
Niciodată nu le-a dat lor câștig de cauză. Lucrul acesta m-a ajutat foarte mult să capăt
încredere în mine. Au investit foarte mult în educație, adică dacă aveau treabă, nu mă
puneau la muncă. Promovau foarte mult educația.
309
Am dat capacitatea, nu am dat din primul an, părinții m-au susținut, au zis (asistenții
maternali) că „dacă nu iei anul ăsta, iei anul viitor, noi suntem alături de tine! Nu
schimbă nimic relația noastră acest eșec.” Am dat capacitatea al doilea an, am dat
la liceu... Făcusem un an la Școala de Arte și Meserii, dar nu eram mulțumit cu asta,
eram la fel complexat, și am început liceul de la zero.
Cu familia biologică a existat o relație contradictorie. Atunci când a considerat

că este potrivit, tânărul a depus o cerere la autorități (DGASPC) pentru a-i găsi
familia, care a fost descoperită în alt județ. Întâlnirea a produs o mare decepție
copilului.
Erau momente, foarte rare, în care mi-aș fi dorit să fiu într-o familie, să am bani,
să fiu susținut, dar acest lucru nu m-a afectat sentimental, moral. Din contră, m-a
ajutat, având în vedere că după mult timp am depus o cerere la DGASPC pentru a
face cercetări să-mi caute familia biologică. Au găsit-o în (...). (...) Am vorbit doar
prima oară când i-am cunoscut, după care nu am mai ținut legătura. Sunt săraci, au
alte valori, diferite de valorile după care mă ghidez eu. Nu i-am simțit... Îmi imaginam
că o să fie altfel întâlnirea. O să fie o întâlnire sinceră, după foarte mulți ani. (...)
Da, de recuperare a timpului pierdut, dar nu, pentru că sunt niște valori total opuse
și atunci nu am mai ținut legătura. Mi se pare și o responsabilitate foarte mare să
schimbi. Nici nu îmi propun asta, să schimb. Nu, pentru că îmi ia prea mult timp și
mă neglijez și pe mine.
Experiența este inclusă într-un sens global – „tot răul înspre bine” – iar
concluzia este una pozitivă: dacă nu ar fi fost abandonat în maternitate și ar fi
trăit în familia sa, atunci el ar fi fost condamnat la lipsă de educație și la mizerie.
Încă am mulțumit lui Dumnezeu că mi-a făcut binele ăsta, pentru că dacă creșteam
în familia lor, ajungeam ca și frații mei. La număr, nici mama nu știa câți sunt. Sunt
peste 10. (Muncesc) Cu ziua în sat, maxim 3-4 clase, adică e jale ce e acolo! Când a
sunat de aici, de la Iași, spunând situația mea, s-au minunat puțin când au auzit că am
terminat o facultate, că sunt la master. S-au minunat cei de la primărie de acolo; cei
din familie nu sunt genul de oameni care să fie impresionați de acest gen de informații,
sau reușite, cum le-ar spune alții. (...) Slavă Domnului, a fost un lucru foarte bun,
având în vedere că sunt singurul din familie care am fost lăsat în maternitate. Restul au
fost toți crescuți în familie și aici nu pot vedea decât mâna lui Dumnezeu! Paradoxal,
răul este de fapt bine. Un bine pe care eu nu-l vedeam în acea perioadă, și asta mi
s-a confirmat mai târziu.
Apare aici o temă principală a narațiunii: a vieții călăuzite de către divinitate

cu o rațiune pe care individul, la un moment dat, nu o pătrunde; înțelesul apare
doar din perspectiva mai largă a timpului și a unei înțelepciuni dobândite odată
cu vârsta. Este sensul global explicit asumat de către tânăr și care influențează
celelalte situații particulare. Sub această influență, narațiunea însăși apare sub
forma unor „pilde” sau „încercări” care-și dezvăluie mesajul acum, la vârsta
maturității. Prezentată sub această formă, povestea nu este liniară, nu conține
310
ANALIZA DATELOR
unul ci mai multe puncte de cotitură, de egală importanță. Primul dintre acestea
fiind, așa cum este în citatul anterior, chiar abandonul său în maternitate care,
paradoxal, l-a lansat pe o traiectorie pozitivă. Nu este, ca în cazul anterior al lui BB,
o confruntare repetată cu forțele răului (o saga romantică în termenii lui Gergen
& Gergen), ci mai curând o dezvăluire treptată a căii pe care o are de urmat. În
această reprezentare, nici măcar eventualele calități personale nu-i aparțin, nici
întâmplările nu apar aleator, ci sunt un dar al Providenței.
Nu știu dacă ține neapărat de mine. Dacă am ceva diferit. Eu văd lucrurile astea
dintr-o perspectivă foarte religioasă. Și familia asta adoptivă este tot un dar de la
Dumnezeu și atunci cum pot să zic că meritul este al meu, dacă am vreun merit.
Odată interiorizată narațiunea, tot ceea ce apare în existența individului, intră

în logica sa. Sensul global de natură religioasă i-a fost transmis copilului aflat în
asistență maternală de către preotul din sat, nu prin îndoctrinare, ci pe o cale cu
mult mai subtilă. Prin diferite acțiuni desfășurate la biserică, acordându-i diferite
sarcini, preotul l-a responsabilizat pe copil, arătându-i că este demn de stima
comunității.
(Înclinația spre credință și spiritualitate)Vine și din familie, dar vine în principal din
biserică pentru că preotul din sat avea obiceiul să ne îmbrace pe noi, copiii, duminica,
și acel lucru, că mă ducea în față, practic, mă ducea acolo în altar, și-mi dădea un rol –
asta cred că e cea mai mare problemă a oamenilor, că nu reușesc să dea roluri copiilor.
Și în centrul de plasament un copil trebuie să aibă un rol. (Astfel) Se simte important,
se simte responsabilizat – și părintele mi-a dat un rol în acea biserică, nu doar de a sta
acolo. Oricum, nici nu înțelegeam ce se întâmpla acolo; în timp am început să înțeleg
ce se întâmpla. (...) De exemplu, duminica mergeam acolo și știam că trebuia să mă
îmbrace părintele. Știam că trebuie să ies cu lumânarea la un moment dat, trebuia să
tai pâine pentru anafură... Aveam anumite sarcini. Acest lucru m-a ajutat foarte mult.
Erau niște concursuri. A fost un concurs în care, de exemplu, trebuia să participăm
timp de un an la Sfânta Liturghie duminica și la final cei mai implicați primeau niște
premii. Am mers timp de un an în fiecare duminică (...).
Cu intrarea la liceu, adolescentul a părăsit familia de asistenți maternali pentru a

intra într-un centru de plasament. El nu conferă mare importanță evenimentului; el
nici nu l-a pomenit în relatarea sa. La insistențele noastre, a revenit asupra acestui
moment, acesta fiind semnificat ca intrarea în căminul liceului, poate chiar de
importanță mai redusă. El continuă, chiar și în prezent, să se considere aparținând
familiei de asistenți maternali, neidentificându-se deloc cu centrul de plasament.
Un eveniment deosebit a avut loc în timpul liceului, când CC a hotărât să
își „schimbe identitatea” (formularea îi aparține), transformându-se într-o nouă
persoană. Profitând de faptul că a plecat la liceu la Iași, el crescând până atunci
în una din localitățile rurale din județ, a cerut dirigintei să nu facă public faptul
că este „adoptat” și a lucrat metodic la schimbarea sa. Schimbarea a venit de la
conștientizarea unui anumit „complex” care-l făcea să fie nemulțumit de el însuși,
311
care a avut ca efecte incapacitatea de a se exprima și obținerea unor rezultate slabe

la școală. Așa cum a sperat, odată cu transformarea au venit și rezultatele.
Era mai mult o problemă interioară decât reală. Era un complex din partea mea
și nu puteam să mă exteriorizez pe cât aș fi putut să o fac. (...) De acolo mi-am făcut
o identitate nouă. Am rugat-o pe doamna dirigintă să nu spună că sunt adoptat ca să
nu mai am complexul ăsta și am început să mă implic mult mai mult în activități de
voluntariat, să răspund la ore, am reușit timp de patru ani să fiu liderul clasei.
Imboldul a fost pentru că am avut această perioadă a gimnaziului în care nu aveam

curaj să ies în față, să ridic mâna, sau să mă implic tocmai pentru că aveam acest
complex și am zis să recuperez, practic, acest timp pierdut prostește și am început să
învăț mai mult, să mă implic în activitățile organizate de liceu, în al doilea an am fost
propus șeful clasei, în al treilea an am ieșit liderul Consiliului elevilor. Mă implicam
din ce în ce mai mult și am descoperit tot felul de asociații în care m-am implicat (...).
Acest eveniment memorabil, veritabilă renaștere mai întâi în planul conștiinței

și apoi în plan real, cu rezultate remarcabile obținute de către tânăr, nu este explicat
doar printr-un imbold interior ci și prin câteva cauze (resurse, cum ar fi ele numite
din perspectiva rezilienței) externe. Explicațiile acestei schimbări, așa cum le vede
interlocutorul nostru, apar mai jos:
Schimbarea identității:
· Cauze interne:
– „Complex” (teama de afirmare, excesiva introversiune);
– Dorința de afirmare, de ieșire din anonimat.
· Cauză externă: Orientare către educație și suport din partea

asistenților maternali.
Transformarea avută în vedere de tânăr poate fi citită și în termeni de reziliență

și de intervenție în sensul susținerii sale, ca elemente ale unui proces care conține
câteva elemente: conștientizarea unei situații adverse, amenințătoare; mobilizarea
resurselor interne și externe disponibile; obținerea de rezultate pozitive.
Un ultim eveniment semnificativ pentru acest tânăr în ceea ce privește dezvoltarea
sa, cel puțin până în momentul în care i-am luat interviul, este includerea sa într-
un program pentru adolescenți al unei fundații. Din păcate pentru sistemul public
de protecție a copilului, mai ales pe componenta sa de protecție rezidențială, în
ceea ce-l privește pe acest tânăr, un ONG a reușit să facă mult mai multe pentru
dezvoltarea sa. În ceea ce privește programul la care a participa, el este descris
după cum urmează:
312
ANALIZA DATELOR
Pe mine m-a ajutat foarte mult Fundația (...). Foarte mult. A organizat training-
uri, cred că eram prin liceu, la începutul liceului, am mers chiar și în afara Iașului,
era un spațiu mult mai mare, era un fel de cabană, au închiriat-o ei, și timp de un
week-end noi am învățat foarte multe lucruri legate de comunicare, lucru în echipă,
situații de conflict. Noi veneam cu problemele noastre și ei ne ajutau să gestionăm în
realitate cum ar trebui (abordată) acea problemă. Lucrul acesta m-a ajutat mai mult
decât orice, mai mult decât m-a ajutat o sumă de bani pe care am primit-o în acea
perioadă. Proiectul era strict pentru tineri care terminau o formă de învățământ și
poate erau în pericol să rămână pe străzi.
Totuși, tânărul recunoaște că acest tip de intervenție nu se poate aplica tuturor

tinerilor, ea nefiind „o soluție garantată”. Cei de la fundație i-au invitat pe cursanți
după patru ani de la primul proiect și i-au întrebat ce-și mai aduc aminte de ceea
ce s-a petrecut în prima etapă. Dintre participanți, doar interlocutorul nostru,
conform propriilor sale declarații, a menționat că își mai amintește cu lux de
amănunte sarcinile avute. Niciunul dintre ceilalți nu-și mai aducea aminte din ceea
ce se petrecuse acolo. Avem astfel, este drept indirect, date despre un program de
intervenție în ceea ce privește dezvoltarea – aici deprinderile de viață independentă.
Același program este pentru o persoană lucrul care l-a ajutat mai mult decât orice
altceva, în timp ce colegii săi au rămas indiferenți la aceeași intervenție.
Biografia acestui tânăr mai are un element semnificativ legat, foarte probabil,
de experiența sa. Preocupat de modalitățile prin care tinerii aflați în situație de risc
pot fi ajutați, el a fost voluntar în mai multe organizații și, la momentul realizării
interviului, urma cursurile unui master de profil – consiliere, comunicare – care
să-i asigure o eventuală carieră în domeniu. Pentru a se desăvârși în profesie, el
se simte dator să-și rezolve mai întâi problemele de ordin spiritual pe care simte
că le mai are.
Eu văd pentru mine un viitor care să-l dedic oamenilor. Să-i ascult... Vreau să
mă specializez în acești ani pe lucrul cu oamenii și văd un viitor în care să pot ajuta
oamenii. Dar înainte de asta trebuie să mă ajut pe mine, adică să-mi rezolv eu toate
conflictele interioare, toate patimile, toate lucrurile astea. (...) Sunt mulți care spun
că dacă experiența respectivă a durat cinci ani, cam tot cinci ani trebuie să treacă.
Nu aș zice că sunt rezolvate total, aș fi aberant, dar lupt. Ce este important este că
sunt pe calea asta, să scap de unele conflicte din trecut. Când zic conflicte, mă refer la
slăbiciuni ale mele. Nu mă refer la ceea ce ține de ceilalți. Nu. Doar ce ține strict de
mine și de alegerile mele. Ce ține de ceilalți nu am cum să controlez. Ce pot controla,
pot controla ceea ce ține de mine. Dacă eu mă controlez, sunt conștient de gândurile
mele, de acțiunile mele, automat și viitorul îl văd ok.
Călăuzit de credință, beneficiind de suportul unei familii de asistenți maternali

care l-a îngrijit timp de opt ani, foarte receptiv la programul de intervenție al
unei fundații, acest tânăr reușește să-și transforme încercările prin care a trecut în
energie pentru a se specializa într-un domeniu din care să poată interveni asupra
celor care sunt în continuare defavorizați.
313
Tabel 53. Niveluri de analiză a narațiunii (interlocutor CC)

Informații vagi despre circumstanțele în care a
fost abandonat: Din câte am auzit, am fost lăsat în
maternitate.
Viața în asistență maternală („familia adoptivă”):
încredere și suport.
Întâlnirea cu preotul din sat.
temporală
Descoperirea familiei biologice: alte valori, opuse.
Schimbarea identității în timpul liceului.
Participarea la cursurile oferite de o fundație.
(Multe din aceste evenimente sunt încărcate cu o
puternică semificație, devenind prin aceasta, puncte de
cotitură.)
O manifestare a liberului arbitru, în sens religios:
Divnitatea îți oferă prilejuri de dezvoltare, însă
tematică
alegerea traiectoriilor posibile depinde de propria
conștiință.
Viața este văzută ca o existență aflată sub călăuzirea
Divinității (a fost mâna lui Dumnezeu): ceea ce a
cauzală apărut rău la un moment dat, a fost, în cele din urmă,
spre binele său. De aici și multitudinea de puncte de
cotitură.
Extrem de concentrat și de preocupat de mesajul pe
față de auditor care dorește să-l transmită: Doresc să fiu cât mai
elocvent!
Recunoscător față de familia de asistenți maternali și
față de celelalte
de preotul din sat.
personaje
Critic față de sistemul public de protecție a copilului.
Un om cu defecte, care încearcă să le remedieze
față de sine
pentru a fi capabil și demn să-i ajute pe alții.
314
ANALIZA DATELOR
DD – În căutarea unui liman

Povestea tânărului începe abrupt și dramatic: cerându-i-se să spună câteva
cuvinte despre viața sa, el afirmă că nu e foarte simplu să o facă. A fost abandonat în
spital la vârsta de 3-4 ani unde a stat până la 7 ani. În continuare a avut probleme cu
stabilirea legală a identității sale, primul său act care să i-o ateste primindu-l la 10
ani. Atunci când se afla în centrul de plasament, o asistentă socială a încercat fără
succes să-i găsească părinții, iar tânărul a apelat cu ceva ani în urmă la o emisiune
TV în același scop. Situația sa nu s-a lămurit pentru că nu a avut suficienți bani
să facă un test ADN împreună cu cei prezentați ca fiind părinții lui. El recunoaște
că de-a lungul timpului a fost foarte afectat de faptul de a fi fost abandonat și de
a fi crescut în centru de plasament.
Părerile despre prima etapă (șapte ani) din viața de orfelinat sunt împărțite.
Deși a beneficiat de un oarecare confort, de adăpost și mâncare, el afirmă că „Pe
partea emoțională a fost rău!”. Cea mai dificilă situație cu care s-a confruntat în
copilărie ar fi fost marea fluctuație de personal care nu-i permitea să se atașeze
de o persoană sau, atunci când reușea să se atașeze de cineva, persoana pleca.
Ulterior, odată cu înființarea DGASPC angajații au început să se profesionalizeze
și să fie mai stabili, însă pentru acest tânăr, în mare parte, răul fusese făcut. În
ciuda acestui start, aproape ratat, în viață, DD dobândește o anumită maturitate
care-l apropie de unii angajați care-l sprijină și care-l face să prețuiască școala,
ca fiind o asigurare pentru viitorul său.
Mulți spuneau: „Abia aștept să fac 18 ani să plec!” și le spuneam „Măi băiete,
stai liniștit, că nu-i chiar așa de frumos (în afara centrului). Uite oleacă...!” Eu fiind
în deal, am făcut școala în vale. Mergeam foarte mult de la centru până la vale. Chiar
se întâmpla să văd multe: cerșetori, boschetari, situații, bătăi, multe... Cu toate că e
un oraș mic, are probleme. Explicam: „Uite, dacă o să pleci, încearcă și tu... Nu ești
în stare să faci o școală, dar măcar un curs, ceva ce ți-ar place: să gătești, să... Uite,
se câștigă bine, dacă ai un curs de bucătar, de maseur, de...”
Pe timpul cât s-a aflat în acest centru de plasament, o familie de oameni simpli
a încercat să îl adopte, însă procesul a eșuat din motive birocratice. Potențialii
adoptatori îl luau pe copil acasă în vacanța de vară și în week-end-uri, îi ofereau
libertatea pe care nu a avut-o în centru precum și singurul model la care a avut
acces despre viața de familie.
... El e fost cioban, acuma nu mai prea e. Nu conta ce a făcut, ce a avut, ci cum
m-a crescut. A fost un om simplu, dar pe partea asta, psiho-..., dar a ajutat foarte
mult la psihicul meu. Faptul că ieșeam cu el, mergeam pe dealuri... Îmi aduc aminte
și acuma: îmi făcea săbii din lemn, arcuri, a contat pentru mine. Ce consider eu că
m-a mai dezvoltat, ei aveau în curte lemne, pari, prostii și eram într-un fel liber să mă
joc. Cum mă jucam? Încercam și eu să fac o cușcă, să fac una, să fac alta. Oricum
lemnele acelea erau pentru foc sau erau... Dar faptul că mă lăsau să îmi pun un pic
mintea, să îmi pun imaginația la treabă...
315
Ei, fiind tineri, veneau cu brânză să o vândă la piață. Veneau vineri dimineață,
vineri după-amiază, cum ieșeam de la școală, se făcea bilet de voie și mergeam. Mă
aducea duminică seara cu căruța. Pâc-pâc, pâc-pâc...
Legătura cu familia s-a păstrat peste ani, tânărul considerându-i pe cei doi
părinții lui. Amintirile din vacanțele de vară petrecute la țară sunt atât de prezente
încât și acum, de multe ori, vrea să revină în familia celor care au dorit să-l înfieze.
La vârsta de 14 ani a fost transferat într-un apartament din Iași al unei fundații
unde a început să dobândească deprinderi de viață independentă. El recunoaște că
până la această vârstă nu știa „nici măcar să deschidă un aragaz”.
Nu știam unde se duc banii, cum se gestionează... Eram acolo (în centru) ca oile,
nu ieșeam afară, ne jucam și atât. Temele ni le făceau educatorii: „Ce temă ai?” „La
română!” „Ia să văd ce ai?” Le rezolvau ele și după aceea ni le dădeau să le copiem.
Lipsit de consiliere pertinentă, ajunge la un liceu agricol pentru că-i plăceau

animalele. Totuși, curând este dezamăgit („stăteam câte două săptămâni la
practică, în frig, la sfeclă”) și pentru că aici constată că are prea multă milă
pentru animale și nu va putea niciodată să le opereze. Cu toate că este în fața unui
impas aproape insurmontabil, în el apare convingerea că va trebui să reușească,
indiferent în ce domeniu.
Am plecat de la premisa că vreau să ajung undeva! Nu aveam specificat (unde).
(...) Nu am specificat unde, cum, când. Mi-am spus că vreau să ajung undeva, să-mi
pot permite...
Din fericire pentru el, a ales o cale dezirabilă social pentru a-și îndeplini visul:
școala.
(...) o ambiție. „Vezi, vecinul are...” Apartamentul nostru (în CUG) cum era
amplasat, era cam la graniță (orașului). Tot timpul când mă uitam pe geam vedeam
vile din astea frumoase. „Parcă mi-aș dori și eu așa o vilă! Cum aș putea face?” Am
luat-o așa: „Trebuie să învăț ca să ajung și eu cineva! Trebuie să fiu și eu cineva ca
să am vila asta! Ca să fiu cineva, trebuie să învăț! Ca să învăț, trebuie să iau note
mari ca să trec fiecare examen!” Tot așa! Am luat-o așa...
Până la urmă a reușit să facă o facultate unde, din nou a fost preferatul
profesorilor datorită felului său de a fi, sociabil și mereu gata să desfășoare orice
activitate în școală sau în afara acesteia. Din păcate, nu a reușit să se angajeze în
domeniul în care s-a pregătit, însă s-a angajat, s-a căsătorit și are o casă, lucruri
pentru care este recunoscător.
Toate experiențele negative trăite s-au distilat într-o convingere, conform căreia
Ca să ajungi undeva trebuie să nu ai nimic! și pune explicația relativei sale
bunăstări din momentul de față pe privațiunile suferite anterior. Tânărul crede
316
ANALIZA DATELOR
că doar o lipsă a resurselor îl face pe individ mai puternic, în timp ce, corelativ,
cei care dispun de prea multe mijloace sfârșesc prin a eșua. El aplică această
convingere și la sistemul actual de protecție a copilului, care, după părerea sa,
oferă prea multe beneficiarilor săi, și prin aceasta, nu-i ajută deloc.
Ca să ajungi undeva trebuie să nu ai nimic. Asta-i o chestie complicată și o premiză
de a mea. Dacă îți oferă cineva totul de-a gata, te lași (...) Asta e și situația statului
care le oferă (copiilor). Ei nu se uită la ce fac ei peste 8-9 ani. „Am asigurată masa,
am asigurat un pat” nu-i mai interesează.
Nu știu dacă știți, persoanele gen Bill Gates, cele renumite, s-au ridicat din sărăcie.
Nu au avut nimic. Bine, eu nu m-am ridicat, dar la nivelul la care sunt acuma, eu sunt
prea mulțumit. Foarte mulțumit. Am mai mult decât pot duce.
Acest principiu l-a aplicat, de exemplu, atunci când, având nostalgia meselor
neîndestulătoare și lipsite de gust din centru, fostul copil, la adolescență a urmat
un curs de bucătar („Dorința apare din nevoie”, teoretizează el). Sau, devenit de
curând tată, spune că abia așteaptă să crească copilul său pentru a se juca cu el și
a-i cumpăra jucării. În acest mod, o privațiune suferită încearcă să o compenseze
printr-o supradezvoltare în prezent. Cursurile și viitoarele jucării nu-l vor alina
pe fostul copil, dar oferă satisfacții actualului adult.
Indiferent dacă teza este sau nu validată în realitate, pentru această persoană
ea a funcționat; descrie în câteva cuvinte motorul său motivațional, ceea ce l-a
consolat pentru neșansa care a făcut să fie abandonat într-un spital, ce l-a făcut să
trăiască în sistemul de protecție și ce l-a determinat să reușească – în conformitate
cu propriile sale standarde – în viața socială.
317
Tabel 57. Niveluri de analiză a narațiunii (interlocutor DD)

Abandonat în spital la vârta de 3-4 ani, unde a stat până
la 7 ani;
Intrat în centrul de plasament;
Intenția unei familii de a-l adopta;
Transferul într-un apartament al unei fundații, împreună
cu alți trei beneficiari;
temporală Liceul Agricol – un eșec;
Ar fi dorit să se facă programator, dar nu a avut
calculator;
A făcut o facultate care nu i-a prea plăcut, nu a găsit loc
de muncă în domeniu;
S-a angajat, s-a căsătorit, are un copil și casă: Ce să îmi
doresc mai mult? Sănătate!
Abandonul de către părinți a lăsat urme: Pentru mine nu
e așa simplă chestia asta (să povestească despre viața
sa). În ciuda mai multor demersuri de găsire a părinților,
inclusiv prin intermediul unei emisiuni TV, problema nu
este lămurită pe deplin nici astăzi.
tematică Păreri împărțite despre viața din centru de plasament:
avea asigurat adăpostul, mâncarea și hainele, dar a fost
foarte afectat de fluctuația îngrijitorilor.
Școala „ca o asigurare pentru viitor”.
Familia care a dorit să îl înfieze o consideră „adevărata
sa familie”.
Abundența de resurse afectează în mod negativ
dezvoltarea: Ca să ajungi undeva trebuie să nu ai nimic!
cauzală Ambiția de a-și depăși condiția, de a atinge un standard
înalt de viață: Am plecat de la premisa că vreau să
ajung undeva!
O persoană mulțumită de ceea ce a realizat în viață.
față de auditor
față de celelalte Matur, precaut: Le spuneam: „Măi băiete, stai liniștit,
personaje că nu-i chiar așa de frumos. Uite oleacă...!”
Cel care mai încearcă să depășească anumite probleme
față de sine (emoționale, cum singur le denumește) venite din
trecut.
Trecerea în revistă a narațiunilor personale dezvăluie diversitatea lor.

Autobiografiile au și puncte comune, date fiind experiențele relativ similare,
însă ceea ce contează mai mult în acest tip de analiză sunt diferențele dintre
ele. Concluzionând, putem aprecia că nu există o singură narațiune a rezilienței,
dar nu putem vorbi de reziliență în absența unei narațiuni puternice, coerente și
convingătoare.
318
5. Concluzii şi implicaţii
5.1. Introducere
Domeniul protecției copilului în România este unul care, după părerea noastră,
merită mai multă atenție din partea cercetătorilor. Cumva explicabil, din perioada
comunistă există extrem de puțină literatură de specialitate referitoare la copiii
din centrele de plasament, la modul lor de viață, la efectele instituționalizării, la
ceea ce se știa în societate despre sistem etc.. Uterior, după schimbarea sistemului
politic, numeroși cercetătări din străinătate au venit în România pentru a studia
efectele instituționalizării asupra copiilor și modul în care ei se recuperează în
urma adopției sau a măsurilor de protecție de tip familial. Sistemul de protecție
a parcurs numeroase etape până în prezent, etape binecunoscute din perspectivă
administrativă, însă neacoperite în cercetări empirice. Mai mult, ceea ce s-a
făcut în domeniu servește acelor teorii care explică modul în care centrul de
plasament distruge individul; nu s-a făcut nimic pentru a cerceta cum reușesc
să se dezvolte, uneori surprinzător, „miraculos”, cei care au reușit să se sustragă
fantasticei puteri negative a instituționalizării. Pentru a ocupa absența cercetărilor
empirice, ne-am servit de conceptul de reziliență care, în una dintre accepțiunile
sale, exprimă tocmai capacitatea individului de a obține rezultate bune în ciuda
adversității cu care se confruntă. Deși conceptul este bine documentat în literatura
de specialitate, nu există propriu-zis o teorie a rezilienței, cercetătorii făcând, nu
întotdeauna explicit, apel la teorii prezente în alte științe (psihologie, psihologie
socială, sociologie, antropologie, neuroștiințe etc.). În ceea ce ne privește, am
apelat la două teorii în cercetare, respectiv la cea a ecologiei sociale care leagă
rezultatele pozitive de prezența unor resurse interne și externe individului și la
teoriile construcționiste care încearcă să explice cum aceste resurse sunt în mod
diferit procesate de către indivizi.
Cele două teorii au oferit cadrul de analiză a rezilienței care, la rândul său,
în accepțiunea îmbrățișată de noi, presupune o cercetare a resurselor – factori
protectivi – de care dispune individul. Așadar întrebarea generală de cercetare:
Cum este posibil ca în condițiile dificile ale centrului de plasament unii indivizi
să se dezvolte remarcabil, obținând rezultate pozitive? a fost scindată în alte două:
a) Care sunt resursele accesate în centrul de plasament în vederea atingerii
unor rezultate pozitive?
b) Cum sunt procesate aceste resursele către cei care reușesc să obțină rezultate
pozitive notabile, atâta timp cât se presupune că într-o astfel de organizație resursele
(cel puțin cele sociale) sunt egal distribuite?
Fiecare din aceste întrebări a lansat câte o componentă a cercetării, cea
cantitativă și, respectiv, cea calitativă care, la rândul lor, a presupus ipoteze/
întrebări de cercetare și a reclamat propriile instrumente de cercetare. Fiecare
componentă răspunde, în mare, la două întrebări: Ce (resurse)? și Cum (sunt
319
procesate aceste resurse)? Practic, răspunsurile au fost date pe două niveluri

– explorator și explicativ – conform unei clasificări acceptate în metodologie
(Babbie, 2010).
5.2. Concluzie pentru fiecare întrebare de cercetare și ipoteză

5.2.1. Nivelul explorator
Acest prim nivel al cercetării a avut ca scop modul în care tinerii din centrul
de plasament precum și angajații acestei instituții înțeleg și definesc reziliența și
componentele sale (risc, resurse, rezultate) în acest context particular. Demersul
a fost generat de o concepție construcționistă asupra rezilienței, așa cum este
abordată de către Michael Ungar (2004) (Tabelul 11) și care implică ieșirea din
definiția „obiectivă” a conceptului – „obținerea de rezultate bune” așa cum sunt ele
definite de către societate – și căutarea definiției conferite de către grupul cercetat,
aici cel al tinerilor din centrele de plasament. Modul în care ei definesc reziliența
și componentele ei a fost analizat în urma desfășurării a trei focus-grupuri și a fost
comparat cu datele obținute într-un al patrulea, avut cu specialiști dintr-un centru
de plasament din municipiul Iași.
Acest nivel al cercetării a revelat modul în care tinerii reușesc să facă față
vicisititudinilor cu care s-au confruntat și continuă să o facă, găsind sau preluând căi
construite și acceptate organizațional de definire și de păstrare a identității. Modelul
construcționist de abordare a rezilienței, deși „tolerează explicit diversitatea în
modul în care reziliența este alimentată și menținută” (Ungar, 2004: 345) nu este
complet diferit de cel „clasic” al rezilienței, reprezentat grafic în Figura 19, și care
presupune obținerea de rezultate pozitive în condiții de risc pe seama acțiunii unor
factori protectivi. Ce se schimbă, față de cercetările ecologic-pozitiviste este faptul
că ceea ce înseamnă „rezultat pozitiv” este definit în interiorul grupului avut în
vedere, și nu în afara acestuia, precum și accentul redus pus pe legăturile cauzale
din interiorul acestui model, atâta timp cât rezultatele sunt mai curând efectul
negocierilor dintre indivizi și mai puțin al influenței și interacțiunii cvasi-mecanice
a unor „factori”. Ca urmare, modelul construcționist, în acest caz, al rezilienței,
nu este unul care face abstracție de mediu, ci acesta devine context al construcției
particulare dezvoltate de fiecare grup în parte. În literatura de specialitate există
un astfel de model descris pe larg în Secțiunea 2.2.2. (Hunter & Chandler, 1999)
(Figura 4) care, fără a se revendica de la viziunea construcționistă, spune în esență
că reziliența nu este un concept static și imuabil, ci, dimpotrivă, există un continuum
care merge de la extrema negativă la cea pozitivă, continuum pe care individul
alege să se situeze în funcție de propria definiție a rezilienței. În urma cercetării
exploratorii noi am identificat trei poziționări (sau strategii) pe un continuum al
rezilienței. La extrema pozitivă am identificat un așa-numit Efect Midas în care
tinerii din acest grup păreau că transformă orice experiență, inclusiv, sau mai
320
CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII
ales, cele negative, într-o resursă de dezvoltare. „Secretul” acestei atitudini este
acela că acest focus-grup a fost format cu precădere din tineri beneficiari ai unei
componente de excelență a unui centru din Iași. Ei au fost selectați să intre în acest
centru pe baza unor teste de inteligență și a rezultatelor școlare obținute, copiii
provenind din familii sărace în care dezvoltarea lor ulterioară le era amenințată.
Ca urmare, ei nu sunt reprezentativi pentru restul copiilor și al adolescenților –
ei sunt și la propriu și la figurat „premianții” sistemului de protecție – din restul
centrelor de plasament, însă se pot constitui într-un sui-generis grup de control care
arată cum se dezvoltă o atitudine propice rezilienței în condițiile existenței unei
abundențe de resurse (individuale, familiale, sociale). Pe măsură ce aceste resurse
dispar, și definițiile acordate rezilienței (strategiile) sunt schimbate, deplasându-
se spre extrema negativă a continuum-ului descris de Hunter & Chandler, ceea
ce arată, până la urmă interdependența strânsă a componentelor rezilienței – risc,
protecție, rezultate – și formele multiple pe care le poate lua conceptul în funcție
de contexte.
Alte mecanisme identificate în discuțiile cu tinerii din centrele de plasament
au fost izolarea și violența. Acestea sunt răspunsurile oferite de către unii tineri în
fața a ceea ce ei consideră a fi un pericol similar cu extincția simbolică (în primul
caz) sau chiar cu cea fizică (în cel de al doilea caz). În cazul celor dintâi, cei care
au declarat că se izolează – o strategie adoptată mai ales de fete –, reacția a urmat
constatării că ei sunt altfel decât ceilalți, că ei nu se pot amesteca cu marea masă
a celor din centru și dacă ar face asta s-ar pierde pe ei înșiși. Pe de altă parte,
izolarea a mai fost precizată și ca un răspuns la lipsa de suport și de empatie din
partea celorlalți actori din centrul de plasament: colegi și angajați. Atunci când nu
găsești pe nimeni care să te asculte și să te înțeleagă, alegi să fii singur, însă această
soluție este și un permanent pericol al unei traume suplimentare. În fapt, pentru
asta și acest tip de strategie este la extrema negativă a continuum-ului rezilienței:
contribuie la obținerea unui rezultat valorizat de individ (face față unei extincții
simbolice), însă cu costuri foarte mari și cu riscuri suplimentare pentru el.
Tot astfel și violența care pare a fi un răspuns la pericolul perceput de a fi anihilat
de către ceilalți – beneficiari sau angajați –, miza fiind aici explicit supraviețuirea.
Logica este aceea că dacă nu domini, ești dominat. Și în acest caz rezultatul obținut
poate fi prețios, însă costurile sunt extrem de mari: persoana se simte permanent
amenințată, se află într-un război fără sfârșit cu toți ceilalți, relațiile pozitive cu
restul grupului și în organizație – fiind puse pe aceste principii de forță – sunt
deteriorate iremediabil.
Probabil în centrele de plasament există mult mai multe strategii de a face față
adversității, decât cele identificate de către noi aici. Aceste trei modele sunt tot
atâtea definiții în termenii abordării construcționiste (Ungar, 2004) sau poziționări
pe continuu-ul rezilienței (Hunter & Chandler, 1999) ceea ce arată caracterul său
contextual, complex și multidimensional (Luthar et al., 1993). Acordul cu această
perspectivă asupra rezilienței înseamnă corelativ și o anumită distanță față de
abordările și cercetările desfășurate în lumina paradigmei pozitiviste, care tind să
321
excludă individul – prin definițiile, interpretările, procesele de conferire a sensului,

negocierile pe care le poartă etc.) – ca și actor principal în acest proces, locul său
fiind luat de factori și definiții stabilite în afara și independent de el. Un exemplu
al unei astfel de abordări a rezilienței ar fi cel din prisma competenței definite ca
atingere a unor sarcini de dezvoltare (Secțiunea 2.2.2.) (Tabel 4) sau a factorilor
protectivi (Secțiunea 2.2.3) stabiliți a priori fără a ține seama de context.
Nivelul explorator al cercetării a exemplificat caracterul pluriform,
multidimensional, contextual și complex al conceptului de reziliență în populația
avută aici în vedere, arătând cum resursele individuale și sociale sunt prelucrate
diferit de fiecare grup în parte, rezultând constructe diferite, strategii diverse prin
care aceste resurse sunt negociate, accesate și valorizate. Această concluzie s-a
constituit în punctul de pornire al etapelor următoare ale cercetării care au vrut
să determine ce resurse au indivizii la dispoziție și cum acestea sunt accesate și
valorizate.
5.2.2. Nivel explicativ

Nivel explicativ al cercetării – incluzând atât cercetarea cantitativă prin
intermediul chestionarului cât și cea calitativă prin interviuri – răspunde la întrebarea
de ce? (Babbie, 2010), respectiv încearcă să explice modul în care variabilele care
descriu riscul și factorii protectivi acționează împreună în vederea obținerii unor
rezultate pozitive. La acest nivel, am avut în vedere două paradigme teoretice
care explică reziliența: cea ecologică și cea narativă. Abordarea socioecologică
(Secțiunea 2.3.2) asupra rezilienței provine din teoria lui Urie Bronfenbrenner
(1993, 1999) care, în esență accentuează asupra influențelor mediului – fizic,
social, ecologic, cultural – asupra individului. Această influență s-ar exercita
diferit de către diferite subsisteme în care este integrat copilul (Figura 15) (micro,
mezo, exo și macrosistem) însă el este, în cele din urmă, un produs al acestora.
Cadrul oferit de paradigmă este cel ideal pentru multe cercetări din domeniul
rezilienței, așa-zis centrate pe variabile (Masten, 2001; Masten et al., 1999; Masten
& Obradović, 2006) (Secțiunea 2.4.1. a) care urmăresc determinarea legăturilor
dintre diferitele niveluri ale riscului/adversității și ale protecției care funcționează
în vederea atingerii unor rezultate pozitive.
Un astfel de model, derivat dintr-o perspectivă socio-ecologică este cel
reprezentat grafic în Figura 19 și operaționalizat în Tabelul 19, iar el ne-a permis
să determinăm, pe de o parte nivelul riscurilor, al resurselor și al rezultatelor,
unele caracteristici ale populației avute aici în vedere – adolescenți și tineri – dar
și corelațiile care se pot stabili între componentele rezilienței.
322
a) Analiza cantitativă a variabilelor

În urma analizei datelor obținute din prelucrarea răspunsurilor la cele 231
chestionare aplicate, a rezultat că cea mai importantă problemă pentru care tinerii
se află în centrul de plasament este sărăcia din familiile de origine (68.2%).
Totuși, această cauză implică o serie de interpretări, pentru că așa cum am arătat
în Secțiunea 2.2.1 sărăcia are efecte negative atât directe, cât și indirecte (Fraser,
2004). Pe de altă parte, această cauză „generică” poate servi drept explicație din
partea copiilor pentru situația în care se află: „Părinții mei sunt săraci și nu au avut
resurse să mă mai țină!”, ar putea spune ei, indiferent care ar fi fost cauzele reale
ale abandonului. În absența unor informații concrete despre veniturile familiilor de
proveniență, nu putem trage concluzii în acest sens, ci doar luăm în considerație
acest procent ca fiind cel care reflectă pentru respondenți explicația cea mai
convenabilă privitoare la cauzele situației lor.
În ceea ce privește motivele de îngrijorare, absența familiei este pe primul
loc, (medie de 3.93) comparativ cu viața în centrul de plasament (medie de 2.73).
Factorii protectivi luați în considerare au fost considerați pe trei componente:
caracteristicile individuale, resursele sociale și credința/valorile după care se
orientează individul.
În privința calităților individuale, în ordine, în funcție de media scorurilor,
acestea au fost: sociabilitatea (4.2), locus-ul intern al controlului (4.18), optimism
și speranță (4.17), stima de sine și autoeficiența (4.11) și capacitatea de planificare
(4.00). În privința acestui din urmă indicator, se poate sugera faptul că centrul de
plasament poate să facă mai multe pentru a dezvolta capacitatea de planificare a
indivizilor, atâta timp cât numeroase studii au accentuat asupra faptului că această
calitate este una importantă în susținerea rezilienței.
Privitor la resursele sociale la care indivizii apelează în condiții dificile,
acestea sunt (în ordinea mediilor generate de răspunsuri) familia (4.39), angajați
ai centrului de plasament (4.36), grup de egali (3.96), un diriginte/profesor din
școală (3.86). Se constată că chiar și în condițiile centrului de plasament, familia
rămâne o resursă socială importantă, la care indivizii apelează cu precădere atunci
când au de a face cu o situație negativă.
Școala este considerată un mediu sigur – doar o mică minoritate apreciază că
le este teamă de agresiuni – însă, cu toate acestea mulți au declarat aici li s-a cerut
taxă de protecție (5.56), au fost agresați fizic (5.32) sau verbal (5.13).
În ceea ce privește a treia componentă a factorilor protectivi, tinerii din centrele
de plasament care au răspuns la chestionare se declară credincioși (4.43 – credința
joacă un rol important) fără a fi însă practicanți (3.78 merg în mod regulat la
biserică). Prin prisma acestor răspunsuri, credința pare a fi o resursă importantă,
inclusiv prin oferirea de modele explicative pentru situația în care se află, dar
și ca sprijin în demersurile care le fac în sensul de a conferi motivație și sens
acțiunilor lor.
323
Ipotezele de cercetare au fost validate prin intermediul analizei corelaționale.
5.2.2.1. Ipoteza 1
Mărimea percepută a riscului influențează rezultatele negative obținute de
către adolescenți.
Ipoteza a fost stabilită pe seama unor observații ale simțului comun. Conform
acestora, era de așteptat ca o deteriorare a condițiilor în care trăiește/cu care se
confruntă individul să fie însoțită de o scădere a rezultatelor, de orice natură ar fi
ele. Această ipoteză nu s-a confirmat, atâta timp cât nu am stabilit nicio legătură
semnificativă între variabilele care descriu riscul și rezultatele.
Cu toate că invalidarea ipotezei contrazice experiența, ea este în concordanță
cu alte cercetări asupra rezilienței care accentuează asupra faptului că aceasta
este posibilă tocmai pentru că răspunsurile la adversitate sunt extrem de variate
în funcție de indivizi și de grupuri. Dacă o creștere a riscului și adversității ar fi
corelată puternic cu rezultate negative, atunci reziliența nu ar mai fi posibilă. Faptul
că rezultatele „nu depind” de riscuri, lasă loc lui „în pofida” sau „în ciuda” care
se subînțelege în toate definițiile rezilienței.
Așadar, invalidarea ipotezei arată că în orice condiții, orice rezultate sunt
posibile. Reziliența poate să apară în oricare mediu, oricând, indiferent de riscuri
și adversități.
5.2.2.2. Ipoteza 2
Abundența de resurse este asociată cu rezultate mai bune pentru acești tineri.
Am identificat corelații pozitive, semnificative, între variabilele care descriu
rezultatele (status-ul și bunăstare) și toate tipurile de resurse (individuale și sociale)
Cele mai puternice corelații identificate (medii) se stabilesc între status și resursele
interne (r = 0.475). Toate celelalte corelații sunt slabe cu valori ale lui r cuprinse
între 0.383 (status și centru de plasament) și 0.149 (bunăstare și școală).
În ceea ce privește asocierea rezultatelor cu resursele componente ale celor
individuale și sociale, cele mai puternice corelații le-am găsit între status și locus al
controlului (r = 0.437), optimism și speranță (r = 0.418) și sociabilitate (r = 0.467).
Faptul că cea mai puternică legătură a fost stabilită între o componentă a
rezultatelor (status și influență) și resurse (calități) interne nu conduce neapărat
către o concluzie psihologizantă a cercetării. În opinia noastră, considerăm că
aceste corelații arată că rezultate mai bune sunt înregistrate de un anumit tip de
individ, care are anumite caracteristici, însă aceste caracteristici pot fi cultivate
de către mediul în care trăiește individul.
În ceea ce privește ipoteza, corelațiile dintre rezultate și resurse arată că o
abundență a celor din urmă, se corelează cu rezultate mai bune. Legăturile în
general slabe arată că abundența de resurse nu înseamnă automat și rezultate mai
bune, fiind nevoie și de alți factori pentru ca succesul să fie asigurat.
324
5.2.2.3. Ipoteza 3
Mecanismele compensatoare (descrise de corlațiile dintre componentele
resurselor și cele ale rezultatelor) sunt mai bine reprezentate decât cele protective
(descrise de corelațiile dintre risc și rezultate) ceea ce înseamnă că ipoteza este
confirmată.
Am determinat anumite corelații semnificative între risc și resurse, însă acestea
sunt slabe, valorile lui r fiind de 0.194 (cu grupul de prieteni), 0.140 (credință și
valori) și 0.112 (resursele individuale).
Corelațiile dintre rezultate și resurse (care descriu mecanismele compensatoare)
sunt cu mult mai puternice:
a) Status-ul/poziția în grup se corelează pozitiv cu resursele
individuale (r=0.475), cu centrul de plasament (r=0.383),
cu credința și valorile (r=0,339), cu grupul de egali
(r=0,323) și cu școala (r=0.239);
b) Bunăstarea percepută se corelează pozitiv cu centrul de
plasament (r=0.342), resursele individuale (r=0.333),
credința și valorile (r=0.273), grupul de egali (r=0.192) și
cu școala (r=0.149).
Datele servesc la confirmarea celei de a treia ipoteze, ceea ce poate însemna
că resursele de care dispun tinerii din centrele de plasament sunt cu precădere
direcționate spre obținerea unor rezultate pozitive și mai puțin spre eliminarea
efectelor experiențelor negative din trecut sau din prezent. Această concluzie se
suprapune peste cea obținută în urma cercetării calitative. În aceasta din urmă,
tinerii participanți la interviurile individuale și colective au accentuat asupra
faptului că în centrele de plasament angajații, inclusiv specialiștii, se preocupă
mai mult de asigurarea confortului și a siguranței beneficiarilor și aproape deloc de
rezolvarea efectelor experiențelor negative, uneori traumatizante, din trecutul sau
prezentul lor. Mai mult, la focus-grupuri ni s-a spus de către tineri că ei nu percep
niciun sprijin semnificativ din partea angajaților centrului în ceea ce privește
situația în care se vor afla după părăsirea instituției (în ceea ce privește găsirea
unui loc de muncă sau a unei locuințe) ceea ce se constituie într-o importantă și
continuă sursă de stress pentru ei. Așadar protecția pare că se îndreaptă mai mult
spre prezent și mai puțin spre trecut sau spre viitor.
5.2.3. Concluzii ale componentei calitative a cercetării

Percepția și interpretarea riscului
Cercetarea arată cum pentru acești tineri, din mai multe motive (startul diferit
luat în viață față de copiii din familie, anumite sensibilități și vulnerabilități
datorate vieții din sistemul de protecție dar și unei ambiții – motivații intrinseci
– mai mari decât a colegilor lor) viața lor pare o continuă luptă cu adversitatea.
Riscul, trauma, adversitatea, traumatismul, nu este ceva ce s-a întâmplat la un
moment dat, iar problema a fost rezolvată și depășită, ci situații din trecut continuă
325
să-și producă efectele. La acestea se adaugă probleme din prezent cărora tinerii
din centre trebuie să le facă față. Ca urmare, riscul are originea și în trecut, și în
prezent dar și în viitor prin amenințările pe care le prefigurează. O caracteristică
a riscului revelată în discuțiile cu acești tineri este aceea că ei au primit lovituri
din partea acelor grupuri, organizații și persoane care ar fi trebuit prin lege și/sau
prin norma morală să-i ocrotească. Toți respondenții interviurilor individuale au
fost abandonați la naștere; fiecare, după propriile puteri și cu resursele aflate la
îndemână (inclusiv cu sprijinul DGASPC) a încercat la vârsta adolescenței să-și
găsească familia. Atunci când a fost găsită sau cunoscută mai bine, ea a dezamăgit
în continuare: părinții nu au vrut să-și (re)cunoască copiii, i-au ignorat sau au vrut
să-i exploateze în continuare, așa cum o făcuseră și în trecut. Tinerii care și-au
găsit după ani familiile, au fost dezamăgiți de acestea și s-au declarat, într-un fel
sau altul, recunoscători pentru că au ajuns în sistemul de protecție unde au avut
o șansă la dezvoltare și la o viață normală, o șansă care ar fi fost inexistentă dacă
nu ar fi fost părăsiți.
Aceasta nu înseamnă că viața în sistemul de protecție a fost ușoară. Fiecare a
întâmpinat greutăți (abuz, neglijare, indiferență) atât în asistență maternală cât și
centrele de plasament prin care a trecut. În general, sistemul de protecție a copilului
este perceput de către participanții la cercetarea calitativă ca fiind unul indiferent
la nevoile copilului, o organizație mai curând biorocratic-administrativă decât una
„ocrotitoare”, în care copiii sunt mai curând dosare care se cer rezolvate decât
ființe umane care au nevoie de empatie și suport. Totuși, în ciuda acestei imagini
de ansamblu, în istoria fiecărui tânăr există câteva, puține, figuri emblematice –
numite de către Cyrulnik (2005) „tutori de reziliență” – care i-au înlocuit pe părinții
absenți și i-au ghidat pe copii prin deșertul afectiv pe care au fost obligați să-l
traverseze. Mulți dintre acești tutori s-au ales din sistemul de protecție (educatori,
directori de centru, asistenți maternali) dar și din afara sa (familii care i-au oferit
sprijinul copilului la un moment dat sau, așa cum este cazul unei adolescente
pe care am întâlnit-o la un focus grup, diriginta care a luat-o în grija ei, a făcut
pregătire și astfel tânăra a intrat la o prestigioasă universitate din Iași).
O altă instituție care ar fi trebuit să fie protectivă pentru acești copii este
școala. La fel ca și centrul de plasament, școala a eșuat de cele mai multe ori
să se constituie într-un mediu prietenos și stimulativ pentru ei. Au existat chiar
profesori care au făcut tot ce le-a stat în putere pentru a-i umili pe copii doar
pentru că proveneau din sistemul de protecție. Un alt factor de risc legat de școală
este cel reprezentat de alegerea incorectă a traseului academic, fără a ține seama
de înclinații, interese, pasiuni, ceea ce a condus în unele cazuri, la pierderea a
numeroși ani și la ratarea unor șanse irecuperabile de dezvoltare. Unii dintre acești
tineri nu au beneficiat de o îndrumare profesională în ceea ce privește viitorul lor
și astfel au ajuns să urmeze școli despre care nu cunoșteau prea multe și care nu
le-au oferit prilejuri de dezvoltare.
326
În sfârșit, o altă dificultate care se constituie într-un factor de risc este generată
de îngrijorările în ceea ce privește viitorul. Cei care deja au terminat o instituție
de învățământ superior și care au părăsit sistemul de protecție s-au confruntat
deja cu problema găsirii unui loc de muncă și cu procurarea resurselor necesare
continuării studiilor. Situația arată că lupta tinerilor nu pare a se termina prea
curând, provocările generate și de istoria vieții lor continuând să apară.
Factorii protectivi
Factorii care-i protejează pe tineri în fața riscului și care i-au sprijinit să reziste
în fața problemelor cu care s-au confruntat, au aceleași surse ca și riscurile, cu
o singură excepție. Aceasta constă în faptul că interlocutorii pun relativul lor
succes în fața adversității și pe seama unor calități personale (voință, „ambiție”,
capacitatea de a învăța de la oricine și în orice circumstanță, responsabilitate,
capacitate de planificare, capacitatea de a exploata orice oportunitate etc.) fără ca,
în mod corelativ, să fi identificat aici o sursă a riscului. Însă dincolo de calitățile
personale, tinerii au declarat că au mai găsit suport în interiorul sistemului de
protecție (educatori înțelegători sau cu care au făcut pregătire în vederea susținerii
unui examen, asistentul maternal, siguranța și resursele oferite de centrul de
plasament, mediul propice formării unor prietenii etc.). Similar, dacă pentru acești
copii școala nu a reprezentat un mediu protectiv, această organizație rămâne,
totuși, una cardinală în dezvoltarea lor. În multe din narațiunile interlocutorilor
noștri, studiul a reprezentat singurul reper în dezvoltarea lor și aceasta în pofida
experiențelor din școală. Ei au vrut să se realizeze prin educație chiar dacă de multe
ori nu au fost sprijiniți în demersul lor. Școala a fost în acest sens un generator de
sens, mai curând decât o resursă concretă, cuantificabilă printr-un indicator concret
măsurabil (note, premii, olimpiade etc.) Ne putem gândi în explicarea acestei relații
a copiilor cu școala la un mecanism de inoculare a adversității (Secțiunea 2.2.4,
Figura 13) care presupune că rezistența și performanța cresc dacă individul se
confruntă cu creșteri graduale ale riscului. Prin această explicație, reziliența nu ar
fi un rezultat al cumului factorilor protectivi ci, mai curând, o rezistență crescută
prin confruntarea cu riscul, așa cum sugerează Rutter (2006) atunci când vorbește
de așa-numitul efect de călire.
În cursul interviurilor au mai fost pomenite și alte persoane, grupuri etc. care
i-au sprijinit pe acești copii de-a lungul vieții lor: membrii din familia asistentului
maternal, o vecină, o familie care a dorit să-l adopte, o fundație, o dirigintă etc..
Chiar dacă întâlnirile cu acestea s-au dovedit hotărâtoare, constituindu-se de
multe ori în puncte de cotitură (Johnson & Howard, 2007; Thomson et al., 2002),
noi credem că mai important decât aceste întâlniri „providențiale” este altceva și
anume capacitatea lor de a integra experiențele în narațiunea vieții lor folosindu-
le ca pretexte ale dezvoltării. De exemplu, pentru unul dintre interlocutori, o
experiență care l-a marcat în mod pozitiv și care i-a trasat un nou sens al dezvoltării,
a fost cea a unor cursuri susținute de o fundație în centrul de plasament. Acest tânăr
327
spune că la revenirea fundației în centru, la câțiva ani de la respectivele cursuri,

ceilalți participanți nu-și mai aminteau nimic despre ceea ce pentru el a reprezentat
o experiență semnificativă. Este acesta un exemplu al modului în care un factor
nu este pozitiv sau negativ în sine, ci este astfel definit în funcție de semnificația
atașată de către individ.
O resursă importantă și care nu poate fi neglijată este credința religioasă.
Aceasta are avantajul de a oferi un sens global (Park, 2010b, 2011; Park &
Folkman, 1997) la ceea ce i se întâmplă individului. Ajutorul credinței vine
mai ales în situații de criză oferind o explicație la întrebările pe care și le pune
oricine confruntat cu o traumă, tragedie etc.: „Pentru ce mi se întâmplă mie toate
acestea?” și „Ce fac cu ceea ce mi s-a întâmplat?”. Interlocutorii noștri sunt în
general persoane credincioase și obișnuiesc să apeleze la această resursă atunci
când le este cel mai greu.
Rezultate
Rezultatele înregistrate se constituie într-o concluzie narativă a tot ceea ce au
povestit cei în cauză în cursul interviurilor. Tinerii cu care am discutat integrează
în istoria vieții lor toate cele care li s-au întâmplat, bune și rele, într-o poveste
coerentă „de succes”. Este adevărat că această temă este posibil să fi fost indusă
atunci când i-am contactat pe interlocutori și când le-am precizat obiectul întâlnirii
noastre (Anexa 5). La fel de adevărat este și faptul că fiecare dintre ei a înregistrat
rezultate notabile în domeniu academic și/sau cel social, rezultate semnificativ
mai bune decât ale colegilor lor, și de care tinerii sunt conștienți. Totodată, ei
au convingeri personale distilate în concepții despre lume și viață în care au
încercat să integreze întreaga lor experiență, să o explice și să găsească temeiuri
motivaționale pentru dezvoltarea personală. Unul dintre interlocutorii de la interviu
exprimă o astfel de filosofie de viață prin cuvintele: „Ca să ajungi undeva, trebuie
să nu ai nimic!” apreciind că cei care au tot ceea ce au nevoie, vor sfârși prin a
eșua. Ceilalți interlocutori au deplâns, la rândul lor, abundența de resurse care se
înregistrează în acest moment în centrele de plasament, ca și lipsa de fermitate
în ceea ce privește disciplina, apreciind că această situație îi influențează negativ
pe beneficiari. Totodată, tinerii înregistrează anumite „salturi”, puncte de cotitură
care le-a schimbat traiectoria vieții într-o direcție pozitivă. Uneori acest punct de
cotitură este chiar intrarea în sistemul de protecție, dar și întâlnirea cu o persoană
(educator, diriginte etc.), familie (potențial adoptatoare) sau organizație (fundație).
Totuși, noi considerăm că aceste puncte de cotitură poate nu ar fi existat dacă cei
în cauză nu ar fi fost pregătiți pentru acestea; acesta nu există „obiectiv”, ci doar
pentru cei în măsură să sesizeze oportunitatea schimbării.
Narațiunile interlocutorilor noștri, sunt în general narațiuni progresive (Gergen
& Gergen, 1983, 1988) în care povestitorul sesizează că se află pe o pantă ascendentă
în care situația prezentă apare ca fiind mai bună decât cea din trecut iar viitorul se
speră a fi mai bun decât prezentul. Această perspectivă asupra istoriei vieții poate fi
328
explicată și prin modelul de analiză propus de către Rosenthal (2006) care, dintr-o
perspectivă fenomenologică apreciază că trecutul este reconsiderat și repovestit
permanent, în funcție de situația prezentă și de așteptările față de viitor. Revenind,
putem considera că poveștile de viață ale tinerilor cu care am discut apar ca fiind
progresive pentru că acum se află într-un punct în care au dorit să se regăsească
iar viitorul le oferă motive de optimism.
Una dintre narațiuni a fost identificată ca un model, conform acelorași Gergen
& Gergen, al narațiunii de tip „saga romantică” în care protagonistul a parcurs mai
multe episoade de „victorii” și de „înfrângeri” în călătoria sa eroică (Campbell,
2015) prin viață.
O caracteristică a narațiunilor prin care acești tineri își povestesc viețile este o
profundă cunoașterea de sine definită ca fiind constiuită din „procesele psihologice
interne prin care individul face conexiuni cauzale între experiențele din lumea
exterioară și simțămintele (feelings) interne” (Beardslee, 1989: 267-268). Prin
acest proces de reflecție, protagoniștii își pun întrebări asupra propriei persoane
și a ceea ce au de făcut în viață. Ei au convingeri puternice, ferme, știu ce au de
făcut și se mobilizează complet în atingerea scopurilor stabilite. Ei vorbesc ca
persoane mature, care știu foarte bine ce au de făcut, care și-au stabilit un sens
și o direcție, iar acum sunt în situația în care bifează etapele acestui parcurs. O
formă de manifestare a acestei cunoașteri de sine ar fi ceea ce Hauser et al. (2008)
numesc reflexivitate și pe care el o așează, pe lângă capacitatea de a crea relații
(relatedness) și cea de a acționa (agency) printre principalele caracteristici ale
copiilor considerați „rezilienți”. Reflexivitatea este definită ca fiind „curiozitatea
cuiva asupra propriilor gânduri, sentimente și motivații, precum și înclinația de a
le conferi un sens și a le trata cu responsabilitate” (p.39). Aici ar putea intra, de
exemplu, capacitatea interlocutorilor de a-i ierta (în diferite variante: prin uitare sau
raționalizare) pe cei care, de-a lungul timpului, le-au făcut rău. Deși au numeroase
astfel de experiențe, niciunul dintre cei cu care am vorbit nu (mai) poartă pică
persoanelor care le-au făcut rău atunci când ar fi putut să facă bine. Această
observație nu poate fi totuși generalizată: un interlocutor de la focus-grup ne-a
spus că nu-și va ierta niciodată mama pentru că l-a abandonat. Evident, această din
urmă atitudine este din punct de vedere psihologic mult mai împovărătoare decât
cea opusă, a iertării, însă ea se constituie într-un model de acțiune și de motivare
sui-generis: acela de a nu semăna cu părintele renegat.
În analiza celor patru narațiuni, am urmărit modul în care interlocutorii
construiesc în discursul lor coerența și identitatea. Coerența este importantă în
analiza narațiunilor pentru că este elementul comun atât experiențelor emoționale
bine procesate cât și poveștilor (vieții) bine spuse (Hauser et al., 2008: 40).
Urmărirea coerenței temporale este poate cea mai puțin importantă pentru că ea
a fost impusă de logica cronologică a întrebărilor ghidului de interviu (Anexa 2) și
menținută de către noi în timpul întrevederii. Acesta, de fapt, este și un argument
al celor care critică importanța coerenței în analiza narațiunii, considerând
329
că aceasta este construită în cursul interacțiunii dintre cercetător și persoana

intervievată (Mishler, 1986). Pe de altă parte, capacitatea interlocutorilor de „a
așeza întâmplările unui eveniment singular într-o ordine rațională” (McAdams,
2006) este fără cusur astfel încât toate poveștile și întâmplările relatate au sens
din perspectiva acestui criteriu.
Coerența cauzală exprimă principalul „fir roșu” al narațiunii, și care susține
înlănțuirea evenimentelor semnificative pentru a se ajunge la situația prezentă.
Fiecare întâmplare ori etapă de dezvoltare – dintre cele relatate și prin aceasta
considerate importante – este un episod care se constituie într-o cauză a situației
prezente. Atât evenimentele negative (abandonul, viața din sistemul de protecție,
marginalizarea și excluderea din partea celorlalți – colegi de școală, asistenți
maternali, profesori – lipsa resurselor de tot felul) cât și cele pozitive (de cele mai
multe ori sprijinul unor persoane „providențiale”) sunt integrate într-o poveste
care este, până în acest moment, de succes. Lanțul cauzal descris până în prezent
este, așa cum am menționat, unul ascendent, în sensul în care toate experiențele
din trecut au fost integrate într-o poveste a cărei concluzie este că lucrurile „sunt
așa cum ar trebui să fie” și platformă pentru dezvoltarea viitoare.
Coerența tematică este exprimată prin capacitatea interlocutorilor de „a extrage
dintr-o serie de evenimente narate o temă atotcuprinzătoare sau un mesaj general”
(McAdams, 2006: 116). Deși nu am cerut interlocutorilor să tragă o asemenea
concluzie în urma interviurilor, ea s-a desprins ca temă a fiecărei discuții, fiind titlul
pus de către noi atunci când am analizat cele patru narațiuni: „Orice funcționează
sau despre cum să fii un «copil bun»”, „Singur în fața tuturor vicisitudinilor”,
„Experiența transformată în vocație”, „În căutarea unui liman”. Din analiza
interviurilor colective, am mai putea determina și o altă concluzie proprie acestor
tineri, respectiv aceea de a dovedi familiilor lor, în general tuturor celor care le-au
făcut rău de-a lungul timpului sau nu au avut încredere în ei, că ei pot să reușească
în pofida a tot ceea ce li s-a întâmplat sau că ei sunt altfel decât cei care i-au părăsit.
O astfel de concluzie tematică – explicit formulată sau nu – are un rol explicativ,
dar și unul motivator (Bluck & Habermas, 2000) prin crearea unui model de viață
pe care individul se simte întrucâtva obligat să-l urmeze în tot ceea ce face.
Cel de al patrulea tip de coerență identificat de către Habermas și Bluck
(2000) este cea autobiografică, o „înțelegere implicită a evenimentelor tipice și a
sincronizării lor care intră în construcția unei povești de viață tipice” (McAdams,
2006: 115). Relatările autobiografice ale interlocutorilor noștri excelează prin
acest tip de coerență, poate și fiindcă ei nu și-au povestit în acest interviu viața
pentru prima dată. Ei sunt într-o organizație în care mereu fac acest lucru în
fața asistenților social, a psihologilor, a membrilor diferitelor comisii, ceea ce
le influențează poveștile care le spun (Holstein & Gubrium, 1998). A-și povesti
viața a devenit rutină și putem chiar bănui că interlocutorii noștri sunt experți ai
acestui tip de narațiune.
330
Fiecare dintre tipurile de coerență abordate în analiza narațiunilor contribuie la

construcția identității tinerilor. Așa cum am încercat să argumentăm în paragrafele
anterioare (Secțiunea 2.3.3.2.) legătura dintre coerență și identitate este foarte
strânsă și biunivocă, în contextul considerării narațiunilor, una determinând-o
permanent pe cealaltă (Ochs & Capps, 1996). Astfel, narațiuni coerente determină
individualități bine configurate, așa cum la fel de bine se poate spune că
individualități puternice generează narațiuni valoroase din perspectiva coerenței.
Problema identității implică analiza modului în care acești tineri își răspund la
întrebarea „Cine sunt eu?”. Răspunsul nu este deloc ușor de dat pentru ei atâta
timp cât principalele surse ale identității: familia, rețeaua de rude, vecinătatea etc.
sunt în bună măsură absente. Chiar și mediile în care au trăit de-a lungul timpului
și la care au fost obligați să se raporteze – familia de asistenți maternali, centrul
de plasament – au fost schimbate iar aceste schimbări au afectat inclusiv modul în
care individul se vede pe sine însuși. Faptul că în cursul vieții lor tinerii au trecut
prin cel puțin o criză de identitate este demonstrat și de faptul că toți interlocutorii
și-au căutat familiile atunci când au avut prilejul. Fiecare a avut anumite așteptări,
iar acestea au fost, fără excepție, înșelate. Fiecare se aștepta ca familia sa să fie
una idilică, suportivă iar abandonul să fi fost doar un accident generat de forțe
independente de voința actorilor implicați. În ciuda acestor presupuneri, realitatea
i-a contrazis, însă niciunul nu s-a oprit în acest punct, a asimilat dezamăgirea și a
aplicat din nou același principiu al rezilienței: „în ciuda acestei noi lovituri, voi
merge mai departe!”.
Călătoria pare una solitară și aceasta din mai multe motive: cei care ar fi trebuit
(în sensul de datorie) să-l ajute, l-au dezamăgit; sistemul de ocrotire este, aproape
prin definiție, unul al schimbării măsurilor de protecție așa că tânărul are exercițiul
„smulgerii rădăcinilor” prin care viața sa este schimbată radical; viața în comun
într-un mediu în care absența unor resurse conduce la rivalitate și competitivitate
între membrii grupului. Nevoit fiind să facă față tuturor acestor vicisititudini,
individualitatea construită de cel în cauză pare a fi mai curând una solitară și fără a
acorda o mare importanță relațiilor cu ceilalți. O serie de experiențe semnificative
cu alte persoane sunt recunoscute, însă acestea sunt văzute mai curând ca niște
accidente, ca niște întâmplări (fericite, miraculoase, providențiale) și nu ca rezultat
al unei strategii de deschidere față de ceilalți. Această observație contrazice în
bună măsură concluziile altor autori ((Hauser et al., 2008) (Masten & Coatsworth,
1998) etc.) care pun capacitatea de relaționare și sociabilitatea pe primele locuri
ca importanță printre factorii protectivi. Este posibil, pe de altă parte, ca individul
să se vadă pe sine ca un „lup singuratic”, însă el să beneficieze și să exploateze
relațiile de care dispune însă fără a recunoaște importanța lor.
În sfârșit, în ceea ce privește identitatea, niciunul dintre tinerii cu care am
discutat nu s-au definit ca un copil „orfan”, „provenit din centrul de plasament”
în sensul de a se considera vulnerabil și ca având ceva „în minus” față de ceilalți
de vârsta lui. Dimpotrivă, tinerii apreciază că dacă experiența din sistemul de
protecție nu i-a întărit întotdeauna, cel puțin ea le-a furnizat informații, experiențe,
331
abilități, puteri pe care adolescenții proveniți din familii nu le au la dispoziție și,

din acest motiv consideră că nu sunt mai puțin înarmați în bătăliile care-i așteaptă.
Au existat, este adevărat, obstacole, însă niciunul nu a fost de netrecut iar măiestria
tinerilor s-a manifestat atât în exploatarea oportunităților și a resurselor cât și a
vicisititudinilor și a adversității.
5.3. Concluzie asupra problemei de cercetare

Principala întrebare la care această lucrare a încercat să răspundă este: „Cum
este posibil ca în ciuda unor condiții de adversitate situate în trecut, prezent dar
și viitor sub forma unor amenințări, unii tineri din centrele de plasament să se
dezvolte remarcabil într-o direcție pozitivă?” Răspunsul la această întrebare,
rezultat în urma cercetării teoretice și empirice asupra rezilienței, este următorul:
Unii tineri posedă calități individuale care le permit să exploateze mai eficient
resursele și oportunitățile aflate la îndemâna lor, integrându-le pe acestea
împreună cu experiențele trecute într-o narațiune pozitivă în funcție de care-și
proiectează viitorul.
Această concluzie necesită câteva completări:

Ø Reziliența rămâne o problemă de resurse: în condiții de absență
totală a resurselor și/sau de situații copleșitoare de risc este
nerealist să ne așteptăm la rezultate pozitive;
Ø Diferența în dezvoltare o fac calitățile individuale ceea ce explică
situația în care într-un același mediu (centrul de plasament)
direcțiile de dezvoltare sunt atât de diferite;
Ø Pe de altă parte, importanța calităților individuale nu transformă
problema rezilienței în una a psihologiei. Caracteristicile luate
de noi în considerare aici sunt: stima de sine, optimism și
speranță, autoeficacitate și autonomie, sociabilitate, locus intern
al controlului. Deși acestea se află în interiorul individului, ele
pot fi generate, cultivate, potențate prin educație și exercițiu
și astfel, prin intervenție externă să crească șansele rezilienței.
Interviurile cu tineri din centrele de plasament care au reușit
în viața socială, a mai reliefat faptul că ei sunt înclinați spre
reflexivitate, spre cunoașterea de sine, sunt profunzi și preocupați
de construcția unei individualități eficace, cel mai adesea ridicate
pe o reprezentare solitară a sinelui;
Ø Riscurilor și factorilor protectivi, pentru a conduce la rezultate
pozitive, este necesar să li se confere sensuri și semnificații care
să-i ofere individului modele explicative și motivaționale solide.
Sensurile și semnificațiile sunt integrate sub forma narațiunilor
autobiografice care, în cazul celor care au înregistrat rezultate
332
pozitive, sunt caraterizate de o coerență tematică înaltă în sensul

în care au obiective, scopuri, misiuni foarte clare, fiind precizate
și mijloacele de atingere a lor.
5.4. Implicaţii pentru teorie

O astfel de cercetare dezvăluie complexitatea conceptului de reziliență. Cu
toate că acesta este unul intuitiv, odată cu încercarea de a-l defini și operaționaliza,
dificultățile nu întârzie să apară. Măsurarea cantitativă nu aduce clarificări de
esență, ci doar exprimă corelații statistice între componentele conceptului: între
factori protectivi și risc, pe de o parte și între cei dintâi și rezultate, pe de altă
parte. Rezultatele sunt utile pentru elaborarea unor strategii de intervenție, însă
nu conduc la o înțelegere mai profundă a „rezilienței”. Mai curând, în viziunea
noastră, la finalul acestui demers, reziliența este mai curând un fel de a fi, de a te
raporta la lume, mai curând decât o aritmetică a riscurilor și a factorilor protectivi.
Acest fel de a fi descrie un individ refleziv și înzestrat, un bricoleur (în termenii
lui Lévi-Strauss (1978) capabil să acceseze într-un mod personal orice tip de
resursă pentru a o folosi în dezvoltare personală. Un alt autor descrie astfel această
carcteristică individuală:
O atitudine de viață care ghidează privirea bucuros înainte, nu cu regret înapoi. O
siguranță de sine care lasă grosul criticii să ricoșeze și țintește doar utilul, care este
constructiv. (Berndt, 2014)
Componenta externă individului nu este de neglijat însă noi credem că accentul

în rolul mediului nu ar mai trebui să fie pe ce anume oferă acesta ci cum o face,
sau în termenii lui Ungar (2005) cum are loc negocierea între cele două entități,
cum resursele mediului devin inteligibile pentru individ. Astfel, accentul se mută
de pe factori pe procese și pe semnificații, un spațiu în care șansele de „decriptare”
a rezilienței sunt mult mai mari.
Reziliența ar fi astfel mai puțin o ecuație care trebuie descifrată și mai mult o
operă de artă care îndeamnă la interpretare și inspirație. O asemenea convingere ar
conduce la reorientarea cercetărilor privitoare la determinarea factorilor (exprimați
prin variabile) care generează și susțin reziliența spre procesele de construire a
sensului și semnificației de către indivizi și de către grupurile din care ei fac parte.
Totuși, o asemenea abordare ar lăsa puțin loc pentru dezvoltarea unor proiecte
de intervenție. În acest sens, cunoașterea factorilor care influențează pozitiv
reziliența este indispensabilă. Ei ar urma să fie foarte strict contextualizați pentru
o anumită populație, cu caracteristici bine stabilite și aflate în condiții comparabile.
Reziliența, indiferent de perspectiva teoretică abordată va rămâne un balans pozitiv
între risc și rezultate tranșat de factorii protectivi, însă componentele sale este
necesar să fie contextualizate în funcție de populația avută în vedere.
333
5.5. Implicaţii pentru politică şi practică

Așa cum am încercat să argumentăm pe parcursul lucrării, abordarea dezvoltării
prin prisma rezilienței este în sine o revoluție în cercetarea problemelor sociale. În
loc de a ne concentra pe ceea ce nu funcționează cu scopul de a remedia deficiențele,
reziliența presupune cunoașterea punctelor tari – ale indivizilor, organizațiilor etc.
– și multiplicarea, întărirea, diseminarea acestora în toate componentele sistemului
avut în vedere. Această abordare mai presupune o schimbare și anume una mai
profundă care vizează scopul cunoașterii, schimbare care își are fundamentul în
încrederea că atât comportamentul cât și viitorul pot fi schimbate.
Provocarea nu este de a studia trecutul pentru a prezice viitorul, ci de a lupta cu
prezentul pentru a forma viitorul. (Sugiman, Gergen, Wagner, & Yamada, 2008: 15)
Intervenția în sensul rezilienței înseamnă determinarea acelor resurse (factori)

care fac ca într-un anumit sistem, amenințat de riscuri, lucrurile să funcționeze în
continuare sau chiar cu rezultate pozitive. Noi am determinat că esențiale pentru
susținerea rezilienței sunt o serie de calități individuale care pot fi cultivate în
mediul social al centrului de plasament: sociabilitatea (capacitatea de a iniția
și a păstra relații), locus-ul intern al controlului (convingerea că ceea ce se
întâmplă unui individ este rezultatul propriilor acțiuni) și optimismul și speranța
(convingerea că evenimentele vor avea, în cele din urmă și în ciuda încercărilor
de parcurs, un deznodământ fericit).
Corelațiile dintre rezultate și resursele sociale sunt semnificativ mai mici, ceea
ce înseamnă și importanța lor mai redusă în opinia respondenților cât și faptul că
centrul de plasament, prin specialiștii de aici, poate face mai multe pentru susținerea
copilului aflat în grija sa. Această concluzie, rezultată din analiza cifrelor, a fost
întărită și de cercetarea calitativă în care mulți interlocutori s-au plâns de calitatea
relației cu reprezentanții instituției. Faptul că în cursul acelorași discuții s-au
pomenit și întâlniri privilegiate cu alți angajați, arată că în îmbunătățirea legăturii
dintre beneficiar și reprezentantul centrului (educator, psiholog, asistent social,
director), dar și ai DGASPC, stă una dintre soluțiile îmbunătățirii dezvoltării
acestor copii. Pe de altă parte, centrul de plasament este și un mediator între copil
și alte medii (școală, familie, eventualul angajator), ceea ce sporește importanța sa.
În sfârșit, organizația avută aici în vedere este nu doar un furnizor de resurse
materiale ci și un mediu cultural care furnizează valori, norme și narațiuni în
funcție de care copilul și tânărul se orientează în sistemul de protecție și, mai
departe, în viață. Prin cercetări aprofundate se poate cunoaște mediul cultural,
așa cum este el perceput și construit de către beneficiar și, de cealaltă parte, de
către angajatul sistemului de protecție în vederea determinării faliilor care separă
cele două reprezentări. Așa cum apreciază Michael Ungar, reziliența nu înseamnă
doar resurse, ci și modalități de adecvare între așteptările furnizorului și cele ale
beneficiarului, adecvare în absența căreia buna intenție riscă să eșueze.
334
În ceea ce privește narațiunea, în cazul în care în organizație este predominantă

una în care centrul de plasament este „o închisoare” sau „un spital de nebuni”, ea
va fi percepută astfel de către orice nou-venit, în ciuda oricăror evidențe. Ca urmare,
organizația prin reprezentanții ei, mai ales specialiști (psiholog, asistent social,
educator etc.), au toate mijloacele la îndemână nu doar pentru a oferi resursele
necesare dezvoltării copilului, ci și pentru a schimba povestea, narațiunea, în
care acestea sunt livrate conferind un sens pozitiv prezenței copilului în centru și
înscriindu-l pe acesta pe o traiectorie pozitivă de dezvoltare.
5.6. Limitări
Dat fiind caracterul complex al conceptului avut aici în vedere, dar și considerente
de ordin metodologic și etic, demersul de cercetare a presupus o serie de limitări.
Așa cum am precizat, reziliența este un concept revendicat de numeroase științe,
printre care psihologia, psihologia-socială, sociologie, antropologie, neuroștiințe
etc.. Ca urmare, un demers practicat doar dintr-o singură perspectivă, așa cum este
cel de față, nu poate fi decât incomplet. În al doilea rând, o cercetare doctorală nu
poate spera să surprindă fenomene care se întind pe perioade lungi de timp, așa
cum este și cel avut în vedere aici, și este astfel obligată să fie una transversală
chiar dacă o abordare mai potrivită ar fi fost, în opinia noastră, una longitudinală.
Doar o astfel de cercetare desfășurată de-a lungul mai multor ani are șansa să
suprindă caracterul dinamic și procesul al rezilienței. Am încercat să depășim acest
dezavantaj prin intermediul discuțiilor cu tinerii, ei oferind o perspectivă temporală
mai amplă și mai complexă decât o poate face un chestionar.
O importantă limitare a fost impusă de considerente de ordin etic: deși interesul
nostru inițial a fost acela de a cerceta construcția rezilienței în rândul copiilor,
riscul de a evoca experiențe traumatizante în rândul acestora și de a-i afecta în plus,
ne-a făcut să ne orientăm spre o altă categorie de vârstă, cea a adolescenților. Dacă
inițial am intenționat să discutăm cu cât mai mulți copii de peste 10 ani, ulterior
vârsta membrilor populației avute în vedere a crescut la 13-14 ani, considerând
că de la această vârstă respondenții pot reacționa dacă sunt afectați în vreun fel de
întrebările puse. Un dezavantaj ar fi, în ceea ce îi privește, că ei au narațiuni ale
vieții gata formulate, cizelate de-a lungul a numeroase întâlniri cu reprezentanți
ai diferitelor instituții (DGASPC, CPC, instanță de judecată, Poliție etc.). În al
doilea rând, ponderea celor două componente ale cercetării a fost modificată;
dacă inițial am intenționat să realizăm o cercetare preponderent calitativă, în care
să discutăm cu cât mai mulți copii, ulterior am optat pentru o cercetare în care
componenta cantitativă, care ridică riscuri de ordin etic semnificativ mai mici, să
fie mai bine reprezentată.
Din perspectivă metodologică, întreaga cercetare, atât în componenta ei
calitativă cât și în cea cantitativă este construită exclusiv pe percepțiile subiective
ale tinerilor din centrele de plasament. Deși această abordare este considerată de
335
către unii cercetători o limitare serioasă (O’Dougherty-Wright et al., 2013), ea

este motivată de faptul că noi am urmărit descrierea și prezentarea strategiilor
individuale, subiective, de construcție a rezilienței. Este adevărat că percepția
altuia față de un individ poate să difere serios de propria percepție față de sine,
însă considerăm că tocmai această percepție subiectivă (exprimată sub forma unei
narațiuni) este cea care conferă sens și semnificație experienței.
5.7. Cercetări viitoare

Așa cum am precizat în numeroase rânduri, această cercetare este doar un
început în cercetarea rezilienței în mediul avut aici în vedere. Convingerea noastră
este aceea că domeniile – atât cel al rezilienței cât și cel al protecției copilului –
sunt câmpuri provocatoare de investigație care pot să ofere numeroase răspunsuri
legate de dezvoltarea copilului în special, dar și de dezvoltarea umană, în general.
Pentru ca astfel de cercetări să continue, cu rezultate mai convingătoare decât
demersul de față, este nevoie în opinia noastră de câteva condiții:
1. Echipe multi, pluri și interdisciplinare. Așa cum am precizat, reziliența
este un concept complex, aflat la intersecția și, ca urmare, revendicat, de mai
multe științe. Niciun specialist, de unul singur, nu poate epuiza subiectul aflat
aici în discuție, atâta timp cât mecanismele și factorii care au un cuvânt de
spus în apariția și susținerii rezilienței se (pot) află la nivel individual (biologic,
neurologic, genetic etc.) dar și la – conform terminologiei lui Bronfenbrenner
– nivelurile microsistemului (familie, școală, grup de egali, servicii medicale),
exosistemului (servicii sociale, vecini, politici locale, mass-media, industrie etc)
și al macrosistemului (ideologii, religii, paradigme culturale ale societății). În plus,
este nevoie de specialiști din mai multe domenii și dintr-un alt motiv: reziliența
este un concept multidimensional iar fiecare dimensiune are mai multe șanse de
a fi semnificată corespunzător de către un expert.
2. Alocarea de bugete generoase de timp. Reziliența nu este o stare și nici o
caracteristică individuală, ci este un proces care se desfășoară de-a lungul întregii
vieți conștiente a individului. De menționat aici una dintre cele mai importante
cercetări în domeniul rezilienței (Kauai Longitudinal Study, aparținând lui Emmy
E. Werner), care a început în anul 1955 și a continuat pentru mai bine de patruzeci
de ani. Un individ poate să fie considerat la un moment dat „ne-rezilient” pentru
ca ulterior, pe parcursul vieții, să dovedească remarcabile calități de adaptare.
Tot astfel, un individ care poate fi catalogat în prezent ca situându-se printre
„premianții” unui domeniu, să eșueze ulterior.
3. Construirea/adaptarea unor instrumente valide de măsurare. Pe plan
internațional există mai multe instrumente de măsurare a rezilienței. Noi ne-
am exprimat rezerve față de acestea (cea mai importantă dintre acestea fiind că
niciunul nu ia în considerare simultan toate componentele rezilienței: riscuri,
factori protectivi, rezultate), însă, totuși acestea sunt instrumente validate și, ca
336
urmare, acceptate pentru populațiile la care se referă. Din păcate, niciunul dintre
aceste instrumente nu a fost validat în România și cu atât mai puțin pe populația
avută aici în vedere. Or, fără astfel de instrumente, nu există certitudinea unei
măsurări exacte a rezilienței.
În final, aș vrea să atrag atenția asupra importanței colectării poveștilor de

viață ale copiilor și tinerilor trecuți prin centrele de plasament. Experiențele sunt
fragmente dintr-o istorie care, dacă nu va va fi consemnată, se va pierde odată cu
desființarea centrelor, determinată de legi demografice, politice și administrative.
S-ar pierde astfel datele necesare pentru a înțelege efectele instituționalizării și a
modului în care unii, puțini, au reușit să depășească vicisititudinilor de tot felul
(generate de propriul corp, de familie ori de sistemul de protecție) și se va irosi o
șansă de a învăța și cum noi înșine putem deveni mai puternici și mai recunoscători
pentru ceea ce avem.
337
Bibliografie
Alvesson, M., & Sköldberg, K. (2009). Reflexive Methodology. New Vistas for Qualitative
Research (2nd ed.). London: Sage Publications Ltd.
Anderson, H. (1997). Self: Narrative, Identity, and Agency. In Conversation, Language,
and Possibilities: A Postmodern Approach to Therapy (pp. 211–234). New York:
Basic Books.
Anthony, J. E., & Cohler, B. (Eds.). (1987). The Invulnerable Child. The Guilford Press.
Atkinson, R. (2006). Povestea vieții. Interviul. Iasi: Polirom.
Babbie, E. (2010). Practica cercetarii sociale. Iasi: Polirom.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review.
Battersby, J. L. (2006). Narrativity, Self, and Self-Reprezentation. Narrative, 14(1), 27–44.
Bauer, J. J., & McAdams, D. P. (2000). Competence, relatedness, and autonomy in life
stories. Psychological Inquiry, 11(4), 276–279.
Baumeister, R. F. (2011). Sensuri ale vieții. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Beardslee, W. (1989). The Role of Self-understanding in Resilient Individuals: The
Development of a Perspective. American Journal of Orthopsychiatry, 52(2), 266–
278.
Beauvais, F., & Oetting, E. R. (1999). Drug use, resilience, and the myth of the golden
child. In M. Glantz & J. Johnson (Eds.), Resilience and Development. Positive Life
Adaptations. New York, NY: Plenum Press.
Berger, P. L., & Kellner, H. (1964). Marriage and the Construction of Reality. Diogenes,
46, 1–21.
Berger, P. L., & Luckmann, T. (2008). Construirea socială a realității. Tratat de sociologia
cunoașterii. Bucuresti: Editura ART.
Berndt, C. (2014). Reziliența. Secretul puterii psihice. Cum devenim mai puternici la stres,
depresii și epuizare psihică. Bucuresti: All Educational.
Bluck, S., & Habermas, T. (2000). The Life Story Schema. Motivation and Emotion,
24(2), 121–147.
Bowen, G. L., & Richman, J. M. (2007). The School Success Profile. A Results-Focused
Approach to Assessment and Intervention Planning. Chapel Hill: University of
North Carolina.
Bowen, G. L., Rose, R. A., & Ware, W. B. (2006). The Reliability and Validity of the
School Success Profile Learning Organization Measure. Evaluation and Program
Planning, 29(1), 97–104.
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss. Attachment (2nd ed., Vol. 1). New York: Basic
Books.
Bowlby, J. (1988). A Secure Base: Clinical Applications of Attachment Theory. London:
Routledge.
Brockmeier, J. (2009). Reaching for Meaning: Human Agency and the Narrative
Imagination. Theory & Psychology, 19(2), 213–233.
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an Experimental Ecology of Human Development.
American Psychologist, (July), 513–531.
Bronfenbrenner, U. (1979). Ecology of human development. Cambridge: Harvard University
Press.
338
BIBLIOGRAFIE
Bronfenbrenner, U. (1993). Ecological models of human development. In M. Gauvain &

M. Cole (Eds.), Readings on the development of children (pp. 37–43). New York:
Freeman.
Bronfenbrenner, U. (1995). Developmental Ecology Through Space and Time: A Future
Perspective. In P. Moen, G. H. Elder, & K. Luscher (Eds.), Examining lives
in context: Perspectives on the ecology of human development (pp. 619–647).
Washington DC: American Psychological Association Press.
Bronfenbrenner, U. (1999). Environments in developmental perspective: theoretical
and operational models. In S. L. Friedmann & T. D. Wachs (Eds.), Measuring
environment the life span: Emerging methods and concepts (pp. 3–28). Washington
DC: American Psychological Association Press.
Brooks, R. B. (1994). Children at risk: Fostering Resilience and Hope. American Journal
of Orthopsychiatry, 64(4), 545–553.
Bruner, J. S. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: Harvard University Press.
Bruner, J. S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press.
Bruner, J. S. (1991a). Self-Making and World-Making. Journal of Aesthetic Education,
25(1), 67–78.
Bruner, J. S. (1991b). The Narrative Construction of Reality. Critical Inquiry, 18(1), 1–21.
Bruner, J. S. (1996). The Culture of Education. Harvard University Press.
Bruner, J. S. (1997). A narrative model of self construction. In J. G. Snodgrass & R. L.
Thompson (Eds.), The self across psychology (pp. 145–161). New York: New York
Academy of Science.
Bruner, J. S. (1998). What is a Narrative Fact? The Annals of the American Academy of
Political and Social Science, 560, 17–27.
Bruner, J. S. (2004). Life as Narrative. Social Research, 71(3), 691–710.
Bunea, O. (2015). Perceperea de către copiii din centrele de plasament a factorilor și a
proceselor care susțin reziliența. Romanian Association of Young Scholars (RAYS),
I(3), 51–65.
Calhoun, L. G., Cann, A., Tedeschi, R. G., & McMillan, J. (2000). A correlational test of
the relationship between posttraumatic growth, religion, and cognitive processing.
Journal of Traumatic Stress, 13(3), 521–527.
Campbell, J. (2015). Eroul cu o mie de chipuri. Bucuresti: Editura Herald.
Carver, C. S. (1998). Resilience and Thriving: Issues, Models, and Linkages. Journal of
Social Issues, 54(2), 245–266.
Catlin, G., & Epstein, S. (1992). Unforgettable experiences: The relation of life events to
basic beliefs about self and world. Social Cognition, 10, 189–209.
Chartier, M. J., Walker, J. R., & Naimark, B. (2010). Separate and cumulative effects of
adverse childhood experiences in predicting adult health and health care utilization.
Child Abuse and Neglect, 34(6), 454–464.
Chelcea, S. (2004). Initiere in cercetarea sociologica. Bucuresti: Editura Comunicare.
Cicchetti, D., & Lynch, M. (1993). Toward an ecological/transactional model of community
violence and child maltreatment: Consequences for children’s development.pdf.
Psychiatry.
Cohen, B. H., & Brooke, L. R. (2004). Essentials of Statistics for the Social and Behavioral
Sciences. New Jersey: John Wiley & Sons, Inc., Hoboken.
339
Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2005). Research Methods in Education (5th ed.).
Taylor & Francis e-Library.
Cohler, B. J. (1987). Adversity, resilience and the study of lifes. In J. Anthony &
CohlerBertram J. (Eds.), The Invulnerable Child (p. 363). New York: The Guilford
Press.
Cojocaru, S. (2005). Metode apreciative în asistența socială. Iasi: Polirom.
Cojocaru, S. (2010a). Cantitativ versus calitativ în evaluare. In Evaluarea programelor de
asistență socială. Iasi: Polirom.
Cojocaru, S. (2010b). Eșantionarea în procesul de evaluare. In Evaluarea programelor de
asistență socială (pp. 194–226). Iasi: Polirom.
Coleman, H., & Unrau, Y. (2005). Faza 3: Analiza informațiilor alese. In L. M. Tutty, M.
A. Rothery, & R. M. Grinnell (Eds.), Cercetarea calitativă în asistența socială.
Faze, etape și sarcini (pp. 95–123). Iasi: Polirom.
Compas, B. E. (1987). Coping with stress during childhood and adolescence. Psychological
Bulletin, 101(3), 393–403.
Comte, A. (1999). Discurs asupra spiritului pozitiv. Bucuresti: Editura Stiintifica.
Connelly, M. F., & Clandinin, J. D. (1990). Stories of Experience and Narrative Inquiry.
Educational Rearcher, 19(5), 2–14.
Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and applications.
Journal of Applied Psychology, 78(1), 98–104.
Creswell, J. W. (2007). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five
Approaches (2nd ed.). Sage Publications Ltd.
Cyrulnik, B. (2005). Murmurul fantomelor. Bucuresti: Curtea Veche.
Cyrulnik, B. (2012). Mai bine mor decât să spun! Rușinea. Bucuresti: Editura Trei.
Dafinoiu, I. (2014). Teoria atașamentului. In I. Dafinoiu & Ștefan Boncu (Eds.), Psihologie
socială clinică. Iasi: Polirom.
Daniel, B. (2003). The Value of Resilience as a Concept for Practice in Residential Settings.
Scottish Journal of Residential Child Care, 2(1), 6–15.
Daniel, B. (2010). Concepts of Adversity, Risk, Vulnerability and Resilience: A Discussion
in the Context of the “Child Protection System.” Social Policy and Society, 9(2),
231.
Daniel, B., Wassell, S., & Gilligan, R. (1999). “It”s Just Common Sense isn’t it?’: Exploring
Ways of Putting the Theory of Resilience into Action. Adoption & Fostering, 23(3),
6–15.
Denzin, N. K. (1978). The research act: a theoretical introduction to sociological methods
(2nd ed.). New York: McGraw-Hill.
Denzin, N. K. (1989). Interpretive Biography. Newbury Park: Sage.
Denzin, N. K., & Guba, E. G. (1994). Handbook of Qualitative Research. London: Sage
Publications Ltd.
Dey, I. (1993). Qualitative Data Analysis. A User-Friendly Guide for Social Scientists.
Trent Focus for Research and (1st ed.). London: Routledge.
Diac, G. (2014). Teoria sociometrică a stimei de sine. In I. Dafinoiu & Ștefan Boncu
(Eds.), Psihologie socială clinică. Iasi: Polirom.
340
BIBLIOGRAFIE
Dray, J., Bowman, J., Freund, M., Campbell, E., Wolfenden, L., Hodder, R. K., & Wiggers,
J. (2014). Improving adolescent mental health and resilience through a resilience-
based intervention in schools: study protocol for a randomised controlled trial.
Trials, 15(1), 289.
Dumitrana, M. (1998). Copilul instituționalizat. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica.
Durkheim, E. (1993). Despre sinucidere. Iasi: Polirom.
Durkheim, E. (2002). Regulile metodei sociologice. Iasi: Polirom.
Egeland, B. R., Carlson, E., & Sroufe, L. A. (1993). Resilience as process. Development
and Psychopathology, 5, 517–528.
Elder, G. H. J. (1974). Children of the Great Depresion: Social Change in the Life
Experience. Chicago: University Chicago Press.
Elliott, R., Fischer, C. T., & Rennie, D. L. (1999). Evolving guidelines for publication
of qualitative research studies in psychology and related fields. British Journal of
Clinical Psychology, 38(December 2014), 215–229.
Epictet. (1925). Manualul. Bucuresti: Cultura Nationala.
Evans, G. W. (2004). The environment of childhood poverty. The American Psychologist
Association, 59(2), 77–92.
Fergus, S., & Zimmerman, M. A. (2005). Adolescent resilience: a framework for
understanding healthy development in the face of risk. Annual Review of Public
Health, 26, 399–419.
Festinger, L., & Carlsmith, J. M. (1959). Cognitive Consequences of Forced Compliance.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203–210.
Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (Third Edit). New York: Sage
Publications Ltd.
Fine, S. B. (1991). Resilience and Human Adaptability: Who Rises Above Adversity?
American Journal of Occupational Therapy, 45, 493–503.
Fivush, R., Habermas, T., Waters, T. E. A., & Zaman, W. (2011). The making of
autobiographical memory: Intersections of culture, narratives and identity.
International Journal of Psychology, 46(5), 321–345.
Flick, U. (2009). An introduction to qualitative research. Sage, 4th, 529.
Foucault, M. (2008). Cuvintele și lucrurile. Bucuresti: Editura RAO.
Frankl, V. E. (2009). Omul în căutarea sensului vieții. Bucuresti: Meteor Press.
Fraser, M. W. (1996). Aggressive Behavior in Childhood and Early Adolescence: An
Ecological-Developmental Perspective on Youth Violence. Social Work, 41(4),
347–361.
Fraser, M. W. (2004). The ecology of childhood: A multisystems perspective. In M. W.
Fraser (Ed.), Risk and resilience in childhood: An ecological perspective (2nd ed.,
pp. 1–12). Washington DC: NASW.
Fraser, M. W., Richman, J. M., & Galinsky, M. J. (1999). Risk, protection, and resilience:
Toward a conceptual framework for social work practice. Social Work Research,
23(3), 131–143.
Fraser, M. W., & Terzian, M. A. (2005). Risk and Resilience in Child Development.
Principles and Strategies of Practice. In G. P. Mallon & P. M. Hess (Eds.), Child
Welfare for the Twenty-First Century: A Handbook of Practices, Policies and
Programs (pp. 55–71). Columbia University Press.
341
Freitas, A. L., & Downey, G. (1998). Resilience: A Dynamic Perspective. International

Journal of Behavioral Development, 22(2), 263–285.
Friborg, O. (2006). Validation of a scale to measure resilience in adults. University of
Tromsø.
Garmezy, N. (1974a). Children at risk: The search for the antecedents of schizophrenia.
Ongoing research programs, issues, and intervention. Schizophrenia Bulletin, 9,
55–118.
Garmezy, N. (1974b). The study of competence in children at risk for severe psychopathology.
In E. J. Anthony & C. Koupernik (Eds.), Children at psychiatric risc. New York.
Garmezy, N. (1985). Stress-resistant children: The search for protective factors. In J. E.
Stevenson (Ed.), Recent research in developmental psychopathology: Journal
of Child Psychology and Psychiatry Book Supplement #4 (pp. 213–233). Oxford:
Pergamon Press.
Garmezy, N. (1986). On measures, methods, and models. Journal of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry, 25, 727–729.
Garmezy, N., Masten, A. S., & Tellegen, A. (1984). The study of stress and competence in
children: A building block for developmental psychopathology. Child Development,
55, 97–111.
George, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and
reference (11th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Gerard, J. M., & Buehler, C. (2004). Cumulative environmental risk and youth problem
behavior. Child Development, 75(6), 1832–1849.
Gergen, K. J. (2001a). From Mind to Relationship : The Emerging Challenge. Education
Canada, 41 ( Speci, 8–12.
Gergen, K. J. (2001b). Social Construction in Context. London: Sage Publications.
Gergen, K. J. (2006). The relational self in historical context. International Journal for
Dialogical Science, 1(1), 119–124.
Gergen, K. J. (2008a). Social construction: Revolution in the making. In An invitation to
social construction (2nd ed., pp. 1–30). London: Sage Publications Ltd.
Gergen, K. J. (2008b). Therapeutic challenges of multi-being. Journal of Family Therapy,
30, 333–348.
Gergen, K. J., & Gergen, M. M. (1983). Narratives of the Self. In T. Sarbin & K. Scheibe
(Eds.), Studies in Social Identity (pp. 254–273). New York: Praeger.
Gergen, K. J., & Gergen, M. M. (1988). Narrative and the Self as Relationship. Advances
in Experimental Social Psychology, 21(C), 17–56.
Gergen, K. J., Hoffman, L., & Anderson, H. (1996). Is diagnosis a disaster? A constructionist
trialogue. In F. Kaslow (Ed.), Handbook of relational diagnosis and dysfunctional
family patterns (pp. 102–118). New York: Wiley.
Gherasim, L. R. (2014). Teoria neajutorării învățate. In I. Dafinoiu & Ștefan Boncu (Eds.),
Psihologie socială clinică. Iasi: Polirom.
Gherasim, L. R., & Măirean, C. (2014). Optimismul nerealist. In I. Dafinoiu & Ștefan
Boncu (Eds.), Psihologie socială clinică. Iasi: Polirom.
Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age.
Stanford: Stanford University Press.
342
BIBLIOGRAFIE
Gillham, J., & Reivich, K. (2004). Cultivating Optimism in Childhood and Adolescence.
The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591(1),
146–163.
Gilligan, R. (1997). Beyond permanence? The importance of resilience in child placement
practice and planning. Adoption and Fostering, 21(1), 12–20.
Gilligan, R. (1999). Enhancing the resilience of children and young people public care by
mentoring their talents and interests. Child and Family Social Work, 4, 187–196.
Goffman, E. (1961). Asylums. New York: First Anchor Books.
Goffman, E. (2007). Viața cotidiană ca spectacol. Bucuresti: Comunicare(.)ro.
Goodman, N. (1988). Ways of Worldmaking. Hackett Publishing Company.
Grayling, A. C. (1996). Maeștri spirituali - Wittgenstein. Bucuresti: Humanitas.
Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing Paradigms in Qualitative Research. In N.
K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 105–117).
Thousand Oaks, CA: SAGE.
Hanewald, R. (2011). Reviewing the literature on “at-risk” and resilient children and young
people. Australian Journal of Teacher Education, 36(2), 16–29.
Hărăguș, P. T., Dămean, P., & Roth, M. (2009). Proprietăți psihometrice ale unui nou
instrument de evaluare a performanțelor școlare: Profilul Succesului Școlar. In
M. Roth, D. Dămean, & M. Iovu (Eds.), Succesul școlar la intersecția factorilor
sociali. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Hatch, S. L. (2005). Conceptualizing and identifying cumulative adversity and protective
resources: implications for understanding health inequalities. The Journals of
Gerontology. Series B, Psychological Sciences and Social Sciences, 60 Spec
No(August), 130–134.
Hauser, S. T., & Allen, J. P. (2006). Overcoming Adversity in Adolescence: Narratives of
Resilience. Psychoanalytic Inquiry, 26, 549–576.
Hauser, S. T., Allen, J. P., & Golden, E. (2008). Out of the Woods: Tales of Resilient Teens.
Cambridge: Harvard University Press.
Hauser, S. T., Golden, E., & Allen, J. P. (2006). Narrative in the Study of Resilience. The
Psychoanalytic Study of the Child, 61, 205–227.
Havârneanu, C. (2014). Locul controlului. In I. Dafinoiu & Ștefan Boncu (Eds.), Psihologie
socială clinică. Iasi: Polirom.
Havighurst, R. J. (1972). Developmental Tasks and Education. McKay.
Hollyday, A. (2007). Doing and Writing Qualitative Research (2nd ed.). London: Sage
Publications.
Holstein, J. A., & Gubrium, J. F. (1998). Narrative Practice and the Coherence of Personal
Stories. The Sociological Quarterly, 39(1), 163–187.
Howitt, D., & Cramer, D. (2005). First Steps in Research and Statistics (2nd ed.). London:
Routledge.
Howitt, D., & Cramer, D. (2011). Introduction to Research Methods in Psychology.
Introduction to Research Methods in Psychology (3rd ed.). Harlow: Pearson.
Hunter, A. J. (2001). What Is Resilience? Contemporary Psychology: APA Review of
Books, 46(4), 420–422.
Hunter, A. J., & Chandler, G. E. (1999). Adolescent Resilience. Journal of Nursing
Scholarship, 31(3), 243–247.
343
Hyvärinen, M. (2008). Analyzing narratives and Story-Telling. In P. Alasuutari & L.

Bickman (Eds.), The SAGE Handbook of Social Research Methods (Vol. First, p.
xvi, 631).
Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Concepte și metode. Iasi: Polirom.
Ionescu, S., & Jourdan-Ionescu, C. (2013). Evaluarea rezilienţei. In S. Ionescu (Ed.), Tratat
de rezilienţă asistată (pp. 80–147). Bucuresti: Editura Trei.
Jackson, S., & Martin, P. Y. (1998). Surviving the care system: education and resilience.
Journal of Adolescence, 21(5), 569–583.
Janoff-Bulman, R. (1989). Assumptive Worlds and the Stress of Traumatic Events:
Applications of the Schema Construct. Social Cognition, 7(Stress, Coping and
Social Cognition), 113–136.
Jenson, J. M., & Fraser, M. W. (2006). A Risk and Resilience Framework for Child, Youth,
and Family Policy. In Social Policy for Children and Families (pp. 5–24).
Jessor, R. (1991). Risk Behavior in Adolescence: A Psychosocial Framework for
Understanding and Action. Journal of Adolescent Health, 12, 597–605.
Johnson, B., & Howard, S. (2007). Causal chain effects and turning points in young people
’ s lives : a resilience perspective. Journal of Student Wellbeing, 1(2), 1–15.
Karatas, Z., & Cakar, F. S. (2011). Self-Esteem and Hopelessness, and Resiliency: An
Exploratory Study of Adolescents in Turkey. International Education Studies,
4(4), 84–92.
Kennedy, A. C., Agbényiga, D. L., Kasiborski, N., & Gladden, J. (2010). Risk chains over
the life course among homeless urban adolescent mothers: Altering their trajectories
through formal support. Children and Youth Services Review, 32(12), 1740–1749.
Khanlou, N., & Wray, R. (2014). A Whole Community Approach toward Child and Youth
Resilience Promotion: A Review of Resilience Literature. International Journal of
Mental Health and Addiction, 12(1), 64–79.
Kim-Cohen, J. (2007). Resilience and Developmental Psychopathology. Child and
Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 16(2), 271–283.
Klein, K., & Boals, A. (2010). Coherence and narrative structure in personal accounts of
stressful experiences. Journal of Social and Clinical Psychology, 29(3), 256–280.
Krueger, R. A., & Casey, M. A. (2005). Metoda focus grup. Ghid practic pentru cercetarea
aplicată. Iasi: Polirom.
Kuhn, T. (2008). Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucuresti: Humanitas.
Kumpfer, K. L. (1999). Factors and Processeses Contributing to Resilience. In M. D. Glantz
& J. L. Johnson (Eds.), Resilience and Development. Positive Life Adaptations (pp.
179–224). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.
Labăr, A. V. (2008). SPSS pentru științele educației. Iasi: Polirom.
Lévi-Strauss, C. (1978). Antropologia structurală. Bucuresti: Editura Politică.
Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R., & Zilber, T. (2006). Cercetarea narativă. Citire, analiză
și interpretare. Iasi: Polirom.
Luthar, S. S. (1991). Vulnerability and Resilience: A Study of High-Risk Adolescents.
Child Development, 62(3), 600–616.
Luthar, S. S. (2006). Resilience in Development: A Synthesis of Research across Five
Decades. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology
(2nd ed., pp. 739–795). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons Inc.
344
BIBLIOGRAFIE
Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The Construct of Resilience: A Critical
Evaluation and Guidelindes for Future Work. Child Development, 71(3), 543–562.
Luthar, S. S., & Cushing, G. (1999). Measurement Issues in the Empirical Study of
Resilience. Resilience and Development: Positive Life Adaptations, (October),
129–160.
Luthar, S. S., Doernberger, C. H., & Zigler, E. (1993). Resilience is not a unidimensional
construct: Insights from a prospective study of inner-city adolescents. Development
and Psychopathology, 5(4), 703–717.
Luthar, S. S., & Zigler, E. (1991). Vulnerability and Competence. A Review of Research
on Resilience in Childhood. American Journal of Orthopsychiatry, 61(1), 6–22.
Lyotard, J.-F. (2003). Condiția postmodernă. Cluj-Napoca: Ideea Design & Print.
Macavei, E. (1989). Familia și casa de copii. Bucuresti: Litera.
Mar, R. A., Peskin, J., & Fong, K. (2011). Literary Arts and the Development of the Life
Story. New Directions for Child and Adolescent Development, 131, 73–84.
Mărginean, I. (1982). Măsurarea în sociologie. Bucuresti: Editura științifică și enciclopedică.
Mărginean, I. (2000). Proiectarea cercetării sociologice. Iasi: Polirom.
Martin, P. Y., & Jackson, S. (2002). Educational success for children in public care: advice
from a group of high achievers. Child and Family Social Work, 7, 121–130.
Maslow, A. H. (2009). Motivație și personalitate (2nd ed.). Bucuresti: Editura Trei.
Mason, J. (2002). Qualitative Research (2nd ed.). London: Sage Publications.
Masten, A. S. (1994). Resilience in Individual Development: Stccessful Adaptation despite
Risk and Adversity. In M. C. Wang & E. W. Gordon (Eds.), Educational Resilience
in Inner-City America: Challenges and Prospects (pp. 3–25). Hillsdale: Erlbaum.
Masten, A. S. (2001). Ordinary magic. Resilience processes in development. American
Psychologist, 56(3), 227–238.
Masten, A. S. (2014). Global Perspectives on Resilience in Children and Youth. Child
Development, 85(1), 6–20.
Masten, A. S., & Cicchetti, D. (2010). Developmental cascades. Development and
Psychopathology, 22(2010), 491–495.
Masten, A. S., & Coatsworth, J. D. (1995). Competence, resilience, and psychopathology.
In D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology (pp. 715–752).
New York, NY, US: Wiley.
Masten, A. S., & Coatsworth, J. D. (1998). The Development of Competence in Favorable
and Unfavorable Environments. American Psychologist, 53(2), 205–220.
Masten, A. S., Hubbard, J. J., Gest, S. D., Tellegen, A., Garmezy, N., & Marylouise, R. (1999).
Competence in the context of adversity : Pathways to resilience and maladaptation
from childhood to late adolescence. Development and Psychopathology, 11, 143–
169.
Masten, A. S., & O’Dougherty-Wright, M. (2010). Resilience over the Lifespan.
Developmental Perspectives on Resistances, Recovery, and Transformation. In
A. J. Zautra, J. S. Hall, & J. W. Reich (Eds.), Handbook of adult resilience. (pp.
213–237). New York: The Guilford Press.
Masten, A. S., & Obradović, J. (2006). Competence and resilience in development. Annals
of the New York Academy of Sciences, 1094, 13–27.
Masten, A. S., & Obradović, J. (2008). Disaster Preparation and Recovery: Lessons from
Research on Resilience in Human Development. Ecology and Society, 13(1).
345
Masten, A. S., & Powell, J. L. (2003). A Resilience Framework for Research, Policy,
and Practice. In S. S. Luthar (Ed.), Resiliebce and Vulnerability. Adaptation in the
Context of Childhood Adversities (pp. 1–8). Cambridge: Cambridge University
Press.
Masten, A. S., & Tellegen, A. (2012). Resilience in developmental psychopathology:
contributions of the Project Competence Longitudinal Study. Development and
Psychopathology, 24(2), 345–61.
Mayer, S. F., & Seligman, M. E. (1976). Learned helplessness: Theory and evidence.
Journal of Experimental Psychology, 105(1), 3–46.
McAdams, D. P. (2001). The Psycology of Life Stories. Review of General Psychology.
McAdams, D. P. (2006). The Problem of Narrative Coherence. Journal of Constructivist
Psychology, 19(2), 109–125.
McAdams, D. P. (2008). Personal narratives and the life story. In J. Robins (Ed.), Handbook
of Personality: Theory and Research (3rd ed., pp. 242–262). New York: Milford
Press.
McAdams, D. P. (2013). Life Authorship in Emerging Adulthood. Emerging Adulthood,
1(2), 151–158.
McAdams, D. P., & Pals, J. L. (2006). A New Big Five. Fundamental Principles for an
Integrative Science of Personality. The American Psychologist, 61(3), 204–217.
McCubbin, L. (2001). Challenges to the definition of Resilience. Education Resources
Information Center, 1–20.
McIntosh, D. N., Cohen Silver, R., & Wortman, C. B. (1993). Religions Role in Adjustment
to a Negative Life Event. Journal of Personality and Social Psychology, 65(4),
812–821.
Mead, G. H. (1967). Mind, Self and Society: From the Standpoint of a Social Behaviorist.
Chicago: The University of Chicago Press.
Meelberg, V. (2009). Sounds Like a Story: Narrative Travelling from Literature and
Beyond. In S. Heinen & R. Sommer (Eds.), Narratology in the Age of Cross-
Disciplinary Narrative Research (pp. 244–260). Berlin: Walter de Gruyter.
Merton, R. K. (1965). Elements de theorie et methode sociologique. Paris: Plon.
Mishler, E. G. (1986). The analysis of interview-narratives. In T. R. Sarbin (Ed.), Narrative
psychology: the storied nature of human conduct (pp. 233–255). New York: Praeger.
Nelson, C. A., Fox, N. A., & Zeanah, C. H. (2014). Copiii abandonaţi ai României.
Privaţiune, dezvoltare cerebrală şi eforturi de recuperare. Bucuresti: Editura Trei.
Newman, T. (2002). Promoting Resilience: A Review of Effective Strategies for Child Care
Service. Cardiff: Barnardo’s.
Newman, T., & Blackburn, S. (2002). Transitions in the Lives of Children and Young
People: Resilience Factors.
Noltemeyer, A. L., & Bush, K. R. (2013). Adversity and resilience: A synthesis of
international research. School Psychology International, 34(5), 474–487.
O’Dougherty-Wright, M., Masten, A. S., & Narayan, A. J. (2013). Resilience Processes
in Development: Four Waves of Research on Positive Adaptation in the Context
of Adversity. In S. Goldstein & R. B. Brooks (Eds.), Handbook of Resilience in
Children (pp. 15–37). Boston, MA: Springer US.
O’Sullivan, C. M. (1991). The relationship between childhood mentors and resiliency in
adult children of alcoholics. Family Dynamics of Addiction Quarterly, 1(4), 46–59.
346
BIBLIOGRAFIE
Ochs, E., & Capps, L. (1996). Narrating the Self. Annual Review of Anhropology, 25(25),
19–43.
Olsson, C. A., Bond, L., Burns, J. M., Vella-Brodrick, D. A., & Sawyer, S. M. (2003).
Adolescent resilience: a concept analysis. Journal of Adolescence, 26, 1–11.
Panter-Brick, C., & Leckman, J. F. (2013). Editorial commentary: Resilience in child
development - Interconnected pathways to wellbeing. Journal of Child Psychology
and Psychiatry and Allied Disciplines, 54(4), 333–336.
Park, C. L. (2010a). Making sense of the meaning literature: an integrative review of
meaning making and its effects on adjustment to stressful life events. Psychological
Bulletin, 136(2), 257–301.
Park, C. L. (2010b). Stress-Related Growth and Thriving Through Coping: The Roles of
Personality and Cognitive Processes. Journal of Social Issues, 54(2), 267–277.
Park, C. L. (2011). Implicit religion and the meaning making model. Implicit Religion,
14(4), 405–419.
Park, C. L., & Folkman, S. (1997). Meaning in the context of stress and coping. Review
of General Psychology, 1(2), 115–144.
Petty, N. J., Thomson, O. P., & Stew, G. (2012). Ready for a paradigm shift? Part 1:
Introducing the philosophy of qualitative research. Manual Therapy, 17(4), 267–
274.
Polkinghorne, D. (1988). Narrative knowing and the human sciences. Albany: State
University of New York Press.
Polkinghorne, D. (2014). Possibilities for Action : Narrative Understanding. In Proceedings
of the 7th Narrative Matters Conference: Narrative Knowing/Récit et Savoir.
Quinton, D., & Rutter, M. (1988). Parental breakdown: The making and breaking of
intergenerational links. Aldershot: Gower.
Rădulescu, S. M. (1994). Sociologia vârstelor. Societatea și ciclul uman de viață. Bucuresti:
Editura Hyperion.
Radulian, V., Jigau, M., & Tasica, L. (1994). Deviant Behaviour in Minors. Causal
and Generating structures. Prevention and Control. (UNICEF, Ed.). Bucuresti:
Romanian Committee ISE.
Raghallaigh, M. N., & Gilligan, R. (2010). Active survival in the lives of unaccompanied
minors: Coping strategies, resilience, and the relevance of religion. Child and
Family Social Work, 15(2), 226–237.
Reker, G. T., & Wong, P. T. P. (1988). Aging as an individual process: Toward a theory
of personal meaning. In Emergent theories of aging (pp. 214–246). New York:
Springer New York.
Ricoeur, P. (1992). Soi-Même comme un autre. Paris: Seuil.
Riessman, C. K. (2002). Analysis of Personal Narratives. In J. F. Gubrium & J. A. Holstein
(Eds.), Handbook of Interview Research: Context and Method (pp. 695–710).
Thousand Oaks, CA: SAGE.
Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for human sciences. Los Angeles: Sage
Publications.
Rosenthal, G. (2006). The Narrated Life Story: On the Interrelation Between Experience,
Memory and Narration. In Narrative, Memory & Knowledge: Representations,
Aesthetics, Contexts (pp. 1–16). Huddersfield: University of Huddersfield.
347
Ross, M. (1989). Relation of implicit theories to the construction of personal histories.

Psychological Review, 96(2), 341–357.
Rotariu, T. (2016). Fundamente metodologice ale științelor sociale. Iasi: Polirom.
Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs, 80(1), 1–28.
Rutter, M. (1985). Resilience in the Face of Adversity. Protective Factors and Resistance
to Psychiatric Dosorder. British Journal of Psychiatry, 147, 598–611.
Rutter, M. (1987). Psychosocial Resilience and Protective Mechanisms. American Journal
of Orthopsychiatry, 57(3), 316–331.
Rutter, M. (1989). Pathways from childhood to adult life. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 30(1), 23–51.
Rutter, M. (1999). Resilience concepts and findings: implications for family therapy.
Journal of Family Therapy, (21), 119–144.
Rutter, M. (2000). Children in substitute care: Some conceptual considerations and research
implications. Children and Youth Services Review, 22(9–10), 685–703.
Rutter, M. (2006). Implications of resilience concepts for scientific understanding.
Annals of the New York Academy of Sciences, 1094, 1–12. https://doi.org/10.1196/
annals.1376.002
Rutter, M. (2007). Resilience, competence, and coping. Child Abuse and Neglect, 31(3),
205–209.
Rutter, M. (2012). Resilience as a dynamic concept. Development and Psychopathology,
24(2), 335–44.
Rutter, M., Andersen-Wood, L., Beckett, C., Bredenkamp, D., Castle, J., Groothues, C., …
Jewett, J. (1999). Quasi-autistic Patterns Following Severe Early Global Privation.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 40(4), 537–549.
Rutter, M., Yule, B., Quinton, D., Rowlands, O., Yule, W., & Berger, M. (1975). Attainment
and adjustment in two geographical areas. III. Some factors accounting for area
differences. British Journal of Psychiatry, 126(6), 520–533.
Sameroff, A. J. (2003). Adaptation among Youth Facing Multiple Risks: Prospective
Research Findings. In S. S. Luthar (Ed.), Resilience and Vulnerability. Adaptation
in the Context of Childhood Adversities. Cambridge: Cambridge University Press.
Sameroff, A. J. (2010). A unified theory of development: A dialectic integration of naure
and nurture. Child Development, 81(1), 6–22.
Sameroff, A. J., & Seifer, R. (1983). Familial Risk and Child Competence. Child
Development, 54(5), 1254–1268.
Sandau-Beckler, P. A., Devall, E., & de la Rosa, I. A. (2002). Strengthening Family
Resilience: Prevention and Treatment for High-Risk Substance-Affected Families.
The Journal of Individual Psychology, 58(3), 305–327.
Sandler, I., Wolchik, S., Davis, C., Haine, R., & Ayers, T. (2003). Correlational and
Experimental Study of Resilience in Children of Divorce and Parentally Bereaved
Children. In S. S. Luthar (Ed.), Resilience and Vulnerability. Adaptation in the
Context of Childhood Adversities (pp. 213–240). Cambridge: Cambridge University
Press.
Sandor, S. D. (2013). Metode și tehnici de cercetare în științele sociale. Cluj-Napoca:
Universitatea „Babeș-Bolyai”.
348
BIBLIOGRAFIE
Scarr, S., & McCartney, K. (1983). How people make their own environments: a theory
of genotype greater than environment effects. Child Development, 54(2), 424–435.
Schofield, G. (2001). Resilience and family placement: a lifespan perspective. Adoption
and Fostering, 25(3), 6–19.
Schofield, G., & Beek, M. (2009). Growing up in foster care: Providing a secure base
through adolescence. Child and Family Social Work, 14(3), 255–266.
Searle, J. R. (1998). Mind, Language and Society. Philosophy in the Real World. New
York: Basic Books.
Shaikh, A. (2010). Deconstructing Resilience: Myriad Conceptualizations and
Interpretations. International Journal of Arts and Sciences, 3(15), 155–176.
Shotter, J. (1997). The Social construction of our inner selves. Journal of Constructivist
Psychology, 10(1), 7–24.
Silvermann, D. (2004). Interpretarea datelor calitative. Metode de analiză a comunicării,
textului și interacțiunii. Iasi: Polirom.
Smokowski, P. R. (1998). Prevention and Intervention Strategies for Promoting Resilience
in Disadvantaged Children. Social Services Review, 72(3), 337–364.
Smokowski, P. R., & Reynolds, A. J. (1999). Resilience and Protective Factors in
Adolescence : An Autobiographical Perspective From Disadvantaged Youth.
Journal of School Psychology, 37(4), 425–448.
Speed, B. (1991). Reality exists OK? Am argument against constructivism and social
constructionism. Family Therapy, 13(4), 395–409.
Sroufe, L. A. (2000). Early Relationships and the Development of Children. Infant Mental
Health Journal, 21(1–2), 67–74.
Sroufe, L. A. (2005). Attachment and development: a prospective, longitudinal study from
birth to adulthood. Attachment & Human Development, 7(4), 349–67.
Sroufe, L. A., Coffino, B., & Carlson, E. (2010). Conceptualizing the role of early
experience: Lessons from the Minessota longitudinal study. Developmental Review,
30(1), 36–51.
Sroufe, L. A., Duggal, S., Weinfield, N., & Carlson, E. (2000). Relationships, Development,
and Psychopathology. In A. J. Sameroff, M. Lewis, & S. M. Miller (Eds.), Handbook
of developmental psychopathology (2nd ed., pp. 75–91). New York: Kluwer
Academic/Plenum Publishers.
Steger, M. F. (2012). Making Meaning in Life. Psychological Inquiry, 23(4), 381–385.
Stein, M. (2005). Resilience and young people leaving care: Overcoming the odds.
Research Report. Joseph Rowntree Foundation.
Stephenson, P., Anghelescu, C., Stativa, E., & Pasti, S. (1997). Cauzele instituționalizării
copiilor din România. Bucuresti.
Sugiman, T., Gergen, K. J., Wagner, W., & Yamada, Y. (2008). The Social Turn in the
Science of Human Action. In Meaning in Action: Constructions, Narratives, and
Representations (pp. 2–28). Tokyo: Springer Scientific Publishers.
Tait, R., & Silver, R. C. (1989). Coming to Terms with Major Negative Life Events. In
J. A. Uleman & J. S. Bargh (Eds.), Unintended thought (pp. 351–382). New York:
Guilford.
Taylor, S. E. (1983). Adjustment to Threatening Events. A Theory of Cognitive Adaption.
American Psychologist, 38(11), 1161–1173.
349
Taylor, S. E., & Armor, D. A. (1996). Positive illusions and coping with adversity. Journal
of Personality, 64(4), 873–898.
Taylor, S. E., Kemeny, M. E., Reed, G. M., Bower, J. E., & Gruenewald, T. L. (2000).
Psychological Resources, Positive Illusions, and Health. American Psychologist,
55(1), 99–109.
Thoits, P. A. (1995). Stress, Coping and Social Support Processes: Where are We? What
Next? Journal of Health and Social Behavior, ((Extra Issue)), 53–79.
Thomas, W. I., & Znaniecki, F. (1927). The polish peasant in Europe and America (2nd
ed.). New York: Alfred A Knopf.
Thomson, R., Bell, R., Holland, J., Henderson, S., McGrellis, S., & Sharpe, S. (2002).
Choice, chance and opportunity in young people’s narratives of transition. Sociology,
36(2), 335–354.
Tracy, M., Zimmerman, F. J., Galea, S., McCauley, E., & Stoep, A. Vander. (2009). What
explains the relation between family poverty and childhood depressive symptoms?
Journal of Psychiatric Research, 42(14), 1163–1175.
Turner, J. R., & Lloyd, D. A. (1995). Lifetime Traumas and Mental Health: The Significance
of Cumulative Adversity. Journal of Health and Social Behavior, 36(4), 360–376.
Tutty, L. M., Rothery, M. A., & Grinnell, R. M. (2005). Cercetarea calitativă în asistenţa
socială. Faze, etape şi sarcini. Iasi: Polirom.
Ungar, M. (2001). The social construction of resilience among “problem” youth in out-
of-home placement: A study of health-enhancing deviance. Child & Youth Care
Forum, 30(June), 137–154.
Ungar, M. (2004). A Constructionist Discourse on Resilience: Multiple Contexts, Multiple
Realities among At-Risk Children and Youth. Youth & Society, 35(3), 341–365.
Ungar, M. (2005). Pathways to Resilience Among Children in Child Welfare, Corrections,
Mental Health and Educational Settings: Navigation and Negotiation. Child and
Youth Care Forum, 34(6), 445–464.
Ungar, M. (2007). Contextual and Cultural Aspects of Resilience in Child Welfare Settings.
In I. Brown, F. Chaze, D. Fuchs, J. Lafrance, S. McKay, & T. P. S. (Eds.), Putting
a Human Face on Child Welfare: Voices from the Prairies (pp. 1–23).
Ungar, M. (2010). Cultural dimensions of resilience among adults. In J. W. Reich, A. J.
Zautra, & J. S. Hall (Eds.), Handbook of adult resilience (pp. 404–423). New York:
The Guilford Press.
Ungar, M. (2011). The social ecology of resilience: addressing contextual and cultural
ambiguity of a nascent construct. The American Journal of Orthopsychiatry, 81(1),
1–17.
Ungar, M. (2012). Social Ecologies and Their Contribution to Resilience. In M. Ungar
(Ed.), The Social Ecology of Resilience: A Handbook of Theory and Practice (pp.
13–32). New York, NY: Springer New York.
Ungar, M. (2013). Resilience, trauma, context, and culture. Trauma, Violence & Abuse,
14(3), 255–66.
Ungar, M. (2015). Practitioner review: Diagnosing childhood resilience - A systemic
approach to the diagnosis of adaptation in adverse social and physical ecologies.
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 56(1), 4–17.
350
BIBLIOGRAFIE
Ungar, M., & Liebenberg, L. (2011). Assessing Resilience Across Cultures Using Mixed
Methods: Construction of the Child and Youth Resilience Measure. Journal of
Mixed Methods Research, 5(2), 126–149.
Ungar, M., & Liebenberg, L. (2013). A Measure of Resilience with Contextual Sensitivity
- The CYRM-28: Exploring the Tension Between Homogeneity and Heterogeneity
in Resilience Theory and Research. In S. Prince-Embury & D. H. Saklofske (Eds.),
Resilience in Children, Adolescents, and Adults: Translating Research into Practice
(pp. 245–255). New York: Springer.
Updegraff, J. A., & Taylor, S. E. (2000). From vulnerability to growth: Positive and
negative effects of stressful life events. In J. Harvey & E. Miller (Eds.), Loss and
Trauma: General and Close Relationship Perspectives (pp. 3–28). Philadelphia:
Brunner-Routledge.
Vanistendael, S., & Lecomte, J. (2000). Le bonheur est toujours possible. Construire la
resilience. Paris: Bayard.
Volosinov, V. N. (1973). Marxism and the Philosophy of Language. Cambridge: Harvard
University Press.
Washington, S. (2008). Contextualizing Risk and Resiliency: Using Narrative Inquiry
with Female Adolescents in an Alternative High School Program. The Journal of
Classroom Interaction, 43(1), 14–33.
Waters, E., Hamilton, C. E., Weinfield, N. S., & Hamilton, C. E. (2000). The Stability of
Attachment Security from Infancy to Adolescence and Early Adulthood: General
Discussion. Child Development, 71(3), 703–706.
Weber, M. (1947). The Theory of Social and Economic Organization. New York: Oxford
University Press.
Weinfeld, N. S., Sroufe, L. A., Egeland, B. R., & Carlson, E. (2008). Individual Differences
in Infant-Caregiver Attachment. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook
of atachment. Theory, Research, and Clinical Applications (2nd ed.). New York:
The Guilford Press.
Werner, E. E. (1992). The children of Kauai: resiliency and recovery in adolescence and
adulthood. The Journal of Adolescent Health: Official Publication of the Society
for Adolescent Medicine, 13(4), 262–8.
Werner, E. E. (1993). Risk, resilience and recovery: Perspectives from the Kauai
Longitudinal Study. Development and Psychopathology, 5, 503–515.
Werner, E. E. (1995). Resilience in Development. Current Directions in Psychological
Science, 4(3), 81–85.
Werner, E. E. (2005). Resilience and Recovery: Findings from the Kauai Longitudinal
Study. Research, Policy, and Practice in Children’s Mental Health, 19(1), 11–14.
Werner, E. E., & Smith, R. S. (1982). Vulnerable but invincible: A longitudinal study of
resilient children and youth. New York: McGraw-Hill.
White, M. (2007). Maps of narrative practice. (W. W. N. & Company, Ed.). New York:
W.W. Norton & Company.
Winders, S.-J. (2014). From extraordinary invulnerability to ordinary magic : A literature
review of resilience. Journal of European Psychology Students, 5(1), 3–9.
Windle, G., Bennett, K. M., & Noyes, J. (2011). A methodological review of resilience
measurement scales. Health and Quality of Life Outcomes, 9(1), 8.
Wittgenstein, L. (2004). Cercetări filozofice. Bucuresti: Humanitas.
351
Wittgenstein, L. (2005). Despre certitudine. Bucuresti: Humanitas.

Wolin, S. (2003). What is Strenght? Reclaiming Children and Youth, 12(1), 18–21.
Wu, G., Feder, A., Cohen, H., Kim, J. J., Calderon, S., Charney, D. S., & Mathé, A. a. (2013).
Understanding resilience. Frontiers in Behavioral Neuroscience, 7(February), 10.
Yates, T. M., Egeland, B. R., & Sroufe, L. A. (2003). Rethinking Resilience. A Developmental
Process Perspective. In S. S. Luthar (Ed.), Resilience and Vulnerability. Adaptation
in the Context of Childhood Adversities. Cambridge University Press.
Yates, T. M., Tyrell, F. A., & Masten, A. S. (2015). Resilience Theory and the Practice of
Positive Psychology From Individuals to Societies. In J. Stephen (Ed.), Positive
Psychology in Practice: Promoting Human Flourishing in Work, Health, Education,
and Everyday Life (2nd ed., pp. 773–788). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.,
Hoboken.
Zahavi, D. (2007). Self and Other: The Limits of Narrative Understanding. Royal Institute
of Philosophy Supplement, 60(August 2007), 179–202.
Zeanah, C. H., Smyke, A. T., Koga, S. F., & Carlson, E. (2005). Attachment in
Institutionalized and Community Children in Romania. Child Development, 76(5),
1015–1028.
Zimmerman, M. A. (2013). Resiliency Theory: A Strenghts-Based Approach to Research
and Practice for Adolescent Health. Health Educ Behav, 40(4), 381–383.
Zimmerman, M. A., & Arunkumar, R. (1994). Resiliency research: Implications for Schools
and Policy. Social Policy Report, 8(4), 1–20.
Zolkoski, S. M., & Bullock, L. M. (2012). Resilience in children and youth: A review.
Children and Youth Services Review, 34(12), 2295–2303.
Legislație
Hotărârea de Guvern nr. 49/2011 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind pre-

venirea şi intervenţia în echipă multidisciplinară şi în reţea în situaţiile de vio-
lenţă asupra copilului şi de violenţă în familie şi a Metodologiei de intervenţie
multidisciplinară şi interinstituţională privind copiii exploataţi şi aflaţi în situ-
aţii de risc de exploatare prin muncă, copiii victime ale traficului de persoane,
precum şi copiii români migranţi victime ale altor forme de violenţă pe terito-
riul altor state, publicată în Monitorul Oficial al României nr. 117/16.02.2011
Legea 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului
Legea 47/1993 cu privire la declararea judecătorească a abandonului de copii, pu-
blicată în Monitorul Oficial al României pe 8.07.1993
352
BIBLIOGRAFIE
Site-uri Internet
www.relation-aide.com
www.bice.org
www.copii.ro
http://www.romaniatv.net/arsenie-boca-minune-in-zi-sfanta-chipul-parintelui-a-aparut-in-
curtea-unui-roman_250649.html
http://www.romaniatv.net/miracol-intr-un-sat-din-buzau-chipul-lui-arsenie-boca-a-aparut-
in-casa-unei-familii-video-uluitor_232453.html
http://www.cancan.ro/actualitate/incredibil-a-gasit-chipul-lui-arsenie-boca-pe-betonul-
casei-s-a-intamplat-in-bucuresti.html
http://spynews.ro/monden/marian-darta-confirma-aparitia-chipului-lui-arsenie-boca-pe-
asfalt-se-vede-in-ciment-ca-un-fel-de-pete-leam-si-atins-67941.html
353
Anexe
Anexa 1: Chestionarul aplicat participanților la cercetare
354
ANEXE
355
356
ANEXE
357
358
ANEXE
359
360
361
CONSTRUCȚIA REZILIENȚEI DE CĂTRE
ANEXE
TINERII DIN CENTRELE DE PLASAMENT
Anexa 2: Ghidul de interviu

I. Înainte de intrarea în sistemul de protecție:
Care erau cele mai apropiate persoane?
Ce îți amintești din viața de familie?
Cum i-ai descrie pe părinții tăi?
Au existat persoane cu o mare influență în această perioadă a vieții tale?
Ce s-a întâmplat de ai ajuns în sistemul de protecție? Ce ai simțit când ai
părăsit familia?
II. În sistemul de protecție

II. 1. Centru de plasament
Ce simțeai când ai ajuns în centru? (Teamă, speranță)
Care sunt primele amintiri? Cum te-au primit ceilalți (colegi, îngrijitori?)
Cum te-ai adaptat?
Care era legătura cu cei din centru? (anagajați și colegi) Simțeai că cineva ține
cu adevărat la tine?
Cum era atmosfera în centrul de plasament?
Ce a fost cel mai bine și ce a fost cel mai rău în centrul de plasament? Care au
fost cele mai dificile lucruri la care a trebuit să faci față și cum ai reușit să treci
peste ele/prin ce mijloace?
Erai înțeles de autorități pe timpul plasamentului?
Atunci când se întâmplau lucruri neplăcute, la cine apelai în primul rând?
Cum își petreceai timpul liber? Au fost talente sau pasiuni care-ți permiteai să
le pui în practică?
Ce a însemnat centru de plasament pentru tine?
II. 2. Școala
Ce a însemnat școala pentru tine în această perioasă?
A existat un cadru didactic de care au fost mai apropiat, care să te îndrume?
Cum s-au comportat ceilalți colegi?
Ai desfășurat alte activități extracurriculare în școală?
II.3. Prieteni
Ai avut mulți prieteni când erai în centrul de plasament? De unde proveneau
ei (cp, școală, din altă parte)?
Cât de profunde au fost aceste prietenii? Te mai vezi cu persoane cu care erai
prieten in centrul de plasament?
Aveai încredere în colegii tăi din centru?
II.4. În această perioadă ai păstrat legătura cu familia?
362
III. Tranziția și viața de după centrul de plasament
Care au fost principalele evenimente din viața ta care ți-au schimbat cursul
existenței (puncte de cotitură)?
Cum a fost ieșirea din centrul de plasament? Ce a fost diferit după ce ai plecat
din centru?
Ai avut/ai resentimente pentru experiențe negative care s-au întâmplat atunci?
Crezi că ești altfel decât ceilalți tineri care vin din familie? (în bine sau în rău)
IV. Credința și valori

Cât te-a ajutat credința în Dumnezeu în această perioadă dificilă?
Simți că ai o putere interioară? De unde vine aceasta? Cum îți revii atunci când
crezi că ai pierdut, că ești înfrânt, când îți este cel mai greu?
Care sunt lucrurile/valorile asupra căruia nu ai vrea să faci niciun compromis?
Care a fost cea mai mare provocare a ta de până acum? Ce te-a ajutat să-i faci
față?
Care consideri că este scopul tău în viață?
Te simți împăcat cu tine înusți? Cum reușești acest lucru?
Simți că ești stăpân pe viața ta? Care este cea mai mare grijă a ta? Ce contează
cel mai mult pentru tine acum?
Cum te-ai descrie pe tine în acest moment, ținând seama și de această privire
retrospectivă?
Crezi că acest interviu oferă o imagine corectă asupra persoanei tale? Sunt
lucruri care mai pot fi spuse?
363
ANEXE
Anexa 3: Tipurile de abuz definite de HG 49/2011

Definiţiile Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii:
1. Abuzul asupra copilului sau maltratarea lui reprezintă toate formele de rele
tratamente fizice şi/sau emoţionale, abuz sexual, neglijare ori tratament neglijent,
exploatare comercială sau de alt tip, trafic, ale căror consecinţe sunt daune actuale
ori potenţiale aduse sănătăţii copilului, supravieţuirii, dezvoltării sau demnităţii
lui, în contextul unei relaţii de răspundere, încredere sau putere.
2. Abuzul fizic reprezintă acţiunea sau lipsa de acţiune (singulară ori repetată)
din partea unui părinte sau a unei persoane aflate în poziţie de răspundere, putere
ori încredere, care are drept consecinţă vătămarea fizică actuală sau potenţială.
3. Abuzul emoţional reprezintă eşecul adultului de care copilul este foarte legat
de a oferi un mediu de dezvoltare corespunzător sau/şi acte comportamentale care
pot dăuna dezvoltării fizice, mintale, spirituale, morale sau sociale.
4. Abuzul sexual este implicarea unui copil într-o activitate sexuală pe care el nu
o înţelege, pentru care nu are capacitatea de a-şi da încuviinţarea informată, pentru
care nu este pregătit din punctul de vedere al dezvoltării sau care încalcă legile ori
tabuurile sociale. Abuzul sexual asupra copilului presupune antrenarea copilului
într-o activitate realizată cu intenţia de a produce plăcere sau de a satisface nevoile
unui adult ori ale unui alt copil care, prin vârstă şi dezvoltare, se află faţă de el
într-o relaţie de răspundere, încredere sau putere.
5. Neglijarea este incapacitatea adultului de a asigura dezvoltarea copilului

în toate sferele: sănătate fizică şi psihică, educaţie, nutriţie, condiţii adecvate şi
sigure de viaţă, în situaţia în care există resurse acceptabile.
6. Violenţa domestică reprezintă abuzul fizic, psihologic sau sexual asupra

partenerului adult cu care se întreţin relaţii intime.
(Anexa 1, Cap. II.2.1)
364
Anexa 4: Referatul DGASPC de aprobare a aplicării
chestionarelor în centrele de plasament
365
CONSTRUCȚIA REZILIENȚEI DE CĂTRE
ANEXE
TINERII DIN CENTRELE DE PLASAMENT
Anexa 5: Consimțământ informat (interviu)
366

Construcia Rezilienei de Catre Tinerii

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Construcia Rezilienei de Catre Tinerii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ovidiu Bunea

Expert Projects, 2019

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Constructia rezilienţei de către tinerii din centrele de plasament

2. Background teoretic ............................................................................... 27

3. Metodologie ......................................................................................... 126

3.5. Concluzii .................................................................................................193

4. Analiza datelor ..................................................................................... 194

5. Concluzii şi implicaţii .......................................................................... 319

Bibliograﬁe .............................................................................................. 338

Anexe ....................................................................................................... 354

Puterile te țin atâta timp cât nu te dai bătut.

Nu ești terminat cu adevărat cât timp ai o poveste a ta interesantă și

- AMP – asistent maternal profesionist

La capătul a 40 de ani de cercetare asupra a 698 de copii din insula hawaiană

în vederea rezolvării lor – și întoarcerea spre cunoașterea a ceea ce funcționează

1.1. Background-ul cercetării

Disputa interdisciplinară asupra conceptului de reziliență se regăsește și în

Cercetătorii asupra rezilienţei cad în general de acord asupra componentelor

1.2. Problema de cercetare

este rezultatul unei confruntări a individului cu mediul în care acesta trăiește

1.3. Justiﬁcarea cercetării

eșecurilor. Stereotipul pentru copiii din centrul de plasament este acela că ei au

O a doua etapă a cercetării calitative este alcătuită din patru interviuri de

specialiști) sistemul de protecție

1.5. Conţinutul capitolelor

din cercetarea științiﬁcă: pozitivismul și teoriile fenomenologic-interpretative.

de alegere a temei de cercetare, până la cel ﬁnal, de elaborare a concluziilor și a

protectivi, cei considerați de către mulți cercetători responsabili de schimbarea în

în domeniu și din ea decurg opțiunile metodologice. În ceea ce ne privește, în

1.7. Delimitarea scopului şi a ipotezelor, consideraţiile cheie

tocmai având în vedere observația anterioară: în aceleași condiții, rezultatele sunt

Tabel 1. Posibile niveluri de analiză a rezilienței

Date care pot

Sursa: (Jenson & Fraser, 2006)

În prezent, în afară de aceste niveluri se vorbește (Wu et al., 2013) de factori

Tabel 2. Perspective teoretice de abordare a rezilienței

Sursa: (Khanlou & Wray, 2014)

Rezultă, din multitudinea de abordări, că reziliența este un construct

2.2. Componentele conceptului

Sinonim cu situaţia de risc este folosit termenul de adversitate deﬁnit

La nivel concret, se pomeneşte și de de factori de risc, respectiv caracteristici

Evenimente stresante de viaţă pot ﬁ, la rândul lor 1) evenimente de viaţă

În funcţie de nivelul la care acţionează, factorii de risc care pot afecta

Tabel 3. Factori de risc comuni pentru problemele copiilor şi ale adolescenţilor

Sursa: (Jenson & Fraser, 2006)

În cercetări se mai folosește un indice compozit – Statusul Socioeconomic

familial afectat de probleme (boli cronice, psihopatologie a părinților) (Werner,

Constelații/lanțuri/cascade ale riscului

Cascadele dezvoltării se referă la consecințele cumulative asupra dezvoltării ale

Într-o cercetare desfășurată în Insulele Wight (1975), Rutter a avut în vedere

Din această perspectivă, un eveniment negativ care apare în copilăria timpurie

și a oportunităților în care traiectoria de dezvoltare are șanse mai mari de a suferi

Analiza riscurilor ca și consecințe, ca decurgând dintr-un anumit stil de viață,

alegeri „greșite” în mod sistematic, nereușind să iasă dintr-un tipar, singurul de

Figura 2. Modelul simpliﬁcat de transmitere intergenerațională a eșecului parental

Modelul propus de Rutter explică persistența riscurilor sau a dezvoltării

dezvoltării neuronale. Copiii foarte mici nu sunt afectați de experiența de separare

O etapă de viață în care indivizii par a ﬁ mai vulnerabili este adolescența.

Adolescența este vârsta explorărilor, a abandonării statutului de copil și a

Ambivalența factorilor de risc

când adversitatea este repetitivă și nu este copleșitoare. Atunci când se depășește

este neglijat sau într-o familie abuzatoare) și apoi condițiile se

Figura 3. Răspunsuri potenţiale la traumă